kształcenie uczniów z niepełnosprawnością w polsce – przeszłość

PSYCHOLOGIA WYCHOWAWCZA, NR 7/2015, 205–219
DOI: 10.5604/00332860.1161613
BARBARA MARCINKOWSKA
Akademia Pedagogiki Specjalnej, Warszawa
KSZTAŁCENIE UCZNIÓW Z NIEPEŁNOSPRAWNOŚCIĄ
W POLSCE – PRZESZŁOŚĆ, TERAŹNIEJSZOŚĆ, PRZYSZŁOŚĆ
Streszczenie: Kształcenie specjalne może
być realizowane w różnych formach: segregacyjnych (placówki kształcenia specjalnego) oraz niesegregacyjnych (placówki/
oddziały integracyjne i ogólnodostępne,
realizujące model edukacji włączającej).
W Polsce pierwsze szkoły dla uczniów
niepełnosprawnych i niedostosowanych społecznie powstawały w XIX wieku. Od czasu tworzenia pierwszych placówek specjalnych kształcenie uczniów
z niepełnosprawnością uległo znacznym
przeobrażeniom (zarówno ilościowym,
jak i jakościowym). Artykuł stanowi próbę zarysowania pewnych cech charakterystycznych dla okresów rozwoju kształcenia specjalnego od powołania pierwszych
szkół do dziś oraz wskazania jego kierunków rozwoju i dotyczy jedynie ogólnych
rozwiązań systemowych.
Słowa kluczowe: kształcenie specjalne, segregacyjny i niesegregacyjny system kształcenia, kształcenie integracyjne, edukacja
włączająca
Społeczeństwa nie stanowią homogenicznych grup ze względu na możliwości i ograniczenia rozwojowe swoich obywateli. W każdej społeczności obok jednostek w pełni
autonomicznych są i takie, które osiągają jedynie pewien jej zakres (m.in.: zaradności,
samodzielności, możliwości decydowania o sobie) i wymagają wparcia. Do tej grupy
należą osoby z niepełnosprawnością, które wymagają okresowego lub ciągłego specjalistycznego wsparcia. Przyjmując ekologiczne koncepcje rozwoju i wychowania należy
założyć, że rozwój człowieka dokonuje się w kontekście jego związków ze środowiskiem. Człowiek nie tylko podlega wpływom środowiska, lecz także na nie oddziałuje
(por. m.in. Speck, 2005). Funkcjonowanie każdego człowieka w dorosłym życiu jest
wyznaczone zarówno jego indywidualnymi predyspozycjami, jak i jakością środowiska, w którym się rozwijał, oraz w którym aktualnie funkcjonuje.
Należy uznać, że osoby niepełnosprawne obdarzone są możliwościami rozwojowymi, jednak nie można pomijać faktu, że z powodu różnorodnych uwarunkowań
mają także wiele trudności i ograniczeń w rozwoju, a w konsekwencji, trudności
i ograniczeń w funkcjonowaniu w środowisku społecznym. Dlatego tak ważne jest
prawidłowe zorganizowanie i prowadzenie procesu wpierania ich rozwoju, uwzględniające działania ukierunkowane bezpośrednio na osoby niepełnosprawne (wspieranie
dostosowane do indywidualnych potrzeb i możliwości), jak i na środowisko społeczne
AAdres do korespondencji: [email protected]
206
BARBARA MARCINKOWSKA
(budowanie środowiska najmniej ograniczającego możliwości osób z niepełnosprawnością).
Analizując historycznie sytuację społeczną osób z niepełnosprawnością (w tym
także oferowane specjalistyczne usługi m.in.: rehabilitację, edukację, terapię), zaobserwować można, że zmienia się ona: od całkowitego wykluczania z życia społecznego do
włączenia (bądź podejmowania takich prób) niepełnosprawnych w pełne uczestnictwo w życiu społecznym1).
PRZESZŁOŚĆ – DROGA OD WYKLUCZENIA DO WŁĄCZANIA W ŻYCIE
SPOŁECZNE
Psychologia wychowawcza, nr 7/2015, 205–219
W celu strukturalizowania analizy rozwój kształcenia uczniów z niepełnosprawnością
podzielony został w artykule na kilka etapów: (1) do pierwszej wojny światowej (do
1914 r.); (2) po odzyskaniu niepodległości (od 1918 do 1939 r.); (3) po drugiej wojnie
światowej do transformacji ustrojowej (od 1945 do 1989 r.); (4) po transformacji ustrojowej do reorganizacji sytemu oświaty wprowadzającego edukację włączającą uczniów
z niepełnosprawnością, niedostosowaniem społecznym i specjalnymi potrzebami edukacyjnymi wynikającymi z innych przyczyn (od 1989 do 2009 r.). Obserwowane historycznie zmiany w kształceniu specjalnym były skutkiem przede wszystkim polityczno-społecznych przemian zachodzących na świecie i w Polsce2).
Do końca XVIII wieku dominującymi oddziaływaniami wobec osób niepełnosprawnych były opieka i leczenie3). Jak podkreśla Otto Speck (2013, s. 11), „przez stulecia niepełnosprawni byli w zasadzie wykluczani z życia społecznego, a tym samym
z systemu kształcenia”.
Pierwszy okres rozwoju kształcenia uczniów z niepełnosprawnością charakteryzuje segregacyjna jego forma. Uczniowie kształcili się w placówkach/szkołach specjalnych. Pierwsze szkoły dla niepełnosprawnych powstały w okresie zaborów. W tym
czasie organizowano szkoły głównie dla czterech grup niepełnosprawnych: głuchych,
niewidomych, „moralnie zaniedbanych” (społecznie niedostosowanych) oraz upośledzonych umysłowo4). W Polsce pierwsza szkoła specjalna utworzona została w roku
1) Analizując postawy społeczne wobec niepełnosprawności, wyróżnia się najczęściej trzy
główne okresy:
–– wrogości wynikającej z przyjętych norm i zasad tworzenia zdrowego i silnego społeczeństwa, czego konsekwencją była eliminacja słabych jednostek;
–– litości i strachu przed osobami niepełnosprawnymi, które wyrażały się głównie opieką
nad tymi osobami i działalnością charytatywną;
–– włączania osób niepełnosprawnych w nurt życia społecznego (por. m.in. Lipkowski, 1981,
s. 50).
2) Na rozwój kształcenia specjalnego w Polsce miały wpływ zmiany w Europie Zachod niej, które zapoczątkowały zmianę postaw wobec osób niepełnosprawnych, np.: Wielka Rewolucja Francuska, reforma szpitala psychiatrycznego Ph. Pinela.
3) Pierwsze zakłady specjalne dla osób upośledzonych fizycznie i umysłowo powstawały
w średniowieczu. Były to instytucje charytatywne, w których wobec niepełnosprawnych sprawowano głównie opiekę lub/i poddawano leczeniu (por. m.in.: Wiloch, 1977; Grochowski,
1990; Kulbaka, 2012).
4) Aktualnie stosuje się następujące określenia: uczniowie niesłyszący (zamiast głusi),
uczniowie niewidzący (zamiast niewidomi). Z zadowoleniem należy podkreślić, że w najnow-
1817 w Warszawie pod nazwą Instytut Głuchoniemych5). W placówce kształciły się
dzieci głuche. Następnie powstały także szkoły dla dzieci: niewidomych (pierwsza
w roku 1922 w podwarszawskich Laskach), lżej upośledzonych umysłowo (pierwsza
w 1896 r. w Poznaniu), oraz dla nieletnich/„moralnie zaniedbanych” (w 1878 r. w Studzieńcu) (por. Wiloch, 1977; Lipkowski, 1981; Gasik, 1990; Podgórska-Jachnik, 2008;
Kulbaka, 2012 ). Warto podkreślić, że władze pruskie, a następnie niemieckie, uczyniły dla osób niepełnosprawnych zdecydowanie więcej niż rosyjskie czy austriackie
(Kulbaka, 2012). Szacuje się, że do 1914 r. na terenie poszczególnych zaborów zorganizowano łącznie prawie 30 szkół specjalnych, w tym najwięcej dla dzieci z niepełnosprawnością intelektualną (upośledzonych umysłowo) (Gasik, 1990, s. 94–102).
Charakterystyczne cechy kształcenia specjalnego6) w Polsce do 1914 r.: (1) segregacyjne kształcenie niepełnosprawnych dzieci; (2) organizowanie placówek kształcenia specjalnego wyłącznie dla uczniów z niepełnosprawnością intelektualną (upośledzonych umysłowo), niesłyszących (głuchych), niewidzących (niewidomych) oraz
niedostosowanych społecznie (moralnie zaniedbanych); (3) brak specjalnego przygotowania nauczycieli do pracy z uczniami niepełnosprawnymi; (4) duże zróżnicowanie
kształcenia specjalnego w poszczególnych zaborach; (5) brak powszechności kształcenia specjalnego.
W okresie dwudziestolecia międzywojennego jednym z głównych zadań wynikających z procesu odradzania się państwa było odbudowanie szkolnictwa. Ważnym narzędziem w budowaniu systemu edukacji miało być wprowadzenie nowych regulacji
prawnych. 7 lutego 1919 r. został wydany Dekret o obowiązku szkolnym (Dz.U. 1919
nr 14, poz. 147). Zgodnie z Dekretem „wykształcenie w zakresie szkoły powszechnej
było [BM] obowiązkowe dla dzieci w wieku szkolnym” (art.1). W dokumencie wskazane jednak zostały warunki odroczenia lub zwolnienia z obowiązku szkolnego. Zgodnie z art. 33 z obowiązku mogły zostać zwolnione „dzieci chore fizycznie (…) lub umysłowo oraz dzieci niedorozwinięte, o ile ułomności ich stwierdzone przez lekarza
szkolnego, względnie powiatowego, wyłączają je od pobierania nauki w szkole powszechnej”. Jeśli w danej miejscowości znajdowała się placówka kształcenia niepełnosprawnych, obowiązek musiał być realizowany. Zapisy Dekretu okazały się być nie realizowane przede wszystkim z powodów ekonomicznych. Sprawa trudności
w realizacji zapisów Dekretu była wielokrotnie poddawana do dyskusji. Podczas
szych projektach rozporządzeń MEN nastąpiła także długo oczekiwana zamiana. Określenie
uczeń upośledzony umysłowo zastąpiony został nazwą uczeń z niepełnosprawnością intelektualną (Projekt rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej w sprawie warunków organizowania kształcenia, wychowania i opieki dla dzieci i młodzieży niepełnosprawnych, niedostosowanych społecznie i zagrożonych niedostosowaniem społecznym z dnia 14.04.2015).
5) W literaturze i innych materiałach źródłowych zaobserwować można pewną nieści słość dotyczącą miejsca i roku utworzenia Instytutu. Na stronie internetowej Instytutu w zakładce historia podano, że „23 października 1817 r. ksiądz Jakub Falkowski założył w Warszawie pierwszą szkołę dla głuchych – Instytut Głuchoniemych. Na początku Instytut był
w Pałacu Kazimierzowskim przy Krakowskim Przedmieściu 24/26”. Wojciech Gasik (1990,
s. 96) wskazuje, że Instytut rozpoczął działalność w Szczuczynie, a następnie po roku przeniesiony został do Warszawy. Od roku 1842 do Instytutu zaczęto przyjmować także dzieci niewidome (Gasik, 1990).
6) Przyjmuję, że kształcenie specjalne stanowi pewien specjalistyczny program, tj. dosto sowany do potrzeb i psychofizycznych możliwości ucznia niepełnosprawnego i niedostosowanego społecznie i określenie to nie musi oznaczać edukacji w placówce kształcenia specjalnego.
207
Psychologia wychowawcza, nr 7/2015, 205–219
Kształcenie uczniów z niepełnosprawnością w Polsce – przeszłość...
Psychologia wychowawcza, nr 7/2015, 205–219
208
BARBARA MARCINKOWSKA
I Ogólnopolskiego Zjazdu Nauczycielskiego w 1919 r. wskazywano wykluczenie społeczne jako konsekwencję m.in. zwalniania z obowiązku szkolnego dzieci niepełnosprawnych. Obowiązek szkolny miał deklaratywny charakter, zaś działanie państwa
było ukierunkowane na zapewnienie prawa do nauki dzieciom sprawnym.
11 marca 1932 r. uchwalono pierwszą w Polsce ustawę O ustroju szkolnictwa7)
(Dz.U. 1932 nr 38, poz. 389), w której wskazane zostało, że „wychowanie i kształcenie dzieci anormalnych odbywa się w zakładach i szkołach powszechnych specjalnych, względnie w oddziałach specjalnych” (art. 13). Szczegóły dotyczące obowiązku szkolnego miał określić ówczesny Minister Wyznań Religijnych i Oświecenia
Publicznego. Dzieci niepełnosprawne (anormalne) mogły być zwolnione z obowiązku szkolnego, jeśli szkoła specjalna nie została zorganizowana. Konsekwencją podejmowanych przez ówczesne władze intensywnych działań na rzecz poprawy stanu
szkolnictwa (w tym także kształcenia uczniów z niepełnosprawnością) był niewątpliwie wzrost liczby szkół specjalnych dla uczniów: upośledzonych umysłowo (z 5 do
74), głuchych (z 7 do 16), niewidomych (z 4 do 7). Szacuje się, że w roku 1938
w Polsce istniały 104 szkoły specjalnej (Wiloch, 1977, s. 85; Lipkowski, 1981, s. 74).
Należy jednak podkreślić, że znaczna liczba szkół specjalnych (w tym także tzw. zakładów specjalnych) była organizowana przez instytucje niepaństwowe (np.: organizacje społeczne, związki wyznaniowe) czy też osoby prywatne (Lipkowski, 1981,
s. 75). Otton Lipkowski (1981, s. 74–75) zwraca uwagę na fakt, że w szkołach specjalnych dla upośledzonych umysłowo uczyły się głównie dzieci podchodzące ze
środowisk miejskich. W tym okresie zaczęły być tworzone klasy specjalne dla „dzieci mało zdolnych” w szkołach ogólnodostępnych, stanowiące pośrednią formę między segregacyjną a niesegregacyjną formą kształcenia.
W okresie dwudziestolecia międzywojennego rozpoczął się ważny proces przygotowywania nauczycieli do pracy z uczniami niepełnosprawnymi. W 1922 r. z inicjatywy Marii Grzegorzewskiej na podstawie decyzji Ministerstwa Wyznań Religijnych
i Oświecenia Publicznego Państwowe Seminarium Pedagogiki Specjalnej połączone
zostało z Instytutem Fonetycznym im. Jana Siestrzyńskiego (Gasik, 1990). W ten sposób utworzy został Państwowy Instytut Pedagogiki Specjalnej (PIPS), którego podstawowym zadaniem było kształcenie czynnych nauczycieli do zajmowania się dziećmi
niepełnosprawnymi oraz kształcenie specjalistów do pracy w szkołach specjalnych dla
dzieci niepełnosprawnych (głuchych, niewidomych, upośledzonych umysłowo i „moralnie zaniedbanych”) (por. m.in.: Gasik, 1990; Pańczyk, 2008; Kulbaka, 2012).
Charakterystyczne cechy kształcenia specjalnego w Polsce w okresie od 1918
do 1939 r.: (1) dominacja segregacyjnych form kształcenia dzieci niepełnosprawnych
i niedostosowanych społecznie; (2) wprowadzanie do kształcenia specjalnego pierwszej pośredniej formy między segregacyjną a niesegregacyjną formą kształcenia (klasy
specjalne); (3) znaczny wzrost liczby placówek kształcenia specjalnego; (4) wprowadzenie obowiązku szkolnego (także dla niepełnosprawnych); (5) możliwość zwalniania
niepełnosprawnych uczniów z obowiązku szkolnego; (6) dominujący udział w kształceniu specjalnym dzieci z niepełnosprawnością intelektualną (upośledzonych umysłowo)
pochodzących ze środowisk miejskich; (7) rozpoczęcie procesu przygotowywania nauczycieli do pracy z uczniami niepełnosprawnymi; (8) znaczny udział instytucji niepaństwowych w organizacji i prowadzeniu szkół i zakładów specjalnych.
7) Bezpłatną naukę w szkołach powszechnych wszystkim dzieciom zagwarantowała Kon stytucja z 1921 r. (Dz.U. 1921 nr 44, poz. 267 i nr 52, poz. 334).
Po II wojnie światowej systematycznie wzrastała liczba szkół specjalnych8). Sieć
szkół specjalnych rozbudowywała się jednak nierównomierne. W niektórych regionach (lubelskie, białostockie, szczecińskie, zielonogórskie) liczba szkół nie była zadowalająca (Kulbaka, 2012). W tym okresie szkolnictwo specjalne „wyzwala się spod
niepewnej opieki organizacji społecznych i dobroczynnego charytatywnego wsparcia
różnych związków i stowarzyszeń” (Lipkowski, 1981, s. 75). W latach powojennych
zaczęły powstawać pierwsze przedszkola specjalne, lecz dynamika ich rozwoju była
znacznie zmniejsza niż dynamika rozwoju szkół. W 1956 r. nałożony został obowiązek uczęszczania do szkoły do 16. r.ż. (w tym do ukończenia siedmioklasowej szkoły
podstawowej). Dzieci, które okazały się być niezdolne do edukacji w normalnych
szkołach, miały spełniać ten obowiązek w szkołach specjalnych9). W 1963 r. powstała pierwsza szkoła dla uczniów głębiej upośledzonych (z umiarkowaną i znaczną niepełnosprawnością intelektualną), zwana „szkołą życia”. Należy jednak podkreślić, że
do lat 90. nie było obowiązku szkolnego dla dzieci z takim stopniem niepełnosprawności intelektualnej.
W latach 60. XX w. system kształcenia specjalnego objął dzieci niedowidzące
i niedosłyszące oraz sprawiające trudności w nauce, a także dzieci z niepełnosprawnościami sprzężonymi. W roku 1973 ukazał się Raport o stanie oświaty w PRL wydany
przez Komitet Ekspertów, a także wydano Zarządzenie Ministerstwa Oświaty i Wychowania z 1973 roku w sprawie rozwoju kształcenia specjalnego i pomocy dzieciom
z odchyleniami i zaburzeniami rozwojowymi. Dokumenty zapoczątkowały wiele
zmian, m.in. poszerzyły kategorie dzieci i młodzieży objętych specjalnym wsparciem
(w systemie edukacyjnym uwzględniono uczniów z pogranicza norm rozwojowych,
z fragmentarycznymi deficytami i zaburzeniami rozwojowymi), zwróciły również
uwagę na rolę wczesnej i trafnej diagnozy rozwoju psychofizycznego dziecka. Za kluczowe uznano wyposażenie poradni w odpowiednie narzędzia do diagnozy i terapii
oraz wypracowanie międzyinstytucjonalnego systemu jednolitych metod i technik
diagnostycznych.
Charakterystyczne cechy kształcenia specjalnego w Polsce do 1989 r.: (1) dominacja segregacyjnych form kształcenia dzieci niepełnosprawnych i niedostosowanych społecznie; (2) objęcie opieką, wychowaniem i kształceniem też innych (niż dotychczas) grup dzieci i młodzieży, w tym: z niepełnosprawnością intelektualną
w stopniu umiarkowanym i znacznym, niedowidzących i niedosłyszących oraz z niepełnosprawnością sprzężoną; (3) dynamiczny wzrost liczby szkół specjalnych oraz klas
specjalnych w szkołach ogólnodostępnych; (4) wprowadzenie nowych form wychowania i opieki nad dzieckiem (np.: wprowadzenie nauczania indywidualnego, organizacja przedszkoli specjalnych); (5) wydłużenie obowiązku szkolnego do 16. r.ż.; (6) poszukiwanie i wprowadzanie nowych rozwiązań metodycznych (w tym: metod, form,
środków dydaktycznych) w pracy z uczniami z niepełnosprawnością.
8) Dla przykładu liczba szkół (i uczniów) wynosiła: w 1945 r. – 97 (3648 uczniów),
w 1950 r. – 173 (21080 uczniów); w 1955 r. – 288 (31834 uczniów); a w 1975 r. – 664 (88692
uczniów) (Lipkowski, 1981, s. 75).
9) Dekret z dnia 23 marca 1956 r. o obowiązku szkolnym (Dz.U. PRL 1956 nr 9, poz.
52); Ustawa z dnia 15 lipca 1961 r. o rozwoju systemu oświaty i wychowania (Dz.U. 1961, poz.
160).
209
Psychologia wychowawcza, nr 7/2015, 205–219
Kształcenie uczniów z niepełnosprawnością w Polsce – przeszłość...
Psychologia wychowawcza, nr 7/2015, 205–219
210
BARBARA MARCINKOWSKA
Przemiany ustroju społeczno-politycznego Polski zapoczątkowały proces reformowania szkolnictwa. Po roku 1989 w kształceniu specjalnym nastąpił szereg zmian, których skutki miały ilościowy i jakościowy charakter.
Na reformowanie szkolnictwa, w tym także specjalnego, niewątpliwie miały
wpływ idee, a także praktyczne rozwiązania znane i stosowane od wielu lat w Europie
Zachodniej. Dzięki przemianom ustrojowym stały się nie tylko bardziej znane różnym środowiskom zainteresowanym losem dzieci i młodzieży z niepełnosprawnością
(w tym m.in.: rodzicom, dzieci niepełnosprawnych, naukowcom, urzędnikom, nauczycielom, społecznikom), lecz także możliwe do zaimplementowania w polskim systemie edukacji.
W tym okresie zaczęto tworzyć szkoły niepaństwowe10), w tym także specjalne
(np. szkoły społeczne, wyznaniowe, prywatne), co bardziej niż sytuacją ekonomiczno-społeczną, było prawdopodobnie uwarunkowane zainteresowaniem humanistycznymi ideami i podmiotowym traktowaniem człowieka. Jak podkreśla Amadeusz Krause
(2005, s. 2), zmiany w kształceniu uczniów z niepełnosprawnością zapoczątkowane
procesem transformacji społeczno-ustrojowej dotyczą „włączania dzieci niepełnosprawnych w system szkolnictwa ogólnodostępnego i zmian strukturalnych w szkolnictwie segregacyjnym”.
Pierwszym dokumentem nadającym kierunek rozwoju kształcenia specjalnego
po 1989 r. był raport Edukacja narodowym priorytetem (1989). Komitet Ekspertów ds.
Edukacji Narodowej opublikował w nim diagnozę stanu oraz obszary zmian w edukacji. Eksperci wskazali na zadania, które powinna spełniać nowoczesna szkoła.
Wśród nich wymieniono zadania opiekuńczo-kompensacyjne, polegające na ujawnianiu i usuwaniu ewentualnych niedoborów lub opóźnień rozwojowych i wychowawczych, oraz przede wszystkim na wy­równywaniu startu edukacyjnego dzieci
z różnych środowisk (tamże, s. 127). Wyrównywanie szans edukacyjnych stało się
jednym z priorytetów ówczesnej szkoły, a tzw. integracyjny system kształcenia uznany został przez ekspertów za jedną z najkorzystniejszych form edukacji dzieci i młodzieży niepełnosprawnej. Eksperci podkreślili konieczność normalizacji życia osób
z niepełnosprawnością11). Wskazali oni także m.in. na: (1) konieczność tworzenia
większej liczby oddziałów specjalnych w przedszkolach i szkołach ogólnodostępnych;
(2) intensyfikację rozwoju i zróżnicowanie integracyjnego systemu kształcenia;
(3) zróżnicowanie form kształcenia specjalnego; (4) konieczność drożności systemu
edukacji także dla uczniów z niepełnosprawnością.
Na początku lat 90. wprowadzono możliwość kształcenia integracyjnego12). W roku 1993 uregulowano zasady organizowania kształcenia uczniów niepełnosprawnych
Nastąpił powrót do praktyki zapoczątkowanej w dwudziestoleciu międzywojennym
a zaprzestanej w okresie po drugiej wojnie światowej.
11) Było to odwołanie do idei normalizacji, wywodzącej się z duńskiej ustawy o opiece
z 1959 roku. Zgodnie z założeniem ustawy, celem normalizacji było „uwolnienie niepełnosprawnych od ich ról specjalnych i pozwolenie im na uczestniczenie w normalnym życiu z innymi ludźmi” (Speck, 2013, s. 16).
12) Na przemiany w kształceniu specjalnym w tym okresie w Polsce duży wpływ miały
dwa dokumenty: Standardowe Zasady Wyrównywania Szans Osób Niepełnosprawnych ( przyjęte podczas 48. sesji Zgromadzenia Ogólnego Narodów Zjednoczonych w dniu 20 grudnia
1993, Rezolucja 48/96) i Deklaracja z Salamanki oraz wytyczne dla działań w zakresie specjalnych potrzeb edukacyjnych (przyjęta przez Światową Konferencję Dotyczącą Specjalnych Po10)
Kształcenie uczniów z niepełnosprawnością w Polsce – przeszłość...
211
trzeb Edukacyjnych: Dostęp i Jakość, Salamanka, Hiszpania 7–10 czerwca 1994 r.), a w późniejszym okresie także m.in. Karta Praw Osób Niepełnosprawnych (M.P. z 13.08.1997 r.
nr 50, poz. 475).
13) Zarządzenie Nr 29 Ministra Edukacji Narodowej z dnia 4 października 1993 r.
w sprawie zasad organizowania opieki nad uczniami niepełnosprawnymi, ich kształcenia
w ogólnodostępnych i integracyjnych publicznych przedszkolach, szkołach i placówkach oraz
organizacji kształcenia specjalnego (Dz.Urz. MEN z dnia 15 listopada 1993 r.).
14) W takiej placówce wszystkie oddziały/klasy są integracyjne.
15) Zwyczajowo nauczyciel ten nazywany jest wspomagającym.
16) Wprowadzona 1 września 1999 r. strukturalna i organizacyjna reforma systemu edu kacji wprowadziła szereg zmian, które dotyczyły także uczniów niepełnosprawnych, m.in.:
nowe typy szkół i zmianę programową.
17) Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 18 stycznia 2005 r.
w sprawie warunków organizowania kształcenia, wychowania i opieki dla dzieci i młodzieży
niepełnosprawnych oraz niedostosowanych społecznie w przedszkolach, szkołach i oddziałach
ogólnodostępnych lub integracyjnych (Dz.U. 2005 nr 19, poz. 167) oraz Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 18 stycznia 2005 r. w sprawie warunków organizowania kształcenia, wychowania i opieki dla dzieci i młodzieży niepełnosprawnych oraz niedostosowanych społecznie w specjalnych przedszkolach, szkołach i oddziałach oraz w ośrodkach
(Dz.U. 2005 nr 19, poz. 166).
Psychologia wychowawcza, nr 7/2015, 205–219
w ogólnodostępnych i integracyjnych publicznych przedszkolach, szkołach i placówkach13). W zarządzeniu określono m.in., że: (1) instytucjami uprawnionymi do kwalifikowania dzieci i młodzieży do kształcenia specjalnego są poradnie psychologiczno-pedagogiczne lub inne poradnie specjalistyczne; (2) miejscami organizacji opieki,
wychowania i kształcenia dzieci i młodzieży niepełnosprawnych mogą być przedszkola, szkoły i placówki ogólnodostępne, integracyjne i specjalne; (3) w przedszkolach
i szkołach ogólnodostępnych mogą być organizowane oddziały/klasy specjalne oraz
oddziały integracyjne; (4) opiekę, wychowanie i kształcenie organizuje także placówka
integracyjna14). W regulacji prawnej określono liczbę uczniów, w tym uczniów niepełnosprawnych w oddziale/klasie integracyjnej oraz umożliwiono zatrudnienie dodatkowego nauczyciela ze specjalnym przygotowaniem pedagogicznym15).
W roku 2005, na skutek wprowadzonej w 1999 r. reformy edukacji16), opracowane
zostały nowe regulacje prawne dotyczące kształcenia uczniów z niepełnosprawnością.
MEN wydało dwa rozporządzenia (obowiązujące do 2010 r.)17), które regulowały organizację kształcenia uczniów niepełnosprawnych oraz niedostosowanych społecznie.
W placówkach kształcenia specjalnego wprowadzony został obowiązek przeprowadzania wielospecjalistycznej oceny poziomu funkcjonowania ucznia oraz opracowania
indywidualnego programu, uwzględniającego wsparcie psychologiczno-pedagogiczne
w postaci zajęć rewalidacyjnych. W integracyjnych placówkach kształcenia nauczyciele i specjaliści zostali zobowiązani do opracowywania dla uczniów posiadających orzeczenie o potrzebie kształcenia specjalnego indywidualnych programów edukacyjnych,
w których należało określić zakres zintegrowanych działań nauczycieli i specjalistów,
a także rodzaj i zakres zajęć rewalidacyjnych prowadzonych z uczniem. Prawodawca
nie nałożył obowiązku przygotowywania takich programów dla uczniów posiadających orzeczenia o potrzebie kształcenia specjalnego uczących się w placówkach ogólnodostępnych.
212
BARBARA MARCINKOWSKA
W roku 2001 po raz pierwszy opracowana została podstawa programowa kształcenia ogólnego dla uczniów z upośledzeniem umysłowym w stopniu umiarkowanym
i znacznym18).
W roku 1997 MEN wprowadziło regulację prawną umożliwiającą korzystanie
z prawa do edukacji osobom, które w Polsce prawie do końca XX wieku były zwalniane z obowiązku szkolnego, a tym samym należały do grupy osób bardziej narażonych
na wykluczenie społeczne19). Od tego roku dzieci i młodzież z upośledzeniem umysłowym/niepełnosprawnością intelektualną w stopniu głębokim uczestniczą w indywidualnych lub grupowych zajęciach rewalidacyjno-wychowawczych. Pomimo że prawo
oświatowe nie zalicza ich do grupy uczniów lecz wychowanków, udział w tych zajęciach uznany został za spełnianie obowiązku szkolnego.
Charakterystyczne cechy kształcenia specjalnego w Polsce w okresie od 1989
do 2009 r.: (1) intensywne zmiany w prawnie oświatowym uwzględniające potrzeby
uczniów niepełnosprawnych; (2) wzrost liczby placówek (oddziałów) integracyjnych
i włączanie uczniów z niepełnosprawnością w system szkolnictwa ogólnodostępnego;
(3) zwiększanie procentowego udziału uczniów z niepełnosprawnością w kształceniu
niesegregacyjnym (integracyjnym i włączającym); (4) zmniejszanie liczby oddziałów
specjalnych w szkołach ogólnodostępnych; (5) objęcie obowiązkiem szkolnym osób
z głęboką niepełnosprawnością intelektualną; (6) wprowadzenie obowiązku przeprowadzania wielospecjalistycznej oceny poziomu funkcjonowania ucznia oraz indywidualnych programów edukacyjno-terapeutycznych (w placówkach kształcenia specjalnego) oraz konstruowania dla uczniów szkół integracyjnych posiadających orzeczenie
o potrzebie kształcenia specjalnego, indywidualnych programów edukacyjnych określających zakres zintegrowanych działań nauczycieli i specjalistów, a także rodzaj i zakres zajęć rewalidacyjnych prowadzonych z uczniem.
TERAŹNIEJSZOŚĆ
Psychologia wychowawcza, nr 7/2015, 205–219
W roku 2010 MEN wprowadziło pakiet rozporządzeń 20) regulujących organizację
kształcenia uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi oraz organizację
18) Załącznik do Rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z dnia 4 stycznia 2001 r.
zmieniającego rozporządzenie w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego
i kształcenia ogólnego (Podstawa Programowa Kształcenia Ogólnego Uczniów z Upośledzeniem Umysłowym w stopniu Umiarkowanym i Znacznym w Sześcioletnich Szkołach Podstawowych i Gimnazjach) (Dz.U. 2001 nr 5, poz. 49).
19) Rozporządznie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 30 stycznia 1997 r. w sprawie
zasad organizowania zajęć rewalidacyjno-wychowawczych dla dzieci i młodzieży upośledzonych umysłowo w stopniu umiarkowanym i znacznym (Dz.U. 1997 nr 14, poz. 76).
20) Były to rozporządzania w sprawach: udzielania i organizacji pomocy psychologiczno -pedagogicznej w publicznych przedszkolach, szkołach i placówkach; warunków organizowania kształcenia, wychowania i opieki dla dzieci i młodzieży niepełnosprawnych oraz niedostosowanych społecznie w przedszkolach, szkołach i oddziałach ogólnodostępnych lub
integracyjnych; warunków organizowania kształcenia, wychowania i opieki dla dzieci i młodzieży niepełnosprawnych oraz niedostosowanych społecznie w specjalnych przedszkolach,
szkołach i oddziałach oraz ośrodkach, rozporządzenie w sprawie warunków i sposobu oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów i słuchaczy oraz przeprowadzania sprawdzianów
i egzaminów w szkołach publicznych; szczegółowych zasad działania publicznych poradni
i udzielanie pomocy psychologiczno-pedagogicznej21). Wprowadzony został m.in.
obowiązek przeprowadzania przez zespół nauczycieli i specjalistów wielospecjalistycznej oceny poziomu funkcjonowania ucznia oraz konstruowania dla niego indywidualnego programu edukacyjno-terapeutycznego niezależnie od formy kształcenia ucznia.
Sytuacja edukacyjna dzieci i młodzieży z niepełnosprawnością jest zróżnicowana.
Niepełnosprawni intelektualnie w stopniu głębokim realizują obowiązek szkolny, uczestnicząc w zajęciach rewalidacyjnych22), do których kwalifikacja odbywa się na podstawie
orzeczenia o potrzebie zajęć rewalidacyjno-wychowawczych wydanych przez zespoły
orzekające działające w publicznych poradniach psychologiczno-pedagogicznych, w tym
publicznych poradniach specjalistycznych. Zajęcia mogą być realizowane indywidualnie
(nie więcej niż cztery godziny dziennie, łącznie dziesięć godzin tygodniowo) lub w grupach liczących od dwóch do czterech osób (nie więcej niż sześć dziennie, łącznie dwadzieścia tygodniowo). W zajęciach uczestniczą dzieci i młodzież w wieku od 3 do 25 lat.
Celem zajęć rewalidacyjno-wychowawczych „jest wspomaganie rozwoju dzieci i młodzieży z upośledzeniem umysłowym w stopniu głębokim, rozwijanie zainteresowania
otoczeniem oraz rozwijanie samodzielności w funkcjonowaniu w codziennym życiu, stosownie do ich możliwości psychofizycznych oraz indywidualnych potrzeb rozwojowych” (par 2.). Zajęcia prowadzone są według indywidualnych programów opracowanych przez nauczycieli we współpracy z psychologiem (a w razie potrzeby z innymi
specjalistami) dla każdego wychowanka. W programie pokreślone są: cele, metody i formy oraz zakres współpracy z rodzicami/opiekunami osoby z głęboką niepełnosprawnością intelektualną. Nie rzadziej niż raz w roku dokonywana jest ocena poziomu funkcjonowania wychowanka, w razie potrzeby modyfikowany jest indywidualny program
zajęć rewalidacyjno-wychowawczych.
Kształcenie specjalne organizowane jest dla uczniów posiadających orzeczenie
o potrzebie kształcenia specjalnego, tj. uczniów niepełnosprawnych oraz niedostosowanych społecznie i zagrożonych niedostosowaniem społecznym (schemat 1.).
Uczniowie ci, niezależnie od formy kształcenia (placówka specjalna, integracyjna czy ogólnodostępna), mają prawo do procesu kształcenia dostosowanego do ich
indywidualnych potrzeb rozwojowych i edukacyjnych oraz możliwości psychofizycznych. Decyzję o wyborze formy kształcenia ucznia podejmują jego rodzice23).
Każda placówka przyjmująca ucznia posiadającego orzeczenie o potrzebie kształcenia specjalnego jest zobowiązana do zapewnienia realizacji zaleceń zawartych w tym
orzeczeniu (w tym m.in.: warunków do nauki, sprzętu specjalistycznego i środków
psychologiczno-pedagogicznych, w tym publicznych poradni specjalistycznych; ramowego
statutu publicznej poradni psychologiczno-pedagogicznej, w tym publicznej poradni specjalistycznej.
21) W ciągu ostatnich czterech lat regulacje prawne dotyczące organizowania kształcenia
uczniów posiadających orzeczenia o potrzebie kształcenia specjalnego oraz organizowania
i udzielania pomocy psychologiczno-pedagogicznej ulegały modyfikacji. Aktualny wykaz
obowiązujących rozporządzeń znajduje się w wykazie bibliograficznym artykułu.
22) Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 23 kwietnia 2013 r. w sprawie
warunków i sposobu organizowania zajęć rewalidacyjno-wychowawczych dla dzieci i młodzieży z upośledzeniem umysłowym w stopniu głębokim (Dz.U. 2013, poz. 529).
23) Zgodne z Konstytucją Rzeczpospolitej Polskiej rodzice mają wyłączne prawo do decy dowania o swoim dziecku, o ile prawo to nie zostanie im ograniczone lub nie zostaną go pozbawieni (Dz.U. 1997 nr 78, poz. 483).
213
Psychologia wychowawcza, nr 7/2015, 205–219
Kształcenie uczniów z niepełnosprawnością w Polsce – przeszłość...
Psychologia wychowawcza, nr 7/2015, 205–219
214
BARBARA MARCINKOWSKA
SCHEMAT 1. Organizacja kształcenia i wsparcie psychologiczno-pedagogiczne uczniów posiadających
orzeczenie o potrzebie kształcenia specjalnego
Źródło: opracowanie własne na podstawie obowiązujących przepisów prawa oświatowego.
dydaktycznych, zajęć specjalistycznych). Uczniowie niepełnosprawni, z wyłączeniem grupy uczniów z umiarkowaną i znaczną niepełnosprawnością intelektualną,
podobnie jak ich pełnosprawni rówieśnicy realizują w szkole podstawę programową
kształcenia ogólnego. Dla uczniów z umiarkowaną i znaczną niepełnosprawnością
intelektualną opracowana została odrębna podstawa programowa kształcenia ogólnego, w szkole podstawowej i gimnazjum oraz szkole specjalnej przysposabiającej do
pracy (co wcześniej już w tekście zostało zasygnalizowane). Uczniowie niepełnosprawni i z niedostosowaniem społecznym lub zagrożeni niedostosowaniem społecznym realizują indywidualne programy edukacyjno-terapeutyczne (IPET) opracowane dla nich na podstawie zaleceń sformułowanych w orzeczeniach o potrzebie
kształcenia specjalnego oraz wyników rozpoznania ich indywidualnych możliwości,
ograniczeń i potrzeb. Programy opracowywane są przez szkolne zespoły nauczycieli
i specjalistów powoływane przez dyrektora placówki w celu oceny specjalnych potrzeb edukacyjnych ucznia/uczniów i opracowania dla nich działań wspierających.
Zespoły te określają: zakres i sposoby dostosowania wymagań edukacyjnych; zintegrowane działania nauczycieli i specjalistów; formy i okres udzielania uczniom pomocy psychologiczno-pedagogicznej, działania wspierające rodziców ucznia oraz zakres współpracy z poradniami; zajęcia wspierające rozwój ucznia (rewalidacyjne,
resocjalizacyjnie i terapeutyczne); zakres współpracy nauczycieli i specjalistów z rodzicami 24). Programy poddawane są procesowi ewaluacji.
Należy podkreślić, że niezależnie od formy kształcenia uczeń z niepełnosprawnością powinien otrzymać taką samą usługę edukacyjną.
Charakterystyczne cechy współczesnego kształcenia specjalnego: (1) traktowanie kształcenia specjalnego jako usługi, która może być realizowana w różnych formach kształcenia: specjalnej, integracyjnej, ogólnodostępnej (edukacja włączająca)
i w związku z tym powinna mieć zawsze taką samą jakość; (2) coraz większy procentowy udział uczniów niepełnosprawnych w niesegregacyjnych formach kształcenia;
(3) znaczne ograniczenie liczby uczniów z lekką niepełnosprawnością intelektualną
w placówkach kształcenia specjalnego25); (4) monitorowanie przebiegu jakości kształcenia specjalnego i systematyczne podejmowanie działań na rzecz podnoszenia poziomu
jakości usług oferowanych uczniom; (5) włączanie rodziców/opiekunów do procesu
kształcenia (m.in. udział ich jako członków zespołów opracowujących indywidualne
Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 2 sierpnia 2013 r. zmieniające
rozporządzenie w sprawie warunków organizowania kształcenia, wychowania i opieki dla
dzieci i młodzieży niepełnosprawnych oraz niedostosowanych społecznie w specjalnych przedszkolach, szkołach i oddziałach oraz w ośrodkach (Dz.U. 2013, poz. 958) oraz Rozporządzenie
Ministra Edukacji Narodowej z dnia 2 sierpnia 2013 r. zmieniające rozporządzenie w sprawie
warunków organizowania kształcenia, wychowania i opieki dla dzieci i młodzieży niepełnosprawnych oraz niedostosowanych społecznie w przedszkolach, szkołach i oddziałach ogólnodostępnych lub integracyjnych (Dz.U. 2013, poz. 957).
25) Dla zilustrowania tezy można przytoczyć chociażby dane dotyczące liczby uczniów.
Na przykład w roku szkolnym 2013/2014 było: (1) w szkołach podstawowych specjalnych
7036 uczniów z lekką niepełnosprawnością intelektualną a w szkołach ogólnodostępnych –
10 759; (2) w gimnazjach specjalnych 8606 uczniów, podczas gdy w gimnazjach specjalnych
– 9401 (wg SIO, stan na 30.09.2013). Można przewidywać, że jest to efekt głównie realizacji
przez tę grupę niepełnosprawnych uczniów tej samej podstawy programowej kształcenia ogólnego, którą realizują uczniowie bez niepełnosprawności.
24)
215
Psychologia wychowawcza, nr 7/2015, 205–219
Kształcenie uczniów z niepełnosprawnością w Polsce – przeszłość...
216
BARBARA MARCINKOWSKA
programy); (6) coraz lepsze przygotowanie nauczycieli i specjalistów do pracy z uczniem
z niepełnosprawnością i niedostosowaniem społecznym26).
PRZYSZŁOŚĆ
Inkluzja (włączenie) „oznacza większą oraz konsekwentną wspólnotę życia, nauki, zabawy i pracy człowieka, niezależnie od tego czy dotyczy osób niepełnosprawnych czy
pełnosprawnych” (Speck, 2013, s. 7). Obecnie już nikt (należy mieć nadzieję) nie: pyta CZY? włączać osoby z niepełnosprawnością w życie społeczne, lecz: W JAKI SPOSÓB? Jest to pytanie o warunki skutecznego włączania i o jakość tego procesu. Kształcenie specjalne, rozumiane jako specjalistyczna usługa edukacyjna, jest częścią
procesu społecznego włączania. Można zatem przyjąć, że najbliższy okres rozwoju
kształcenia uczniów z niepełnosprawnością będzie czasem refleksji nad doskonaleniem
jego jakości.
Psychologia wychowawcza, nr 7/2015, 205–219
BIBLIOGRAFIA
Gasik, W. (1990). Rozwój praktyki i teorii
pedagogiki specjalnej w wieku XIX i na
początku XX wieku. W: S. Mauersberg
(red.), Dzieje szkolnictwa i pedagogiki specjalnej (s. 76–104). Warszawa: PWN.
Grochowski, L. (1990). Nauczanie dzieci
upośledzonych i zorganizowanej opieki
nad moralnie zaniedbanymi. W:
S. Mauers­berg (red.), Dzieje szkolnictwa
i pedagogiki specjalnej (s. 7–74). Warszawa: PWN.
Krause A. (2005). Człowiek niepełnosprawny
wobec przeobrażeń społecznych. Kraków:
Oficyna Wydawnicza Impuls.
Kulbaka, J. (2012). Niepełnosprawni. Z dziejów szkolnictwa specjalnego. Warszawa:
Wydawnictwo APS.
Lipkowski, O. (1981). Pedagogika specjalna.
Zarys. Warszawa: PWN.
Pańczyk, J. (2008). Kształcenie pedagogów
specjalnych w Polsce. Dyskursy dotyczące działów pedagogiki specjalnej. W:
J.J. Błeszyński, D. Baczała, J. Binnebesel
(red.), Historyczne dyskursy nad pedagogiką specjalną – w ujęciu pedagogicznym.
Łódź: Wydawnictwo Naukowe Wyższej
Szkoły Edukacji Zdrowotnej.
Podgórska-Jachnik, D. (2008). Historia wychowania i edukacji głuchych z perspektywy surdopedagogiki początki
XXI wieku. W: J.J. Błeszyński, D. Baczała, J. Binnebesel (red.), Historyczne
dyskursy nad pedagogiką specjalną –
w ujęciu pedagogicznym. Łódź: Wydaw-
26) W 2012 r. ukazało się Rozporządzenie Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego
w sprawie standardów kształcenia przygotowującego do wykonywania zawodu nauczyciela,
które zakłada, że każdy kandydat na nauczyciela w trakcie uzyskiwania kwalifikacji zdobędzie
elementarną wiedzę na temat rozpoznawania specjalnych potrzeb edukacyjnych i wspierania
uczniów z problemami rozwojowymi (Dz.U. 2012, poz. 131). Standardy zakładają m.in., że:
„po zakończeniu kształcenia przygotowującego do wykonywania zawodu nauczyciela absolwent: (…) posiada wiedzę na temat (…) specyfiki funkcjonowania uczniów ze specjalnymi
potrzebami edukacyjnymi, w tym uczniów szczególnie uzdolnionych, metodyki wykonywania zadań − norm, procedur i dobrych praktyk stosowanych w wybranym obszarze działalności pedagogicznej (wychowanie przedszkolne, nauczanie w szkołach ogólnodostępnych,
w szkołach i oddziałach specjalnych oraz integracyjnych oraz potrafi pracować z uczniami,
indywidualizować zadania i dostosowywać metody i treści do potrzeb i możliwości uczniów
(w tym uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi)”.
Kształcenie uczniów z niepełnosprawnością w Polsce – przeszłość...
nictwo Naukowe Wyższej Szkoły Edukacji Zdrowotnej.
Speck, O. (2005). Niepełnosprawni w społeczeństwie. Podstawy ortopedagogiki.
Gdańsk: GWP.
217
Speck, O. (2013). Inkluzja edukacyjna a pedagogika lecznicza. Warszawa: Harmonia Universalis.
Wiloch, T.J. (1977). System szkolny. Warszawa: PWN.
Deklaracja z Salamanki oraz wytyczne dla działań w zakresie specjalnych potrzeb edukacyjnych (http://www.google.pl/url?url=http://
c i e . g o v.p l / H L P/f i l e s . n s f /0 /
E379060F76E05F2FC1256E99004ACF0B/%24file/Deklaracja_z_Salamanki_10.06.1994.doc&rct=j&frm=1&q=
&esrc=s&sa=U&ei=5LJpVe_fA-f97AbFg4
KYAQ&ved=0CBMQFjAA&usg=AFQj
CNHwUuOhAgueduW0j2CEIEPREtQFsQ), 29.05.2015 r.
Dekret o obowiązku szkolnym (Dz.U. 1919
nr 14, poz. 147).
Dekret z dnia 23 marca 1956 r. o obowiązku
szkolnym (Dz.U. PRL 1956 nr 9,
poz. 52).
Projekt rozporządzenia Ministra Edukacji
Narodowej w sprawie warunków organizowania kształcenia, wychowania i opieki
dla dzieci i młodzieży niepełnosprawnych, niedostosowanych społecznie i zagrożonych niedostosowaniem społecznym z dnia 14.04.2015 r. (http://men.gov.
pl/pl/bip/s13-akty-prawne/c27-projekty-aktow-prawnych), 29.05.2015 r.
Raport Edukacja narodowym priorytetem
(1989).
Raport o stanie oświaty w PRL (1973).
Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 30 stycznia 1997 r. w sprawie
zasad organizowania zajęć rewalidacyjno-wychowawczych dla dzieci i młodzieży upośledzonych umysłowo w stopniu umiarkowanym i znacznym (Dz.U.
1997 nr 14, poz. 76).
Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 4 stycznia 2001 r. zmieniające
rozporządzenie w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego
i kształcenia ogólnego (Dz.U. 2001 nr 5,
poz. 49).
Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 18 stycznia 2005 r.
w sprawie warunków organizowania
kształcenia, wychowania i opieki dla
dzieci i młodzieży niepełnosprawnych
oraz niedostosowanych społecznie
w specjalnych przedszkolach, szkołach
i oddziałach oraz w ośrodkach (Dz.U.
2005 nr 19, poz. 166).
Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej
i Sportu z dnia 18 stycznia 2005 r. w sprawie warunków organizowania kształcenia,
wychowania i opieki dla dzieci i młodzieży
niepełnosprawnych oraz niedostosowanych społecznie w przedszkolach, szkołach
i oddziałach ogólnodostępnych lub integracyjnych (Dz.U. 2005 nr 19, poz. 167).
Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 17 listopada 2010 r. w sprawie
warunków organizowania kształcenia,
wychowania i opieki dla dzieci i młodzieży niepełnosprawnych oraz niedostosowanych społecznie w specjalnych
przedszkolach, szkołach i oddziałach
oraz w ośrodkach (Dz.U. 2010 nr 228,
poz. 1489).
Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 17 listopada 2010 r. w sprawie
warunków organizowania kształcenia,
wychowania i opieki dla dzieci i młodzieży niepełnosprawnych oraz niedostosowanych społecznie w przedszkolach,
szkołach i oddziałach ogólnodostępnych
lub integracyjnych (Dz.U. 2010 nr 228,
poz. 1490).
Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 28 sierpnia 2012 r. zmieniające rozporządzenie w sprawie warunków
organizowania kształcenia, wychowania
i opieki dla dzieci i młodzieży niepełnosprawnych oraz niedostosowanych społecznie w specjalnych przedszkolach,
szkołach i oddziałach oraz w ośrodkach
(Dz.U. 2012 , poz. 981).
Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej
z dnia 28 sierpnia 2012 r. zmieniające rozporządzenie w sprawie warunków organi-
Psychologia wychowawcza, nr 7/2015, 205–219
ROZPORZĄDZENIA
Psychologia wychowawcza, nr 7/2015, 205–219
218
BARBARA MARCINKOWSKA
zowania kształcenia, wychowania i opieki
dla dzieci i młodzieży niepełnosprawnych oraz niedostosowanych społecznie
w przedszkolach, szkołach i oddziałach
ogólnodostępnych lub integracyjnych
(Dz.U. 2012 , poz. 982).
Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 8 marca 2013 r. w sprawie organizacji kształcenia oraz warunków
i form realizowania specjalnych działań
opiekuńczo-wychowawczych w przedszkolach i szkołach specjalnych, zorganizowanych w podmiotach leczniczych
i jednostkach pomocy społecznej (Dz.U.
2013, poz. 380).
Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 23 kwietnia 2013 r. w sprawie
warunków i sposobu organizowania zajęć rewalidacyjno-wychowawczych dla
dzieci i młodzieży z upośledzeniem
umysłowym w stopniu głębokim (Dz.U.
2013, poz. 529).
Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 30 kwietnia 2013 r. w sprawie
zasad udzielania i organizacji pomocy
psychologiczno-pedagogicznej w publicznych przedszkolach, szkołach i placówkach (Dz.U. 2013, poz. 532).
Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 2 sierpnia 2013 r. zmieniające
rozporządzenie w sprawie warunków organizowania kształcenia, wychowania
i opieki dla dzieci i młodzieży niepełnosprawnych oraz niedostosowanych społecznie w przedszkolach, szkołach i oddziałach
ogólnodostępnych
lub
integracyjnych (Dz.U. 2013, poz. 957).
Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 2 sierpnia 2013 r. zmieniające
rozporządzenie w sprawie warunków
organizowania kształcenia, wychowania
i opieki dla dzieci i młodzieży niepełnosprawnych oraz niedostosowanych społecznie w specjalnych przedszkolach,
szkołach i oddziałach oraz w ośrodkach
(Dz.U. 2013, poz. 958).
Rozporządzenie Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego z dnia 17 stycznia 2012 r.
w sprawie standardów kształcenia przygotowującego do wykonywania zawodu
nauczyciela (Dz.U. 2012, poz. 131).
Rozporządzenie Ministra Wyznań Religijnych i Oświecenia Publicznego z dnia
1 kwietnia 1933 r. o częściowemu wykonaniu ustawy z dnia 11 marca 1932 r.
(Dz.U. 1932 nr 38, poz. 389).
Standardowe Zasady Wyrównywania Szans
Osób Niepełnosprawnych (http://www.tus.
org.pl/uploads/dokumenty/standardowe_zasady_wyrownywania_szans_osob_
niepelnosprawnych.pdf), 29.05.2015 r.
Uchwała Sejmu Rzeczypospolitej Polskiej
z dnia 1 sierpnia 1997 r. − Karta Praw
Osób
Niepełnosprawnych
(M.P.
z 13.08.1997 r. nr 50, poz. 475).
Ustawa z dnia 17 marca 1921 r. − Konstytucja Rzeczypospolitej Polskiej (Dz.U.
1921 nr 44, poz. 267).
Ustawa z dnia 15 lipca 1961 r. o rozwoju systemu oświaty i wychowania (Dz.U.
1961, poz. 160).
Zarządzenie Nr 29 Ministra Edukacji Narodowej z dnia 4 października 1993 r.
w sprawie zasad organizowania opieki
nad uczniami niepełnosprawnymi, ich
kształcenia w ogólnodostępnych i integracyjnych publicznych przedszkolach,
szkołach i placówkach oraz organizacji
kształcenia specjalnego (Dz.Urz. MEN
z dnia 15 listopada 1993 r.).
Kształcenie uczniów z niepełnosprawnością w Polsce – przeszłość...
219
EDUCATION FOR STUDENTS WITH DISABILITIES IN POLAND
– THE PAST, PRESENT AND FUTURE
terms). The article attempts to outline certain characteristics of the periods in the
development of special education since the
foundation of the first special schools until today and to show trends in its development. The article concerns general systemic solutions only.
Key words: special education, segregated
and non-segregated education system, integrated education, inclusion in education
Psychologia wychowawcza, nr 7/2015, 205–219
Abstract: Special education can be provided according to different approaches:
segregated approaches (special education
settings) and non-segregated approaches (integrated and mainstream settings/
classrooms that follow the inclusion model). In Poland, the first schools for students
with disabilities and socially maladjusted
students were established in the 19th century. Since that time, special education
for students with disabilities has changed
a lot (both in quantitative and qualitative