Wolność, równość, uniwersytet

Transkrypt

Wolność
Równość
Uniwersytet
red. Cezary Kościelniak, Jarosław Makowski
Timo Aarrevaara • Andrea Abbas • Tomasz Bilczewski
Gaële Goastellec • Sarah Guri-Rosenblit • Lubow Jeroszenko
Barbara M. Kehm • Cezary Kościelniak • Barbara Kudrycka
Marek Kwiek • Annick Magnier • Peter Mayo • Tadeusz Sławek
© Copyright Instytut Obywatelski
Warszawa 2011
ISBN 978-83-933794-1-5
Wolność, równość, uniwersytet
SPIS TREŚCI
Wstęp
Uniwersytet na rozdrożu
Cezary Kościelniak, Jarosław Makowski
7
9
Część pierwsza
Konteksty teoretyczne
19
Autonomia, kształcenie, dług
Tadeusz Sławek
21
Transformacja, transfer, translacja
Tomasz Bilczewski
33
Część druga
Konteksty globalnych zmian w polityce szkolnictwa wyższego
55
Konsekwencje i wyzwania stojące przed poszerzaniem
dostępu do studiów wyższych
Sarah Guri-Rosenblit
57
Co to znaczy atrakcyjny uniwersytet? Różne konsekwencje
transformacji instytucjonalnych dla różnych interesariuszy
Marek Kwiek
73
Uniwersytet i aktywizm studencki wobec obywatelskiego
nieposłuszeństwa
Cezary Kościelniak
Globalizacja, demokracja i rynek szkolnictwa wyższego
Peter Mayo
5
111
137
Spis treści
Część trzecia
Konteksty lokalnych transformacji – studia przypadków
Sytuacja fińskich uniwersytetów w obliczu sprzecznych
wymogów autonomii i społecznej doniosłości
Timo Aarrevaara
Kolejna rewolucja w angielskim szkolnictwie wyższym?
Andrea Abbas
Wolność dostępu do uniwersytetów: gwarancja
nierówności? Francja: studium przypadku
Gaële Goastellec
155
157
171
191
Szkolnictwo wyższe jako czynnik stymulujący modernizację
oraz innowacyjną gospodarkę. Przykład Rosji
209
Lubow Jeroszenko
Być albo nie być? Wpływ inicjatywy doskonałości
na niemiecki system szkolnictwa wyższego
Barbara M. Kehm
W poszukiwaniu włoskiej polityki szkolnictwa wyższego
Annick Magnier
229
257
Wywiad z minister nauki i szkolnictwa wyższego
prof. Barbarą Kudrycką
Inwestujmy w najlepszych
Barbara Kudrycka, Cezary Kościelniak, Jarosław Makowski
283
285
Noty o autorach
301
6
Wstęp
UNIWERSYTET NA ROZDROŻU
7
8
UNIWERSYTET NA ROZDROŻU
Kryzys gospodarczy i ekonomiczny dotyka dziś każdej sfery naszego życia. Siłą rzeczy uderza także w tak szacowną instytucję, jaką
dla naszej zachodniej kultury jest uniwersytet. Co więcej, kryzys zmusza poszczególne rządy w całej Europie do zmiany polityki szkolnictwa
wyższego. Niestety, na tej kryzysowej fali zachodzące zmiany można
w ostatnim czasie sprowadzić do dwóch haseł: „prymat praktycyzmu”
i „finansowy redukcjonizm”.
„Praktycyzm” i „finansowy redukcjonizm” w tym przypadku
znaczą wpisanie każdej uczelni w rytm przemian gospodarczych.
A te, jak wiemy, nastawione są przede wszystkim na krótkoterminowe
efekty zysków oraz ocenę działań opartą o produkcyjność. W logice
przemian ukierunkowanych na rynkową efektywność słabszą pozycję
zajmują cele kulturowe, duchowe czy tradycja. Jest to zarazem powód,
dla którego planowane i wdrażane przez polityków zmiany transformacji uniwersytetu spotykają się z radykalnym sprzeciwem studentów
i obywateli w całej Europie, dla których sprowadzanie uczelni li tylko do rachunku ekonomicznego jest barbarzyńskim zredukowaniem
ich społecznej roli, której przez długie lata nie będzie można łatwo
odmienić.
Niewątpliwie dzieje się coś niepokojącego, zresztą nie pierwszy
raz w historii: politycy, szczególnie ci spod znaku ideologii neoliberalnej, stali się przeciwnikami „uniwersytetu” rozumianego zgodnie
z jego ideą, czyli „uniwersalistycznie”: jako systemu przekazywania
edukacji wyższej i kształcenia oraz społeczności, którą niemal siłą
chce się przekształcić na modłę zarządzania korporacyjnego. Tyle że
9
Wstęp
zdecydowana większość członków wspólnoty akademickiej, zarówno
studentów, jak i profesorów, próbuje walczyć o zachowanie status quo
– niestety, na razie bezskutecznie.
Europejskie uniwersytety mocno redefiniują swoją rolę. Uniwersytetu nie można traktować jedynie jako miejsca przekazywania
wiedzy. Uniwersytet od samego początku był i musi także pozostać
miejscem, które ma odpowiadać wyzwaniom społecznym, kulturowym
i ekonomicznym. Między innymi temu służy „trzecia misja”, która ma
uzupełniać uniwersytet w jego wymiarze rozwoju regionalnego oraz
odpowiadać na społeczne wyzwania, takie jak np. zrównoważony
rozwój czy budowanie platformy do debaty publicznej. Te, jak i wiele
innych zobowiązań społecznych, nie podlegają już dyskusji. Uczelnie
przestają być zamkniętymi na rzeczywistość „samotnymi wyspami”,
lecz stają się aktywnymi change makers na poziomie regionalnym, krajowym, a niektóre – międzynarodowym.
Przeobrażający się na naszych oczach uniwersytet europejski
coraz mniej przypomina model Humboldta (vide Kwiek, 2010). W posthumboldtowskim modelu uczelni do tradycyjnych celów, takich jak
kształcenie i prowadzenie badań, zostały dodane nowe, w tym także
wspomniana „trzecia misja”, czyli tworzenie powiązań między uniwersytetem a otoczeniem, oraz zawierająca się w niej „misja cywilna”,
określająca zadania uniwersytetu we współczesnych demokracjach,
skupiająca się m.in. na edukacji publicznej.
Aby sprostać nowym zadaniom, uniwersytetowi potrzebna jest
autonomia, niezależność decyzyjna, która pozwoliłaby na tworzenie
własnej polityki rozwojowej. Innymi słowy, uniwersytet, który jest
otwarty zarówno na tradycyjne funkcje edukacyjne i badawcze, jak i na
związki z otoczeniem – gospodarcze, społeczne, kulturowe – potrzebuje silnej autonomii, dającej mu narzędzia do kreowania optymalnej
polityki.
10
Oczywiście pisząc te słowa, nie pozostajemy naiwnymi marzycielami. Doskonale zdajemy sobie sprawę, że uniwersytet musi szukać
związków między edukacją a przyszłą karierą swoich studentów. Nie
mówiąc już o tym, że musi poszukiwać także dodatkowych źródeł finansowania – o czym pisze choćby Burton Clark w książce Creating
Entrepreneurial University. Musi on stać się miejscem, gdzie dochowuje się należnej troski o związki nauki z otoczeniem gospodarczym,
oferując studentom wyrafinowaną, najlepiej międzynarodową ofertę
edukacyjną, jak również umiejętności, które pozwolą im w przyszłości
zrealizować sukces zawodowy.
Nie ma jednak sensu przedsiębiorczych zmian ani fetyszyzować,
ani stawiać – jak czyni to Clark – na pierwszym miejscu w reformach
uczelni. Nowe przymiotniki określające rolę uniwersytetu, takie jak
„przedsiębiorczy” czy „adaptacyjny”, mają swoich krytyków, pokazujących, że efektywność ekonomiczna niekoniecznie musi iść w parze
z tym, co dobre dla procesu edukacji i wspólnoty akademickiej. I choć
źle się dzieje, kiedy uczelnie stają się niesterowalnymi, źle zarządzanymi molochami, to jednak trendy „przedsiębiorcze” niosą ze sobą
także zagrożenia. Dlatego trzeba dziś pytać o autonomię uniwersytetu:
czy przekształcenie uniwersytetu w firmę for profit i mocno powiązaną
z biznesem nie ogranicza jego wolności, niezbędnej do twórczej i innowacyjnej pracy? Czy uwikłany w zależności finansowe od swych
zewnętrznych partnerów uniwersytet nie stanie się instytucją zależną,
tracącą swoje naturalne, krytyczne zadania społeczne?
Zmiany te są na tyle głębokie, że nawet krytycy spod różnych
adresów ideologicznych momentami bardzo podobnie piszą o transformacjach uczelni wyższych, jakie niesie ze sobą neoliberalna polityka.
Przykładowo w książce God, Philosophy, Universities wybitny amerykański filozof Alasdair MacIntyre poddaje krytyce ideę „uniwersytetów
badawczych”, jako wyspecjalizowanych i niezależnych od siebie centrów uniwersyteckich, które są pozbawione wspólnej idei wyznaczającej
komplementarność wiedzy, procesu edukacji i wymiaru wspólnotowego uniwersytetu.
11
Wstęp
Lewicową krytykę przedsiębiorczego zaangażowania uniwersytetów amerykańskich przedstawił Christopher Newfield w swej
bestsellerowej książce Unmaking the Public University. Autor pokazuje,
że jednym ze skutków kooperacji uniwersytetów z wielkimi korporacjami w USA było podnoszenie czesnego, a co za tym idzie – coraz
silniejsza elitaryzacja uczelni. Silny wpływ korporacji na rady nadzorcze uczelni powodował pomniejszenie ich autonomii, natomiast zyski
ze wspólnych patentów tylko w minimalnym stopniu wpływały do
uczelni.
Oczywiście należy pamiętać, że konteksty amerykańskie różnią
się od europejskich. Warto jednak mieć na uwadze, aby poszukiwanie
politycznych rozwiązań wiązało się z lokalną specyfiką krajów i regionów, a nie było kopiowaniem wzorów z innych kultur zarządzania
uczelniami, apriorycznie traktowanych jako źródła sukcesu. A zdaje
się, że w takim właśnie kierunku idą zmiany w europejskiej polityce
szkolnictwa wyższego.
Choć książki MacIntyre’a i Newfielda są z różnych światoobrazów i pozycji ideologicznych, to jednak można odczytać z nich wspólne
wnioski: nie udało się obronić autonomii uniwersytetu przed destrukcyjnymi trendami ekonomicznymi. Co ciekawe, podobną diagnozę,
jakkolwiek wyrastającą z innej tradycji filozoficznej oraz europejskiej
perspektywy, stawia w niniejszej książce Tadeusz Sławek. Były rektor
Uniwersytetu Śląskiego pisze, że uniwersytet coraz wyraźniej staje się
związkiem różnych instytucji, niezwiązanych ani celem, ani ideą, ale
pozostaje zagrożony „pokusą Midasa”, aby wszystko na uniwersytecie zamieniało się w złoto. Problem w tym, że uniwersytet przyjmuje
perspektywę długodystansową, gdzie wartości dodanej nie można do
końca zmierzyć zyskiem finansowym. Taką wartością jest na przykład
dobrze przygotowany do życia obywatel, który w przyszłości „przysłuży” się swojej społeczności.
W tych krytycznych głosach jest coś na rzeczy. Bo oto coraz bardziej wyspecjalizowane badania sprawiają, że prowadzący laboratoria
12
nie mają czasu na prowadzenie zajęć. Często najwybitniejsi uczeni
nie prowadzą dydaktyki, są zatrudniani na etatach badawczych, co
powoduje, że przerywany jest pokoleniowy przekaz myślenia – jedno z najważniejszych zadań kulturowych uniwersytetu. Nie działa to
tylko w jedną stronę; nierzadko wybitni nauczyciele akademiccy nie
mają z kolei czasu na prowadzenie badań czy spisanie swoich myśli, co
również skazuje je na krótsze trwanie.
Uniwersytetom wyspecjalizowanym i podzielonym na „badawcze” i „uczące” może grozić odsunięcie refleksyjności oraz
spowodowanie, że w procesie edukacyjno-badawczym pomija się
podstawowe pytania, które wyznaczają sensowność działań człowieka oraz odnoszą się do szerszej struktury społecznej. Uniwersytet, jeśli
pozostaje instytucją krytyczną, powinien takie pytania stawiać; z tej
przyczyny nie powinien wykluczać ze swoich murów oraz „miękkich
sfer” wpływających na jakość życia człowieka na przykład religii (vide
Sommerville, 2009).
Jeszcze inną zmianą, która niekoniecznie pozytywnie wpływa na
rzeczywistość akademicką, są nowe zaangażowania samych badaczy.
Naukowcy już nie tylko piszą książki i publikują wyniki badań, ale
tworzą raporty, które powoli zdają się zastępować wiedzę. To zmienia formułę wiedzy. Raport tym różni się od książki, że musi spełniać
oczekiwania zamawiającego – w tym sensie badacz nie jest do końca
swobodny czy też nie zawsze może podjąć kwestie, które mogłyby
znaleźć się w niezależnych badaniach. To zamawiający raport, od instytucji państwowych poczynając, a na korporacjach kończąc, oczekuje
konkretnego efektu – a przecież w nauce wystarczającym efektem jest
sam proces poznawczy. Być może jest to szersza zmiana kulturowa
w świecie wiedzy.
Kolejna sprawa dotyczy kwestii dyscyplinarności i transdyscyplinarności. Nie sposób dziś efektywnie przekazywać wiedzy
tylko w jednym paradygmacie czy dyscyplinie nauki. Fundamentalne problemy społeczne są wyjaśniane z pozycji transdyscyplinarnych
13
Wstęp
– przykładem jest choćby „zrównoważony rozwój”, który wymaga
podejścia i nauk społecznych, i biologicznych, i ekonomicznych. Transdycyplinarność wiąże się również z zagadnieniem autonomii. W tym
przypadku oznaczałaby ona instytucjonalną swobodę w kształtowaniu
modułów czy grup badawczych, które miałyby swobodę działania ponad podziałami dyscyplinarnymi oraz wydziałowymi.
Jednym z najistotniejszych problemów współczesnej polityki
szkolnictwa wyższego jest wspomniane wyżej zagadnienie dotyczące
równości. Równość oznacza tu przede wszystkim możliwość dostępu do uczelni, ale także, już po procesie edukacji, możliwość dostępu
do „instytucji dobrobytu”. Innymi słowy, uczelnie jako instytucje certyfikujące (w tym przypadku wiedzę) otwierają dostęp do awansu
społecznego. Przy całej świadomości problemów związanych z masowością studiów wyższych, uniwersytety pozostają „instytucjami
dobrobytu”, a ich ukończenie stanowi conditio sine qua non w późniejszej realizacji pomyślnego rozwoju oraz kariery dla większości ludzi.
Jak pokazuje niniejsza książka, problem równości dostępu ciągle jest
obecny i nie wydaje się, by został szybko rozwiązany. W Europie toczy
się spór o to, jak zbudować model uniwersytetu, który będzie bardziej
inkluzywny w sferze edukacji.
Dziś, choć zdaje się istnieć nieograniczony dostęp do podjęcia wymarzonego przez młodego człowieka wykształcenia, tylko absolwenci
wybranych, elitarnych kierunków nie mają problemów ze zdobyciem
kwalifikacji pozwalających szybko zyskać dobrą pracę oraz wysoki
status społeczny. Zadeklarowana kulturowo po 1968 roku równość
i powszechna dostępność do instytucji państwa dobrobytu staje się
dziś przebrzmiałym mitem. Do jego klęski przyczynił się kryzys ekonomiczny, coraz mniej transparentny rynek pracy czy coraz mniej
stabilna przyszłość milionów Europejczyków. W pewnym sensie edukacja przerodziła się w mechanizm douczania i zdobywania kolejnych
dyplomów, mających już jednak tylko formalne znaczenie.
14
Przy masowym szkolnictwie wyższym nierówności mają swoje
konsekwencje także na rynku pracy, gdzie często kwalifikacje ustępują miejsca nieformalnym sieciom powiązań. Dochodzi do paradoksu,
gdzie równy dostęp do „instytucji dobrobytu”, jakim jest uniwersytet,
nie zawsze prowadzi do egalitarnego społeczeństwa, a jedynie buforuje w czasie społeczne nierówności.
Politycy większości państw Unii Europejskiej coraz bardziej
uświadamiają sobie, że dobrze wykształcony obywatel to nie tylko
jednostka zdolna do realizacji swych osobistych planów życiowych,
własnego sukcesu i dobrobytu, ale to także obywatel krytycznie myślący, mający świadomość uczestnictwa w projektach politycznych,
otwarty na idee polityczne, aktywnie korzystający ze swoich praw
oraz świadomy etycznych zobowiązań życia publicznego. Aby takim
się stał, musi przejść edukację, która kształtuje kulturę obywatelską
społeczeństw – i jest to jeden z powodów, dla których powinna ona
zostać dobrem publicznym. Jednocześnie wykształcenie daje formację,
otwiera jednostki na realizację zadań i ról życiowych, które przydadzą
mu szczęścia; innymi słowy, w dążeniu do pełnego, satysfakcjonującego życia – tak prywatnego, jak i publicznego.
Państwa dobrobytu – zarówno te, którym udało się taki model
osiągnąć, jak i te, które do niego dążą – stawiają sobie za cel pomoc
w osiągnięciu celów życiowych przez swoich obywateli, w tym także
w dofinansowaniu edukacji. Patrząc na tę kwestię od strony normatywnej, bardzo trudno byłoby porównać systemy, w których edukacja
jest pojmowana jako dobro publiczne, z tymi, w których jest pojmowana jako dobro prywatne: przykładowo UE z USA. To nie tylko inne
kultury obywatelskie, ale także inne problemy społeczne i sposób myślenia o sferze publicznej.
Tak oto projekty budowania „europejskich Harvardów” (jeśli
miałoby to znaczyć kopiowanie) są operacjami skazanymi na porażkę.
Wiedza nie oznacza li tylko prostego sukcesu komercyjnego jednostek,
15
Wstęp
regionów i państw, ale jest pojmowana jako szeroka płaszczyzna rozwoju człowieka, a uniwersytet jest miejscem badań tak aplikowalnych,
jak i fundamentalnych, prowadzących do stawiania kluczowych pytań i tworzenia miejsca, w którym można odsłaniać nowe horyzonty,
prowadzić debatę publiczną, czytać, spotykać się z ludźmi różnych
kultur, uczyć się dialogu i działać w kierunku wzmacniania etyki
obywatelskiej.
Świadomość „uszlachetniania” sfery publicznej, rozumianej jako
sfery dyskursów społecznych, prowadzenia debat, ale także odkrywania i analizowania kwestii społecznie trudnych, jest równoznaczna ze
świadomością potrzeby utrzymywania takich instytucji, które będą
tę sferę skutecznie ożywiały – będą instytucjami krytycznymi i tradycyjnymi zarazem. Bez wątpienia taką instytucją w Europie pozostaje
uniwersytet. Przekazywana na nim wiedza ma charakter bezinteresowny, a sama edukacja pozostaje dobrem publicznym.
Jeśli mielibyśmy wskazać na główne problemy współczesnych
transformacji uniwersytetu, to z pewnością zagadnienia wolności (nie
tylko wolności uprawiania nauki, ale także autonomii uczelni) oraz
równości (przede wszystkim dostępności do instytucji wiedzy, ale także harmonijnej obecności istotnych praktyk społecznych – w tym także
religii – na uniwersytecie) są jednymi z najważniejszych. Oddajemy do
rąk Czytelnika książkę, która te ważkie problemy porusza i prezentuje
europejską perspektywę ich rozumienia. Z naszkicowanych powyżej
kwestii wypływają inne, bardziej szczegółowe, które zostały podjęte
przez autorów poszczególnych artykułów.
Porządkując strukturę książki, przyjęliśmy jej następujący
podział. Otwiera ją część teoretyczna, zatytułowana „Konteksty teoretyczne”, analizująca teoretyczne oraz historyczne zagadnienia
autonomii uniwersytetu. Część druga, zatytułowana „Konteksty globalnych zmian w polityce szkolnictwa wyższego”, prezentuje teksty
omawiające wybrane kwestie transformacji uczelni, takie jak zmiany
16
w ich zarządzaniu, ich atrakcyjności, przemiany dyskursów o edukacji,
a także zmiany kulturowe, jakie nastąpiły w ostatnich dziesięcioleciach
na fali protestów studenckich. W części trzeciej, zatytułowanej „Konteksty lokalnych transformacji – studia przypadków”, zaprezentowane
zostały studia przypadków z wybranych krajów Europy: Anglii (mającej odmienny system szkolnictwa wyższego niż Szkocja i Walia),
Finlandii, Francji, Niemiec, Rosji i Włoch. Autorzy pokazują w nich
ostatnie zmiany w polityce szkolnictwa wyższego. Książkę kończy wywiad na bazie prezentowanych tekstów z minister nauki i szkolnictwa
wyższego prof. Barbarą Kudrycką, która odnosi się do tych kwestii
z pozycji policy makera.
Konstruując książkę, mieliśmy świadomość, że jej autorzy posługują się różnymi metodami. Przede wszystkim są to studia przypadku,
ale także analizy normatywne oraz porównawcze, jak i analizy kulturowe. W tak młodej dyscyplinie badawczej, jaką jest higher education
policy, często dopuszcza się różne metody badawcze. W tym sensie,
używając rozróżnienia Rainera Bauböcka (2010), staramy się, aby nasza
książka była określona raczej poprzez problem-driven aniżeli method-driven. Mówiąc lapidarnie, zależy nam na pokazaniu sfery problemowej,
lecz nie bez oddalania się od teoretycznego zaplecza.
Nasz zamiar można zobrazować trafnym określeniem Ulricha
Teichlera, że w wyjaśnianiu szczegółowych problemów powinno się
bazować na jakiś teoriach, tak, by nie doprowadzić do sytuacji „pozateoretycznych akumulacji niewyjaśnionych faktów” (Välimaa, 2008, s.
144, cyt. Teichler, 450). Zgodnie z tym postulatem zadaliśmy naszym
autorom tematy i pytania mające rozświetlić sporne dziś kwestie, jednak w taki sposób, by nie utracić szerszej, całościowej perspektywy.
Oddając naszą książkę po osąd Czytelników, mamy nadzieję, że
będzie ona dobrym punktem wyjścia do dyskusji o polskich zmianach
w szkolnictwie wyższym, ale także przydatnym narzędziem do rozpoczętej już debaty.
17
Wstęp
Na koniec chcielibyśmy podziękować wszystkim, którzy pracowali przy powstawaniu książki. Przede wszystkim Agnieszce
Mitkowskiej, która panowała nad stroną organizacyjną, Magdalenie
M. Baran za jej wytrwałą pomoc w redakcji merytorycznej, kontaktach
z autorami oraz pomoc przy korekcie, Magdalenie Jankowskiej za
żmudne prace korektorskie. A także tłumaczom tekstów Magdalenie
Ptak, Rafałowi Jantarskiemu i Michałowi Koczalskiemu oraz recenzentowi prof. Jackowi Sójce.
Książka jest owocem żmudnej pracy zespołu ludzi, bez których jej
wydanie nie byłoby możliwe.
LITERATURA
Bauböck R. (2010), „Normative political theory and empirical research”, [w:] Approaches and Methodologies in the Social Science, Della Porta
D., Keating M. (red.), Cambridge University Press, Cambridge.
Clark B. (1998), Creating Entrepreneurial University, Pergamon Press,
New York.
Kwiek M. (2010), Transformacje uniwersytetu, Wydawnictwo Naukowe
UAM, Poznań.
MacIntyre A. (2009), God, Philosophy, Universities, Notre Dame University Press, Notre Dame.
Newfield Ch. (2010), Unmaking the Public University, Harvard University Press, Cambridge (MA).
Sommerville C. J. (2009), Religious Ideas for the Secular University, Eerdmans, Grand Rapids (MI).
Välimaa J. (2008), „On comparative research in higher education”, [w:]
From Governance to Identity, Amaral A. et al. (red.), Springer.
18
Część pierwsza
KONTEKSTY TEORETYCZNE
19
20
Tadeusz Sławek
Uniwersytet Śląski, Polska
AUTONOMIA, KSZTAŁCENIE, DŁUG
Intelektualista jest tym, kogo głównym zadaniem jest rozwijanie
zmysłu krytycznego myślenia niepozwalającego łatwo godzić się
na proste formuły i podsuwane nam gotowe stereotypy ani na
gładkie potakiwanie temu, co mówią i co czynią możni tego świata.
Edward Said, Representations of the Intellectual
1.
Autonomia jest pojęciem, którego losy być może zaważą na przyszłym kształcie demokracji. Gdy John Locke podkreślał gotowość
człowieka do stanowienia, a następnie respektowania prawa jako
jednej z kolumn dźwigającej gmach społeczeństwa obywatelskiego,
czynił to w przekonaniu, że relacje między jednostką a władzą nie
są jednokierunkowe. Autonomia nie jest bowiem niczym innym jak
praktykowaniem zasady dwukierunkowości regulującej to, co dzieje
się między obywatelem a państwem. Autonomos to jednostka wolna,
niezawisła, lecz nie bezgranicznie przecież: jej wolność spełnia się w jej
indywidualnych zamierzeniach, to prawda, ale zamierzenia te podlegają nie tylko władzy auto-, lecz także nomos. Jednostka i prawo jako
główne uosobienie tego, co ponadjednostkowe, harmonijnie, współpracują wtedy, gdy są spełnieniem wolności. Jednostka jest wolna ku
sobie i dla siebie (mam swoje plany, projekty, ambicje – mówi sobie), ale
musi być także wolna od siebie, a z pewnością od nadmiaru siebie (nie
mogę uczynić wszystkiego, co mi się zamarzy – kontynuuję swój wewnętrzny dialog – bowiem jako indywiduum mogę się spełniać jedynie
21
w sferze, w której moje życie styka się z życiem innych, a tę sferę niszczy wszelki nadmiar tego, co wyłącznie jednostkowe). W autonomii
biegnę ku sobie, ale i – w głębokim sensie tego określenia – od siebie
(wybujałego, nadmiernego) uciekam. Autonomia splata się gęstym węzłem z kwestią tożsamości oraz przygotowaniem wspólnej („naszej”,
a nie wyłącznie „mojej” przyszłości). Inaczej mówiąc, jako „autonomiczny” jestem tyleż wolny, co nie-wolny. Wolny, bowiem mogę
stanowić o sobie; nie-wolny, gdyż natrafiam na oczywiste ograniczenia
będące ramami, w których muszę umieścić swoje prace i życie. Można rzec, że jestem wolny wtedy, gdy mam świadomość swego długu
wobec innych, auto- jest zadłużone u tego, co hetero-, czyli rozpoznawalne jako „inne”, może nawet „przeciwne”. Kultywowanie poczucia
tego długu jest podstawowym zadaniem mądrego kształcenia. Namysł
nad własną wolnością (dociekamy tego, co sami wyznaczyliśmy sobie
jako zadanie, oraz budujemy struktury wedle własnych praw, ale nie
możemy uznać ani jednego, ani drugiego za cel osiągnięty; misja uniwersytetu to zawsze mission impossible) i nie-wolnością (świat czegoś
od uniwersytetu wymaga, wręcz domaga się, i trzeba badać, czy owe
żądania są zawsze i niezawodnie słuszne) stanowi ważne zadanie dla
uniwersytetu.
2.
Ostatnie zdanie wymaga jednak poprawki. Chodzi nie tylko
o przygotowanie w s p ó l n e j przyszłości, lecz o wspólne jej przygotowywanie. Przyszłość ma być „wspólna” nie tylko dlatego, że w tej czy
innej formie zagarnie nas wszystkich, lecz przede wszystkim dlatego,
że należy ją przygotować wspólnym działaniem i namysłem. „Wspólnota” przyszłości oznacza dwie zgody: pierwszej udziela jednostka na
to, by jej los współgrał z losami innych, drugiej – społeczeństwo, a jej
treścią jest przyzwolenie na to, by los jednostki nie był jedynie powieleniem losu innych. Mądra wspólnota tak konstruuje swoje prawa, aby
dbać o stworzenie jednostkom możliwości konstruowania własnych
losów. Autonomia demokracji polega na heteronomiczności losów tworzących ją indywiduów. Słusznie ostrzegał John Stuart Mill: „Temu, kto
22
pozwala światu lub najbliższemu otoczeniu ułożyć plan jego życia za
niego, potrzebna jest tylko małpia zdolność naśladowania” (Mill, 2006,
s. 159). Naśladownictwo i płynące z niego niebezpieczeństwa muszą
więc stanowić ważny przedmiot namysłu. Wyniknie z niego sąd, że
demokracja i jej powszechnie obowiązujące prawa, nomos, muszą być
tak tworzone, aby służyć sprawie auto-, czyli jednostki; „plan życia”
demokracji umożliwia niemal nieogarniętą wielorakość indywidualnych planów życiowych. A zatem to, co moje i własne, to, co odnosi
się do mnie, cała sfera auto-, musi pozostawać w nieprzerwanej relacji ze sferą tego, co obce, inne, nie moje, czyli z rozległym światem,
który jest heteros-. W przeciwnym razie demokracja wyrodnieje, stając
się domokracją, systemem opartym na przeświadczeniu, że jedynie to,
co moje i nasze, jest wartościowe i wiarygodne, a zatem, że w istocie
jest jeden „plan życia” – nasz. Przypomina się mądra przestroga, od
której Szekspir rozpoczyna Dwóch szlachciców z Werony: „Młodzież,
tkwiąc w domu, domowy ma umysł” (tłum. Maciej Słomczyński). Demokracja i autonomia kierują się przeciwko przemocy tak pojmowanej
swojskości w imię obrony tego, co Mill nazywa „indywidualną samorzutnością” (ibidem, s. 156).
3.
Jeśli demokracja jest skomplikowaną grą między mnogością
planów życiowych indywiduów a powszechnym planem życia ustanawianym przez prawa, jeśli projekt demokratyczny nie ma przyjąć
charakteru naśladowczego „małpowania”, a przeciwnie – ma pozostawić jednostce przestrzeń do podejmowania własnych decyzji, sprawą
pierwszej wagi staje się to, w jaki sposób jednostka owa ma się do tak
wielkiej odpowiedzialności przygotować. Autonomia dotyczy najgłębiej
pojętej odpowiedzialności za decydowanie, jako bodaj najważniejszego
elementu przygotowywania indywidualnego „planu życia”. Mówimy
o „decydowaniu” raczej niż o „decyzji”, podkreślając trwały charakter
tego wyzwania: nie chodzi o jedno czy drugie konkretne rozstrzygnięcie, lecz o stałą dyspozycję do rozpatrywania świata tak, aby zachować
poczucie jednostkowości i niezawisłości swojego życia. Tę dyspozycję
23
do takiego poszanowania powszechnych praw, które nie odbiera nam
prawa do własnego stanowiska, nazywamy odpowiedzialnym decydowaniem. Nadaje nam ono poczucie bycia osobą nie tyle „prawną”,
co „prawą”, to znaczy taką, dla której prawo nie jest zwolnieniem od
własnego namysłu, drogą wygodnej rejterady z trudnej sytuacji wyboru, ucieczką bez ryzyka, którego unikamy, czyniąc po prostu to, co
„czynią wszyscy”. Autonomia i związane z nią decydowanie wymaga
zdolności do podejmowania ryzyka i zakłada ostrożną nieufność wobec
tych, którzy bezrefleksyjnie działają „w imieniu” prawa, traktując jego
moc i autorytet jako narzędzie do wyeliminowania wszelkiego heteros-.
Późniejsza twórczość Jacquesa Derridy nieustannie nam o tym przypomina: „Nie ma polityki ani prawa, ani etyki bez odpowiedzialności
decyzji, która aby być decyzją sprawiedliwą, nie może zadowolić się
prostym stosowaniem norm czy reguł, lecz w każdym pojedynczym
przypadku musi podjąć stanowcze ryzyko. W tym celu musimy zmieniać prawa, zwyczaje (…) cały horyzont polityczności, obywatelskości,
przynależności narodowej i państwowej” (Derrida, 2000, s. 7).
4.
Autonomia sprzyjająca heteronomii to najprostszy opis wyzwania, jakim jest demokracja. Gdy zaś mówimy o dyspozycji do kreślenia
własnego „planu życia”, do kultywowania dyspozycji do odpowiedzialnego decydowania jako warunków demokracji, od razu stawiamy na
pierwszym planie kwestię edukacji. Kto lekceważy kształcenie i naukę,
ten lekceważy nie tylko wspólną przyszłość, ale opowiada się przeciwko jakiejkolwiek wspólnocie przyszłości. Kształcenie jest bowiem
niczym innym, jak przygotowywaniem się do wspólnego czynienia
przyszłości, która bez tego przygotowania rozpryśnie się w mozaikę
całkowicie zindywidualizowanych projektów, w których zaniknie jakakolwiek idea wspólnotowości. O czym mówią dokumenty, które
– jak sygnowana w 1998 roku Wielka Karta Uniwersytetów – stawiają
autonomię szkoły wyższej w samym sercu tradycji europejskiej? Niewątpliwie to ostrożnie wpleciona w tkaninę biurokratycznego tekstu
nić splatająca go z historią europejskiego myślenia służącego sprawom
24
społeczeństwa. Wszak autonomia dobrze charakteryzowała najstarsze
europejskie uniwersytety, a dzisiaj podkreśla się, że autonomia szkół
wyższych służy ich interesom ekonomicznym. Nie można zarazem
oprzeć się wrażeniu, że autonomia, o której mowa, obecnie odnosi
się głównie do sfery zarządzania nauką i nauczaniem raczej, niż do
istotnych relacji określających związek pracy uniwersytetu ze światem. Zatem jest to nie tyle autonomia służąca dociekaniu prawdy, lecz
taka, która usprawnia sposób administrowania nauką. Ta pierwsza
traktowana jest jako rodzaj listka figowego zasłaniającego „wstydliwe” miejsca uniwersytetu; nie prowadzi się zatem rozmowy na temat
idei przewodnich uniwersytetu i jego dalekosiężnej społecznej misji;
zastępuje się ją rozmowami i sporami o sposób zarządzania i strukturyzowania uniwersytetu oraz jego subsydiowania.
5.
Z niewielką przesadą mogłoby się wydawać, że zadaniem uniwersytetu jest nie tyle uporczywe i w zasadzie nigdy niekończące się
dociekanie prawdy, co doskonalenie swojej organizacji i skuteczności
swej administracji. Prawda coraz mniej daje się pomyśleć w kategoriach
wyprawy w stronę niezbadanych obszarów ubi leones, pozbawionych
mapy i pewności; prawda jest tam, gdzie znajduje się dobra struktura
organizacyjna, a stopień tego dobra mierzy się skutecznością działania
rynkowego i finansowania. Sięgając po towarzystwo figur mitologicznych, rzeklibyśmy, że patronem uniwersytetu nie jest już Syzyf, lecz
Midas. Upatruję w Syzyfie postaci dla uniwersytetu znaczącej z kilku
przyczyn. Po pierwsze dlatego, że syn Eola i założyciel późniejszego
Koryntu jest tym, który wypowiedział posłuszeństwo odrębności i niewspółmierności światów. W przypadku Syzyfa chodziło o złamanie
absolutnego rozdziału bogów od śmiertelnych, lecz możemy traktować
decyzję antycznego bohatera o przekazywaniu ludziom wiadomości
z Olimpu jako wyraz przekonania o wolnym głoszeniu słowa, która to
wolność wprawia w ruch refleksję, a jest to ruch nie do powstrzymania
przez żadne granice. Syzyf jest autonomiczny nie tylko dlatego, że wykracza przeciwko regułom bogów, lecz przede wszystkim z powodu
25
swojego przekonania, że to, co „nasze/moje” (auto-) musi stale kontaktować się z tym, co „inne/odmienne” (hetero-). Po drugie, cały świat
i przyszłość samego Syzyfa skupia się dlań w jednym głazie, który
musi nieprzerwanie toczyć pod górę. Nie mówimy o tym po to, by
zaakcentować nonsensowność ludzkich starań, lecz aby wskazać ich
niepewny, nie-finalny charakter. Autonomiczność pracy polega na
tym, że podejmujemy ją, licząc się z jej „nieopłacalnością” (w każdym
sensie tego słowa, a zwłaszcza w tym, który akcentuje niepewność
końcowego rezultatu). Wysiłek myślenia i nauki, a zapewne i uczenia
innych, a wszystko to wyznacza zadania uniwersytetu, polega na koncentracji uwagi na tym, co chcemy udźwignąć, z pełną świadomością,
że w przeciwieństwie do jasnego i w pełni przewidywalnego świata
bogów (a także i biurokracji oraz rynkowych korporacji – „bogów”
naszych czasów), w którym skutki są ściśle określone i spodziewane,
tutaj efekt pracy jest mocno niepewny i może zawieść oczekiwania.
Syzyf jest więc autonomiczny, bowiem dążąc do celu, godzi się na rozczarowanie; celem jego pracy nie jest kogoś zadowolić, lecz dopełnić
swego losu, a w tym przypadku porażka jest tak samo wartościowa jak
sukces.
6.
Tymczasem nie można oprzeć się wrażeniu, że od uniwersytetów
oczekuje się w coraz większym stopniu, by wszystko, czego dotkną,
zamieniło się w złoto. Midas, a nie Syzyf, patronuje naszym przedsięwzięciom. Oczywiście nic nie zwalnia szkoły wyższej ze starań, aby
interesować się tym, czego oczekuje od niej świat, a także starać się
zainteresować świat swoimi pracami. Trzeba wszelako poczynić dwa
spostrzeżenia: 1) jakość prac naukowych odgrywa rolę zasadniczą,
ale nie można pominąć stanu świadomości i możliwości finansowych
kręgów biznesowych, które często nie wykazują potrzeby długofalowych inwestycji (pieniądze włożone w badania naukowe czy działania
artystyczne rzadko przynoszą szybkie zyski) oraz nie dysponują odpowiednim kapitałem (koszta badań rosną na całym świecie); 2) jedynie
bardzo powierzchowne i krótkowzroczne rozumienie rzeczywistości
26
pozwala spojrzeć na nią jak na wynik prac mających na celu wyłącznie
natychmiastową i szybką aplikację. Długie lata mijają, zanim odkrycie
fizyka znajdzie drogę do inżynierskiego zastosowania; praca filozofa
czy artysty nie daje się przełożyć na system instrumentów usprawniających nasze życie, ale to ona stwarza bogactwo, z którego czerpie
człowiek, chcąc być człowiekiem pełniejszym, człowiekiem uznającym
swoje życie za lepiej spełnione ku pożytkowi własnemu i innych. Jeśli
uznamy, że zadaniem uniwersytetu (a pewnie i całej edukacji) jest czynienie życia ludzkiego „lepszym” i poszukiwanie lepszych sposobów
bycia razem, okaże się, że inżynier i artysta, fizyk i filolog nie należą do
różnych światów. W wyścigu za innowacyjnością nie wolno zlekceważyć wysiłku zrozumienia rzeczy, które nas otaczają; to domena szeroko
rozumianej działalności humanistycznej i artystycznej. Gdybyśmy ją
pominęli, otworzylibyśmy drzwi do wszelkich nadużyć w posługiwaniu się rzeczami, w których krystalizuje się ludzkie poznanie, a historia
podsuwa nam wiele przykładów tego, co się dzieje, gdy rzeczy skonstruowane w najlepszej wierze przez uczonych wymykają się spod
kontroli, bowiem nikt nie potrafił docenić i ocenić tego, co się z nimi
stanie, gdy wejdą w świat ludzkich racji i interesów.
7.
To stawia nas przed dylematem użyteczności. Wysiłek Syzyfa
wydaje się jej całkowicie pozbawiony: za każdym razem, tuż przed
szczytem wzgórza, kamień wyślizguje się z rąk i wszystko trzeba rozpocząć od nowa. A jednak dzieje te można odczytać inaczej. Samo
pytanie „po co?” jest już istotnym początkiem: otwiera możliwość zakwestionowania ustalonego porządku, który także pytającego trzyma
w swym uścisku. Praca Syzyfa nie jest jałowa, umożliwia nam bowiem
zaczęcie namysłu nad tym, co jest i co sprawia, że działam zgodnie
z nakazem jakichś sił, niezależnie od tego, czy są to siły boskiego wyroku, czy prawa lub administracyjnych regulacji. Syzyfowa praca jest
więc, by przywołać świetny tekst Derridy o uniwersytecie (choć nie
ma w nim ani słowa o Syzyfie) czymś, co może stać się „najwyższym
miejscem krytycznego oporu wobec wszelkich sił dogmatycznego czy
27
niesprawiedliwego zawłaszczenia” (Derrida, 2002, s. 204). Podkreślmy, prace te nie są wyrazem otwartego anarchistycznego buntu, nie
odrzucają porządku (wszak za każdym razem Syzyf posłusznie rozpocznie marsz pod górę), lecz są formą zapytywania o naturę owego
porządku, dociekania jego niejawnych intencji, ewentualnych nadużyć. Użyteczność prac Syzyfa wynika z ich pozornej nieużyteczności:
zapoczątkowują one proces indagowania świata i w ten sposób zmuszają do myślenia, drążą, nie dają spokoju, użyźniają ziemię myślenia.
Roberto Calasso przypomina, że Syzyf często pojawia się w towarzystwie Danaid, dziwnych postaci kobiecych daremnie starających się
napełnić dziurawe dzbany, co Johann Jakob Bachofen odczytuje nie
jako rozprawienie się z głupotą i daremnością ludzkich poczynań, lecz
przeciwnie – z niewyliczalnym, a przez to i nieobliczalnym charakterem ludzkiej pracy, której użyteczność nie zawsze musi wpisywać się
w ramy praktycznej aplikacji. „Bachofen patrzy na te czterdzieści osiem
dziewcząt innymi oczyma. Nie jawią mu się między cieniami Hadesu,
ale w zamierzchłej krainie, wśród trzcin i mokradeł, gdzie Nil rozlewa
się w wiele odnóg i nawadnia wyschniętą ziemię. (…) takie wieczne
wlewanie wody do dzbana bez dna nie miało w sobie nic daremnego i rozpaczliwego. Przeciwnie, było niemal obrazem szczęśliwości”
(Calasso, 1995, s. 74). Myśl użyźnia przez nieustanne zapytywanie,
w którym wszelka odpowiedź jest jedynie przejściową postacią pytania. Kultura uniwersytetu jest kulturą pytania w świecie domagającym
się jak najszybszych praktycznych odpowiedzi. Autonomia jest formą
obrony tejże kultury, nieunikającą dawania odpowiedzi na zapytywania dochodzące ze świata. Odpowiedzi te będą wszak dla uniwersytetu
zawsze przejściowe, niedoskonałe, nieskończone; będą larwalną postacią pytania.
8.
Dlatego z powątpiewaniem spoglądam na hasła domagające się
umieszczenia uniwersytetu na światowej arenie powszechnej konkurencyjności. Konkurencyjność ta jest faktem i uniwersytet nie może
stanąć z boku, udając, że sytuacja ta go nie interesuje. Autonomiczność
28
nie daje żadnych uprawnień do lekceważenia świata; wprost przeciwnie
– wymaga stałego z nim kontaktu i uczestnictwa w jego scenariuszach, w myśl zasady, że auto- ma sens tylko wtedy, gdy wspomaga
i jest wspomagane przez hetero-. Ale powaga w spojrzeniu na świat
– a widzę uniwersytet jako szkołę poważnego, zatem niekoniecznie
przynoszącego doraźne sukcesy traktowania spraw świata – nie może
polegać na bezrefleksyjnym dostosowywaniu się do wszelkich płynących zeń dyktatów. Autonomiczność zakłada właśnie refleksyjność,
refleksyjność będącą niezbywalnym warunkiem autonomiczności,
która bez tej refleksyjności staje się, by znów zacytować Milla, zwykłym „małpowaniem”. Uniwersytet broni swej autonomiczności nie po
to, aby oddzielić się od świata, ale by mądrze i poważnie go traktując,
w nim uczestniczyć. To wymaga nie biernego dopasowywania się, lecz
refleksyjności, czyli krytycznego oglądu zarówno własnych struktur,
jak i sposobu urządzenia samego świata. Trafnie krytykuje Lindsay
Waters, „bezrefleksyjne życie właściwe tym, którzy kształtują je zgodnie z dyktatem tego, co Geertz nazywał »gęstymi pojęciami«, wolne
od rzadkich pojęć tworzonych przez ludzi, którzy chcą wprowadzić
do życia działanie rozumu” (Waters, 2010, s. 97). Jeśli przyjąć, że efektem autonomii uniwersyteckiej byłoby zabieganie o miejsce rozumu
w naszym wspólnym (nie tylko uniwersyteckim) świecie, coraz częściej
poddawanym nie zawsze rozumnym regulacjom i naciskom administracyjno-ekonomicznym, wówczas brak poważniejszej dyskusji nad
tymi problemami nie świadczy dobrze o stanie polskiego środowiska
akademickiego.
9.
Gdy więc na kongresie rektorów uniwersytetów w Tajlandii
w 2006 roku Luc Weber, były rektor Uniwersytetu Genewskiego,
jako główne wyzwanie dla środowiska szkół wyższych przedstawiał
konieczność szybszego dostosowania się do warunków konkurencyjności, aby uniwersytety mogły stać się liderami przemian, zastawiał na
siebie podwójne sidła. Po pierwsze, wątpliwe, aby prawdziwymi przewodnikami w nieustannie zmieniającym się świecie mogli być jedynie
29
doskonali adaptatorzy. Liderem zmian będzie raczej ten, kto poznawszy dogłębnie warunki gry i obowiązujące w niej reguły, dokona takiej
pracy, która pozwoli mu warunki owe zmienić poprzez wprowadzenie istotnie nowych elementów. Podkreślmy „nowych”, a nie jedynie
tych, które są replikacją już istniejących. „Lider” nie dostosowuje się
do panującego systemu, lecz działa z jego peryferii, jakby niemal z jego
zewnętrza. Jeśli lider „prowadzi”, jeśli jest „pierwszy”, oznacza to, że
nie poddaje się dyktatowi „peletonu”, wychodzi przed niego, nadaje
mu nowe tempo, a nie kryje się bezpiecznie w jego środku. Zatem, po
drugie, to nie proste dostosowywanie się jest stawką uniwersyteckiej
pracy, lecz tworzenie „nowego”, a więc działanie nie tyle w obrębie
istniejących schematów, co na ich obrzeżach. Sama „użyteczność” staje
się pojęciem niezwykle ważnym; uniwersytet występuje w jej obronie,
starając się ochronić ją przed spłycającym rozumieniem jako natychmiastowej korzyści (w sensie zarówno szybkiej aplikacji, jak i szybkiego
zysku). Dlatego autonomiczny uniwersytet nie może wyrzec się badań
podstawowych ani teoretycznych dociekań. To one bowiem pokazują,
że bezrefleksyjna „użyteczność” nie może rościć sobie prawa do objęcia
funkcji hegemona nad ludzkim myśleniem.
10.
Autonomia jawi się więc niejako w dwóch postaciach. Pierwszą
jest akademicka wolność badania i nauczania; drugą – zarządzanie,
finansowanie i nadzorowanie tejże wolności. Między nimi panuje nieuchronne i nieusuwalne napięcie, starannie tłumione przez obie strony:
politycy otwarcie nie pozwoliliby sobie (przynajmniej na razie, chociaż
nigdy nie należy pozbywać się nieufnej ostrożności w tej materii) na
radykalne zakwestionowanie wolności badań i nauczania; uczeni, nieprzerwanie apelując do polityków o docenienie roli nauki, zdają się
wierzyć, że świat polityki wolność badania i nauczania docenia, i jeśli nawet w tej chwili nie może dać temu przekonaniu finansowego
wyrazu, to dzieje się tak z powodu tak zwanych „trudności obiektywnych”. Nazywam to napięcie „nieuchronnym i nieusuwalnym”,
bowiem strony zdane są wzajemnie na siebie, choć doraźnie rzecz
30
biorąc, w krótkiej perspektywie czasu (charakterystycznej dla polityki,
choć zdecydowanie nie dla nauki i edukacji) ich interesy są sprzeczne:
uniwersytety wychodzą z założenia, że nauka i kształcenie z prawdziwego zdarzenia są inwestycją dalekosiężną i – co gorsza – często
niewymierną wskaźnikami ekonomicznym, a w tej sytuacji jawią się
politykom jako roszczeniowe środowisko, domagające się niczym nieusprawiedliwionej hojności, która dla rządu jest zwykłą rozrzutnością.
Napięcie, o którym mówimy, jest w pewnym sensie naturalne (rząd ma
obowiązek trzymania rygoru ekonomicznego, zdarza się też zapewne,
że uczeni nie zawsze realistycznie kształtują swe oczekiwania); co jest
nienaturalne, to fakt, że wykorzystywane jest ono przez świat polityki
w dwóch wątpliwych celach: 1) przyznania mechanizmom rynkowym
niczym nieograniczonego prawa do regulowania wszystkich (w tym
nauki i edukacji) sfer życia; 2) ustawienia uniwersytetu w pozycji
stałego petenta, niedającego nic od siebie, a jedynie natarczywie domagającego się czegoś, co mu się najprawdopodobniej nie należy, oraz
– w konsekwencji – ukazanie tych dążeń i ewentualnej polemiki jako
głosów ludzi, którzy beznadziejnie zagubieni w rzeczywistości, nie są
w stanie zrozumieć dzisiejszego świata. Formalnie rzecz biorąc, autonomia uniwersytetu nie wydaje się więc być zagrożona; prawo nie
poważy się na jej zakwestionowanie (chociaż w Ameryce po 11 września nie brakuje zachęt do ograniczenia tej wolności, co dokumentują
takie książki jak Terrorist Hunter Rity Katz czy Unholy Alliance: Radical
Islam and the American Left Davida Horowitza). Faktycznie zagrozić jej
może korporatyzacja charakteru uniwersytetu prowadząca do tego, co
Sheila Slaughter i Gary Rhoades nazwali w 2004 roku „kapitalizmem
akademickim”. Według autorów korporacje, a za nimi uniwersytety
traktują wiedzę jako surowiec podlegający prawom obrotu rynkowego. Zważywszy, że w coraz większym stopniu żyjemy w kulturze,
w której wartości ustanawiane są przez rynek i jego prawa (których
zdumiewająco niestabilny, zgoła „nieracjonalny” charakter ujawnił
kryzys ekonomiczny z 2009 roku), należy do kwestii autonomii kształcenia i badań naukowych podchodzić ze szczególną troską. Czy zatem
nie jest zagrożeniem autonomii to, że nie poczuwam się już do długu
31
wobec innych, lecz wyłącznie do kredytu, jaki zaciągam w instytucjach
bankowych i państwowych agendach? Czy zadłużenie studenta pożyczającego pieniądze na studia nie jest już przyuczeniem go do życia
w świecie, w którym to rynek i kurs franka szwajcarskiego będzie decydował o jego planach? Nie chodzi o próżny idealizm. Zapewne nie
da się takich rozwiązań uniknąć; kasa państwowa nie jest bez dna (choć
z pewnością nie zawsze korzysta się z niej mądrze), ale szkoda, że nie
dyskutujemy o tych problemach. Brak poważnej rozmowy na ten temat uderza w autonomię, a jej obrona jest obowiązkiem uniwersytetu.
LITERATURA
Calasso R. (1995), Zaślubiny Kadmosa z Harmonią, tłum. Kasprzysiak S.,
Wydawnictwo Znak, Kraków.
Derrida J. (2000) „Intellectual Courage: An Interview”, tłum. ang. Krapp
P., [w:] Cultural Machine, t. 2, tłum. na język polski Sławek T.
Derrida J. (2002) „The University without Condition”, [w:] Derrida J.,
Without Alibi, tłum. ang. Kamuf P., Stanford University Press, Stanford,
tłum. na język polski Sławek T.
Mill J. S. (2006), Utylitaryzm. O wolności, tłum. Kurlandzka A., PWN,
Warszawa.
Rhoades G., Slaughter S. (2004), Academic Capitalism and the New Economy, John Hopkins University Press, Baltimore.
Waters L. (2010), „Epoka niewspółmierności”, tłum. Bilczewski T.,
[w:] Niewspółmierność. Perspektywy współczesnej komparatystyki, Bilczewski T. (red.), Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków.
32
Tomasz Bilczewski
Uniwersytet Jagielloński, Polska
TRANSFORMACJA, TRANSFER, TRANSLACJA
Trzeba też myśleć o u n i w e r s y t e c i e w kontekście logiki
uni-formacji, która jest również poetyką przekładu.
The u n i v e r s i t y must also be thought in the logic
of uni-formation, which is also a poetics of translation.
Jacques Derrida, Theology of Translation
Uniwersytet na giełdzie
W grudniu 2010 roku, podczas konferencji zorganizowanej
w gmachu Warszawskiej Giełdy Papierów Wartościowych, naukowcy
i biznesmeni dyskutowali nad sposobami przenoszenia kapitału intelektualnego uniwersytetów w realia wolnego rynku. Nawet kogoś, kto
do powabu statystycznych słupków i wykresów podchodzi z rezerwą,
poruszyć mogła siła takich oto zestawień: wszystkie polskie uczelnie
razem wzięte zarabiają na sprzedaży wyników badań naukowych zaledwie 100 milionów dolarów. Zaledwie – gdyż to mniej niż dochód
jednej amerykańskiej uczelni. W roku 2009 nowojorska Columbia na
handlu swoim dorobkiem naukowym uzyskała grubo ponad 140 milionów dolarów, a przychody uczelni brytyjskich przekraczają roczne
nakłady środków przeznaczonych przez nasz kraj na naukę.
W świetle tych obliczeń efektywność rynkowa rodzimych uczelni
wielu ekspertom wydaje się zatrważająca na równi z niepokojącymi
wynikami prestiżowych rankingów, chociażby szanghajskiego: by
odnaleźć w nich nasze „nauk przemożnych perły”, należy szperać
33
w okolicach czwartej setki. Nawet jeśli zastanawiają kryteria przeprowadzanych ewaluacji, w obliczu takich osiągnięć trudno o dobre
samopoczucie. Gdy tylko wnioski płynące z analiz statystycznych padną na podatny grunt dyskursu mieszczącego się w obrębie rodzimego
„paradygmatu romantycznego”, by odwołać się do określenia Marii
Janion, jego charakterystyczne metafory natychmiast pokażą nam,
jak cierpi duma ambitnej wspólnoty, która wciąż eksportuje swoich
uczonych do najlepszych ośrodków akademickich na świecie, by tam
odnosili sukcesy i zdobywali uznanie, a przecież od wieków wydawała
„męże znakomite” i „w różnych umiejętnościach wyuczone”, na miarę
Mikołaja Kopernika czy Marii Skłodowskiej-Curie.
Co zatem zrobić, by ponownie doczekać się uczonych tej miary,
by świętować polskie Nagrody Nobla, nie tylko w dziedzinie literatury? Recepta wydaje się dość prosta. Jak podpowiada język wielu
dzisiejszych debat o uniwersytecie, należy jak najszybciej skomercjalizować, wdrażać, patentować i upraktyczniać, zgodnie z przypomnianą
w gmachu Giełdy zasadą: „Nauka powinna być gałęzią gospodarki”.
Wpływy tego postulatu na Zachodzie, zwłaszcza w Stanach Zjednoczonych, rosły mniej więcej od lat siedemdziesiątych ubiegłego wieku,
kiedy to na skutek rewolucji technologicznej, związanej przede wszystkim z rozwojem informatyki i biologii molekularnej, uniwersytety
zaczęły przejmować dotychczasowe role korporacji technologicznych,
przynosząc zarówno sobie, jak i swoim uczonym wielomiliardowe zyski. Nobliwe sale i elitarne świątynie wiedzy zamieniono w instytucje,
które „przypominają raczej wielkie zakłady przemysłowe Forda lub
Kruppa, olbrzymie zagłębia oświatowe (…). Jeśli w przemyśle Krzemowe Doliny zastąpiły zagłębia Ruhry, to w szkolnictwie wyższym
solidne pojedyncze uniwersytety zaczynają ustępować miejsca dobrze
»znetworkowanym« (…) kompleksom uczelnianym” (Magala, 2000,
s. 40). Wedle logiki obowiązującej tego typu naukowe fabryki, uniwersytet, zwłaszcza rodzimy, jak ryba wody potrzebuje mocnych więzi
z rynkiem, inaczej trudno mu będzie mierzyć się z najważniejszymi
problemami: nadciągającym niżem demograficznym czy ciągłym niedostatkiem środków finansowych.
34
Nie ma, rzecz jasna, żadnych wątpliwości, że wiele osiągnięć polskich badaczy zasługuje na jak najszybsze spieniężenie, które dałoby
asumpt do podjęcia kolejnych, często niezwykle kosztownych przedsięwzięć i eksperymentów, a tym samym do efektywniejszego włączenia
się polskich uczonych w konkurencyjną grę wolnego intelektualnego
handlu. Istniejące w tej materii zaległości należałoby jak najszybciej
nadrobić, także w dziedzinie humanistyki, którą warto zachęcać, by
częściej wychodziła poza mury uniwersytetu i wraz z innymi instytucjami funkcjonującymi w sferze publicznej podejmowała działania
na rzecz rozwoju kultury i mądrego w niej uczestnictwa. Trzeba jednak uważać, by nie wylać dziecka z kąpielą. Warto pamiętać, że skutki
oddziaływania uchwalonej w 1980 roku w Stanach Zjednoczonych
ustawy Bayh-Dole (wyrastającej z tradycji zapoczątkowanej już w 1862
roku tzw. pierwszą ustawą Morrilla)1 – stanowiącej wzór prawa zachęcającego naukowców do przynoszącego im finansowe korzyści
patentowania wyników prac prowadzonych za publiczne pieniądze
– nie są jednoznacznie pozytywne. Pojawiły się chociażby wątpliwości natury etycznej, dotyczące zasad procesu prywatyzowania wiedzy
uzyskiwanej przy pomocy środków publicznych – ich przykładem
może być dyskusja wokół praktyki pozyskiwania praw do sekwencji
genów w ramach Projektu Poznania Genomu Ludzkiego (odpowiedzią
na nie były wprowadzone w 1996 roku tzw. Bermuda Rules2). Zauważono też, że oczekiwanie na wydanie decyzji o uznaniu wyników badań
1 Przyjęta w 1980 roku ustawa Bayh-Dole (od nazwisk pomysłodawców)
tworzy mechanizmy prawne umożliwiające naukowcom patentowanie wyników badań prowadzonych za publiczne pieniądze oraz transfer wiedzy z jednostek badawczych do przemysłu. Uchwalona w 1862 roku pierwsza z ustaw
Morilla zapoczątkowała w Stanach Zjednoczonych proces kształtowania systemu wspierania badań naukowych i szkolnictwa wyższego.
2 Bermuda Rules to zbiór zasad przyjętych w ramach Projektu Poznania Genomu Ludzkiego, określający sposoby upubliczniania danych uzyskiwanych
w wyniku badań związanych z sekwencjonowaniem ludzkiego genomu (nazwa zbioru pochodzi od miejsca, w którym odbyło się spotkanie najważniejszych stron biorących udział w tym przedsięwzięciu: First International Strategy Meeting on Human Genome Sequencing, Bermudy, 25-28 lutego 1996
roku).
35
za własność intelektualną spowalnia tempo upowszechniania odkryć
i – paradoksalnie – ogranicza innowacyjność niektórych podmiotów
(vide Bendyk, 2010, s. 227-236).
W tym skądinąd słusznym i doprawdy potrzebnym pędzie do
zwiększania obszaru oddziaływania kapitalizmu kognitywnego, mającym u nas charakterystyczne znamię nadrabiania strat minionej
epoki, kiedy to marzenia o wolności rynku intelektualnego w Polsce
były jedynie mglistą wizją przyszłości, ograniczaną przez mechanizmy
centralnego sterowania, kryją się pewne niebezpieczeństwa. Ważne,
by mówić o nich właśnie teraz, a to dlatego, że proces urynkowienia
wiedzy można zorganizować tak, by przebiegał z szacunkiem dla
niekomercyjnych, często tylko pozornie nieopłacalnych funkcji uniwersytetu, by nie ograniczał roli nauki do wykalkulowanej praktyki
mającej na celu jedynie wytwarzanie dóbr, na które istnieje aktualne,
niejednokrotnie ściśle polityczne zapotrzebowanie.
By nieco przybliżyć tę kwestię, przywołam pewne exemplum, na
pierwszy rzut oka przypominające nic nieznaczący wyimek z dziwacznej historii przygód fizyki i chemii, które zawędrowały na karty
dziejów „okołokulinarnych”. Jak wielu z nas zapewne wie, politetrafluoroetylen, nazwa dużo bardziej zrozumiała, kiedy mowa o teflonie czy
tarflenie, dość niespodziewanie stał się częścią naszego codziennego
doświadczenia. Otóż młody amerykański inżynier Roy Plunkett, którego w latach trzydziestych ubiegłego wieku firma DuPont zatrudniała
do prowadzenia badań nad substancjami służącymi do chłodzenia lodówek, pewnego czerwcowego dnia sprawdzał, co dzieje się w ciężkim
cylindrze zawierającym tetrafluoroetylen, substancję stosowaną do
produkcji chłodziwa. Gdy otworzył cylinder, odkrył, że wytworzył się
w nim biały, nieprzylegający do ścian „proszek”. Jak się później okazało, wewnątrz doszło do niespodziewanej polimeryzacji i powstania
substancji o zaskakujących właściwościach – niezwykle małej energii
powierzchniowej, za to dużej odporności cieplnej i chemicznej – której praktyczne zalety sprawdzić może dziś każdy, kto potrafi choćby
36
usmażyć jajecznicę. Przytoczona anegdota pokazuje, że nawet na obszarze „twardej nauki” jest miejsce na niespodziankę, że nie da się
w niej wszystkiego dokładnie przewidzieć i zaplanować. Mówiąc
inaczej: teflon nie został odkryty po to, aby unowocześnić patelnie, co
oczywiście nie przeszkadza w tym, by producenci naczyń (a także wojsko, nowoczesna medycyna, kosmonautyka, przemysł motoryzacyjny,
odzieżowy itd.) stali się jednym z najważniejszych beneficjentów wynalazku Plunketta, by przekładali wiedzę na konkretny produkt. Algebra
George’a Boole’a i logika Gottloba Fregego też nie od razu zrodziły
komputer cyfrowy, a zupełnie niepraktyczne – wydawałoby się – studiowanie filologii klasycznej na najlepszych uczelniach ukształtowało
przecież wąską elitę intelektualną zarządzającą swego czasu całym Imperium Brytyjskim (vide Scruton, 2010).
Najwięcej kłopotów wynikających z presji wytwarzanej przez
konieczność natychmiastowego transferu wiedzy w realia rynkowe
pojawia się na obszarze humanistyki, gdzie często – by użyć frazy
Martina Heideggera – „największe idee zjawiają się niepostrzeżenie”
(Heidegger, 2002, s. 49). U progu epoki giełdowej o industrializacji
nauki pisał Max Weber (Schnädelbach, 1992, s. 47), jednak właściwą
jej logikę analizowano wnikliwie już w fazie projektowania nowoczesnego uniwersytetu. Tak ujmuje ten problem Wilhelm von Humboldt:
„skrzętnie ogranicza się nauki do gromadzenia i klasyfikowania faktów pod kątem zastosowań praktycznych; spekulację jako dla nauki
niebezpieczną, a w sobie jałową i pustą, odrzuca się lub co najwyżej
traktuje jako ćwiczenie umysłowe pomagające nadać odpowiednią formę naukom bardziej istotnym i koniecznym. (…) Jednak spekulacja ma
swoje prawa; tylko dzięki niej każda z nauk zyskuje walor konieczności
i tylko za jej pośrednictwem może istnieć nauka jako taka, ogarniająca
wszystkie nauki szczegółowe” (Humboldt, 2002, s. 6-7).
W tekście W jakich warunkach rozwija się w narodzie nauka i sztuka, z którego pochodzi ten fragment, Humboldt zwraca uwagę, że
badanie niewprowadzające fałszywych założeń, posiadające potencjał
37
wyjaśniania związanych z nim zjawisk i umożliwiające przechodzenie
od spraw ogólnych do szczegółowych, nie kwalifikuje się jako bezużyteczne. Nie chodzi mu oczywiście o to, by eksponować pożytki
„nieżyciowego” modelu akademika, który za nic ma potrzeby „pospolitego tłumu”. W poszukiwaniu ducha prawdziwej nauki zwraca
raczej uwagę na konieczność utrzymania łatwej do naruszenia równowagi między doświadczeniem a intelektem: „Naganna jest wszakże
skłonność do tego – pisze – by zawieszać wszelkie postępowanie wykraczające poza krąg doświadczenia lub stosować doświadczenie tam,
gdzie wkracza inna sfera, jak umysł i moralność człowieka. Naród,
w którym zapanuje taki pogląd, będzie musiał – przy zresztą najbardziej udanym rozwoju wielu fragmentów nauki – wyrzec się jej głębi
i czystości; wszystko w niej będzie miało na celu tylko praktyczne zastosowanie w życiu. Ponieważ jednak do życia i doświadczenia należy
również ludzki sposób odczuwania i działania, który dzięki instynktowi można pojąć prawidłowo i prawdziwie, nawet jeśli nie są wówczas
jasne jego źródła, przeto od tej strony można znaleźć pewną istotną
rekompensatę” (Humboldt, 2002, s. 4-5).
Humboldt kładzie nacisk przede wszystkim na to, by w realizacji
podstawowych potrzeb naukowych, której fundament stanowi „rozpoznawanie tego, co ukryte, w tym, co widoczne”, nie doszło do sytuacji,
kiedy to „może istnieć nauka, ale jej duch (…) obumiera” (ibidem,
s. 6). Rzec by można, że nauka bezduszna koncentruje się wyłącznie
na swojej użyteczności, a więc jest w pełni kontrolowana, pozbawiona
przestrzeni sprzyjającej wolności twórczego poszukiwania, otwartej
na niespodziankę. Bezduszność ta, lekceważąca świat ludzkich uczuć
i wartości, pozbawia głębi i instrumentalizuje, zwłaszcza w oczach
Humboldta, postrzegającego naukę jako etap „na drodze do tego, co
ostateczne i najwyższe” (ibidem).
Autonomia: między utilitas a curiositas
Rozważania Humboldta towarzyszące historycznemu przedsięwzięciu powołania uniwersytetu w Berlinie z łatwością zaprowadziłyby
38
nas w stronę dyskusji nad intelektualnym dziedzictwem Immanuela
Kanta, Georga W. F. Hegla i Kartezjusza, do filozofii Wilhelma Diltheya
i ambicji przełomu antypozytywistycznego, na czele z dokonaną przez
Wilhelma Windelbanda próbą odróżnienia nauk nomotetycznych od
idiograficznych. Nie chodzi mi jednak o wchodzenie w szczegóły tych
debat ani o to, by po przywołanych fragmentach pism Humboldta
pozostało wrażenie, że między potrzebami rynku a jakąś czystą i nieskalaną nauką dostrzegam zasadniczy antagonizm, którego nie da się
przekroczyć. Wręcz przeciwnie, warto bowiem zwrócić uwagę, że połączenie potrzeby użyteczności i idealistycznego dążenia do odsłaniania
prawdy leży u podstaw instytucji uniwersytetu, w samym jej sercu,
i to poczynając od średniowiecznych początków. Aleksander Gieysztor pisał, że „w uniwersytecie wyraziła się w okresie jego narodzin
swoista cecha cywilizacji europejskiej. Było nią łączenie zmysłu przedsiębiorczości, inicjatywy i innowacji z potrzebą zrzeszania się ludzi
poza związkami krewniaczymi, poza węzłami zwierzchności osobowej i poza hierarchią tych węzłów. Uniwersytet powstawał w miastach
w czasie ich startu do nowych funkcji społecznych i gospodarczych,
politycznych i kulturalnych” (Gieysztor, 1997, s. 9).
Już w XII wieku na pierwszych uczelniach Starego Kontynentu do
głosu dochodzi korporacyjna podstawa uniwersytetu, opierająca się na
zasadach funkcjonowania średniowiecznych gildii. Dobrowolnie zrzeszający się studenci i profesorowie, najpierw w Bolonii, tworzyli swoją
universitas magistrorum et scholarium nie tylko w oparciu o czysto naukowe relacje; usiłowali także zapewnić sobie i uczelniom byt finansowy.
Czynili to w atmosferze autonomii, niezależności, tylko czasem narażając się na interwencję władzy kościelnej lub świeckiej. Prowadzenie
działalności naukowej i nauczania, także dla zysku, oraz dbałość o to,
by studenci uzyskali po studiach godną zapłatę za swą pracę, stanowi
integralną część funkcjonowania uniwersytetów i wcale nie musi być
przejawem invidia pecuniae.
Dwa istotne wymiary uniwersytetu ujawniły się zatem już
w fazie narodzin tej instytucji: kształtowana przez ideę autonomii
39
korporacyjność, polegająca na samorządnym zrzeszaniu się profesorów i studentów – jakże inna od reguł panujących w nowoczesnych
korporacjach – oraz zmysł przedsiębiorczości i inicjatywy, wzmocniony
zwłaszcza przez klimat republikańskich wspólnot miejskich północnych Włoch w dobie renesansu. Splot tych dwóch wymiarów widać
później u Immanuela Kanta: jego dyskurs poświęcony idei i strukturze
uniwersytetu chętnie odwołuje się do metafor właściwych sferze biznesu, ekonomii i handlu (vide Kant, 2003, s. 55-56)3. Jak pokazuje historia,
uczeni ze zmiennym powodzeniem troszczyli się o swoje majątkowe
zaplecze. Warto podkreślić, że jeszcze w XVIII wieku uniwersytety
wielu miast europejskich dalekie były od materialnej stabilizacji; utrzymywały się ze środków własnych, czerpiąc nieraz korzyści z nadanych
dóbr kościelnych, udziałów we wsiach i majątkach ziemskich, żupach
solnych, kamienicach, a nawet browarach i stawach rybnych; ale bez
gwarancji finansowania ze strony państwa w kształcie, do jakiego dziś
już przywykliśmy. Lata największego finansowego rozkwitu naszej
Alma Mater, by odwołać się do przykładu, przypadające na pierwszą
połowę XVII wieku, pozwalały nawet kredytować monarchów (vide
Chwalba, 2009, s. 71-74), po nich jednak nastąpił kryzys gospodarczy,
marazm i, jak powiedzielibyśmy dzisiaj, menedżerska nieudolność kadry kierowniczej.
Zdziwimy się może nieco, gdy uświadomimy sobie, że wiele
problemów, z jakimi w związku z niezakończonym jeszcze procesem
transformacji ustrojowej mierzy się obecnie polski uniwersytet, znanych
było tej instytucji od dawien dawna, a w ostatnich latach jedynie przybrały one na sile. Należy do nich kłopot z wieloetatowością, która kiedyś
odzwierciedlała specyficzną finansową hierarchię wewnętrzną uczelni:
w szesnastowiecznej Akademii Krakowskiej różnice w zarobkach najbogatszych doktorów teologii i uposażeniach uczonych z wydziałów
sztuk wyzwolonych były uderzające, nawet piętnastokrotne. „Jeszcze
w 1765 roku dwunastu teologów dysponowało kwotą w wysokości
3 Mowa tu np. – w odniesieniu do uczelni i uczonych – o fabrykach i ludziach interesu (Geschäftsleute).
40
9 650 złotych, gdy szesnastu artystów i filozofów jedynie 1650 złotych”
(Chwalba, 2009, s. 72). Młodzi bakałarze, aby utrzymać się przy życiu,
musieli pracować na dworach królewskich i magnackich, w szkołach
parafialnych i urzędach miejskich, co oczywiście, tak jak i dziś, odbijało
się na jakości pracy naukowej i niszczyło najważniejszy kapitał uczelni,
jakim jest intelektualny potencjał jej pracowników (bez troski o jego
pomnażanie żaden uniwersytet, nawet najlepiej wyposażony i zarządzany, nie stanie się Harvardem, Columbią czy Princeton).
W epoce intelektualnej aktywności Kanta uczeni – tworzący w porównaniu z dniem dzisiejszym rodzaj dość luźno powiązanego ze sobą
związku – często sami troszczyli się o warunki pracy. W semestrach
zimowych niejednokrotnie zmuszeni byli do samodzielnego ogrzewania sal wykładowych, by zapewnić swoim zajęciom słuchaczy. Nawet
królewiecki filozof dopiero gdy w 1784 roku za pieniądze uzyskane
z inwestycji handlowych kupił dom (vide Żelazny, 2003, s. 15), zapewnił sobie niezależną salę wykładową, z której korzystali także młodsi
i ubożsi uczeni. Pamiętamy też, że w swoim słynnym wniosku o powołanie uniwersytetu w Berlinie Wilhelm von Humboldt zmagał się
z koniecznością zagwarantowania nowej instytucji środków finansowych, licząc na wsparcie króla w postaci 15 tysięcy talarów rocznie,
przekazanie majątków ziemskich, darowiznę pałacu księcia Henryka
wraz z przyległościami, a ponadto oczekiwał zapewnienia prawa do
własności tych dóbr po wszystkie czasy, dla dobra narodu (vide Humboldt, 1989b, s. 238).
Nie bez powodu przypominam czasy Kanta i Humboldta. Obaj
filozofowie stanowią symbole epoki, która na nowo i na długie lata
ukształtowała nasze wyobrażenie o uniwersytecie. W obliczu trwającego procesu jego komercjalizacji, który w polskich realiach na naszych
oczach zaczął toczyć się w przyspieszonym tempie, warto przypomnieć
o splocie dwóch tradycji prowadzących do ukształtowania tej instytucji
w warunkach nowoczesności.
41
Pierwsza z nich budowała swoje fundamenty na regulatywnej
zasadzie rozumu. Człowiek przy jego pomocy – według Kanta – wychodzi ze stanu niepełnoletniości, w „który popadł z własnej winy”,
i podąża ku samodzielności i autonomii. Przechodzi od ślepego podporządkowania autorytetom i tradycji do odpowiedzialności za własne
myślenie i działanie. Na tej drodze, która jest drogą oświecenia, niebagatelną rolę odgrywa kształcenie, zwłaszcza uniwersyteckie. W jego
ramach krzyżują się z kolei dwa wymiary świadomej egzystencji: jeden
z nich podporządkowany rozumowi praktycznemu, związany w wieku XVIII z funkcjonowaniem fakultetów prawa, medycyny i teologii
(wspomagających rozwój umiejętności służących odpowiednio doczesnemu szczęściu obywatelskiemu, zmysłowemu i wiecznemu), drugi,
wywodzący się jeszcze z tradycji nauczania sztuk wyzwolonych, obejmował filozofię jako reprezentantkę tego, co Kant nazywał rozumem
teoretycznym. Główne zadanie trzech fakultetów wyższych polegało na
przekazywaniu wiedzy ugruntowanej i bezpiecznej, tak pod względem
naukowym, politycznym, jak i religijnym. Zadaniem filozofii natomiast,
jako fakultetu niższego, związanego z przekroczeniem pierwszego
progu edukacji uniwersyteckiej, było wyposażenie studenta w wiedzę
ogólną, od retoryki po astronomię. Tutaj kształcono też umiejętność
zadawania pytań, stymulacji rozwoju wiedzy, łącznie z przeciwdziałaniem jej dogmatyzacji; choć nie przewidziano w niej miejsca na skrajny,
anarchiczny bunt, a sam Kant obawiał się uniwersyteckiej rewolucji na
miarę wydarzeń paryskich z 1789 roku. To na filozofii tworzono obszar
poszukiwania prawdy, ale bez możliwości odwołania się do władzy
praktycznej, jaką mieli tylko profesorowie fakultetów wyższych, pobierający pieniądze z kasy państwowej i pełniący często funkcje cenzorskie
i urzędnicze w ramach aparatu państwowego. Opłacano ich za działania zmierzające do kumulowania i powielania wiedzy decydującej
o sprawnym funkcjonowaniu życia społecznego, podczas gdy filozofia
pełniła rolę twórczego, krytycznego narzędzia sprawdzającego zalety i mankamenty obowiązujących procedur (w wyniku zmian układu
politycznego w Prusach, za swoje pragnienie intelektualnej wolności
Kant otrzymał niespodziewaną zapłatę w postaci umieszczenia Religii
42
w granicach samego rozumu na indeksie dzieł zakazanych). W obrębie
fakultetu, w którym znalazło się miejsce dla nowo powstających nauk,
jak fizyka, chemia czy biologia, widziano ostoję niezależnej myśli,
zwolnioną z nadzoru władzy, nieobarczoną zadaniami praktycznymi,
dyktatem komercji, zadającą pytania o m o ż l i w o ś c i doświadczenia
w sposób autonomiczny, w gronie wspólnoty złożonej z cognoscenti:
„We wspólnocie uczonych, zwłaszcza na uniwersytecie, jest absolutnie konieczne, by istniał jeszcze jeden fakultet, który będąc w aspekcie
swych nauk niezależny od nakazów rządu, winien mieć swobodę nie
do tego, by wydawać rozporządzenia, ale do tego, by osądzać wszystkie rozporządzenia odnoszące się do interesów nauki, tzn. mieć do
czynienia z prawdą, którą rozum winien być w prawie głosić publicznie, bo bez takiej swobody prawda (ze szkodą dla samego rządu) nigdy
nie zostanie ujawniona, zaś rozum, zgodnie ze swą naturą, jest wolny
i nie przyjmuje żadnych zarządzeń, by uznać coś za prawdziwe (żadne
crede, a tylko credo) – Ale, że taki fakultet, bez względu na wielki priorytet (wolność) mimo to uznany zostaje za niższy, to już jest przypisane
ludzkiej naturze: że mianowicie ten, kto może nakazywać, chociażby
był on pokornym sługą innego, jest traktowany jako ważniejszy niż ów
inny, który jest wprawdzie wolny, lecz nikomu nie może rozkazywać”
(Kant, 2003, s. 58).
Wraz z nasilającym się w wiekach XVII i XVIII procesem racjonalizacji i laicyzacji uniwersytetu, zakończonym dopiero przez państwa
nowoczesne, a także wraz z coraz wyraźniejszym wkraczaniem w jego
domenę władzy państwowej, przyjmującej rolę instancji sprawującej
kontrolę, następowało coraz mocniejsze negocjowanie granic autonomii, jaką wypracowali sobie uczeni. Negocjacje te przenikały do
wewnętrznych dyskusji akademii, a jedna z nich została zapisana
w pracy Kanta Spór fakultetów, w której ścierały się wpływy krytycznej
władzy rozumu oraz bieżącej polityki. Tytułowy spór, wedle Kanta,
był „eliksirem uniwersytetu”, a jego brak groził destrukcją wspólnoty
akademickiej w sposób analogiczny do sytuacji, z jaką mamy do czynienia wtedy, gdy brak dyskusji prowadzi do społecznej rewolucji.
43
Druga tradycja, warta przypomnienia ze względu na jej ogromny
wpływ na przemiany nowoczesnego uniwersytetu, wiązała się nie tyle
z reformą, co z zupełnie nowatorskim projektem Wilhelma von Humboldta, który, z nadania ówczesnej władzy zresztą, w zaproponowanym
przez siebie modelu kształcenia na poziomie wyższym uwzględnił nie
tylko przesłanki naukowe, ale również potrzebę instytucjonalnego
łączenia i wzmacniania rozproszonych fragmentów wspólnoty narodowej. Działania prowadzone w tym duchu zmierzały do pogodzenia ze
sobą dążeń do autonomizacji uczelni z celami stawianymi sobie przez
państwo. Istotą uniwersytetu miało być połączenie nauczania z badaniami, opierające się na specyficznej koncepcji kultury: elemencie
mediatyzującym między sprzecznymi żądaniami niezależnego poszukiwania prawdy a pragmatycznymi potrzebami aparatu politycznego.
Humboldt, inspirowany niemieckim idealizmem, usiłował najpierw
przekroczyć obecny u Kanta konflikt między naturą, z której podmiot
na drodze oświecenia miał się wydobywać, a rozumem, który ją niszczył (vide Readings, 1996; Gdula, 2010, s. 218-226). Według Friedricha
Schillera i Friedricha Schleiermachera kultura pozwala naturze podnieść się do poziomu rozumu, przepracować ją niejako bez destrukcji,
jednocześnie chroniąc rozum przed zgubnymi próbami instrumentalizacji. Edukacja estetyczna i badania natury historycznej dają szansę
okiełznania dzikości i chaosu, roztoczenia nad naturą prawdziwie ludzkiej kontroli poprzez włączenie w struktury rozumowe. Uniwersytet
jako przestrzeń formacyjna, której znakiem rozpoznawczym stało się
pojęcie Bildung, to miejsce dochodzenia do jedności wiedzy, przypominającej organiczną jedność opisywaną przez niemieckich idealistów.
Projekt Humboldta na dziesiątki lat ustanawia naśladowany przez
instytucje wielu krajów specyficzny rodzaj wiązania, umowy między
państwem a uniwersytetem, polegającej na negocjowaniu akademickiej autonomii (symbolicznie zerwany w samych Niemczech około roku
1933, czyli w momencie wyraźnej ekspansji narodowego socjalizmu; vide
Farrias, 1997).
Państwo chroni byt uniwersytetu, gwarantuje zaspokojenie jego
potrzeb materialnych, a w zamian otrzymuje intelektualne zaplecze
44
dla swoich poczynań. Jednocześnie pozostawia mu swobodę dochodzenia do prawdy, bo tylko wtedy może mieć nadzieję na korzystanie
z prawdziwie krytycznego potencjału. Parafrazując trafną formułę Billa Readingsa, w świetle takich zasad „działanie staje się myślą, a myśl
działaniem” (Readings, 1996, s. 69). Na Humboldtowskim uniwersytecie, łączącym pracę badawczą z nauczaniem, tworząc naukę z jej
weryfikacją i transferem, pielęgnuje się autonomię myślenia, która nie
hołduje ani zasadzie bezcelowej przyjemności, ani nie ogranicza się do
spełniania postulatów użyteczności. Następuje tu raczej owocne połączenie vita activa z vita contemplativa.
Model zaproponowany przez Humboldta, niezwykle wpływowy, choć nigdy w pełni nie wcielony w życie, przechodzi w pewnym
momencie swoistą metamorfozę. Obok wspomnianego już procesu
komercjalizacji akademii, czynnikiem przyczyniającym się do jej wyraźnych przemian był modernistyczny kryzys podmiotu, wzmocniony
przez triumfy totalitarnych ideologii oraz osłabienie postulatu służby państwu narodowemu, widoczne w dokonujących się w ramach
instytucji szkolnictwa wyższego globalnych przepływach ponadnarodowego kapitału, wspierających mechanizmy tworzenia gospodarki
opartej na wiedzy. Zjawiska te z kolei przyczyniły się do pojawienia
się „uniwersytetu doskonałości” – by przypomnieć formułę z wciąż
nietracącej swojej inspirującej siły książki Billa Readingsa The University in Ruins. Model ten z oazy intelektu czyni mechanizm rządzony
wszechobecną i opresywną władzą biurokracji oraz referencyjnie pustą zasadą, mówiącą, że nie do końca ważne jest to, co robisz, bylebyś
robił to doskonale (vide Readings, 1996, s. 21-43). Tak oto nowoczesna
idea uniwersytetu, oparta z jednej strony na tradycji oświeceniowego
racjonalizmu, z drugiej na zakorzenionym w idealizmie niemieckich
romantyków projekcie spod znaku Bildung, wkracza w nową epokę.
Epoka przekładu: język, władza krytyczna i siła wyobraźni
Wspomniany już kryzys podmiotu, którego naturę ujawniła tzw.
hermeneutyka podejrzeń, wraz z traumatycznymi wydarzeniami
45
dwudziestowiecznej historii, prowadzącej do rozkwitu idei niewspółmierności, podważały nadrzędny cel Humboldtowskiej wizji
uniwersytetu, a więc możliwość stworzenia spójnej struktury, układającej się w jeden wielki żywy organizm. Jak pamiętamy, życzeniem
kierowanej przez Humboldta Sekcji Wyznań i Oświaty było, aby
„Akademię Nauk, Akademię Sztuk, instytuty naukowe, mianowicie
kliniczne, anatomiczne i medyczne (…) bibliotekę, obserwatorium,
ogród botaniczny oraz zbiory przyrodniczo-historyczne i zbiory sztuki
oraz samą uczelnię powiązać w jedną organiczną całość w taki sposób,
by każda, będąc samodzielna, współdziała z innymi na rzecz wspólnego celu końcowego” (Humboldt, 1989b, s. 234-235).
Owo nowatorskie połączenie w jedno ciało wielu odrębnych instytucji w dłuższej perspektywie czasu okazało się, jak twierdzą niektórzy,
tylko połowicznym sukcesem; zamiast organicznej jedności pojawiła
się bowiem luźno powiązana federacja, tworzona przez coraz węższe
obszary zamknięte w granicach poszczególnych kierunków i specjalności. Nie oznacza to wszak, że universitas zupełnie zapomniała o swoim
wspólnotowym powołaniu. W XX stuleciu wielokrotnie podejmowano
próby zniesienia barier narosłych wraz z procesem dyscyplinarnej specjalizacji, przy czym sam proces specjalizacji ujawnił swoje janusowe
oblicze: z jednej strony jest znakiem szybkiego poszerzania się obszaru
nauki, który wymyka się kontroli poszczególnych uczonych i zmusza
ich do zawężenia obszaru wiedzy eksperckiej, a więc ograniczenia pola
obserwacji, z drugiej nie pozwala na kapitulację i bezradność – stanowi
sposób na okiełznanie owego lawinowego przyrostu danych i problemów do ogarnięcia. Martin Heidegger, przedstawiając swoją koncepcję
nauki jako „teorii tego, co rzeczywiste”, usiłował przekonywać, że
„specjalizacja nie jest wcale jakimś zaślepionym zwyrodnieniem lub
wręcz przejawem upadku współczesnej nauki. Specjalizacja nie jest też
nieuniknionym złem. Stanowi ona konieczną i pozytywną konsekwencję współczesnej nauki. Wyodrębnienie dziedzin przedmiotowych,
zamknięcie ich w specjalnych rejonach nie powoduje rozpadu nauk,
lecz rodzi ruch pograniczny między nimi, (…) pozwala zarysować się
obszarom pogranicza” (Heidegger, 2002, s. 51).
46
Eksplorowanie tych obszarów – opatrzone nieco już dziś wyświechtaną etykietką interdyscyplinarności – okazało się jednym
z najważniejszych zadań uniwersytetu w drugiej połowie XX wieku
i wciąż stanowi jedno z jego najważniejszych wyzwań. Pograniczne
obszary, pisał Heidegger, są „źródłem własnej siły zderzenia, która tworzy nowe, często kluczowe punkty widzenia. Ten fakt jest znany. Jego
podłoże pozostaje zagadkowe, podobnie jak cała istota współczesnej
nauki” (ibidem). Przyglądanie się terenom granicznym, rozpościerającym się między poszczególnymi obszarami wiedzy, można postrzegać
jako próbę odnawiania komunikacji w realiach wielojęzycznej communitas świata nauki. Uniwersytet bowiem to obszar, gdzie doskonalą się
poszczególne języki służące nam do opisywania świata, gdzie podlegają one analizie i testowaniu. Do głosu dochodzi tu krytyczna siła
intelektu, ukazująca zaplecze, możliwości i ograniczenia poszczególnych dyskursów. Na terenach pogranicza, tak jak w życiu, mamy do
czynienia z przełączaniem kodów, nieustannymi przemieszczeniami,
krzyżówkami, kontaminacją. Taki właśnie obraz uniwersytetu epoki
nowoczesnej proponuje Jacques Derrida; w eseju Theology of Translation wychodzi od przekładoznawczej myśli niemieckich idealistów,
zwłaszcza ontoteologii Friedricha Schellinga. Zarówno dla niego, jak
i dla Hegla podstawowym prawem idei kształcenia skupionej w pojęciu Bildung jest ciągły ruch ducha między swoim a cudzym, oswojonym
a nowym, między obszarem powtarzalności i reprodukowania a kreacją, także między realnym a idealnym, rozumem i wyobraźnią. Tam,
gdzie Kant widzi mocną opozycję między językiem sztuki a językiem
filozofii, podążający śladami Schellinga Derrida wskazuje ich wzajemne przenikanie dzięki pracy wahadła przekładu, wędrującego od
źródła do celu poprzez umocowanie w pewnym oryginalnym obrazie
świata, który ma być przeniesiony w inne miejsce i wykorzystany jako
element formacyjny (ten ruch poświadcza cała rodzina wyrazów: od
Bild, poprzez bilden, aż po Bildung). Formowanie to polega na połączeniu wyobraźni i rozumu, aktywizacji obecnych w nich pokładów
wzajemnej przetłumaczalności przy jednoczesnym pokonywaniu oporu stawianego translacji w akcie uni-formacji – w dążeniu ku jedności
bez popadania w pułapkę uniformizacji (uni-forme sans uniformizer; vide
47
Derrida, 2004, s. 69). Na tej samej zasadzie uni-wersytet buduje swoją
jedność w różnorodności, wspólną przestrzeń porozumienia dla bardzo różnych języków wykorzystywanych do opisywania świata.
W ramach tego typu translacji, pozostającej zawsze niekończącym się wyzwaniem ze względu na skończoną naturę ludzkiego
rozumienia, Schelling traktuje filozofię nie jako przedmiot zawierający
się jedynie w granicach jednego fakultetu, ale wszechobecną władzę
krytyczną, przenikającą wszystkie obszary uniwersytetu jako „panoptyczne krytyczne ukierunkowanie, nadzór, super-wizję” (ibidem, s. 72).
Tym, co zasługuje w tym momencie na podkreślenie, jest to, że Schelling nie znajduje „wystarczająco ostrych słów dla tych, którzy chcą
zutylizować wiedzę, sfinalizować ją [finaliser] poprzez wykorzystanie
do innych celów niż jej własne lub też podporządkować żądaniom
jakiejś »alimentacyjnej« [alimentary] profesjonalizacji” (ibidem, s. 69).
Tam, gdzie u Kanta rysował się sztywny podział na wiedzę (filozofia) i działanie (trzy fakultety wyższe), Schelling dostrzega fałszywą
dystynkcję i mówi o dwóch trybach tego samego odbicia świata, jego
translacji (przy jednoczesnej wierze w prajedność, Urwissen, wszystkich tekstów i wszystkich języków, wierze w połączenie wszystkich
elementów tworzących wielką księgę natury, podlegającą wyjaśnianiu i przekładowi). U Kanta spór fakultetów opiera się na trudnej do
objęcia i w swej istocie niepodlegającej przekładowi wielości języków;
tam, gdzie widzi on bariery nie do przekroczenia, Schelling dostrzega
szansę na uruchomienie mechanizmów transferu, transpozycję wiedzy
na działanie (po stronie państwa) oraz działania na wiedzę (po stronie
uniwersytetu), ruch między publicznym i prywatnym, naukowym i potocznym. Język odwołujący się do potencjału sztuki, a więc wyobraźni,
wzmacnia w ramach filozofii, a więc owej krytycznej postawy funkcjonującej w murach uniwersytetu, niezależność i autonomię intelektu,
niezależność od doraźnych potrzeb państwa. Tę rolę dawnej filozofii
pielęgnują dziś w szczególnie intensywny sposób nauki humanistyczne i społeczne, poświęcając swą uwagę naturze i działaniu języka,
procesowi przekładalności i krytycznemu oglądowi mechanizmów
48
transferu dokonującego się między wiedzą i działaniem. Poszukują one
zarówno pewnej gramatyki, kognitywnych schematów, jak i opisują
ich uwikłanie w zmienną materię historii, sferę uczuć i wartości. Służą
temu, byśmy w lawinowym przyroście wiedzy nie zagubili wrażliwości, a więc tego, co decyduje o naszej humanitas.
Uniwersytecka przestrzeń intelektualnej wolności, co do potrzeby
której zarówno Kant, Schelling, Fichte, jak i Humboldt czy Schleiermacher byli dość zgodni, posiada swój szczególny rys historyczny w krajach
Europy Środkowej, wyzwalającej się w minionym stuleciu z opresji totalitaryzmu dzięki pielęgnowaniu autonomii krytycznego myślenia,
poszukiwaniu schronienia przed przemocą autorytarnej władzy. Nie
chodzi tu tylko o ostatnie półwiecze, ale długą tradycję sięgającą w Polsce jeszcze czasów formowania się idei uniwersytetu latającego, tajnego,
konspiracyjnego (vide Michnik, 2010, s. 164-196). Derrida zwraca uwagę na zagrożenia dla owej wolności płynące ze strony postępującej
biurokracji i, dodajmy, nie do końca przemyślanego wdrażania mechanizmów wolnego rynku, które na początku lat dziewięćdziesiątych
stały się dla polskich uczelni całkiem nowym doświadczeniem. Obok
dostrzegania szans związanych z tym procesem, wielokrotnie wskazywano coraz częściej pojawiające się czynniki destrukcyjne. Jeden z nich
wiąże się z „fetyszystycznie pojmowaną modernizacją, bezrefleksyjną
informatyzacją wszystkiego, która w ciele uniwersytetu, czyli w złożonym organizmie nauki i nauczania, rodzi złośliwą, rakotwórczą tkankę
– biurokratycznej formalizacji i kwantyfikacji wszystkiego. Wszystko
jest kwantyfikowane, panuje nieustanny reżim punktowego oceniania.
To zasadniczo likwiduje stosunki personalne między nauczycielami
i uczniami, to osłabia zdolność samodzielnego, więc oryginalnego
myślenia. (…) w każdej placówce naukowej zatrudnia się coraz więcej
osób tylko po to, żeby mleć plewy w tym młynie” (Mencwel w wywiadzie dla Sierakowskiego, 2010b, s. 18).
Instrumentalizacja kształcenia uniwersyteckiego jako skutek
uboczny procesu dostosowywania jego struktur do potrzeb wolnego
49
rynku (vide Sowa, 2009, s. 89-122) może kierować uczelnie ku ideałowi szkoły przyzakładowej, „kształcącej automaty obsługujące
kolejne automaty”. Tymczasem w dobie „opóźnionego procesu amerykanizacji polskiej kultury masowej, uniwersytety powinny oferować
konkurencyjną duchową strawę wobec ukrytego quasi-etosu korporacji oraz centrów handlowych. Etos niezgody na zastany porządek,
»niepokorności«, ciągłego dążenia do poprawy świata, jest dziś bardzo
potrzebny” (Michnik, 2010, s. 196). Tym, do czego powinniśmy namawiać urzędników odpowiedzialnych za przyszłość uczelni, jest troska
o zrównoważony rozwój bardzo różnych języków istniejących w murach akademii (vide Bahti, 1992, s. 57-76), działanie ze świadomością,
że państwo, by zachować równowagę konieczną w każdym udanym
procesie przekładu, także i tym dokonującym się w świecie nauki, nie
może wymagać od uniwersytetów tego, co„odnosi się bezpośrednio do
niego [państwa], lecz żywić przekonanie, iż jeśli [uniwersytety] osiągną swój cel, zrealizują także jego cele, i to z o wiele wyższego punktu
widzenia, z takiego, z którego można zobaczyć dużo więcej i z którego
mogą być zastosowane zupełnie inne siły i dźwignie niż te, które ono
może uruchomić” (Humboldt, 1989, s. 244).
Pielęgnowanie tej równowagi pozwala uniwersytetowi stać na
straży ustroju demokratycznego i poziomu debaty publicznej, oferować nie tylko dążenie do wytwarzania i upowszechniania wiedzy
– jakże praktyczny, choć subtelny instrument zaangażowania w życie wspólnoty – ale także wspierać postawę krytyczną (vide Derrida,
2001, s. 24-57) wobec mechanizmów transferu intelektualnego kapitału. Ten autorefleksyjny potencjał jest siłą, która jemu samemu pozwala
znaleźć odpowiednie miejsce w „złożonym ekosystemie kapitalizmu
kognitywnego”.
Szczególnie dzisiaj wzrasta rola tych obszarów życia akademickiego, które dbają o intelektualną podejrzliwość wobec szybkiej i łatwej
konsumpcji, budując enklawy niezgody i nieposłuszeństwa wobec
dyskursów uzurpujących sobie prawo do dominacji lub wyłączności.
Następuje w nich podważanie przekonań, które wydają się naturalne
50
i bezdyskusyjne, a często prowadzą do nadużyć i opresji, demaskacja mitów i iluzji, jedynie słusznych rozwiązań i „oczywistych oczywistości”.
Uniwersytety są dzisiaj odpowiedzialne nie tylko za naukę języków,
którymi o świecie mówimy, ujawnianie ich struktury, politycznych,
społecznych, płciowych uwarunkowań, ale i za sztukę prowadzenia
dialogu i negocjacji. Na uczonym, który znajduje się w pozycji tłumacza usiłującego przekroczyć nieprzystawalność języków, opór, jaki
sobie wzajemnie stawiają, spoczywa – co pokazują doświadczenia epoki terroryzmu – nie tylko trudny obowiązek dochodzenia do prawdy
w zaciszu bibliotek i laboratoriów, ale także podtrzymywania więzi ze
światem, czyli właśnie owej delikatnej równowagi między autonomią
pozycji krytycznej i zaangażowaniem w jego, to znaczy świata, sprawy.
Polega to, jak pisze Tadeusz Sławek, na tym, że „uniwersytet musi (…)
respektować prawa rynkowej ekonomii, lecz nie wolno mu przystać na
to, aby ekonomia stała się jedynym regulatorem życia uniwersyteckiego i społecznego” (Sławek, 2002, s. 31).
Nie wolno przystać, by utilitas tłamsiła curiositas, właściwą filozofii postawę człowieka zdziwionego i zadającego pytania, przyznającego
się do swej niewiedzy, która nie jest „wszakże czystą, hardą i zadowoloną z siebie ignorancją, lecz oczyszczeniem przestrzeni, w której
pojawi się to, co da się nam rozpoznać” (ibidem, s. 32).
Wolność i autonomię instytucji uniwersytetu – przekonywał
Humboldt – narusza nie tylko nadmierna ingerencja ze strony państwa,
lecz także zagrożenia rodzące się wewnątrz niej samej, na czele z duszną atmosferą, która „skrzętnie tłumi pojawienie się czegoś nowego”.
Dla uniwersytetu nauka to „nie całkiem jeszcze rozwiązany problem”;
wokół niego gromadzą się uczeni, by w jego badaniu wzajemnie się
uzupełniać, pozwalać na oświetlanie się języków usiłujących do owego
problemu się zbliżyć, a wszystko to, jak twierdził Humboldt, opiera się
na podtrzymywaniu zasady, „aby naukę traktować jako coś jeszcze nie
całkiem odkrytego i nigdy w pełni odkryć się niedającego, i aby ustawicznie jej jako takiej poszukiwać” (Humboldt, 1989b, s. 242).
51
Zagrożenia płynące ze strony bezmyślnego urynkowienia nie
dotyczą zapewne w takim samym stopniu nauk ścisłych i przyrodniczych, co humanistycznych i społecznych. Trudno wyobrazić sobie
jednak przyszłość uniwersytetu bez obszaru ujawniającego krytyczną
siłę wyobraźni zapisaną w wytworach kultury. Jego losy, podobnie jak
horyzont intelektualny uniwersytetu i wspólnoty korzystającej z tego
wielkiego cywilizacyjnego wynalazku, zależeć będą od subtelności
tych, którzy projektują kształt przyszłej polskiej akademii, którzy być
może zauważą, że jest w niej też coś takiego, co – jak wiele rzeczy w naszym życiu – nie podlega przehandlowaniu.
BIBLIOGRAFIA
Bahti T. (1992), „The Injured University”, [w:] Logomachia. The Conflict
of the Faculties, Rand R. (red.), University of Nebraska Press, Lincoln–
–London, s. 57-76.
Bendyk E. (2010), „Fabryki wiedzy”, [w:] Uniwersytet zaangażowany.
Przewodnik Krytyki Politycznej, Wydawnictwo Krytyki Politycznej, Warszawa, s. 227-236.
Chwalba A. (2009), Collegium Maius, Księgarnia Akademicka, Kraków.
Derrida J. (2001), „The future of the profession or the university without condition (thanks to the »Humanities«, what could take place
tomorrow)”, [w:] J. Derrida and the Humanities. A Critical Reader, Cohen
T. (red.), Cambridge University Press, Cambridge, s. 24-57.
Derrida J. (2004), „Theology of Translation”, [w:] Eyes of the University,
tłum. Plug J. et al., Stanford University Press, Stanford, s. 64-82.
Farrias V. (1997), Heidegger i narodowy socjalizm, tłum. Lisicki P., Marszałek R., Fundacja Aletheia, Warszawa.
52
Gdula M. (2010), „Władza krytyczna i siła wyobraźni”, [w:] Uniwersytet zaangażowany. Przewodnik Krytyki Politycznej, Wydawnictwo Krytyki
Politycznej, Warszawa, s. 218-226.
Gieysztor A. (1997), „Systemy wartości w tradycji uniwersyteckiej”,
[w:] Idea uniwersytetu u schyłku tysiąclecia, Żytkowicz H. (red.), Fundacja
na rzecz Nauki Polskiej, Warszawa, s. 9-11.
Heidegger M. (2002), Odczyty i rozprawy, tłum. Mizera J., Wydawnictwo Baran i Suszczyński, Kraków, s. 39-61.
Humboldt W. von (1989a), „Organizacja instytucji naukowych”, tłum.
Andrzejewski B., [w:] Andrzejewski B., Wilhelm von Humboldt, Wiedza
Powszechna, Warszawa, s. 240-250.
Humboldt W. von (1989b), „Wniosek o powołanie uniwersytetu
w Berlinie”, tłum. Andrzejewski B., [w:] Andrzejewski B., Wilhelm von
Humboldt, Wiedza Powszechna, Warszawa, s. 233-239.
Humboldt W. von (2002), „W jakich warunkach rozwija się w narodzie
nauka i sztuka”, [w:] O myśli i mowie. Wybór pism z teorii poznania, filozofii dziejów i filozofii języka, PWN, Warszawa, s. 3-7.
Kant I. (2003), Spór fakultetów, tłum. Żelazny M., Wydawnictwo Rolewski, Lubicz.
Magala S. (2000), „Produkcja wiedzy. Holenderskie uniwersytety
u schyłku stulecia”, [w:] Prywatyzacja szkolnictwa wyższego w Polsce,
Misztal B. (red.), Universitas, Kraków.
Michnik A. (2010), „Uniwersytet w podziemiu”, [w:] Uniwersytet zaangażowany. Przewodnik Krytyki Politycznej, Wydawnictwo Krytyki
Politycznej, Warszawa, s. 164-196.
53
Readings B. (1996), The University in Ruins, Harvard University Press,
Cambridge (MA) – London.
Sowa K. Z. (2009), Gdy myślę uniwersytet, Wydawnictwo Uniwersytetu
Jagiellońskiego, Kraków.
Schnädelbach H. (1992), Filozofia w Niemczech. 1831-1933, tłum. Krzemieniowa K., PWN, Warszawa.
Scruton R. (2010), Kultura jest ważna. Wiara i uczucie w osaczonym świecie,
tłum. Bieroń T., Zysk i S-ka, Warszawa.
Sławek T. (2002), Antygona w świecie korporacji, Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego, Katowice.
(2010b), Uniwersytet zaangażowany – zapomniana historia. Z Andrzejem
Mencwelem rozmawia Sławomir Sierakowski, [w:] Uniwersytet zaangażowany. Przewodnik Krytyki Politycznej, Wydawnictwo Krytyki Politycznej,
Warszawa, s. 12-48.
Żelazny M. (2003), „Kantowska idea uniwersytetu”, [w:] Kant I., Spór
fakultetów, tłum. Żelazny M., Wydawnictwo Rolewski, Lubicz.
54
Część druga
KONTEKSTY GLOBALNYCH ZMIAN
W POLITYCE SZKOLNICTWA WYŻSZEGO
55
56
Sarah Guri-Rosenblit
Open University, Izrael
KONSEKWENCJE I WYZWANIA
STOJĄCE PRZED POSZERZANIEM DOSTĘPU
DO STUDIÓW WYŻSZYCH
Wprowadzenie
Przez ostatnie kilkadziesiąt lat systemy szkolnictwa wyższego na
całym świecie zmieniły swoje oblicza ze względu na znaczące poszerzenie dostępu do studiów wyższych, w wyniku inicjatyw oddolnych
polegających na fundowaniu prywatnych uczelni, obcinania budżetów uczelniom przez rządy czy globalizacji i wzajemnego zacieśniania
się więzi łączących poszczególne rejony świata. Wszystkie te procesy
wpłynęły na różnorakie aspekty tradycyjnej roli uniwersytetu i innych
instytucji szkolnictwa wyższego w wymiarze międzynarodowym, krajowym i instytucjonalnym.
Przez ponad osiemset lat, od założenia w 1088 roku uważanego
za pierwszy w Europie Uniwersytetu Bolońskiego, uniwersytety miały
charakter elitarny i jedynie skromna liczba młodych ludzi miała możliwość podjęcia studiów. Od zakończenia II wojny światowej nasilały się
postulaty poszerzenia dostępu do studiów wyższych i zmiany elitarnego
charakteru uniwersytetu przez umożliwienie wszystkim obywatelom
dostępu do studiów jako jednego z praw wynikających z systemu demokratycznego. W ostatnich dziesięcioleciach rys elitarności związany
ze studiowaniem na uczelni wyższej stopniowo zanikał. Na całym
świecie dostęp do studiów uzyskiwał coraz większy odsetek kolejnych
pokoleń (vide Bohonnek et al., 2010). Gwałtowny rozrost oferty szkolnictwa wyższego na wszystkich kontynentach był jednym z kluczowych
procesów przełomu wieków. W 2010 roku indeksy uczelni posiadało
57
150 milionów studentów, podczas gdy u progu XX wieku studiowało
jedynie 500 tysięcy osób (vide Clancy, 2010; Schofer i Meyer, 2005). Ten
przyrost znamionuje nie tylko ilościową, ale także jakościową zmianę
funkcji i ról pełnionych przez uniwersytety i inne instytucje szkolnictwa wyższego. Martin Trow zauważa, że skończyła się romantyczna
epoka uniwersytetu jako niezależnej instytucji edukacyjnej dla dżentelmenów, tak jak to miało miejsce w przypadku angielskiej tradycji
Oxbridge, czy też instytucji kształcącej szerokie horyzonty elit, co było
właściwe uniwersytetom europejskim (vide Trow, 2005).
Niniejszy artykuł przedstawia najistotniejsze konsekwencje demokratyzacji systemów szkolnictwa wyższego dla struktury
i funkcjonowania uniwersytetów. Nawiązuje również do pewnych
dialektycznych tendencji: zwiększającej się różnorodności instytucji szkolnictwa wyższego przy jednoczesnym wprowadzaniu polityk
harmonizacji, z jednej strony zwiększania wpływu rządów, a z drugiej zachęcania uniwersytetów do przyjęcia modelu funkcjonowania
w większym stopniu opartego na przedsiębiorczości, powstaniu rozwijającego się sektora prywatnego konkurującego z publicznymi
instytucjami szkolnictwa wyższego, zwiększonej konkurencji przy
jednoczesnym realizowaniu wspólnych przedsięwzięć i tworzeniu
konsorcjów oraz konieczności przystosowania się uniwersytetów do
potrzeb lokalnych oraz ich funkcjonowania w globalnej sieci. Różnorodność i harmonizacja
Masowość edukacji wyższej doprowadziła do zwiększającej się
różnorodności instytucji szkolnictwa wyższego. We wczesnych latach sześćdziesiątych ubiegłego wieku w krajach rozwiniętych zaczęto
wskazywać, że rozrost sektora szkolnictwa wyższego jest kluczowy
dla wzrostu gospodarczego oraz rozwoju systemu demokratycznego.
Wówczas też na znaczeniu zaczęło zyskiwać przekonanie, że wzrost
różnorodności w łonie sektora szkolnictwa wyższego jest pożądany
(vide Guri-Rosenblit et al., 2007; Teichler, 2009). Największą rolę w propagowaniu zwiększonej różnorodności odgrywały dwa argumenty.
58
Konsekwencje i wyzwania....
Po pierwsze, większość ekspertów była zgodna, że nie jest możliwe
kształcenie dużej liczby studentów jedynie na uniwersytetach zajmujących się pracą badawczą, ich utrzymanie jest bowiem niezwykle
kosztowne dla sponsora. Stąd wydawało się oczywiste, że właściwy
dla przyjęcia zwiększającej się liczby studentów jest inny typ instytucji
edukacyjnych, nastawionych głównie na kształcenie i przygotowanie
do zawodu. Na przykład w Izraelu aż do 1974 roku było tylko siedem
uniwersytetów zajmujących się pracą badawczą, podczas gdy w roku
2011 izraelski system szkolnictwa wyższego składał się z 64 instytucji o zróżnicowanych profilach. Po drugie, wzrost różnorodności
pochodzenia, talentów i oczekiwań wobec zatrudnienia pośród coraz
większej liczby studentów powinien zostać zagospodarowany przez
zróżnicowane podmioty działające w sektorze szkolnictwa wyższego.
Jednak poglądy dotyczące owej różnorodności zmieniały się,
przez lata debaty przybierając coraz to nowe oblicza. Główne akcenty
polityki przesuwały się z problemów edukacji i wzrostu gospodarczego w okolicach lat sześćdziesiątych w stronę równości i możliwości
zatrudnienia dla absolwentów w latach osiemdziesiątych (vide Bohonnek et al., 2010; Teichler, 2009).
Państwowe systemy szkolnictwa wyższego znacząco się różnią.
Wiele jest wysoce niejednorodnych systemów, które mogą poszczycić
się zróżnicowanymi typami instytucji, podczas gdy inne są monolityczne w swej strukturze. W niektórych krajach uniwersytety spełniające
wiele zadań odzwierciedlają naturę większości instytucji szkolnictwa
wyższego, podczas gdy gdzie indziej wiodącym modelem są instytucje wyspecjalizowane. Liberalne kształcenie i kultywowanie wartości
humanistycznych stanowią nadrzędne cele części najważniejszych
instytucji szkolnictwa wyższego, natomiast profil innych kształtuje
przygotowanie do zawodu i reakcja na zapotrzebowanie rynku (vide
Guri-Rosenblit, 2010). W niektórych krajach zauważa się wyraźne granice pomiędzy instytucjami szkolnictwa wyższego odpowiedzialnymi
zarówno za nauczanie, jak i badania, a instytucjami skupiającymi się na
nauczaniu i przygotowaniu do zawodu.
59
Poczynając od 1999 roku, Proces Boloński zapoczątkował głębokie
zmiany mające na celu ustanowienie do 2010 roku zharmonizowanego
Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego. Odejście od dotychczasowej formuły przyznawania stopni uniwersyteckich w obrębie
wielu państwowych systemów szkolnictwa wyższego było początkiem
zmian. Te najbardziej rewolucyjne miały miejsce w krajach Europy
Środkowej i Wschodniej. W celu dogłębnego przeformułowania funkcji spełnianych przez szkolnictwo wyższe, zmiany struktury systemów
szkolnictwa wyższego i rozwinięcia jego infrastruktury podjęto szereg
odgórnych inicjatyw prawnych, m.in. w Republice Czeskiej, w Polsce,
na Węgrzech i w Słowenii (vide Guri-Rosenblit et al., 2007).
Wydaje się, że europejskie systemy szkolnictwa wyższego po
zainicjowaniu Procesu Bolońskiego stają się coraz bardziej elastyczne. Każdy kolejny etap Procesu Bolońskiego wymaga większego
zaangażowania w osiągnięcie wspólnego celu i wzmożenia działań
w obszarze szkolnictwa wyższego, aby do 2010 roku (lub w okresie
nieco późniejszym) możliwy był swobodny przepływ usług proponowanych przez szkolnictwo wyższe na przestrzeni całego kontynentu,
tak jak to dzieje się dzisiaj w obrocie towarami (vide Komisja Wspólnot
Europejskich, 2003; UNESCO, 2003). Narzędzia wprowadzone przez
Deklarację Bolońską mają na celu wypracowanie na tyle silnego europejskiego modelu szkolnictwa wyższego, by mógł on być atrakcyjny
dla reszty świata.
Zwiększanie wpływu rządów i autonomia instytucji
Uniwersytety nie są dziś postrzegane jako autonomiczne, samowystarczalne podmioty. Widzi się je raczej jako część systemu
wpisaną w ramy społecznych oczekiwań i ramy regulacyjne; ponadto
są związane ze sobą zasadami wzajemnej współpracy lub konkurencji. Określeń „szkolnictwo wyższe” i „system szkolnictwa wyższego”
zaczęto używać powszechnie w drugiej połowie XX wieku (vide Guri-Rosenblit et al., 2007; Teichler, 2009). Czynienie użytku z tych określeń oznacza, że istnieje pewna makrostruktura szkolnictwa wyższego.
60
Działania w łonie szkolnictwa wyższego oraz jego instytucje w każdym
kraju są do pewnego stopnia podobne i pozostają ze sobą powiązane.
W większości państw zmiana perspektywy w kierunku postrzegania
systemowego stała się widoczna, gdy prawo i rządowe decyzje dotyczące poszczególnych instytucji szkolnictwa wyższego zostały zastąpione
przez obejmującą cały system ramę regulacyjną (vide Teichler, 2009).
Uniwersytety, podobnie jak inne typy instytucji szkolnictwa wyższego,
w coraz większej mierze podlegają dziś rządowym regulacjom.
Nowe mechanizmy rządowej kontroli i zarządzania znacząco
wpływają na strukturę systemów szkolnictwa wyższego (vide Bleiklie,
2004). W Europie jest ono kształtowane przez stosowany odgórnie
mechanizm zachęt i kar. Zakłada się, że mechanizmy te pomagają
zwiększyć wydajność systemów szkolnictwa wyższego. Jednak niektórzy badacze twierdzą, że przywiązywanie zbyt dużej wagi do kar
i nagród może działać jak czynnik podkopujący wewnętrzną motywację instytucji (vide Guri-Rosenblit et al., 2007). Kładzenie dużego nacisku
na zarządzanie w szkolnictwie wyższym może prowadzić do silnych
napięć pomiędzy wymogami zarządzania a wymogami akademii.
Skrajności te mogą spowodować niekontrolowane zmiany w całym
systemie szkolnictwa wyższego.
Cięcia budżetowe w szkolnictwie wyższym, które obserwuje
się na przestrzeni ostatnich kilkudziesięciu lat, w wielu krajach spowodowały powstanie interesującego paradoksu we wzajemnych
relacjach między uniwersytetami a rządami. Z jednej strony uniwersytety bardziej niż kiedykolwiek podlegają dziś surowym mechanizmom
kontroli jakości i odpowiedzialności za swoje działania, natomiast rządy w wielu państwowych systemach szkolnictwa wyższego postrzega
się jako odpowiedzialne za erozję autonomii uniwersytetu, bardziej
jako przeciwników niż udzielających wsparcia partnerów (vide Douglass et al., 2009). Z drugiej strony rządy zachęcają uniwersytety do
uruchomienia alternatywnych źródeł finansowania poprzez działanie
poza granicami kraju, a także wspierają uniwersyteckich decydentów
61
w nieszablonowym myśleniu zmierzającym do wypracowania sposobów działania pozwalających radzić sobie na rynku krajowym
i światowym. W tym sensie promują instytucjonalną autonomię, wskazując nowe cele i nową klientelę dla uniwersytetów, co w dłuższej
perspektywie może zaowocować osłabieniem więzi łączących uniwersytet z lokalnym środowiskiem.
W niektórych krajach pojawia się tendencja do pobierania opłat
za studia połączonych z systemem odzyskiwania poniesionych kosztów i organizacją odpowiednich systemów wsparcia. Coraz większa
liczba uniwersytetów wykazuje przedsiębiorczość w poszukiwaniu
zróżnicowanych źródeł finansowania, uruchamianiu środków prywatnych i inwestowaniu w obszarach praktycznych badań, mogących
w przyszłości przynieść zysk z patentów, a także w projekty współpracy z przemysłem i sektorem przedsiębiorstw. Dzięki poszerzeniu
swobody w zakresie wyznaczenia priorytetów w obszarze badawczym
i nauczaniu niemało uniwersytetów zdołało wykorzystać stworzone
im szanse.
Sektor publiczny i prywatny
Nie jest tajemnicą, że prywatyzacja jest jedną z najbardziej uderzających zmian, jakie w XXI wieku zaszły w systemach szkolnictwa
wyższego na świecie (vide Altbach et al., 2009; Dogramaci, 2008;
Douglass et al., 2009; Levy, 2008). Prywatyzacja w ostatnich dziesięcioleciach przyjęła się w Azji, Ameryce Łacińskiej, Afryce, Europie
Środkowej i Wschodniej, a także na Środkowym Wschodzie. W niektórych krajach procent prywatnych instytucji szkolnictwa wyższego
jest uderzający. W Indonezji aż 96% instytucji szkolnictwa wyższego
znajduje się w prywatnych rękach, w Korei Południowej – 87%, zaś
w Japonii – 86% (vide Tilak, 2008).
Prywatnej wyższej edukacji daleko do jednorodności. Jedynie
znikoma część instytucji prywatnych oferuje edukację elitarną lub
do niej zbliżoną. Pęczniejący na całym świecie worek z instytucjami
62
prywatnego szkolnictwa wyższego zagospodarowuje lawinowo rosnące zapotrzebowanie na studia wyższe. Oddolny rozwój prywatnego
szkolnictwa wyższego w wielu krajach był spowodowany rosnącym
zapotrzebowaniem na kształcenie w atrakcyjnych, wymuszanych
przez rynek pracy dziedzinach.
Do pozytywnych aspektów fundowania prywatnych instytucji zalicza się poszerzenie dostępu do nauki na różnych szczeblach
edukacji przez stworzenie większego wyboru obywatelom w ramach
systemów szkolnictwa w różnych partiach świata, stawianie wyzwań
przed tradycyjnymi systemami edukacji przez zwiększenie konkurencyjności i stworzenie innowacyjnych programów oraz metod
nauczania, przyczynienie się do uczynienia szkolnictwa wyższego bardziej konkurencyjnym, uczestniczenie w procesie zróżnicowania źródeł
finansowania szkolnictwa wyższego i osiąganie korzyści z kontaktów
z prestiżowymi instytucjami (dotyczy to głównie krajów rozwijających
się).
Jednak sporo prywatnych instytucji okazało się wyłącznie
fabrykami dyplomów. Spowodowało to, że wiele krajowych i międzynarodowych organizacji powołuje agencje akredytacyjne, tworzone
przez państwo lub instytucje szkolnictwa wyższego jako ciała samoregulujące, mające na celu stworzenie standardów jakości poprzez
wypracowanie przejrzystych kryteriów oceny systemu szkolnictwa
wyższego, w którym działają instytucje tak publiczne, jak i prywatne.
Konkurencja i współpraca
Jest oczywiste, że w świecie szkolnictwa wyższego, jak i wszędzie indziej, nie da się uniknąć konkurowania o ograniczone zasoby,
niezależnie czy mówimy o finansowaniu badań, atrakcyjnym kierunku
czy dobrych studentach. Jednocześnie dobrze zorganizowane wspólne
przedsięwzięcia mają wielki potencjał w zakresie wytwarzania nowych
zasobów i rekrutacji klienteli. Wiele międzynarodowych organizacji
zachęca, a nawet uzależnia finansowanie projektów badawczych od
63
nawiązania współpracy pomiędzy kilkoma instytucjami szkolnictwa
wyższego w miarę możliwości mającymi siedziby w różnych krajach. Ta popularna forma badań jest odzwierciedlona w zyskującej
na znaczeniu tendencji do tworzenia interdyscyplinarnych zespołów
w ramach jednej lub wielu instytucji. Każda instytucja edukacyjna musi
dziś określić, kto jest jej konkurentem, a kto potencjalnym partnerem.
W przeciwieństwie do modelu anglosaskiego, w którym przejawia się wyraźnie konkurencyjne podejście do internacjonalizacji
szkolnictwa wyższego, większość państw kontynentalnej Europy
zdaje się obierać inny kierunek, oparty raczej na współpracy. Van der
Wende (2002) zauważa, że można to wytłumaczyć w analizie wartości, przyjmując perspektywę polityczną. W wielu krajach europejskich
wolny dostęp do studiów wyższych uważa się za prawo, co kłóci się
z przekonaniem uwypuklającym ekonomiczny wymiar edukacji jako
towaru będącego przedmiotem międzynarodowej wymiany handlowej. Sposób rozumowania oparty na międzynarodowej konkurencji
może być nieobecny (lub nawet niepożądany) w wielu krajach europejskich, takich jak Francja, Włochy i Niemcy. Tam, gdzie szkolnictwo
wyższe jest praktycznie w całości finansowane z budżetu państwa, nie
można nałożyć opłat na studentów, instytucjom przyznaje się jedynie
ograniczoną autonomię, nie ma też wielu zachęt ani prawdziwych
możliwości do konkurowania na rynku międzynarodowym. Nie jest
zaskakujące, że na płaszczyźnie międzynarodowej większość krajów
kontynentalnej Europy wybiera podejście oparte na współpracy, co
w kontekście uczenia się i zyskiwania doświadczenia w wymiarze międzynarodowym jest spójne z tradycyjnymi i kulturowymi wartościami
europejskiej akademii.
Należy jednak podkreślić, że jednym z głównych celów Procesu Bolońskiego jest nie wyłącznie konsolidacja i harmonizacja europejskiego
systemu szkolnictwa wyższego, ale także zwiększenie jego konkurencyjności na płaszczyźnie międzynarodowej, przede wszystkim wobec
amerykańskiego szkolnictwa wyższego. Cel ten promuje konkurencję
64
wśród europejskich państw kontynentalnych. Co więcej, w wielu krajach europejskich istnieje już konkurencja na rynku, zwiększona przez
powstanie prywatnych podmiotów oferujących studia na kierunkach
takich jak zarządzanie, prawo międzynarodowe czy informatyka (vide
Levy, 2008).
Wyróżnia się trzy główne strategie, które instytucje szkolnictwa
wyższego mogą przyjąć w odpowiedzi na rosnącą konkurencję: wyeksponować swe względne zalety i osiągnąć wysoki stopień specjalizacji
w wybranych dziedzinach; wejść we współpracę z innymi konkurującymi instytucjami i próbować zmniejszyć ryzyko, jakie niesie ze sobą
konkurencja; rozszerzyć działalność poza lokalne i krajowe granice
i wejść na rynki międzynarodowe. Partnerstwa, jeśli odniosą sukces,
wzmacniają. Główną ideą leżącą u podstaw współpracy jest przekonanie, że c a ł o ś ć jest czymś więcej od s u m y j e j p o s z c z e g ó l n y c h
c z ę ś c i . Synergia wytworzona przez współpracę może przynieść korzyści daleko większe od pierwotnie oczekiwanych. Fiasko współpracy
wynika często z niepotrzebnego nałożenia się wykonywanych działań,
nietrafionych inwestycji czy ograniczonych zasobów.
Globalizacja i potrzeby krajowe
Uniwersytety muszą dziś odpowiadać na szanse i potrzeby lokalne
i globalne, tj. oprzeć swoje działania o politykę glokalizacji. Określenie
„glokalizacja” ukuto z połączenia słów „globalizacja” i „lokalność”.
Wiele uniwersytetów jest dziś rozdartych między coraz większym naciskiem, aby działać na światowym rynku szkolnictwa wyższego w celu
zróżnicowania finansowania budżetu przez różnorodne mechanizmy,
a swymi tradycyjnymi rolami służebnymi wobec priorytetów krajowych i zagospodarowywaniu potrzeb lokalnych środowisk. W istocie
wiele ponadnarodowych reform, takich jak Proces Boloński w Europie,
wraz z zachęcaniem rządów do rozszerzenia działalności uniwersytetów poza granice kraju stanowi wyzwanie dla spójności państwowych
systemów szkolnictwa wyższego i wspomaga tworzenie globalnej sieci
szkolnictwa wyższego.
65
Wiele uniwersytetów jest zaangażowanych w partnerstwo w projektach międzyinstytucjonalnych i uczestnictwo w procesie globalizacji.
Instytucje wymieniają się studentami, kadrą akademicką i programami
studiów, agencje akredytacyjne zapewniają sprawne przeprowadzenie procesu akredytacji dla projektów zarówno będących wcześniej
w fazie eksperymentalnej, jak i tych, które odbywały się dotąd w formule studiów akademickich, a rządy składają podpisy pod projektami
współpracy w obszarze szkolnictwa wyższego. Ugruntowywanie porozumień pomiędzy instytucjami akademickimi wewnątrz danego
kraju, a także porozumień międzynarodowych, będzie kluczowe dla
mobilności pełnoletnich studentów (vide Altbach et al., 2009).
Oczywiście misje instytucji szkolnictwa wyższego o różnych
profilach znacznie różnią się między sobą. Potrzeba przyjęcia polityki glokalizacji (uwzględnienie potrzeb działań w zakresie globalnym
i lokalnym) stawia przed każdym uniwersytetem zadanie jasnego sformułowania swojej własnej misji glokalnej. Bycie „uniwersytetem na
światowym poziomie” czy też aspirowanie do bycia „uniwersytetem
na światowym poziomie” wymaga zgoła innej infrastruktury i strategii działania w porównaniu do konwencjonalnego uniwersytetu; bycie
publicznym uniwersytetem znacząco różni się od działania jako instytucja prywatna, a bycie uniwersytetem z kampusem mieszczącym kilka
tysięcy studentów jest czymś innym od bycia uniwersytetem uczącym
na odległość, którego indeksy posiadają dziesiątki tysięcy czy nawet
ponad milion studentów.
Uwagi końcowe
Niniejszy esej miał na celu ogólny przegląd konsekwencji
i wyzwań będących wynikiem rozrastania się systemów szkolnictwa
wyższego i przyjęcia przez wiele z nich polityki powszechnego dostępu.
Zwiększająca się liczba studentów pochodzących z różnych środowisk,
mających zróżnicowane zdolności i zainteresowania, zaowocowała większą różnorodnością w łonie instytucji szkolnictwa wyższego.
66
Wiele energii zainwestowano też w harmonizację i stworzenie więzów
między różnymi systemami szkolnictwa wyższego, tak aby stworzyć
warunki dla mobilności studentów, programów i kierunków. Proces
Boloński w Europie jest najdonioślejszy w swojej próbie harmonizacji
czterdziestu sześciu systemów szkolnictwa wyższego (z których część
znajduje się poza Europą).
Demokratyzacja szkolnictwa wyższego zapoczątkowała pewne
dialektyczne procesy. W większości krajów rządy, poprzez zwiększające się tendencje do regulacji, ograniczyły autonomię instytucji
szkolnictwa wyższego, w dużym stopniu przekształcając historyczne
role uniwersytetów, dotychczas mających na celu poszerzanie horyzontów wiedzy studentów, przyszłej intelektualnej elity narodu. Jednak
i dziś, w gąszczu instytucji szkolnictwa wyższego, istnieje niewielka
grupa uniwersytetów o światowym poziomie, których zadaniem jest
prowadzenie zaawansowanych i przełomowych badań oraz kształcenie elit świata nauki i społeczeństwa.
Rządy nie są już w stanie sponsorować szerokich rzesz studentów,
jak w czasach, kiedy tylko niewielki odsetek społeczeństwa posiadał
przywilej oddawania się studiom uniwersyteckim. Z tego powodu
wiele rządów zachęca uniwersytety do uruchomienia alternatywnych
źródeł finansowania poprzez działalność poza granicami kraju, opatentowywanie innowacyjnych produktów badań, oferowanie programów
uczenia się przez całe życie oraz całej gamy studiów podyplomowych.
Od uniwersytetów oczekuje się, że będą bardziej przedsiębiorcze
w formułowaniu swoich polityk i misji. Dla wielu instytucji szkolnictwa wyższego potencjał globalizacji i przedsiębiorczości stanowi nowe,
fascynujące wyzwania dla studiów i badań nieograniczonych już granicami państwowymi; lecz dla niektórych wydaje się wciąż zjawiskiem
groźnym, zmuszającym do drastycznej zmiany polityk i poszukiwań
nowych dróg angażowania się w całkowicie nowym świecie, którego
reguły diametralnie różnią się od nieaktualnych, lecz dobrze znanych
ram.
67
Od uniwersytetów żąda się dziś, aby dostosowały swoje struktury i działania do zapotrzebowania społeczeństwa na wiedzę. Działanie
w globalnym i usieciowionym środowisku ma kluczowe znaczenie dla
kształtowania misji, strategicznego planowania i działań podejmowanych przez instytucje szkolnictwa wyższego. W XXI wieku głównym
wyzwaniem dla uniwersytetów i innych instytucji szkolnictwa wyższego jest właściwe wypośrodkowanie swoich polityk pomiędzy
przeciwnymi biegunami pojawiających się tendencji. Zwykle nie
pozostawia im się wyboru, lecz mogą starać się zachować kruchą równowagę pomiędzy kontrastującymi politykami. Muszą określić swoich
potencjalnych konkurentów, a także zaangażować się we współpracę
z właściwymi partnerami. Muszą same zdecydować, w jakim zakresie
ich misja ma odpowiadać lokalnym i krajowym potrzebom, a do jakiego
stopnia będą działać w globalnym środowisku szkolnictwa wyższego,
gdzie zacierają się granice państwowe. Tradycyjne uniwersytety muszą zdać sobie sprawę, że przyszło im działać na niezwykle burzliwym
i dynamicznym rynku. Muszą jasno określić swoje zalety, jednocześnie
rozważając sposoby przezwyciężenia własnych ograniczeń i niedoborów. Muszą sprecyzować, jaki dokładnie jest profil ich potencjalnego
studenta – czy są to studenci w przeważającej mierze krajowi, czy pochodzący z zagranicy; czy należy skupić się na badaniach, czy nauce
zawodu przydatnego na rynku; czy wybrać kształcenie w celu zdobycia stopni naukowych, czy może zawrzeć w ofercie krótko trwające
studia zawodowe itd. Gdy już podejmą stosowne decyzje, ich działania
powinny być spójne z tymi celami. LITERATURA
Altbach P. G., Reisberg L., Rumbley L. E. (2009), Trends in Global Higher
Education: Tracking an Academic Revolution, Chestnut Hill (MA): Center
for International Higher Education, Boston College.
68
Bleiklie I. (2004), Diversification of Higher Education Systems in Knowledge
Society, UNESCO Forum Occasional Forum Series, Referat nr 6, „Diversification of Higher Education and the Changing Role of Knowledge
and Research”, s. 16-39.
Bohonnek A., Camilleri A. F., Griga D., Mühleck K., Miklavic K., Orr
D. (2010), Evolving Diversity: An Overview of Equitable Access to Higher
Education in Europe, MENON Network.
Clancy P. (2010), „Measuring access and equity from a comparative
perspective”, [w:] Access and Equity: Comparative Perspectives, Eggins H.
(red.), Sense Publishers, Rotterdam, s. 69-102.
Commission of the European Communities (2003), The Role of the Universities in the Europe of Knowledge, European Comission, Brussels.
Dogramaci A. (2008), Private University Initiatives in Turkey: The Bilkent
University, tekst prezentowany na konferencji „Privatization in Higher
Education”, Haifa: Samuel Neeman Institute, The Technion, 7 stycznia
2008.
Douglass J. A., King, C. J., Feller I. (2009), „The room with a view:
Globalization, universities and the imperative of a broader US perspective”, [w:] Globalization’s Muse: Universities and Higher Education Systems
in a Changing World, Douglass J. D. A., King C. J., Feller I. (red.), Berkeley Public Policy Press, Berkeley, s. 1-11. Guri-Rosenblit S. (2010), „Access and equity in higher education: Historical and cultural contexts”, [w:] Access and Equity: Comparative
Perspectives, Eggins H. (red.), Sense Publishers, Rotterdam, s. 9-34. Guri-Rosenblit S. (2010), „Universities: Moving from a national system to a glocal network policy”, [w:] Turning Universities Upside Down:
69
Actions for the Near Future, Tubella I. (red.), Universitta Oberta de Catalunya, Barcelona, s. 151-176.
Guri-Rosenblit S., Sebkova H., Teichler U. (2007), Massification and diversity of higher education systems: Interplay of complex dimensions, „Higher
Education Policy”, nr 20, s. 373-389.
Levy D. (2008), Private Higher Education’s Global Surge: Emulating US
Patterns?, tekst prezentowany na konferencji „Privatization in Higher
Education”, Haifa, Samuel Neeman Institute, The Technion, 7 stycznia
2008.
Schofer E., Meyer J. (2005), The worldwide expansion of higher education
in the twentieth century, „American Sociological Review”, nr 70, s. 898-920.
Teichler U. (2009), „Between over-diversification and over-homogenization: Five decades of search for a creative fabric of higher education”,
[w:] University Rankings, Diversity, and the New Landscape of Higher Education, Kehm B. M., Stensaker B. (red.), Sense Publishers, Rotterdam,
s. 155-181.
Tilak J. B. G. (2008), Current Trends in Private Higher Education in Asia,
tekst prezentowany na konferencji „Privatization in Higher Education”, Haifa, Samuel Neeman Institute, The Technion, 7 stycznia 2008.
Trow M. (2005), Reflection on the Transition from Elite to Mass to Universal Access: Forms and Phases of Higher Education in Modern Societies since
WWII, Institute of Governmental Studies, Berkeley.
UNESCO (2003), Report on Trends and Developments in Higher Education
in Europe: 1998-2003, European Centre for Higher Education (UNESCO-CEPES), Paris.
70
Wende M. C. van der (2002), Internationalization policies: About new
trends and contrasting paradigms, „Higher Education Policy”, nr 14,
s. 249-259.
71
72
Marek Kwiek
Centrum Studiów nad Polityką Publiczną
Uniwersytetu Adama Mickiewicza, Polska
CO TO ZNACZY ATRAKCYJNY UNIWERSYTET?
RÓŻNE KONSEKWENCJE TRANSFORMACJI
INSTYTUCJONALNYCH DLA RÓŻNYCH INTERESARIUSZY
Wprowadzenie
Kluczowym punktem odniesienia dla prezentowanych tu rozważań o spodziewanych transformacjach instytucji uniwersytetu
w najbliższej dekadzie będzie (stosunkowo ulotna) kategoria atrakcyjności uniwersytetu. To właśnie wokół niej, jak się wydaje, skupiają się
najważniejsze wyzwania, przed którymi stają systemy i instytucje edukacyjne we wszystkich krajach europejskich.
Struktura tego tekstu wygląda następująco: część pierwszą stanowi wprowadzenie, w części drugiej skoncentrujemy się krótko na
atrakcyjności szkolnictwa wyższego w perspektywie rosnącej potrzeby
jego permanentnej adaptacji do zmieniającej się rzeczywistości społecznej i (może przede wszystkim) ekonomicznej. Wskażemy, że profesja
akademicka w najbliższej dekadzie znajdzie się w oku cyklonu, ponieważ z jednej strony rośnie stopień komplikacji academic enterprise,
czyli całości przedsięwzięcia akademickiego w społeczeństwach europejskich, z drugiej strony, przede wszystkim z racji umasowienia
szkolnictwa wyższego, zmienia się rola jego dotychczasowych interesariuszy i coraz bardziej różnicują się ich oczekiwania.
W części trzeciej zajmiemy się mechanizmami rynkowymi (czy
może raczej quasi-rynkowymi) na uczelniach oraz nowymi wzorcami generowania uczelnianych przychodów, wychodząc z założenia,
73
że otoczenie finansowe uczelni europejskich w najbliższej dekadzie
będzie stawać się coraz bardziej nieprzyjazne, a same uczelnie coraz
częściej będą zmuszone sięgać po nowe, stosunkowo nietradycyjne
źródła przychodów – głównie po przychody z tzw. „trzeciego strumienia finansowania”, analizowanego dotychczas jedynie w odniesieniu
do „uniwersytetów przedsiębiorczych” Burtona Clarka (vide Clark,
1998; 2004). Wskażemy jednocześnie, że potencjalnie (i tylko relatywnie, w strukturze uczelnianych przychodów) malejące dofinansowanie
publiczne uniwersytetów może zmienić naturę relacji państwo (społeczeństwo)/akademia, ponieważ prywatyzacja usług edukacyjnych
przekształca nie tylko kulturę organizacyjną uniwersytetu, ale również
jego cele oraz podstawową misję.
W części czwartej poruszymy kwestię przyszłości tradycyjnego
dla uniwersytetów europejskich splotu kształcenia i badań naukowych
w kontekście zmieniających się oczekiwań coraz potężniejszych interesariuszy: państwa, studentów i gospodarki/rynku pracy. W centrum
tych zmian po raz kolejny stanie profesja akademicka oraz kluczowe
pytanie o atrakcyjność akademickiego miejsca pracy w warunkach potencjalnie ewoluujących misji instytucji akademickich.
Część piąta skoncentruje się na napięciach, sprzecznościach oraz
nowych formach zróżnicowania instytucji edukacyjnych, do jakich
prowadzi masowość systemów edukacyjnych w Europie. Natomiast
w części szóstej znajdzie się rekapitulacja najważniejszych zagadnień
związanych z atrakcyjnością europejskich uniwersytetów w 2020 roku,
ujęta z perspektywy polityki edukacyjnej.
Rosnący stopień komplikacji przedsięwzięcia akademickiego
Instytucje publiczne i prywatne, z różną intensywnością,
zmieniają się dzisiaj w całej Europie – zmieniają się agencje rządowe, instytucje świata korporacyjnego, instytucje społeczeństwa
obywatelskiego i najważniejsze instytucje sektora publicznego. Jesteśmy świadkami stopniowego rozpadania się (do niedawna stabilnego)
świata rządzonego przez nowoczesne tradycje instytucjonalne. W tak
74
Co to znaczy atrakcyjny uniwersytet?
szerokim kontekście coraz ważniejszym zadaniem uniwersytetów staje
się adaptacja do zmieniającej się rzeczywistości społecznej i gospodarczej (nazywana umownie przechodzeniem do społeczeństwa opartego
na wiedzy i, co może jeszcze bardziej istotne, do gospodarki opartej na
wiedzy; vide Scott, 1999; EC, 2003; OECD, 2007a)1.
W kontekście europejskim, w świetle konieczności finansowego
zabezpieczenia przyszłego zrównoważonego rozwoju publicznego
szkolnictwa wyższego coraz bardziej kluczowe wydają się cztery szerokie zagadnienia. Po pierwsze, pytanie o stopniowe wprowadzanie
w życie opłat za studia (lub podwyższanie ich poziomu w krajach,
w których opłaty te już funkcjonują) i pożyczek dla studentów (czyli
cost-sharing, współodpłatność za studia jako zagadnienie dotykające
zarazem problematyki dostępu do studiów, równości szans edukacyjnych, stratyfikacji społecznej oraz społecznej mobilności i społecznego
statusu; vide Teixeira et al., 2006; Johnstone, 2006; Kwiek, 2009a). Po
drugie, pytanie o przedsiębiorczość akademicką i „kapitalizm akademicki” jako sposoby na przyszłe, stopniowe dywersyfikowanie
przychodów uczelni i wzmacnianie podstaw finansowych instytucji
edukacyjnych (czyli academic entrepreneurialism; vide Shattock, 2008,
2005; Shattock i Temple, 2006; Clark, 2008; Williams, 2003; Kwiek,
2008b i 2008c). Po trzecie, pytanie o aktualnie przeprowadzane (lub
publicznie dyskutowane) reformy całego sektora usług publicznych
oraz, szerzej, potencjalne reformułowanie podstaw funkcjonowania
europejskich państw dobrobytu i europejskiego modelu społecznego
(w różnych wersjach, na przykład poprzez stopniową prywatyzację
1 Vide na przykład pierwsze zdanie siedmiusetstronicowego raportu OECD
poświęconego roli szkolnictwa wyższego w społeczeństwie opartym na wiedzy (Tertiary Education for the Knowledge Society): „(…) szeroko podzielane przekonanie, że szkolnictwo wyższe jest głównym motorem konkurencyjności ekonomicznej w gospodarce globalnej, która w coraz większym stopniu opiera się
na wiedzy, sprawia, że stojące na wysokim poziomie szkolnictwo wyższe jest
dzisiaj ważniejsze niż kiedykolwiek przedtem”. Naturalna konsekwencja tego
przekonania jest wyjaśniona na następnej stronie: „(…) szkolnictwo wyższe nie
ucieknie przed potężną zmianą. Czasami zmiana ta będzie trudna” (OECD,
2008a, s. 11-12).
75
niektórych usług publicznych, zwłaszcza w nowych krajach unijnych;
vide Deem, 2007; Kwiek, 2007). Wreszcie po czwarte, pytanie o nowe,
coraz bardziej kompleksowe, ponadnarodowe ujęcia funkcjonowania
szkolnictwa wyższego oraz roli, miejsca i zadań instytucji uniwersytetu
(vide EC, 2005a oraz liczne publikacje OECD i Banku Światowego poświęcone przyszłości szkolnictwa wyższego, w tym przede wszystkim
dwie najbardziej sztandarowe: Constructing Knowledge Societies: New
Challenges for Tertiary Education Banku Światowego i Tertiary Education
for the Knowledge Society OECD; vide World Bank, 2002; OECD, 2008a).
Różne odpowiedzi na pytania rodzące się wokół powyższych zagadnień oznaczają zarazem różne odpowiedzi na pytanie
o atrakcyjność szkolnictwa wyższego dla jego różnych interesariuszy.
Upraszczając, inaczej jego atrakcyjność w sektorze publicznym mogą
sobie wyobrażać studenci i ich rodziny (zwłaszcza w sytuacji, w której w większym stopniu musieliby ponosić koszty kształcenia), inaczej
państwo, jako instancja coraz silniej nadzorująca i potencjalnie coraz
słabiej finansująca publiczny sektor edukacyjny, a inaczej regionalny,
krajowy i zagraniczny rynek pracy. Co dla tego tekstu niezwykle istotne, jeszcze inaczej jego atrakcyjność może wyobrażać sobie za dziesięć
lat kadra akademicka, na której – pamiętajmy – opiera się cały system
kształcenia i badań naukowych, a która obejmuje niewiele ponad dwa
miliony osób w Europie i niewiele ponad sto tysięcy w Polsce. Powstaje
tutaj pole konfliktu, w ramach którego do radykalnie nowej sytuacji,
z perspektywy ewolucji instytucjonalnej nowoczesnej instytucji uniwersytetu, najbardziej musi dostosowywać się właśnie kadra akademicka,
pracująca w instytucjach poddawanym potężnym presjom ze strony
pozostałych interesariuszy.
Strategie edukacyjne formułowane dla następnej dekady (2010-2020) muszą brać pod uwagę rosnący stopień skomplikowania
przedsięwzięcia akademickiego i potężną rolę tradycji nowoczesnego
uniwersytetu europejskiego, która może zarówno powstrzymywać
zmiany, jak i działać w charakterze ich katalizatora. Strategie te muszą
zarazem brać pod uwagę różnice znaczenia atrakcyjności europejskiego
76
szkolnictwa wyższego dla najważniejszych jego interesariuszy oraz napięcia w sposób nieuchronny rodzące się w najbliższej dekadzie między
tymi znaczeniami. Mówiąc najprościej, jest jasne, że oczekiwania wobec szkolnictwa wyższego ze strony państwa (nadal najważniejszego
sponsora edukacji w Europie), studentów, absolwentów i rynku pracy,
a z drugiej strony oczekiwania kadry akademickiej stają się coraz trudniejsze do pogodzenia.
Mechanizmy rynkowe i nowe wzorce
generowania uczelnianych przychodów
Na zmieniającą się atrakcyjność europejskich systemów edukacji
bodaj największy wpływ wywierają funkcjonujące w nich dzisiaj coraz
szerzej mechanizmy rynkowe (czy quasi-rynkowe) oraz nowe modele
generowania uczelnianych przychodów. Po pierwsze, wraz z rosnącą
wagą perspektywy rynkowej w edukacji oraz rosnącym niedofinansowaniem całego sektora usług publicznych (któremu towarzyszy
coraz silniejsza konkurencja międzysektorowa w zdobywaniu funduszy publicznych), europejskie instytucje szkolnictwa wyższego, jak się
powszechnie oczekuje w literaturze dotyczącej europejskiej polityki
edukacyjnej, będą musiały coraz silniej odpowiadać na zmieniające się
– i coraz bardziej niesprzyjające i nieprzyjazne uczelniom – otoczenie
finansowe poprzez rozwiązania sięgające do nowych, nietradycyjnych
i jak dotąd szerzej niewykorzystywanych źródeł przychodów. Poszukiwanie nowych źródeł finansowania będzie dotyczyło przede wszystkim
źródeł niepaństwowych, niepublicznych, niepodstawowych – źródeł
z tzw. „trzeciego strumienia finansowania” Burtona Clarka z jego książki o europejskich uniwersytetach przedsiębiorczych (vide Clark, 1998),
źródeł dla większości uniwersytetów europejskich (w tym polskich)
całkowicie nietradycyjnych. Należą do nich różne formy przedsiębiorczości akademickiej pośrednio lub bezpośrednio związane z badaniami
naukowymi (consulting, kontrakty z przemysłem, ale również krótkie,
płatne programy nauczania oparte na wynikach aplikacyjnych badań
naukowych) oraz różne formy współodpłatności za studia, w zależności od tradycji akademickich, w których osadzone są poszczególne
77
systemy edukacyjne (oraz od relatywnej skali ich niedofinansowania;
w latach 1995-2008 w trzydziestu dwóch krajach europejskich nastąpił wzrost o 50% przychodów z czesnego oraz z „trzeciego strumienia
finansowania”, odpowiednio z 8% do 12% oraz z 15% do 21%; vide
CHEPS, 2010, s. 24). Atrakcyjne systemy edukacyjne i atrakcyjne instytucje w sytuacji pogarszającego się otoczenia finansowego instytucji
publicznych będą przygotowane do wykorzystywania pozytywnych
rozwiązań odwołujących się do zwiększania swoich przychodów –
a nie tylko gotowe do wdrażania bolesnych rozwiązań odwołujących
się do obcinania kosztów funkcjonowania (świetnie znanych instytucjom i systemom edukacyjnym w europejskich krajach transformacji
ustrojowej).
Atrakcyjne systemy edukacyjne w Europie w 2020 roku będą
mogły znaleźć równowagę pomiędzy wpływem szerokich trendów
globalizacji i internacjonalizacji a wpływem regionalnych (europejskich
i krajowych) odpowiedzi na nie (vide Kwiek, 2009b, 2008b, 2005). Jednocześnie będą w stanie zapewnić, że akademia zachowa przynajmniej
najważniejsze cechy powojennych europejskich systemów edukacyjnych oraz swą tradycyjną atrakcyjność jako miejsce pracy i realizacji
zawodowej kariery akademickiej.
Globalizacja niesie ze sobą bezpośrednią konkurencję między
biznesowymi i niebiznesowymi modelami funkcjonowania organizacji, a w przypadku publicznych instytucji edukacyjnych można się
spodziewać rywalizacji między bardziej tradycyjnymi, kolegialnymi
typami zarządzania uniwersytetami a jego nowymi typami, bardziej
biznesowymi – znanymi dotychczas w Europie jedynie z instytucji
prywatnych (vide Kwiek, 2008a, 2008b). Następuje nieuniknione – jak
się wydaje – przeformułowywanie znanych nam systemów państwa
dobrobytu w większej części Europy (jak podkreślał Paul Pierson, „chociaż agendy reform poważnie różnią się od siebie w zależności od typu
reżimu państwa dobrobytu, to wszystkie one za priorytet uznają ograniczanie kosztów. Ten wspólny nacisk na koszty jest odbiciem początku
permanentnego zaciskania pasa (…) kontrola wydatków publicznych
78
staje się problemem centralnym, jeśli nie dominującym”; Pierson, 2001,
s. 456)2. Atrakcyjne systemy i instytucje edukacyjne w 2020 roku będą
musiały umieć równoważyć negatywny wpływ finansowy stopniowej restrukturyzacji najbardziej hojnych typów państwa dobrobytu
na publiczne finansowanie szkolnictwa wyższego. Szkolnictwo wyższe w ogóle, a w szczególności najlepsze uniwersytety prowadzące
intensywne badania naukowe – w przeciwieństwie do sektora opieki
zdrowotnej i sektora emerytalnego – przez społeczeństwa europejskie
są postrzegane jako te instytucje publiczne, które są w stanie generować dodatkowe przychody, np. poprzez stosowanie w praktyce
zasad przedsiębiorczości akademickiej czy pobieranie opłat za studia
(w tych systemach, gdzie jest to dzisiaj prawnie dozwolone). Im większe sukcesy finansowe odnoszą dzisiaj najbardziej przedsiębiorcze
uniwersytety, tym większe jest prawdopodobieństwo, że wszystkim
uniwersytetom w Europie w przyszłości będzie się pokazywać takie
wzorce – krótko mówiąc, uniwersytety w przyszłości mogą być poniekąd „karane” za umiejętność radzenia sobie w trudnych czasach.
Nic dziwnego, że – jak napisał Donald Bruce Johnstone, autor głośnego raportu o finansowaniu uczelni dla UNESCO – „okazywana przez
szkolnictwo wyższe zdolność radzenia sobie ze stopniowym traceniem
2 Upraszczając, powojenne państwo dobrobytu w Europie opierało się na
kilku podstawowych założeniach, które w dużej mierze sprawdzały się, a które dzisiaj – znowu w dużej mierze – się nie sprawdzają. Nicolas Barr zaliczył
do nich sześć następujących punktów: świat składał się z niezależnych państw
narodowych, a tym samym ograniczenia polityki ekonomicznej były w dużej
mierze krajowe; zatrudnienie było zjawiskiem binarnym: ludzie byli albo zatrudnieni, albo bezrobotni, albo nie byli zaliczani do siły roboczej; międzynarodowa mobilność związana z pracą była niska; typowa rodzina obejmowała pracującego mężczyznę i opiekującą się domem kobietę, a społeczeństwo
charakteryzował niski poziom rozwodów; umiejętności nabywane w młodości
wystarczały na cały okres kariery zawodowej; struktura wiekowa populacji
pozostawała w zasadzie niezmienna (Barr, 2005, s. 22-23). Powyższe punkty
są w dzisiejszych społeczeństwach (i gospodarkach) europejskich nieaktualne.
Szerzej piszę o tym w książce The University and the State. A Study into Global
Transformations – rozdziały „The University and the Welfare State” i „Globalization, the Welfare State and the Future of Democracy” (Kwiek, 2006, s. 227-310;
Kwiek, 2007; Kwiek 2005; Pierson, 2001; Esping-Andersen, 1996; Bonoli, George
i Taylor-Gooby, 2000; Taylor-Gooby, 2004; Gilbert, 2004; Iversen, 2005).
79
finansowania publicznego sprawia tyle, że kontynuacja tego trendu
staje się coraz bardziej prawdopodobna” (Johnstone, 2001, s. 5).
Jednak co jeszcze ważniejsze, malejące (relatywnie, wobec innych
przychodów uczelni) dofinansowanie publiczne może zmienić samą
naturę relacji państwo (społeczeństwo)/akademia. Prywatyzacja szkolnictwa wyższego – czy to w postaci rosnącego udziału przychodów
uczelni z płatnego (w Polsce – niegdyś zaocznego, dzisiaj niestacjonarnego) kształcenia studentów, czy też w postaci rosnącego udziału
przychodów ze źródeł prywatnych w całości środków przeznaczanych
na badania naukowe – w sposób nieunikniony przekształca kulturę organizacyjną, cele i podstawową misję uniwersytetu (vide Kwiek, 2010,
2009a). Trwający w Europie (i zaawansowany w USA) proces redefinicji
szkolnictwa wyższego od dobra publicznego (i zbiorowego) w stronę
dobra prywatnego (i jednostkowego) jest istotnym czynnikiem, który
pozwala kwestionować przynajmniej część niekwestionowanej dotąd
szerzej zasadności publicznego subsydiowania uczelni (vide Calhoun, 2006; Marginson, 2006). Prywatyzacja usług publicznych to m.in.
starania o wprowadzenie mechanizmów rynkowych do systemów
emerytalnych (wielofilarowych w miejsce systemów tradycyjnego typu
pay-as-you-go, czyli opartego na solidarności międzypokoleniowej)
i systemów opieki zdrowotnej (stopniowo prywatyzowanych i opierających się coraz szerzej na dodatkowych, indywidualnych polisach
ubezpieczeniowych), zwłaszcza, chociaż nie wyłącznie, w europejskich
krajach transformacji ustrojowej3. Jednak najbardziej dalekosiężnych
3 Konceptualizacją starzenia się społeczeństw w kontekście ekonomicznym
oraz teorią i praktyką reform systemów emerytalnych od wielu lat (oprócz
Banku Światowego) zajmuje się OECD. Warto wspomnieć dwie ważne prace
poświęcone starzeniu się: Reforms for an Aging Society (OECD, 2000a) oraz Live
Longer, Work Longer (OECD, 2006b), a także niemal dziesięcioletni cykl tomów
poświęconych systemom emerytalnym, począwszy od Private Pension Systems and Policy Issues (tomu otwierającego serię Private Pensions Series, OECD,
2000b), przez niemal pięciusetstronicowy tom pokonferencyjny OECD Private
Pensions Conference 2000. Insurance and Pensions, OECD 2001, m.in. z tekstem
Marka Góry poświęconym polskim reformom), Reforming Public Pensions.
Sharing the Experiences of Transition in OECD Countries (OECD, 2003), Private Pensions. OECD Classification and Glossary (OECD, 2005b), po niedawne dwa tomy
80
konsekwencji tego typu trendów prywatyzacyjnych i prorynkowych
można się spodziewać w publicznym finansowaniu szkolnictwa wyższego i finansowaniu badań naukowych na uczelniach publicznych.
Jak podkreśla William Zumeta, „w przeciwieństwie do innych składników budżetu państwowego, szkolnictwo wyższe dysponuje innymi
poważnymi źródłami finansowania, po które instytucje edukacyjne,
jak czują decydenci polityczni, mogą sięgnąć w sytuacji konieczności
radzenia sobie z głębokimi cięciami budżetowymi” (Zumeta, 2005,
s. 85). Procesy prywatyzacyjne i prorynkowe mają znaczenie kluczowe
dla atrakcyjności szkolnictwa wyższego, ponieważ mogą zmieniać naturę instytucji edukacyjnych (a nie tylko wywierać bezpośredni wpływ
na ich sytuację finansową).
Kolejnym ważnym procesem, którego można spodziewać się
w Europie, jest silniejsze promowanie – jako w dużej mierze nowego
i racjonalnego rozwiązania problemu niedofinansowania uniwersytetów europejskich (przy czym niedofinansowanie to pojęcie względne)
– szerszego korzystania z prywatnych funduszy na badania naukowe, płynących z sektora przedsiębiorstw oraz szerszego korzystania
z opłat za studia. Komisja Europejska w ostatnich latach staje się, jak
się wydaje, coraz mniej negatywnie nastawiona do opłat za studia (vide
EC, 2005b, s. 8). Trendy demograficzne w Europie (zwłaszcza niemal
nieuchronne starzenie się większości europejskich społeczeństw) – których konsekwencje społeczne z szerszej perspektywy porównawczej
pokazują regularnie popularne opracowywane przez OECD bazy danych, takie jak Pensions at a Glance (OECD, 2007b, 2009a) czy Health at
porównawcze w skali globalnej – konceptualny Protecting Pensions. Policy Analysis and Examples from OECD Countries (OECD, 2007d) i typowo faktograficzny
Complementary and Private Pensions throughout the World 2008 (OECD, 2008b).
O ile, jak się wydaje, dla świata akademickiego zajmującego się problematyką
systemów emerytalnych w ramach badań welfare state punkt odniesienia w postaci dziesięciu lat pracy OECD i Banku Światowego wydaje się stosunkowo
mało istotny, o tyle dla świata polityki są to koncepcje i prace o kluczowym
znaczeniu. Obserwowany potężny rozdźwięk między research i policymaking
(doskonale widoczny również w dziedzinie polityki edukacyjnej) wymagałby
jednak odrębnej analizy, którą pozostawiamy na inną okazję.
81
a Glance (OECD, 2007c, 2009b) – będą wywierać bezpośredni wpływ
na funkcjonowanie państwa dobrobytu w ogóle, a jedynie pośrednio,
poprzez rosnącą presję na wszystkie wydatki publiczne, będą dotykać
funkcjonowania uniwersytetów. Silne i atrakcyjne instytucje edukacyjne w 2020 roku będą w stanie wpływać na zmiany modeli finansowania
szkolnictwa wyższego w swoich krajach, a słabe i nieatrakcyjne instytucje będą dryfować wraz z nimi.
Kolejnym procesem istotnym z perspektywy atrakcyjności
szkolnictwa wyższego będzie wpływ reform sektora publicznego na
atrakcyjność akademii dla nowych pokoleń naukowców (zmiana ta
jest już szczególnie negatywna w krajach anglosaskich; vide Deem,
2006, s. 292; Deem i Brehony, 2005, czy pesymistyczny raport Olivera Fultona, Fulton, 2000). Ogólne wezwanie KE głoszące, że Europa
musi „odpowiadać na nową rzeczywistość społeczną” – zrodzoną
przez globalizację i demografię – poprzez „nowe podejście do agendy społecznej, z implikacjami zarówno dla poziomu krajowego, jak
i europejskiego” (EC, 2007, s. 4), może również wywierać pośredni
wpływ, przekładany na poszczególne konteksty krajowe, na publiczne
szkolnictwo wyższe i jego finansowanie. Nowa unijna agenda społeczna obejmuje swoim oddziaływaniem cały sektor publiczny; ponadto
każde przesunięcie priorytetów w stronę pomocy społecznej (social assistance) automatycznie rodzi negatywne konsekwencje finansowe dla
uczelni państwowych, z racji zamkniętej puli ogółu funduszy publicznych przeznaczanych z podatków na sektor publiczny jako całość.
Potencjalna redefinicja szkolnictwa wyższego od dobra publicznego (i zbiorowego) w kierunku dobra prywatnego (i jednostkowego)
jest procesem, który może jeszcze bardziej uderzyć w podstawy tradycyjnej idei publicznego subsydiowania szkolnictwa wyższego.
W „społeczeństwie interesariuszy” (Guya Neave’a stakeholder society)
fundamentalna relacja między instytucjami szkolnictwa wyższego i ich
interesariuszami jest zawsze „warunkowa” – co z kolei wprowadza do
niej element „wrodzonej niestabilności” (Neave, 2002, s. 22), w tym element niestabilności finansowej. Zmienia się ekonomiczne uzasadnienie
82
finansowania szkolnictwa wyższego: jak podkreśla Philip Altbach,
„w aktualnej debacie dominuje w dużej mierze argument ujmujący edukację jako dobro prywatne” (Altbach, 2007, s. XX), a jest to wynikiem
połączenia myślenia ekonomicznego, ideologicznego i filozoficznego.
Potencjalna redefinicja szkolnictwa wyższego jako dobra prywatnego
przebiega równolegle do dwóch innych procesów widocznych w Europie. Pierwszym jest wspomniana ponowna refleksja nad opłatami za
studia, widzianymi jako proces przebiegający w małej skali (np. w krajach transformacji ustrojowej). Drugim jest ponowne przyjrzenie się
przebiegającemu w dużej skali procesowi finansowania ogółu usług
publicznych, postrzeganemu jako sposób radzenia sobie z finansowym
zaciskaniem pasa europejskich reżimów państwa dobrobytu.
Jednocześnie wiedza coraz częściej powstaje poza szkolnictwem
wyższym. W coraz większym stopniu jest też finansowana przez
sektor biznesowy, a nie przez fundusze publiczne. Stawia to uniwersytety w coraz trudniejszej sytuacji. W krajach OECD udział badań
naukowych prowadzonych przez sektor przemysłowy w całości badań naukowych rośnie nieprzerwanie od dwudziestu lat (w 2007 roku
wyniósł 68%; vide OECD, 2006a, s. 67-73; OECD, 2007a, s. 30-40). Jeszcze nigdy nie było tak silnego napięcia między ogólnym podejściem
rządów i społeczeństw do szkolnictwa wyższego (w ramach którego
wykształcenie uważane jest za być może najważniejszy atut jednostki
w gospodarce opartej na wiedzy), a jednoczesną niezdolnością czy też
niechęcią tych samych rządów i społeczeństw do podnoszenia poziomu publicznego finansowania szkolnictwa wyższego i prowadzonych
na uczelniach badań naukowych. Jak to niedawno ujęła Komisja
Europejska, „aby przyciągnąć więcej finansowania, uniwersytety muszą przede wszystkim przekonać swoich interesariuszy – rządy, firmy,
rodziny – że istniejące zasoby są wydajnie spożytkowywane oraz że
nowe zasoby stworzyłyby jakąś wartość dodaną. Wyższego finansowania nie można uzasadnić bez przeprowadzenia głębokich zmian:
finansowanie takich zmian jest głównym uzasadnieniem i głównym
celem nowych inwestycji w edukację” (EC, 2005b, s. 8). Zachęty do podejmowania transformacji w funkcjonowaniu publicznego szkolnictwa
83
wyższego mogą pochodzić z nowych rozwiązań finansowych (które
KE określa mianem nowych „kontraktów” zawieranych między uniwersytetami i społeczeństwami europejskimi).
Przez ostatnie półwiecze, pomimo rewolucji ilościowej, czyli
umasowienia szkolnictwa wyższego, edukacja na wyższym poziomie
w Europie była stosunkowo stabilna z jakościowego punktu widzenia, a jej podstawowa struktura pozostawała niezmieniona. Jednak,
jak to świetnie ujął Malcolm Skilbeck, mamy dziś do czynienia z fundamentalną zmianą: „Uniwersytet przestał być spokojnym miejscem
miarowego kształcenia, prowadzenia badań naukowych i kontemplacji wszechświata, jak to bywało w poprzednich stuleciach. To potężny,
skomplikowany i konkurencyjny biznes, wymagający nieustannych,
olbrzymich inwestycji” (Skilbeck, cytowany w OECD, 2004, s. 3). Najważniejsze czynniki powodujące zmiany na całym świecie są do siebie
strukturalnie niezwykle podobne (vide Johnstone, 2006). Coraz mocniej
popychają one systemy szkolnictwa wyższego w stronę rynku (czy
quasi-rynku) i konkurencji (oraz, nieco paradoksalnie, ku zwiększonej
regulacji ze strony państwa w połączeniu z relatywnym zmniejszaniem
finansowania publicznego).
Nowi interesariusze uniwersytetu
a związki kształcenie/badania naukowe
W Europie rola nowych interesariuszy uniwersytetu – zwłaszcza
studentów i pracodawców (jak dotąd w sektorze publicznym, w sensie praktycznym, a nie tylko werbalnym, stosunkowo mało istotnych)
– w następnej dekadzie będzie radykalnie rosnąć. W warunkach masowości szkolnictwa wyższego uniwersytety będą musiały coraz bardziej
odpowiadać już nie tylko na zmieniające się oczekiwania państwa, ale
również na nowe potrzeby studentów, pracodawców oraz regionów,
w których są ulokowane (vide Arbo i Benneworth, 2006; Goddard, 2000;
OECD, 2005a). Relacje między interesariuszami mogą zostać poważnie przeformułowane: jak wspominaliśmy, przypuszczalnie zmaleje
finansowa rola państwa, wzrośnie za to jego rola nadzorująca, a także
84
znaczenie studentów i rynku pracy w sektorze uczelni nastawionych
na kształcenie. Wzrośnie również rola przemysłu i regionów w sektorze uczelni nastawionych na badania naukowe (czyli wśród tradycyjnie
bardziej elitarnych uniwersytetów). Wreszcie, zmaleje rola kadry akademickiej, która coraz bardziej będzie traktowana raczej jako academic
labor force czy academic workforce, reprezentująca albo zaawansowany
knowledge industry (w przypadku knowledge-intensive universities), albo
coraz mniej wyszukany i coraz bardziej zróżnicowany co do poziomu
i jakości kształcenia sektor teaching and training, by pozostać w obrębie pierwotnych sformułowań pokazujących kierunek zachodzących
zmian. Na planie bardziej ogólnym umasowienie szkolnictwa wyższego
jest powiązane z rosnącym znaczeniem owych nowych interesariuszy.
Jednak uniwersytety mają jeszcze jednego, kluczowego interesariusza – kadrę akademicką. Wśród transformacji i adaptacji do nowych
wyzwań, zwanych potocznie gospodarką opartą na wiedzy, społeczeństwem wysokich umiejętności itp., uczelnie nie mogą zapominać
o potrzebie bycia atrakcyjnym i konkurencyjnym miejscem pracy i realizacji zawodowej dla naukowców, niezależnie od tego, jak bardzo
chciałyby zredefiniować (czy może raczej – zredukować) ich tradycyjne
potrzeby, ukształtowane w ramach tradycyjnego uniwersytetu nowoczesnego. W centrum łańcucha edukacyjnego znajduje się naukowiec
(a w Polsce tak zwany pracownik naukowo-dydaktyczny) i to z nim ma
kontakt student (oraz to on prowadzi badania naukowe). Coraz bardziej
zróżnicowane potrzeby studentów – będące pochodną m.in. zróżnicowanej populacji studenckiej w umasowionych systemach edukacji – już
dzisiaj prowadzą do różnicowania systemów i instytucji (oraz, równolegle, do różnicowania profesji akademickiej). Spodziewana ewolucja
profesji akademickiej w następnej dekadzie może ją w fundamentalny
sposób zmienić, zwiększyć jej heterogeniczność i przy okazji przeorać
tradycyjne relacje między kształceniem i badaniami naukowymi na
uniwersytetach europejskich. Procesy te za oceanem, w ramach modelu anglosaskiego, są już bardzo zaawansowane i szeroko badane
w literaturze przedmiotu.
85
Tradycyjny Humboldtowski model uniwersytetu łączył ze sobą
harmonijnie kształcenie i badania naukowe, ale był zarazem zasadniczo nastawiony na kadrę akademicką (czyli faculty-centered; vide Fallon,
1980; Röhrs, 1995; Readings, 1996; Kwiek, 2006, s. 81-138). Model anglosaski, wywodzący się m.in. od Johna Henry’ego Newmana, był z kolei
w dużej mierze nastawiony na kształcenie i na studentów (student-centered; vide Pelikan, 1992; Rothblatt, 1997; Rüegg, 2004). Zmagania
między dwiema konkurującymi dziewiętnastowiecznymi ideami tego,
czym powinna być instytucja uniwersytetu, trwają do dziś. Pytania o to,
w jaki sposób na uniwersytecie łączyć kształcenie i badania naukowe,
w jakiego typu instytucjach edukacyjnych nadal można łączyć te misje
oraz w jaki sposób je finansować w różnych częściach coraz bardziej
różnicujących się systemów edukacyjnych i w różnych dziedzinach
nauki traktowanych jako priorytetowe w różnych częściach Europy,
staną się kluczowe w latach 2010-2020. Czy atrakcyjne uniwersytety europejskie w 2020 roku będą bliższe modelowi amerykańskiemu
i brytyjskiemu (anglosaskiemu), tradycyjnie mocniej zorientowanemu
na studentów niż kontynentalne modele uniwersytetu w Europie, tradycyjnie bardziej „oligarchiczne”, w sensie academic oligarchy, jakiego
Burton Clark użył w odniesieniu do uniwersytetów włoskich (vide
Clark, 2008, s. 190-205)? Najprawdopodobniej odpowiedź na to pytanie
jest twierdząca, wymaga jednak dalszego zróżnicowania. Większa część
szkolnictwa wyższego w Europie, oprócz jego najbardziej elitarnych
segmentów badawczych, zacznie bardziej koncentrować się na studentach i ich coraz wyraźniej formułowanych (również przez państwowe,
a z czasem ogólnoeuropejskie komisje akredytacyjne) potrzebach.
Wyraźnym wsparciem tych tendencji jest Proces Boloński, który niemal w całości koncentruje się na kształceniu i potrzebach studentów
– z niemal całkowitym pominięciem problematyki badań naukowych
(vide Kwiek, 2004a). Większość nieelitarnych instytucji edukacyjnych
w Europie (w tym niemal wszystkie instytucje prywatne, w olbrzymiej
mierze uzależnione od opłat za studia) jest już zorientowana na kształcenie studentów, natomiast uniwersytety są nadal w stanie łączyć ich
kształcenie z prowadzeniem badań naukowych. Jednak, jak zauważa
86
raport European University Association na temat wpływu procesu bolońskiego na zmieniające się misje uniwersytetu, „coraz bardziej rośnie
świadomość, że najistotniejszym dziedzictwem Procesu [Bolońskiego]
będzie z m i a n a p a r a d y g m a t u e d u k a c y j n e g o n a k o n t y n e n c i e . Instytucje powoli odchodzą od systemu kształcenia formowanego
przez nauczycieli w stronę idei szkolnictwa wyższego skoncentrowanego na studencie. Tym samym reformy [bolońskie] kładą fundamenty
pod budowę systemu dostosowanego do odpowiadania na rosnącą
różnorodność potrzeb studentów. Instytucje i ich kadra dopiero zaczynają sobie powoli uświadamiać potencjał reform bolońskich dla tych
celów” (Trends V, s. 8).
Sformułowania dotyczące potrzeby zmian systemowych związanych z kształceniem na uniwersytetach pojawiają się również
w komunikacie londyńskim Procesu Bolońskiego z 2007 roku (który
zakłada „ruch w kierunku szkolnictwa wyższego skoncentrowanego
na studentach”; London Communique, 2007, s. 2). Transformacje szkolnictwa wyższego do 2020 roku będzie można traktować jako potężne
zmiany paradygmatyczne tradycyjnych uniwersytetów, i to zarówno
tych osadzonych w humboldtowskiej tradycji niemieckiej, jak i we
francuskiej tradycji napoleońskiej, pod europejskimi hasłami Procesu Bolońskiego. Szczególnie dotyczyć to będzie instytucji w nowych
krajach unijnych w Europie Środkowej, które w dużej mierze pozostają łagodnie elitarne, konserwatywne i zarazem skoncentrowane na
kadrze akademickiej. Misje uniwersyteckie już dzisiaj ulegają silnej redefinicji, a ich zmiany – na przykład w kierunkach proponowanych
powyżej, a koncentrujących zadania uczelni na studentach i ich kształceniu – mogą wymagać fundamentalnej rekonstrukcji ról społecznych
instytucji edukacyjnych (oraz rekonstrukcji ról społecznych kadry
akademickiej). Poważnej redefinicji może zatem zostać poddana najważniejsza bodaj cecha współczesnych europejskich uniwersytetów
– łączenie kształcenia studentów i badań naukowych w ramach podstawowej misji uniwersytetu. Tym samym, jak się wydaje, konsekwencje
Procesu Bolońskiego w takim wymiarze na poziomie europejskim,
87
krajowym, instytucjonalnym i indywidualnym (czyli na poziomie
poszczególnych naukowców) pozostają nie do końca uświadamiane.
Pośrednio, poprzez wysunięcie na czoło priorytetów studentów i misji
kształcenia, Proces Boloński stanowi bodaj najpoważniejsze jak dotąd
praktyczne zakwestionowanie tradycyjnych ról uniwersytetu – zwłaszcza w wersji najbardziej elitarnej, czyli reprezentowanej przez najlepsze
uniwersytety. Kształcenie: tak, badania naukowe: być może – tak można podsumować aktualne trendy związane z bolonizacją edukacji.
Trendy te stanowią potężne, zewnętrzne uwarunkowania rozwoju
szkolnictwa wyższego w najbliższej dekadzie w Polsce, a ich konsekwencje (naszym zdaniem pozytywne dla studentów i negatywne dla
kadry akademickiej najlepszych uczelni badawczych) są dalekosiężne
i nie do końca uświadamiane.
Bruce Johnstone i Pamela Marcucci, podejmując zagadnienie
przyszłości badań naukowych na uniwersytecie w kontekście amerykańskim, dochodzą do równie pesymistycznych wniosków: „Zarówno
opinia publiczna, jak i rządy wykazują tendencję do ujmowania uniwersytetów i college’ów jako miejsc k s z t a ł c e n i a . Ważna misja
p r o w a d z e n i a b a d a ń n a u k o w y c h w instytucjach, które określamy mianem uniwersytetów, może tym samym stać się jeszcze mniej
znacząca albo może zostać w inny sposób zniekształcona przez podnoszenie wysokości przelicznika liczby studentów przypadających na
jednego naukowca i przez potrzebę poświęcania większej ilości czasu
przez kadrę akademicką na kształcenie studentów bądź na poszukiwanie przychodów z działalności przedsiębiorczej, albo na jedno i na
drugie (...) Badania naukowe być może będą prowadzone głównie
na uniwersytetach i w instytutach badawczych krajów rozwiniętych
(...) albo będą realizowane głównie w oparciu o inwestycje biznesowe
i prywatne” (Johnstone i Marcucci, 2007, s. 3).
Świat społeczny, kulturowy i ekonomiczny zmienia się na naszych
oczach; zmieniają się też populacje studentów i instytucje edukacyjne
(coraz bardziej przymuszane, głównie przez zmiany w finansowaniu oraz zmiany stopniowo wprowadzane w ramach definiowania
88
kwalifikacji w Procesie Bolońskim, do odpowiadania na potrzeby
studentów, absolwentów i rynku pracy). Szkolnictwo wyższe podlega dziś presjom wywieranym jednocześnie przez dawnych i nowych
interesariuszy: swoje (często odmienne) interesy mają studenci, kadra
akademicka oraz rynek pracy. Co więcej, szkolnictwo staje się coraz
bardziej kosztowne. Można się spodziewać, że w najbliższej dekadzie
większość owych interesariuszy będzie wyrażała potrzeby odmienne
od tradycyjnych, a zarazem ich głos będzie coraz bardziej słyszalny
(tak dzieje się już w przypadku studentów uczelni prywatnych, którzy żyją w ponarodowym, ponowoczesnym i wysoce konkurencyjnym
świecie i oczekują wykształcenia raczej zawodowego, kierując się przeciwko tradycyjnemu wykształceniu w formie Bildung, czyli tradycyjnej
niemieckiej kultywacji kultury i umysłu, oraz przeciwko tradycyjnym amerykańskim ideom rozwoju intelektualnego, ucieleśnianym
w formie edukacji na najdroższych i najbardziej prestiżowych liberal
arts colleges; vide Kwiek, 2006, s. 139-228; Neave, 2000; Readings, 1996;
Delanty, 2001). Instytucje edukacyjne będą musiały przekształcać się
choćby po to, by zachować zaufanie publiczne, z którym bezpośrednio
wiąże się otrzymywanie publicznych subwencji.
Rola rynku (czy też regulowanego przez rząd „quasi-rynku”; vide
Teixeira et al., 2004; Kwiek, 2010) w edukacji rośnie, a zarazem rynek
przeformułowuje i poddaje różnorodnym naciskom nasze modele
postępowania jako ludzi, obywateli, pracowników, pracodawców,
wreszcie jako studentów i reprezentantów kadry akademickiej (na temat braku konceptualizacji roli rynku w europejskim – a zwłaszcza
środkowoeuropejskim – szkolnictwie wyższym w Procesie Bolońskim
vide Kwiek, 2004a). Nigdy dotąd instytucja uniwersytetu tak długo nie
znajdowała się pod zmieniającymi się presjami swoich głównych interesariuszy; również nigdy dotąd, na całym świecie, nie była obarczana
tak powszechnie winą za niepowodzenia w wiązaniu wykształcenia
z potrzebami studentów i rynku pracy (literatura poświęcona niedopasowaniu edukacji do potrzeb rynku pracy – czyli education/labor market
mismatch – jest potężna; vide Brown, 2004; Perryman et al., 2003).
89
Tak jak inne transformujące się instytucje sektora publicznego,
tak i uniwersytety europejskie znajdują się dzisiaj pod potężną presją,
aby rewidować swoje misje. Muszą konkurować o środki finansowe
z instytucjami obsługującymi pozostałe usługi publiczne, równie silnie
uzależnionymi od środków publicznych. Jednak priorytety publiczne zmieniają się na całym świecie – pamiętajmy w tym kontekście
chociażby o procesie starzenia się Europy, w ramach którego już za
kilkadziesiąt lat wola elektoratu będzie w zasadzie wolą osób w zaawansowanym wieku produkcyjnym i poprodukcyjnym. Priorytety
starszych generacji w ramach nowych, coraz bardziej urynkowionych
systemów emerytalnych i ochrony zdrowia mogą wyglądać inaczej niż
priorytety przyjmowane w dzisiejszych społeczeństwach opartych na
idei solidarności międzypokoleniowej. Wcale nie muszą umieszczać
wysoko na liście (publicznie finansowanych) priorytetów instytucji
szkolnictwa wyższego. Dziesięć lat temu Bruce Johnstone przypominał z perspektywy amerykańskiej: „Chociaż nie ma żadnego powodu,
aby szkolnictwo wyższe w sposób konieczny, wraz z upływem czasu, miało przegrywać w konkurencji o środki rządowe, to wydaje
się, że wydatki na szkolnictwo podstawowe i średnie, infrastrukturę
gospodarczą, opiekę zdrowotną i państwo opiekuńcze, a być może
na przywracanie równowagi ekologicznej, wyłaniają się jako obszary
o wyższym priorytecie w wydatkach państwowych niż szkolnictwo
wyższe w większości krajów świata” (Johnstone, 1999, s. 1).
Konsekwencje rosnącej konkurencji w zdobywaniu funduszy publicznych dla kwestii przyszłości splotu kształcenie/badania naukowe
na uczelniach są dalekosiężne. Jak pisała w alarmującym tonie Rosemary Deem, „niedostateczne finansowanie publiczne może być także
czynnikiem decydującym o przyszłych rolach i celach uniwersytetów
w odniesieniu do kształcenia i badań naukowych. Uniwersytety zajmujące się tylko kształceniem studentów jako takie (w przeciwieństwie
do instytucji szkolnictwa wyższego w ogóle) istnieją zarówno w formie
finansowanej z pieniędzy publicznych i prywatnych w wielu krajach,
ale zarazem nie jest to dzisiaj norma w większej części Europy. Jednak
90
w przyszłości nie musi już tak być” (Deem, 2006, s. 285). W szkolnictwie
wyższym (w tym na uniwersytetach) już zaczął się trend rozłączania badań naukowych i kształcenia: jak przypomina Stéphan Vincent-Lancrin
z OECD, podsumowując swoje analizy OECD-owskich edukacyjnych
baz danych, „badania naukowe mogą się równie dobrze koncentrować w stosunkowo niewielkiej części systemu edukacji, podczas gdy
olbrzymia część instytucji będzie prowadziła bardzo niewiele badań
albo nie będzie ich prowadziła wcale” (Vincent-Lancrin, 2006, s. 12; co
stanowi potężne wyzwanie dla kadry akademickiej oraz tradycyjnej
Humboldtowskiej zasady jedności badań i kształcenia – die Einheit von
Forschung und Lehre4).
Europejskie systemy edukacyjne będą atrakcyjne w następnej
dekadzie, jeżeli wśród nieuniknionych zmian uda im się zachować przestrzeń dla funkcjonowania tradycyjnych, elitarnych uniwersytetów,
kierujących się tradycyjnymi misjami kształcenia studentów i uprawiania badań naukowych (oraz „trzecią misją”, zwaną w krajach
anglosaskich service to society). Ponadnarodowy trend instytucjonalnego angażowania się takich instytucji, jak Komisja Europejska, Bank
Światowy czy OECD w radykalne przeformułowywanie misji
uniwersytetów jest potężny (i znajduje odbicie w dziesiątkach ich niezwykle wpływowych publikacji), zarówno w skali globalnej, zwłaszcza
w krajach rozwijających się, jak i w europejskich krajach transformacji
ustrojowej. Komisja Europejska ciągle jeszcze jest przekonana, zgodnie z tradycyjnymi kontynentalnymi modelami uniwersytetu, że
kształcenie i badania naukowe są od siebie wzajemnie zależne i nawzajem się wzmacniają. Pojawiają się jednak wyraźne oznaki wahania,
zwłaszcza w ramach dyskusji na temat Procesu Bolońskiego, a jedną
z poważniejszych różnic między celami Procesu Bolońskiego i unijnej
strategii lizbońskiej (a od niedawna nowej strategii Europa 2020) jest
nastawienie pierwszej na reformowanie wszystkich instytucji szkolnictwa wyższego, a drugiej na reformowanie tylko tych uniwersytetów,
4 O niemieckiej idei nowoczesnego uniwersytetu vide Kwiek, 2006, s. 81-138,
i Kwiek, 2006b.
91
które są zaangażowane w badania naukowe (czyli są research-intensive)
i które dzięki temu mogą w sposób bezpośredni (a nie tylko pośredni, poprzez zwiększanie kwalifikacji europejskiej siły roboczej) wnosić
wkład do konkurencyjności europejskiej gospodarki poprzez innowacje, nowe patenty i transfer technologii (vide EC, 2004 na temat „Science
and Technology, the Key to Europe’s Future”).
Z perspektywy tradycyjnego, elitarnego uniwersytetu badawczego, funkcjonującego w ramach ideałów Humboldtowskich, Proces
Boloński może prowadzić do koncentracji na kształceniu studentów
kosztem prowadzenia badań naukowych – a unijna strategia lizbońska poprzez priorytety finansowania prowadzi do przedefiniowania
katalogu badań naukowych i prowadzących je dyscyplin naukowych.
Oba procesy, umownie nazywane Bolońskim i Lizbońskim, jednocześnie podmywają fundamenty tradycyjnych uniwersytetów w Europie.
Pytanie o ich atrakcyjność w 2020 roku musi poważnie brać pod uwagę
konsekwencje obydwu procesów.
Atrakcyjność europejskiego szkolnictwa wyższego tradycyjnie
polegała na umiejętności wiązania ze sobą dwóch podstawowych
misji: kształcenia i prowadzenia badań naukowych. Tradycja ta była
bardzo silna w Europie, zwłaszcza kontynentalnej – ale już nie w innych częściach świata, zwłaszcza nie w nastawionych na kształcenie
krajach rozwijających się, które w ostatnich dziesięcioleciach gwałtownie zmieniały swoje systemy edukacyjne i które są w olbrzymiej mierze
nastawione na kształcenie. Badania naukowe prowadzi się tam niemal
wyłącznie w wybranych, prestiżowych i elitarnych instytucjach, najczęściej położonych w stolicach tych krajów (nie wspominając o tym,
że kraje OECD w 2007 roku nadal były odpowiedzialne za 80% badań naukowych w świecie, a Chiny za 55% badań prowadzonych poza
krajami OECD, czyli na resztę świata, oprócz krajów OECD i Chin,
przypadało mniej niż 10% wszystkich badań naukowych; vide OECD,
2007a, s. 28). Ponadto tendencja lokowania badań poza uniwersytetami – zwłaszcza w sektorze biznesowym – która dodatkowo sprzyja
separacji badań i kształcenia, od dwudziestu lat w Europie i w krajach
92
anglosaskich jest niezwykle silna. Zarówno publiczne, jak i prywatne
fundusze na badania coraz częściej są kierowane do biznesowego sektora badań i rozwoju, ponieważ właśnie z nim coraz silniej związane są
nowe produkty i innowacyjne technologie. W rezultacie możliwość dalszego rozdzielania badań i kształcenia na uniwersytetach (a nie tylko
w szkolnictwie wyższym w ogóle) – jako proces zagrażający tradycyjnej
atrakcyjności profesji akademickiej dla nowego pokolenia naukowców
– jest wzmacniana przez nowe przepływy publicznych i prywatnych
środków przeznaczonych na badania. Przepływy te coraz mocniej faworyzują sektor biznesowy. Idea KE, aby na badania naukowe i rozwój
kraje UE przeznaczały 3% PKB rocznie, nie zakłada, że źródłem zwiększonego finansowania będzie państwo. Prywatne, biznesowe fundusze
przeznaczone na badania (oraz fundusze publiczne) w coraz większym
stopniu mogą być lokowane w prywatnych instytucjach badawczych
i prywatnych laboratoriach korporacyjnych. Być może nie jest to problem dla badań naukowych (chociaż radykalnie zmienia ich charakter,
wprowadzając krótki horyzont czasowy między samymi badaniami
a ich aplikacją), ale może być problemem dla charakteru uniwersytetów i form przyszłej aktywności profesji akademickiej, coraz bardziej
redukując jej wymiar badawczy. Nowe kierunki przepływu funduszy
na badania mogą w fundamentalny sposób wpłynąć na redefinicję misji uniwersytetów publicznych oraz bezpośrednio zaważyć na naturze
i celach pracy akademickiej.
Nowe wyzwanie: sprzeczne wymagania wobec kadry akademickiej
Masowość systemów edukacyjnych (a tym samym coraz bardziej masowa kadra akademicka) w nieunikniony sposób prowadzi
do nowych form zróżnicowania i stratyfikacji instytucji edukacyjnych
i zatrudnionej w nich kadry. Uniwersytety w większości krajów europejskich są nadal tradycyjnie nastawione na kadrę akademicką
(faculty-centered), a ich elastyczność wobec zmieniających się potrzeb
studentów i rynku pracy jest niska (dlatego, jak zauważa OECD,
większość podejmowanych reform stawia sobie za cel „poprawienie poziomu odpowiadania uniwersytetów i państwowych instytucji
93
badawczych na potrzeby społeczne i ekonomiczne”; OECD, 2006a,
s. 11). Jednak studenci w nowym globalnym i unijnym dyskursie na temat uniwersytetów to coraz bardziej „klienci” instytucji edukacyjnych
(co pozostaje w zgodzie z ideologią New Public Management i jest dobrze znane instytucjom prywatnym w krajach naszego regionu) i coraz
potężniejsi ich interesariusze. Publiczne instytucje akademickie w Europie w większości przypadków nadal są albo „humboldtowskie”,
albo „prehumboldtowskie” – czyli nastawione na kadrę akademicką
i jej potrzeby; jedynie w nielicznych przypadkach nazywane są „posthumboldtowskimi”, np. w Wielkiej Brytanii, Szwecji, Norwegii czy
Holandii, gdzie uniwersytety są mniej skoncentrowane na kadrze akademickiej i gdzie nie istnieje powszechny związek między kształceniem
i badaniami naukowymi (vide Schimank i Winnes, 2000; Deem, 2006,
s. 291). Najbliższa dekada będzie świadkiem stopniowego poszerzania debaty na temat zatrudnialności (employability) absolwentów (po
to, by „wzmocnić zaufanie do jakości i wagi instytucjonalnego zaangażowania uczelni”, Trends V, s. 11), prowadzonej przez uniwersytety
równocześnie na kilku płaszczyznach: z państwem i jego agendami,
pracodawcami, studentami i ich rodzicami oraz innymi interesariuszami uczelni.
Uniwersytety europejskie w 2020 roku będą atrakcyjne, jeśli uda
im się pogodzić ze sobą powyższe (często przeciwstawne), coraz silniej różnicujące się potrzeby. Pozostają one w kolizji z tradycyjnymi
dwudziestowiecznymi oczekiwaniami społecznymi profesji akademickiej. W związku z tym atrakcyjne systemy edukacji i atrakcyjne
instytucje będą musiały znaleźć równowagę w ramach spodziewanych
(a często narzucanych) transformacji – tak, aby profesja akademicka
nie utraciła swojego głosu, a tym samym swojego kluczowego miejsca
na uniwersytetach. Paradoksalnie, wychodząc naprzeciw wszystkim
interesariuszom, nie można zapominać o tych, którzy stanowią rdzeń
instytucji edukacyjnych, czyli o kadrze akademickiej. Bliskie relacje
uniwersytetów z przemysłem, elastyczność programów edukacyjnych
wobec wymagań rynku pracy i zaspokajanie zawodowych potrzeb
94
studentów tradycyjnie nie wiązało się dotąd jakoś szczególnie mocno z najważniejszymi wartościami profesji akademickiej w Europie
kontynentalnej. Trudno dziś przewidzieć, w jakiej mierze owe fundamentalne wartości zostaną przeformułowane, w jakiej są one właśnie
teraz renegocjowane w masowych systemach szkolnictwa wyższego.
Jednak profesja akademicka, która w dużej mierze w Polsce i w Europie jest całkowicie nieświadoma szerszych procesów transformujących
ich systemy edukacyjne i ich instytucje, może uznać te zmiany za trudne do zaakceptowania.
Z tego powodu uniwersytety będą atrakcyjne dla profesji
akademickiej tylko wtedy, gdy nieuniknione skądinąd zmiany strukturalne systemów edukacyjnych i poszczególnych instytucji będą
wyważone. Przeciążona i niedofinansowana (relatywnie, w stosunku
do innych grup zawodowych o najwyższych kwalifikacjach), a być
może z czasem coraz bardziej sfrustrowana kadra akademicka nie
uczyni uniwersytetów europejskich narzędziem rozwoju gospodarki
i społeczeństw opartych na wiedzy (czyli Europy Wiedzy z licznych
dokumentów programowych Komisji Europejskiej). Niestety, obserwowane trendy, zarówno w skali globalnej, jak i europejskiej, pokazują
malejącą atrakcyjność kariery akademickiej, akademickiego miejsca
pracy (i akademickiego wynagrodzenia), a tym samym wskazują na
potencjalnie rosnące problemy z pokoleniową zmianą warty – z zatrzymaniem na uczelniach najzdolniejszych absolwentów. Jedną z opcji
możliwych w czasach finansowego zaciskania pasa w sektorze publicznym (analizowanego dla gospodarek OECD w odniesieniu do
uniwersytetów już na początku lat dziewięćdziesiątych przez Garetha Williamsa; vide OECD, 1990) mogłoby być dalsze różnicowanie
sektora edukacyjnego, powiązane z celowym finansowaniem badań
naukowych i dalszą ich koncentracją oraz z poluzowanymi widełkami płacowymi, uzależnionymi od krajowej klasyfikacji instytucji oraz
krajowych i międzynarodowych rankingów, przy zwiększonych możliwościach mobilności akademickiej między nimi. Dalsze starzenie się
profesji akademickiej w Europie może powstrzymać tylko stopniowe
95
wyrównywanie statusu ekonomicznego naukowców (w stosunku do
innych najlepiej wykształconych grup profesjonalistów) – przynajmniej
w najbardziej prestiżowych instytucjach. Tylko w takim przypadku
akademia może stać się opcją kariery zawodowej dla najzdolniejszych
studentów i doktorantów. Poprawa statusu materialnego europejskich
naukowców mogłaby zatrzymać proces, który Alberto Amaral nazwał
niedawno „stopniową proletaryzacją profesji akademickiej” (Amaral,
2007, s. 8).
Coraz bardziej zróżnicowane populacje studentów w Europie
będą również wymagać coraz bardziej zróżnicowanych instytucji oraz
(być może, w konsekwencji) kadry akademickiej o zróżnicowanym
charakterze. Może to oznaczać zmniejszanie ciągle stosunkowo wysokiego prestiżu społecznego absolwentów wyższych uczelni (liczonych
dzisiaj w milionach osób) oraz wysokiego prestiżu społecznego i zawodowego większości badaczy (liczonych dzisiaj w setkach tysięcy
osób w największych systemach edukacyjnych Europy). Uniwersalizacja szkolnictwa wyższego już dzisiaj wywiera potężny wpływ na
społeczną stratyfikację naukowców, zwłaszcza w tych krajach, które
doświadczyły największego wzrostu liczby studentów5.
5 Jak głosi pierwsze zdanie raportu poświęconego atrakcyjności akademickiego miejsca pracy w Europie, „w wielu krajach poważnym problemem są
wzorce kariery zawodowej i warunki pracy kadry akademickiej oraz atrakcyjność akademickiego miejsca pracy dla kolejnego pokolenia badaczy. Problem
atrakcyjności dotyczy perspektyw kariery zawodowej osób pracujących w sektorze szkolnictwa wyższego w porównaniu z innymi sektorami społecznymi,
które wymagają wysokich kwalifikacji oraz rekrutacji młodych absolwentów
do podjęcia kariery akademickiej” (Enders i de Weert, 2004, s. 11). Stanowi to
echo ogólnej konkluzji Philipa Altbacha z jego globalnego projektu poświęconego profesji akademickiej, że „warunki pracy akademickiej pogarszają się
wszędzie” (Altbach, 2002, s. 3). Autor miał przyjemność uczestniczenia w obydwu projektach badawczych profesji akademickiej i w obydwu książkach znajdują się jego raporty na temat sytuacji w Polsce (vide Kwiek, 2003, 2004b). European Science Foundation prowadzi nowy europejski, porównawczy projekt
badawczy, tym razem o olbrzymim komponencie ilościowym i jakościowym
– w ramach EUROCORES EuroHESC – projekt EuroAC (The Academic Profession in Europe, według globalnej metodologii wypracowanej w projekcie CAP
Changing Academic Profession), którego częścią w Polsce są m.in. badania ankietowe 20 tysięcy reprezentantów kadry akademickiej i około stu wywiadów
96
Wnioski
Niezwykle trudno jest definiować atrakcyjność europejskiego
szkolnictwa wyższego, ponieważ atrakcyjność to termin względny,
o znaczeniach zależnych od kontekstu (lokalnego, narodowego, europejskiego), na różnych poziomach analizy oraz, co może najważniejsze,
o różnym znaczeniu dla różnych interesariuszy szkolnictwa wyższego
(czyli dla różnych stakeholders). Skoncentrowaliśmy się tutaj na często
odmiennych – i coraz bardziej pozostających w konflikcie – znaczeniach
atrakcyjności europejskich systemów edukacyjnych (i edukacyjnych
instytucji) dla studentów, kadry akademickiej, państwa i szerzej – dla
gospodarki. Uniwersytety muszą być atrakcyjne dla coraz bardziej
zróżnicowanej populacji studentów (oraz muszą dbać o ich coraz bardziej różnicujące się potrzeby), ale zarazem muszą być atrakcyjnym
miejscem pracy i stanowić atrakcyjne miejsce realizacji kariery zawodowej dla kadry akademickiej, która (między innymi) troszczy się
o kształcenie.
Najważniejsze pytania związane z atrakcyjnością europejskich
systemów edukacyjnych w najbliższej dekadzie można zatem sformułować w następujący sposób: jak godzić ze sobą różne znaczenia
atrakcyjności uniwersytetów europejskich dla różnych interesariuszy,
których interesy i oczekiwania wobec coraz bardziej zróżnicowanego
szkolnictwa wyższego są coraz bardziej rozbieżne? Jak odpowiadać na
potrzeby studentów, rynku pracy i szerzej gospodarki – bez rewolucyjnej transformacji tradycyjnych wartości akademickich i tradycyjnych
trybów funkcjonowania uczelni, wspólnych dzisiaj dla najlepszych
uniwersytetów publicznych w Europie? Jak łączyć (niezbędną) restrukturyzację systemów szkolnictwa wyższego w stronę odpowiadania
przez nie na potrzebę tworzenia nowych miejsc pracy i wyższy wzrost
gospodarczy, z tradycyjnymi wartościami związanymi z kształceniem
i badaniami naukowymi? Jak w sytuacji pogarszającej się satysfakcji zawodowej, malejącego prestiżu i pogarszających się warunków
pogłębionych. Autor koordynuje te badania w Polsce (w zespole badawczym
jest również dr Dominik Antonowicz z Uniwersytetu Mikołaja Kopernika).
97
pracy i płacy profesji akademickiej (oczywiście relatywnych) zapewnić uczelniom tradycyjny dopływ najlepszych talentów (najlepszych
absolwentów)? Jak ujmować tradycyjną jedność kształcenia i badań naukowych na uniwersytetach w kontekście zmiany priorytetów dziedzin
badań naukowych i postępującej koncentracji ich finansowania – czyli
w jakich typach instytucji edukacyjnych nadal możliwe byłoby finansowanie na dzisiejszym poziomie zarówno badań, jak i kształcenia?
Jaki będzie szerszy wpływ zmieniających się poglądów publicznych
(traktujących coraz częściej wykształcenie na wyższym poziomie jako
dobro prywatne) na przyszłość współodpłatności za studia i przedsiębiorczości akademickiej? W jaki sposób zachować choćby częściową
organizacyjną i finansową unikalność uniwersytetów w stosunku do
innych usług sektora publicznego? W jaki sposób można zachować
„europejski wymiar” uniwersytetów jako część atrakcyjności europejskich systemów edukacyjnych dla innych części świata w kontekście
zmian rynkowych na uniwersytetach, które mają charakter globalny,
nie są charakterystyczne tylko dla Europy i są do siebie strukturalnie
podobne?
Najbardziej ogólne, strukturalne zagadnienia odniesione do uniwersytetów (tak jak prezentują je dokumenty unijne czy OECD przez
ostatnie dziesięć lat, zwłaszcza w kwestiach ich finansowania) nie są
fundamentalnie różne od zagadnień strukturalnych dyskutowanych
w odniesieniu do innych segmentów sektora publicznego. Najważniejsza bodaj różnica, którą dokumenty te eksponują – a mianowicie fakt, że
tylko uniwersytety dysponują szerszymi możliwościami dywersyfikacji swoich źródeł przychodu w przyszłości – prowadzi do traktowania
uniwersytetów jako instytucji potencjalnie bardziej finansowo samodzielnych, otwartych na nowe wzorce finansowania (zwłaszcza na
nowe przychody pozabudżetowe, niepodstawowe i niepaństwowe,
non-core and non-state income) niż inne instytucje sektora publicznego.
Zarazem różnica ta prowadzi do traktowania uniwersytetów jako instytucji otwartych na nowe modele finansowania (zwłaszcza modele tzw.
uniwersytetów przedsiębiorczych; vide Kwiek, 2008a, 2008b, 2008c).
98
Wyzwaniem na poziomie państw narodowych jest zakres, w jakim
poszczególne państwa są w stanie (i są skłonne) zaakceptować nowy
globalny dyskurs na temat przyszłości instytucji sektora publicznego
w ogóle (i publicznych uniwersytetów w szczególności), oraz zakres,
w jakim odpowiedzi na te same wyzwania będą różnić się między sobą
w poszczególnych państwach europejskich. Jednak światowa agenda
reform uniwersytetu była zadziwiająco spójna już w latach dziewięćdziesiątych ubiegłego wieku, jak zauważa raport dla UNESCO: „(…)
istniały bardzo podobne wzorce w krajach o zupełnie odmiennych systemach politycznych i ekonomicznych i innych tradycjach szkolnictwa
wyższego oraz w krajach pozostających na skrajnie odmiennych stadiach rozwoju przemysłowego i technologicznego” (Johnstone, 1998,
s. 1). Z historii uniwersytetów, zwłaszcza w oparciu o doświadczenia
amerykańskie, wiemy, że cięcia budżetowe w szkolnictwie wyższym
w trudnych czasach zawsze były nieproporcjonalnie wyższe niż cięcia
budżetowe w innych usługach sektora publicznego oraz że, w dłuższej
perspektywie historycznej, „stałym elementem historii uniwersytetów,
a z pewnością ich historii w czasach średniowiecza i wczesnej nowoczesności, był brak zasobów finansowych. (...) [N]ie ma wątpliwości, że
wiele instytucji [w owym czasie] z trudem było w stanie funkcjonować
na przyzwoitym poziomie i zawsze żyło poniżej poziomu przetrwania” (de Ridder-Symoens, 1996, s. 183-184).
Jesteśmy świadkami tworzenia się nowych kontekstów polityki publicznej, definiującej funkcjonowanie subsydiowanych przez
państwo uniwersytetów publicznych w najbliższej dekadzie, obok
funkcjonowania subsydiowanych systemów ochrony zdrowia i systemów emerytalnych. W sytuacji, gdy świat zmienia się szybciej niż
kiedykolwiek, a przy okazji rośnie rola przygodnych wydarzeń historycznych, które mogą mieć trudne do przewidzenia konsekwencje
społeczne, polityczne i ekonomiczne, konstruowanie scenariuszy
przyszłości dla uniwersytetów jest obarczone dużym ryzykiem. Jednak w sytuacji, w której scenariusze takie powstają przede wszystkim
w szeroko pojmowanym otoczeniu zewnętrznym uniwersytetu, warto
99
również kreślić je poniekąd od wewnątrz (a służy temu mało w Polsce
znana dziedzina higher education research, zwłaszcza w swoim międzynarodowym wydaniu porównawczym)*.
* Autor prowadzi prace w ramach projektu badawczego MNISW
(grant NN 106 02136, 2009-2012). Poszerzona wersja tekstu ukazała się
po angielsku w książce The European Higher Education Area: Perspectives
on an Moving Target, Kehm B. M., Huisman J., Stensaker B. (red.), Sense
Publishers, Rotterdam–Boston–Taipei 2009, oraz w „European Educational Research Journal”, t. 8, nr 2, 2009.
LITERATURA
Altbach P. G. (2007), „Introduction”, [w:] Higher Education in the New
Century, Altbach P. G., McGill Peterson P. (red.), CIHE, Boston.
Altbach P. (2002), The Decline of the Guru: The Academic Profession in Developing and Middle-Income Countries, CIHE, Boston.
Amaral A. (2007), „Higher Education and Quality Assessment. The
Many Rationales for Quality”, [w:] Embedding Quality Culture in Higher
Education, Bollaert L. et al. (red.), EUA, Brussels.
Arbo P., Benneworth P. (2006), Understanding the Regional Contribution
of Higher Education Institutions, OECD/IMHE, Paris.
Barr N. (red.), (2005), Labor Markets and Social Policy in Central and Eastern
Europe. The Accession and Beyond, World Bank, Washington.
Bonoli G., Vic G., Taylor-Gooby P. (2000), European Welfare Futures. Towards a Theory of Retrenchment, Polity Press, Cambridge.
100
Brown P. (2004), The Changing Graduate Labour Market: A Review of the
Evidence. Technical Report, Cardiff University, Cardiff.
Calhoun C. (2006), The University and the Public Good, „Thesis Eleven”,
nr 84, luty 2006.
Clark B. (2008), On Higher Education. Selected Writings, 1956-2006, Johns
Hopkins Univeristy Press, Baltimore.
Clark B. (2004), Sustaining Change in Universities, Open University Press,
Maidenhead.
Clark B. (1998), Creating Entrepreneurial Universities. Organizational Pathways of Transformation, Pergamon Press, New York.
CHEPS (2010), Progress in Higher Education Reform Across Europe. Governance and Funding Reform. Pre-final report, CHEPS, Enschede.
Deem R. (2007), „Introduction: Producing and Reproducing the University”, [w:] World Yearbook of Education 2008: Geographies of Knowledge,
Geometries of Power, Epstein D. et al. (red.), Routledge, New York.
Deem R. (2006), Conceptions of Contemporary European Universities: to Do
Research or Not to Do Research?, „European Journal of Education”, t. 41,
nr 2.
Deem R., Brehony K. J. (2005), Management as Ideology: the Case of »New
Managerialism« in Higher Education, „Oxford Review of Education”,
t. 31, nr 2, czerwiec 2005.
Delanty G. (2001), Challenging Knowledge. The University in the Knowledge Society, SRHE and Open University Press, Buckingham.
Enders J., Weert E. de (2004), The International Attractiveness of the Academic Workplace in Europe, GEW, Frankfurt am Main.
101
EC (2007), „The European Interest: Succeeding in the Age of Globalisation”, Brussels, COM (2007) 581 final.
EC (2005a), „Communication from the Commission on the Social Agenda”, Brussels, COM (2005) 33 final.
EC (2005b), „Mobilising the Brainpower of Europe: Enabling Universities to Make Their Full Contribution to the Lisbon Strategy”, Brussels,
COM (2005) 152 final.
EC (2004), „Science and Technology, the Key to Europe’s Future –
Guidelines for Future European Union Policy to Support Research”,
Brussels, COM (2004) 353 final.
EC (2003), „The Role of the Universities in the Europe of Knowledge”,
Brussels, COM (2003) 58 final.
Esping-Andersen G. (red.), (1996), Welfare States in Transition. National
Adaptations to Global Economies, SAGE, London.
Fallon D. (1980), The German University, Colorado Associated University Press, Boulder.
Fulton O. (2000), „Academic Staff in the United Kingdom”, [w:] Employment and Working Conditions of Academic Staff in Europe, Enders J.
(red.), GEW, Frankfurt am Main.
Gilbert N. (2004), Transformation of the Welfare State. The Silent Surrender
of Public Responsibility, Oxford University Press, Oxford.
Goddard J. (2000), „The Response of HEIs to Regional Needs”, Newcastle (maszynopis).
Iversen T. (2005), Capitalism, Democracy, and Welfare, Cambridge University Press, Cambridge.
102
Johnstone D. B. (2006), Financing Higher Education. Cost-Sharing in International Perspective, CIHE, Boston.
Johnstone D. B. (2001), „Response to Austerity: The Imperatives and
Limitations of Revenue Diversification in Higher Education”, http://
www.gse.buffalo.edu/org/inthigheredfinance/publications.html, dostęp dnia 15 marca 2011.
Johnstone D. B. (1999), „Higher Education Under Conditions of Transition to a Market Economy”, http://www.gse.buffalo.edu/org/inthigheredfinance/publications.html, dostęp dnia 15 marca 2011.
Johnstone D. B. (1998), „The Financing and Management of Higher
Education: A Status Report on Worldwide Reforms”, raport z UNESCO World Conference on Higher Education, Paryż, 5-9 października
1998.
Johnstone D. B., Marcucci P.M. (2007), Worldwide Trends in Higher
Education Finance: Cost-Sharing, Student Loans, and the Support of Academic
Research, tekst przygotowany na UNESCO Forum on Higher Education, www.gse.buffalo.edu/org/IntHigherEdFinance.html, dostęp
dnia 15 marca 2011.
Kwiek M. (2010), „Creeping Marketisation: Where Polish Public and
Private Higher Education Sectors Meet”, [w:] Higher Education and the
Market, Brown R. (red.), Routledge, New York.
Kwiek M. (2009a), „The Two Decades of Privatization in Polish Higher Education. Cost-Sharing, Equity and Access”, [w:] Financing
Higher Education: Equity and Access, Knight J. (red.), Sense Publishers,
Rotterdam–Boston–Taipei.
Kwiek M. (2009b), „Globalization: Re-Reading Its Impact on the Nation-State, the University and Educational Policies in Europe”, [w:]
Re-Reading Education Policies. A Handbook Studying the Policy Agenda of
103
the 21st Century, Simons M., Olssen M., Peters M. A. (red.), Sense Publishers, Rotterdam–Boston–Taipei.
Kwiek M. (2009c), „The Changing Attractiveness of European Higher
Education: Current Developments, Future Challenges, and Major Policy Issues”, [w:] The European Higher Education Area: Perspectives on an
Moving Target, Kehm B. M., Huisman J., Stensaker B. (red.), Sense Publishers, Rotterdam–Boston–Taipei.
Kwiek M. (2008a), On Accessibility and Equity, Market Forces and Entrepreneurship: Developments in Higher Education in Central and Eastern Europe,
„Higher Education Management and Policy”, t. 20, nr 1 (marzec).
Kwiek M. (2008b), „Academic Entrepreneurship and Private Higher
Education in Europe (in a Comparative Perspective)”, [w:] Entrepreneurialism in Universities and the Knowledge Economy: Diversification and
Organizational Change in European Higher Education, Shattock M. (red.),
Open University Press, Maidenhead.
Kwiek M. (2008c), Academic Entrepreneurship vs. Changing Governance
and Institutional Management Structures at European Universities, „Policy
Futures in Education”, t. 6, nr 6.
Kwiek M. (2008d), Higher Education and the Nation-State: Global Pressures
on Educational Institutions, „International Journal of Contemporary Sociology”, t. 45, nr 1 (kwiecień).
Kwiek M. (2007), „The University and the Welfare State in Transition.
Changing Public Services in a Wider Context”, [w:] World Yearbook of
Education 2008: Geographies of Knowledge, Geometries of Power, Epstein D.
et al. (red.), Routledge, New York.
Kwiek M. (2006a), The University and the State. A Study into Global Transformations, Peter Lang, Frankfurt am Main–New York.
104
Kwiek M. (2005), The University and the State in a Global Age: Renegotiating the Traditional Social Contract?, „European Educational Research
Journal”, t. 4, nr 4.
Kwiek M. (2004a), The Emergent European Educational Policies Under
Scrutiny. The Bologna Process From a Central European Perspective, „European Educational Research Journal”, t. 3, nr 4.
Kwiek M. (2004b), „The Academic Workplace”, [w:] The International
Attractiveness of the Academic Workplace in Europe, Enders J., Weert E. de
(red.), GEW, Frankfurt am Main.
Kwiek M. (2003), Academe in Transition: Transformations in the Polish Academic Profession, „Higher Education”, t. 45, nr 4.
London Communiqué (2007), Towards the European Higher Education
Area: Responding to Challenges in a Globalised World, London, 18 maja
2007.
Marginson S. (2006), Putting »Public« Back into the Public University,
„Thesis Eleven”, nr 84.
Neave G. (2002), „On Stakeholders, Cheshire Cats and Seers: Changing
Visions of the University”, [w:] The CHEPS Inaugural Lectures 2002,
CHEPS, Enschede.
Neave G. (2000), „Universities’ Responsibility to Society: An Historical
Exploration of an Enduring Issue”, [w:] The Universities’ Responsibilities
to Societies. International Perspectives, Neave G. (red.), Pergamon Press,
Amsterdam.
OECD (2009a), Pensions at a Glance. Retirement-Income Systems in OECD
Countries, OECD, Paris.
OECD (2009b), Health at a Glance 2009. OECD Indicators, OECD, Paris.
105
OECD (2008a), Tertiary Education for the Knowledge Society, OECD,
Paris.
OECD (2008b), Complementary and Private Pensions throughout the World
2008, OECD, Paris.
OECD (2007a), OECD Science, Technology and Industry Scoreboard 2007,
OECD, Paris.
OECD (2007b), Pensions at a Glance. Public Policies Across OECD Countries, OECD, Paris.
OECD (2007c), Health at a Glance 2007. OECD Indicators, OECD, Paris.
OECD (2007d), Protecting Pensions. Policy Analysis and Examples from
OECD Countries, „Private Pensions Series”, nr 8, OECD, Paris.
OECD (2006a), OECD Science, Technology, and Industry Outlook, OECD,
Paris.
OECD (2006b), Live Longer, Work Longer. A Synthesis Report, OECD,
Paris.
OECD (2005a), Supporting the Contribution of Higher Education Institutions to Regional Development. The OECD Programme on Institutional
Management in Higher Education, www.oecd.org, dostęp dnia 15 marca
2011.
OECD (2005b), Private Pensions. OECD Classification and Glossary, OECD,
Paris.
OECD (2004), On the Edge: Securing a Sustainable Future for Higher Education, OECD, Paris.
106
OECD (2003), Reforming Public Pensions. Sharing the Experiences of Transition in OECD Countries, OECD, Paris.
OECD (2001), OECD Private Pensions Conference 2000. Insurance and Pensions, OECD, Paris.
OECD (2000a), Reforms for an Aging Society, OECD, Paris.
OECD (2000b), Private Pension Systems and Policy Issues. Insurance and
Pensions, OECD, Paris.
OECD (1990), Financing Higher Education. Current Patterns [written by
Gareth Williams], OECD, Paris.
Pelikan J. (1992), The Idea of the University. A Reexamination, Yale University Press, New Haven.
Perryman S., Pollard E., Hillage J., Barber L. (2003), Choices and Transitions. A Study of the Graduate Labour Market in the South West, HERDA-SW
and South West Regional Development Agency, Brighton.
Pierson P. (2001), „Living with Permanent Austerity: Welfare State Restructuring in Affluent Democracies”, [w:] The New Politics of the Welfare
State, Pierson P. (red.), Oxford University Press, Oxford.
Boston.
Ridder-Symoens H. de (red.), (1996), A History of the University in Europe, t. 2, Universities in Early Modern Europe (1500-1800), Cambridge
University Press, Cambridge.
Rothblatt S. (1997), The Modern University and Its Discontents. The Fate of
Newman’s Legacies in Britain and America, Cambridge University Press,
Cambridge.
107
Röhrs H. (1995), The Classical German Concept of the University and Its
Influence on Higher Education in the United States, Peter Lang, Frankfurt
am Main.
Rüegg W. (red.), (2004), A History of the University in Europe, t. 3, Universities in the Nineteenth and Early Twentieth Centuries (1800-1945),
Cambridge University Press, Cambridge.
Scott P. (1999), „Globalization and the University”, CRE-Action 115.
Shattock M. (red.), (2008). Entrepreneurialism in Universities and the
Knowledge Economy: Diversification and Organizational Change in European Higher Education, Open University Press, Maidenhead.
Shattock M. (2005), European Universities for Entrepreneurship, „Higher
Education Management and Policy”, t. 17, nr 3.
Shattock M., Temple P. (2006), „Entrepreneurialism and the Knowledge
Society: some conclusions from cross national studies”, tekst wygłoszony podczas EAIR Forum (European Educational Research Association)
w Rzymie.
Schimank U., Winnes M. (2000), Beyond Humboldt? The Relationship Between Teaching and Research in European University Systems, „Science and
Public Policy”, t. 27.
Taylor-Gooby P. (red.), (2004), New Risks, New Welfare. The Transformation of the European Welfare State, Oxford University Press, Oxford.
Teixeira P., Jongbloed B., Dill D., Amaral A. (red.), (2004), Markets in
Higher Education. Rhetoric or Reality?, Kluwer, Dordrecht.
Teixeira P., Johnstone D. B., Rosa M. J.,Vossensteyn H. (red.), (2006),
Cost-sharing and Accessibility in Higher Education: A Fairer Deal?, Springer, Dordrecht.
108
Trends V (2007), Universities Shaping the European Higher Education Area,
European University Association, Brussels.
Vincent-Lancrin S. (2006), What Is Changing in Academic Research? Trends
and Future Scenarios, „European Journal of Education”, t. 41, nr 2.
Williams G. (red.), (2003), The Enterprising University: Reform, Excellence
and Equity, SRHE and Open University Press, Buckingham.
World Bank (2002), Constructing Knowledge Societies: New Challenges for
Tertiary Education, World Bank, Washington.
Zumeta W. (2005), „State Higher Education Financing. Demand Imperatives Meet Structural, Cyclical, and Political Constraints”, [w:] Public
Funding of Higher Education. Changing Contexts and New Rationales,
St. Johns E. P., Parsons M. D. (red.), Johns Hopkins University Press,
Baltimore.
109
110
Cezary Kościelniak
Uniwersytet Adama Mickiewicza, Polska
UNIWERSYTET I AKTYWIZM STUDENCKI
WOBEC OBYWATELSKIEGO NIEPOSŁUSZEŃSTWA
Sprzeciw sumienia może nabrać znaczenia politycznego,
kiedy zdarzy się tak, że pewna liczba sumień będzie
współbrzmieć, a protestujący (…) zdecydują się wkroczyć na
rynek i dać się słyszeć publicznie.
Hannah Arendt, Nieposłuszeństwo obywatelskie
I
U progu drugiej dekady XXI wieku protesty studenckie ponownie
się nasiliły i objęły bez mała całą Europę. Ich bezpośrednią, choć nie
jedyną przyczyną jest coraz bardziej restrykcyjna polityka finansowa
szkolnictwa wyższego, której skutki studenci bezpośrednio odczuwają. Aktywność taką wzbudzają jednak nie tylko kwestie ekonomiczne,
nie brakuje protestów „merytokratycznych”, np. w Niemczech, gdzie
studenci zbuntowali się przeciwko zbytniej symplifikacji programów
studiów, gorszej jakości kształcenia, przepełnieniu sal wykładowych
itp. Protesty przybierają różne formy. Zdarzają się akty symboliczne,
jak we Florencji, gdzie studenci wdrapali się na kopułę Brunelleschiego, czy w Rzymie, gdzie zorganizowano całodzienną wielotysięczną
manifestację, która niczym nie różniła się od protestów alterglobalistów przy okazji szczytów państw G8.
Protesty XX i XXI wieku często miały tragiczny finał, jak np.
ruch Białej Róży, którego członkowie byli związani z Uniwersytetem
w Monachium, czy protest na placu Niebiańskiego Spokoju w Pekinie, gdzie wobec protestujących studentów zastosowano brutalne
111
represje. W Polsce w ostatnich kilkudziesięciu latach aktywność studencka była bardzo silna. Wystarczy wspomnieć protesty uczelniane
przeciw komunistycznej władzy w 1968 roku, a później w 1989 roku,
które również spotkały się z brutalną reakcją ówczesnej władzy. Dla
pokolenia aktywnych uczestników tamtych zajść kontestacja studencka stała się inicjacją polityczną; już po obaleniu komunizmu pojawili
się oni jako kluczowi aktorzy polskiego życia publicznego. Jednak po
1989 roku polskie protesty uczelniane przycichły, studenci wtopili się
w społeczeństwo transformacyjne, skupiające się głównie na pracy nad
wzrostem dobrobytu. Ostatni protest miał miejsce w 2011 roku w Krakowie. Dotyczył ograniczania bezpłatnego studiowania na drugim
kierunku, jednak w swej sile i formie był nieporównywalnie słabszy
niż protesty za granicą1. Warto zauważyć, że protesty mają miejsce nie
tylko w Europie czy w Stanach Zjednoczonych, ale także w regionach
afrykańskich czy arabskich. Stosunkowo niewiele danych mamy o podobnych wystąpieniach w Rosji i Chinach, ale i tam możemy wskazać
przykłady niepokornych wobec władzy zachowań studenckich2. Warto zatem zauważyć, że protest czy – używając bardziej precyzyjnego
sformułowania Philipa Altbacha – „aktywizm studencki” jest zjawiskiem występującym pod wszystkimi szerokościami geograficznymi,
nie sposób zatem określić go, jak to się zdarza w obiegowych opiniach,
mianem wybryków znudzonej dobrobytem młodzieży lub ujmować
jedynie w kontekstach aktywności antytotalitarnej. Kontekstem dla
aktywizmu studenckiego na początku drugiej dekady XXI wieku są
niezwykle intensywne zmiany w polityce szkolnictwa wyższego oraz
sama polityka, którą studenci są żywo zainteresowani. Dla badacza
powstaje jeszcze jeden problem, zjawisko aktywizmu studenckiego
jest bowiem niejednorodne, nie we wszystkich protestach występują
1 Nowelizacja ustawy „Prawo o szkolnictwie wyższym” z 2011 roku nałożyła dodatkowe kryteria do spełnienia dla studentów chcących podjąć naukę
równolegle na drugim kierunku studiów.
2 Przykładem jest wydrukowanie na przełomie 2010/2011 roku przez studentów moskiewskich uczelni niepokornego wobec Kremla kalendarza, na
znak protestu wobec polityki rządu.
112
Uniwersytet i aktywizm studencki wobec obywatelskiego nieposłuszeństwa
cechy wspólne, co powoduje, że nie zawsze możliwe jest pokazanie
ich w prostych badaniach porównawczych. Tłem dla aktualnie wzmożonej aktywności politycznej studentów na Zachodzie jest naznaczona
kryzysem druga dekada XXI wieku, wymuszająca na politykach powrót do neoliberalnych reżimów finansowych oraz podejmowanie
radykalnych decyzji, takich jak likwidacja wydziałów, a nawet całych
uczelni. Protesty studenckie wydają się zatem naturalną konsekwencją
tego typu zmian.
Moim zamiarem nie jest analiza poszczególnych protestów (zadania tego podjęli się inni autorzy niniejszego tomu), lecz wskazanie
samego zjawiska aktywizmu studenckiego, skupienie się na jego
aspektach kulturowych oraz powiązaniach z przemianami w życiu
publicznym. Nasilenie się w ostatnich latach aktywizmu studenckiego
pozwala postawić pytanie o jego źródła, znaczenie oraz aktualny, kulturowy charakter. Czy aktywizm studencki to jedynie ukierunkowanie
młodzieńczej energii w stronę buntu przeciwko starym formom, które
muszą popaść w ruinę? Czy jest ono związane z wczesną w Europie
inicjacją obywatelską, która w przypadku poczucia braku reprezentacji politycznej u studentów wyraża się protestami? Czy w aktywizmie
studenckim możemy doszukać się szerszych i znaczących dążeń
społecznych, jak np. dostępność do rynku pracy, domaganie się zmodernizowanego i dobrze działającego państwa, czy może ukrytego
głosu przeciw cywilizacyjnemu wykluczeniu? Wreszcie, czy w coraz
bardziej kłopotliwej sytuacji finansowej europejskich uczelni aktywizm
studencki staje się trwałą instytucją europejskiego uniwersytetu, którego jednym z zadań kulturowych jest podtrzymywanie krytycznych
potencjałów, pozwalających na sprawowanie kontroli nad realizacją
politycznych zobowiązań? Z pewnością coś jest na rzeczy. Protestujący
studenci nie tylko domagają się zachowania status quo swoich uczelni oraz interesów wspólnoty akademickiej, ale traktują zmiany jako
zamach polityków na swoją przyszłość, jako stawianie dodatkowych
przeszkód i narzucanie dodatkowych zobowiązań, które zatrzymują
ich osobisty rozwój. Cięcia na uczelni są odbierane jako atak na równość dostępu zarówno do edukacji, jak i do startu na rynku pracy.
113
Skoro uczelniom (a także studentom) odbiera się fundusze, to przekazuje się sygnał, że państwo uchyla się od pomocy w równym starcie.
Wytworzona na fali protestów z lat sześćdziesiątych ubiegłego wieku
ideologia równości, w dzisiejszych realiach rozsypuje się. Na wstępie
warto zaznaczyć, że obecne protesty studenckie w Europie zostają odczytane właśnie przez pryzmat wydarzeń z lat sześćdziesiątych, przede
wszystkim na Zachodzie, kiedy to uczelniane protesty de facto na całym
świecie były związane z wykształceniem się nowego modelu państwa,
co doprowadziło zresztą do głębokich zmian tak w społeczeństwie, jak
i w strukturze samego uniwersytetu3. O ile zmiany w latach sześćdziesiątych miały charakter emancypacyjny i polityczny, o tyle dzisiejsze
skupiają się raczej na politykach szkolnictwa wyższego oraz kwestiach
związanych z relacjami studenci – uniwersytet – partycypacja w dobrobycie. Osiągnięcia egalitarne okazują się bez pokrycia, tendencja
zmniejszana dotacji na szkolnictwo idzie w parze z coraz trudniejszym wejściem na rynek pracy absolwentów w Europie. Egalitarne
postulaty zostały jednak silnie wdrukowane w świadomość społeczną
Europejczyków, którzy od państwa i jego agend, w tym uniwersytetu,
oczekują spełnienia postulatów równościowych. Po tym, jak równość rozumiana jako dostępność do instytucji wiedzy została zagwarantowana
3 Wydarzenia studenckie z lat sześćdziesiątych na Zachodzie są bogato reprezentowane w literaturze przedmiotu. Zob.: Martin Klimke, porównujący
protesty w Niemczech i w USA, The Other Alliance: Student Protest in West Germany and the United States in the Global Sixties, Princeton University Press, Princeton 2010; Richard P. McCormick, pokazujący fenomen ruchu czarnoskórych
studentów w The Black Student Protest Movement at Rutgers, Rutgers University
Press, New Brunswick 1990; Thomas Nick w Challenging Myths of the 1960s: The
Case of Student Protest in Britain, Oxford University Press, Oxford 2002, analizuje protesty w latach sześćdziesiątych w Wielkiej Brytanii; Raymond Boudon
w The French University since 1968, „Comparative Politics”, t. 10, nr 1, 1977,
opisuje zmiany społeczne, jakie nastąpiły we Francji w konsekwencji wydarzeń z 1968 roku, poprzez wykorzystanie metody komparatystycznej. Philip
Altbach w Comparative Higher Education, Ablex Publishing, Westport–Connecticut–London 2006, stosując metodę porównawczą, charakteryzuje protesty
studenckie w latach sześćdziesiątych w świecie industrialnym oraz w Trzecim
Świecie. Z polskiej perspektywy zob.: Uniwersytet zaangażowany, Wydawnictwo Krytyki Politycznej, Warszawa 2010, prezentujący konteksty rodzimych
wydarzeń w 1968 roku, przede wszystkim na Uniwersytecie Warszawskim.
114
w większości krajów UE, egalitarne oczekiwania przeniosły się na
dalsze dziedziny, zwłaszcza związane z postulatami dostępności do
instytucji zapewniających dobrobyt. Niestety, jak pokazują badania,
oczekiwania te coraz trudniej będzie spełnić. Całościowo pokazuje to
interesująca pozycja Oxford Handbook of Welfare State (2010).
W opisie samego zjawiska aktywizmu studenckiego nie powinniśmy zatrzymywać się na 1968 roku. Spory studenckie pojawiały się
od średniowiecza, od czasów powstania uniwersytetów, a ich przebieg
zawsze był burzliwy i owiany skandalem, z pewnością nieprzystający do obrazu statecznego i zdystansowanego do świata akademika.
Podkreślmy jeszcze jedną kwestię: protesty ujawniają zaangażowanie
uniwersytetu, jego wyjście poza klasyczną, znaną od czasów Wilhelma
von Humboldta misję badań i nauczania oraz wejście w tzw. „trzecią
misję”, służebną wobec rozwoju regionalnego i ekonomicznego oraz
przejmującą funkcję instytucji kultury. Uniwersytet staje się instytucją
„społecznie rozległą”, podejmującą tematy będące w zainteresowaniu
polityki, religii, sztuki, zaangażowaną w szeroko pojętą innowacyjną
kulturę technologiczną. Protesty tak naprawdę pokazują, że uniwersytety zyskały (a może po prostu odzyskały) siłę perswazji. Są nie
tylko interesariuszem produkującym wiedzę oraz prestiż, elementem
systemu ekonomicznego, ale także realną siłą w życiu publicznym,
mającą własne znaczenie i środki perswazji, moc skupiania ludzi młodych, chętnie słuchających o filozofii społecznej, ideach, a jednocześnie
krytycznych.
Czy politycy mogą bać się uniwersytetu? Jeśli tak, to jest czego.
W USA studenckie protesty doprowadziły wiceprezydenta Lyndona
Johnsona do zmiany polityki wobec wojny w Wietnamie, natomiast
protesty w Korei Południowej w 1987 roku przyczyniły się do zwrotu
tego kraju w kierunku demokratyzacji. Takich przypadków było w historii znacznie więcej. Natomiast dziś, w epoce globalnej komunikacji,
krytyczna funkcja uniwersytetu wzrasta, przez co kontrola nad jakością demokracji sprawowana przez przedstawicieli instytucji wiedzy
nie jest fikcją ani czczym życzeniem.
115
Powyższy szkic pokazuje, że aktywizm studencki na Zachodzie
silnie łączy się z instytucjami demokratycznymi, zwłaszcza z wyrażaniem sprzeciwu wobec praktyk w życiu publicznym. Aktywizm
studencki w swym jądrze można interpretować jako formę nieposłuszeństwa, którego zadaniem jest nie tyle dekonstrukcja systemu
politycznego, co raczej – wskazując jego braki i potrzeby uzupełnienia – wprowadzanie sprzeciwu tam, gdzie społeczeństwo napotyka
na ważne problemy właściwego funkcjonowania. Dlatego w dalszej
części tekstu będę nawiązywać do koncepcji nieposłuszeństwa obywatelskiego Hannah Arendt, co pozwoli nam lepiej zrozumieć ten
fenomen. Protest ma zatem funkcję korygującą względem instytucji
demokratycznych. Następnym celem artykułu będzie zdefiniowanie
politycznego aktywizmu i pokazanie jego przejawów w ostatnich latach poprzez szkicowe porównanie doświadczeń Zachodu z polskim
marcem 1968. Zadaniem ostatniej części będzie interpretacja instytucji
protestu w kontekście zadań modernizujących wpisanych w uniwersytet. Jednym ze sposobów analizy przypadków jest ich odniesienie
do dalszej, poszerzającej interpretacji poprzez zestawienie z teorią (vide
Vennesson, 2010). Punktem odniesienia będzie również metoda badań
kulturowych polegająca na ukazaniu sfery wartości odsłaniających się
przez zjawisko aktywności studenckiej, co będzie powiązane z wprowadzeniem perspektywy normatywnej (vide Keating, 2010).
II
Polityczne zaangażowanie i radykalne protesty studenckie, związane z nimi miejskie zamieszki, polityczne awantury, mniej lub bardziej
poważne zdarzenia i mające niekiedy tragiczny finał spory są tak stare,
jak same uniwersytety. W analizie tego zjawiska trudno nie wspomnieć
szkicowo o historycznych źródłach studenckiego aktywizmu. Historyk
szkolnictwa wyższego Harold Perkin (2007), opisując uwarunkowania społeczne uniwersytetów u początku ich powstania, wskazuje,
że wielowarstwowość konstrukcji akademickiej struktury społecznej
była konfliktogenna sama w sobie. Każda z grup interesariuszy uniwersytetu skupiała się na poszerzaniu własnej autonomii oraz strefy
116
wpływu na pozostałe grupy. Średniowieczny uniwersytet pozostawał
instytucją silnego napięcia między wykładowcami, studentami, miejscową hierarchią kościelną, władzami miejskimi oraz mieszczanami.
Między tymi ostatnimi a studentami najczęściej dochodziło do waśni,
a nawet walk ulicznych, nieraz kończących się śmiercią ich uczestników. Struktura społeczna wspólnoty akademickiej średniowiecznego
uniwersytetu była różnorodna w zależności od kraju, jakkolwiek w każdym przypadku pozostawała silnie zdywersyfikowana. Przykładowo,
na Uniwersytecie Paryskim uczeni i studenci byli skupieni wokół gildii: „Gildia profesorów istniała od 1170 roku, formalny status uzyskała
w 1210 roku, skupiała się na ograniczeniu kontroli kanclerza katedralnego, który miał prawo nadawania licencji dla wykładowców” (Perkin,
2007, s. 163). Studenci byli zorganizowani w grupy reprezentujące interesy narodowe: „Francuską (z Île-de-France), Normańską, Pikardyjską
i Angielską (skupiającą także Niemców i inne grupy Północnej Europy)” (ibidem, s. 164). Grupy te miały swoje władze, odpowiedzialne
m.in. za kontakty z paryżanami. Na uniwersytetach włoskich struktura
była inna, studenci odgrywali tam większą rolę, m.in. poprzez istotny wpływ na zarządzanie uczelnią. Autor ujmuje to w skrócie: „Paryż
stawał się »uniwersytetem mistrzów«, natomiast Italia »uniwersytetem studentów«” (ibidem). Siłą rzeczy władza studencka powodowała
konflikty, zarówno z profesorami, jak i z mieszczanami, studenci podejmowali walkę, głównie o uznanie swoich praw. Według Perkina,
zamieszki studenckie i protesty były tam na porządku dziennym:
„Dopiero w 1245 roku, po wielu miejskich zamieszkach i migracjach,
studenci poddali się prawu cywilnemu miast oraz uzyskali przywileje
zaakceptowane przez wspólnoty i papiestwo” (ibidem, s. 165). Brytyjski historyk podkreśla, że „burzliwe konflikty doprowadzały do
powstania nowych uniwersytetów – mistrzowie oraz studenci opuszczali nieprzychylne im miasta i przenosili się do nowych ośrodków.
Tak było we Francji, Włoszech i Anglii. Podobnie jak w Paryżu i na
uniwersytetach północnych, także Bolonia miała problem z miejskim
ludem. Kłótnie i walki doprowadziły do migracji uczonych do Modeny
i Montpellier w 1170 roku, Vicenzy w 1204 roku, Arezzo w 1217 roku
117
i Padwy w 1222 roku, co dawało możliwość założenia uniwersytetów
w tych miastach” (ibidem).
Perkin zauważył, że współczesna tradycja studenckiego protestu
w tych krajach jest bardzo silna (ibidem) i sięga czasów średniowiecza.
Mechanizm protestu, wywołujący migrację i zakładanie nowych uczelni, występował również w innych częściach Europy. Tak doszło do
powstania Cambridge: „Początki Cambridge sięgają migracji z Oxfordu po miejskich zamieszkach w 1209 roku” (ibidem). Spory i polityczne
awantury angażowały zarówno studentów, jak i profesorów, i były
wówczas na porządku dziennym, a dla wielu renomowanych uczelni
skutki protestów stanowiły o ważnych momentach ich historii.
W dobie renesansu uniwersytety zaangażowały się również
w spory religijne związane z reformacją. Jednym z ich skutków były
konflikty i powstanie nowych ośrodków akademickich. Interesującym
przykładem z Europy Środkowej jest zdominowany przez Niemców
Uniwersytet Karola w Pradze, który w XV wieku ugrzązł w religijnym konflikcie. Jak podaje Perkin: „Niestety, Czesi i Niemcy popadli
w konflikt zaostrzony przez piętnastowieczne religijne i filozoficzne
dysputy pomiędzy zwolennikami czeskiego reformatora i realisty Jana
Husa a bardziej ortodoksyjnymi Niemcami, będącymi zwolennikami
nominalizmu. W 1409 roku król Czech Wacław IV próbował narzucić
uniwersytetowi czeską hegemonię, w wyniku czego Niemcy oddzielili się i odeszli do Heidelbergu, Kolonii i Lipska” (ibidem, s. 167). Tym
samym konflikt narodowościowy i religijny w Pradze spowodował
migrację uczonych oraz przyczynił się do wzrostu znaczenia innych
ośrodków, do dziś uchodzących za renomowane.
Historia konfliktów nie kończy się jedynie na przytoczonych
okresach. Pojawiają się one także w katolickiej kontrreformacji czy antyreligijnym oświeceniu, tworzącym odrębne od instytucji religijnych
jednostki wiedzy. Wydaje się jednak, że samo zjawisko sporu o ustrój
uczelni w nowożytności wiąże się nie tylko z aktywizmem politycznym, ale jest pochodne wobec sporów o status wiedzy i przekładającą
118
się na to strukturę uczelnianą, o czym traktował choćby Immanuel Kant
w swoim Sporze fakultetów. Nowożytna zmiana instytucji wiedzy była
związana z nowymi odkryciami naukowymi i tworzonymi dla ich rozwoju instytucjami, jak np. akademie nauk i stowarzyszenia naukowe,
które powstawały w nowożytności we Francji (vide Drozdowicz, 1983).
Spory ideologiczne pojawiają się wraz z powstaniem nowożytnych
modeli uniwersytetu, np. nowym modelem uniwersytetu katolickiego
zaproponowanym przez Johna Henry’ego Newmana, w którym misja
uczonych przeplata się z dominującą rolą teologii i zajmuje krytyczne
pozycje wobec modelu światopoglądowo neutralnego (vide Jędraszewski, 2008)4. Uniwersytet Newmanowski jest zatem koncepcją wynikłą
ze sporu z brytyjską kulturą akademicką.
Współczesna dywersyfikacja uczelni na badawcze i uczące również podlega krytyce. Alasdair MacIntyre w książce God, Philosophy,
Universities, odwołując się do korzeni uniwersytetu, krytykuje taki
podział jako oderwany od bardziej ogólnego i całościowego celu. Podobne argumenty, choć pochodzące z innych pozycji ideologicznych,
przywołuje Christopher Newfield w książce Unmaking the Public University. Współczesny uniwersytet osadza on w konflikcie kulturowym
przeplatającym się w menedżeryzmie wiedzy i uczelni. Choć autorzy
ci przedstawiają konteksty amerykańskie, z powodzeniem można je
zastosować do kontekstów Zachodniej Europy.
Szkicowy zarys wybranych historycznych konfliktów akademickich pokazuje, że zjawisko protestu na trwale wpisane jest w kulturę
akademicką, co też zostało przejęte przez kulturę obywatelską ustrojów
4 Spór o miejsce religii na współczesnym uniwersytecie rozpoczyna się od
koncepcji Newmana i Humboldta, które reprezentują odmienne wzorce. Jednak problematyka miejsca religii na współczesnym uniwersytecie jest obecnie tematem wielu debat, zwłaszcza w USA. Warto w tym miejscu zauważyć
książki analizujące tę kwestię: The American University in Postsecular Age, Douglas Jacobsen, Rhonda Hustedt Jacobsen (red.), Oxford University Press, Oxford
2008; C. John Sommerville, The Decline of Secular University, Oxford University
Press, Oxford 2006; C. John Sommerville, Religious Ideas for Secular Universities,
Eerdmans, Grand Rapids (MI) 2009.
119
demokratycznych. Studenci walczyli o swoje prawa, wpływy, kontrolę
samych uniwersytetów. Jak pokazuje późniejsza historia, uniwersytety były zaangażowane w życie publiczne, uczeni nie tylko zgłębiali
i przekazywali wiedzę, ale od początków istnienia uczelni włączali się
w działania ideologiczne i społeczne, nieobce im też były spory religijne.
Neutralność jest zatem bardzo młodą cechą uniwersytetu, a aktywizm
studencki stał się trwałym elementem kultur demokratycznych. Warto
zatem postawić pytanie, w jaki sposób możemy go określić w kontekście filozoficzno-politycznym?
III
Współczesna forma aktywizmu studenckiego wymaga precyzyjnego zdefiniowania. Można przyjąć wyjaśnienie Philipa Altbacha,
który powiada, że niezależnie od politycznego czy ideologicznego zaangażowania, niezależnie od kraju czy kontekstu historycznego, protest
studencki ma charakter kontestacji. „Generalnie aktywizm studencki
ma naturę opozycji. Opozycja wobec istniejącego autorytetu może pochodzić z lewicy bądź prawicy albo może być wyrazem formy kultury
bądź religii” (Altbach, 2006, s. 148). Według autora, współczesne protesty odnoszą się do kwestii narodowych, globalnych, ekonomicznych,
a także religijnych (szczególnie w państwach islamskich). Idąc tropem
amerykańskiego badacza, można uznać, że wspólną cechą fenomenu
protestów jest opozycyjność czy też – używając filozoficznego narzędzia – nieposłuszeństwo wobec zastanych struktur społecznych.
Nieposłuszeństwo to niekoniecznie objawia się w wysiłku rewolucyjnym czy nienawiści wobec państwa, ale w wyrażonym publicznie
sprzeciwie wobec formy rządów, porządku ustrojowego na uczelni,
wobec praktyk w życiu publicznym, wreszcie wobec szerokich zmian
regionalnych i globalnych5.
5 Aktywizm studencki uruchamia się zarówno podczas zmian globalnych,
jak i w czasie regionalnych przemian politycznych. Przykładem są protesty
w krajach Afryki Subsaharyjskiej na przełomie lat osiemdziesiątych i dziewięćdziesiątych ubiegłego wieku. Zob. John Nkinyangi w tekście Students Protests
in Sub-Saharan Africa, „Higher Education”, t. 22, nr 2, 1991, s. 157-173.
120
Chcemy spojrzeć na aktywizm studencki jako na jeden z elementów
krytycznych, wspomagających światy lokalnych demokracji. Opozycyjność działań politycznych studentów wpisuje się w szerszy kontekst
instrumentów demokratycznych, jakim jest zinstytucjonalizowana forma nieposłuszeństwa. O czuwaniu nad działaniami publicznymi oraz
dokonywaniu ocen posunięć politycznych pisze Zygmunt Bauman
(Bauman, 1995). Rzeczywiście, uczelnie mogą nieformalnie i nieopresyjnie kontrolować realizacje programów społecznych i politycznych.
Przykładem takich narzędzi są publiczne debaty czy autorytet uczonych, których głos ekspercki liczy się w życiu publicznym.
Chcąc odczytać aktywizm studencki jako specyficzną formułę nieposłuszeństwa mieszczącego się w wyznaczonym porządku
publicznym, proponuję włączyć do interpretacji tego fenomenu koncepcję Hannah Arendt wyrażoną w eseju Nieposłuszeństwo obywatelskie
(Arendt, 1999). Odwołanie się do niego pozwoli na ukazanie miejsca
aktywizmu studenckiego w instytucjach demokratycznych.
Zinstytucjonalizowanie protestów studenckich jest istotne o tyle,
że są one traktowane przez władze oraz część społeczeństwa jako
zjawisko negatywne, niekiedy antypaństwowe. Warto tu wspomnieć
o polskim marcu 1968 roku, kiedy to władza lansowała wobec protestujących hasło „studenci do nauki”, odmawiając im podmiotowości
politycznej. Tymczasem obywatel nieposłuszny wcale nie oznacza obywatela nielojalnego. Akt nieposłuszeństwa pojawia się w sytuacjach,
gdy nie ma innej drogi do spowodowania zmiany ani możliwości korekty systemu politycznego. Hannah Arendt określa genezę tego zjawiska
następująco: „Nieposłuszeństwo obywatelskie pojawia się wówczas,
gdy znacząca liczba obywateli dochodzi do przekonania, że normalne
kanały dokonywania zmian nie funkcjonują, a skargi nie zostaną wysłuchane lub uwzględnione; albo przeciwnie, że rząd chce dokonać zmian
i zabrał się do tego, upierając się przy sposobach działania, których legalność i konstytucyjność stoją pod wielkim znakiem zapytania” (ibidem,
s. 177). W tym sensie nieposłuszeństwo obywatelskie musi manifestować się publicznie, staje się działaniem moralnie usprawiedliwionym,
121
które w konsekwencji służy państwu. Arendt porównuje działania
demonstrujących nieposłuszeństwo z nieposłusznymi prawu przestępcami i wskazuje, że ci drudzy, poza różnicami w intencjach, nie działają
publicznie, nie odkrywają się ze swoimi zamiarami. Wreszcie, „człowiek demonstrujący nieposłuszeństwo obywatelskie, choć zazwyczaj
różni się w zapatrywaniach od większości, działa w imię i na rzecz
grupy” (ibidem, s. 171). Przestępca liczy na prywatny szybki zysk, ugrany na krzywdzie innych. Nieposłuszny obywatel, choć patrzy również
na interes własny, wyraża dążenie grupy, ma poczucie słuszności
swoich celów. Protestujący studenci, używający (jak w przypadku
rzymskich demonstracji w grudniu 2010 roku) siły czy (jak w tym
samym roku Glasgow) dokonujący okupacji budynku, która została
uznana przez władzę za bezprawną i zakończyła się walką z policją,
nie są „specyficznymi przestępcami”, ale „obywatelami nieposłusznymi”, którzy z otwartą przyłbicą demonstrują swoje zaniepokojenie
zmianami wpływającymi negatywnie co najmniej na ich grupę społeczną. Filozoficznym siedliskiem protestu człowieka jest, zdaniem Arendt,
jego sumienie. To w nim rodzi się pierwszy niepokój o to, co jest dobrem, a co złem. Jednak sumienie wyznacza jedynie prywatne opinie,
które same w sobie nie mają jeszcze siły; określa moment indywidualny. Opinie rosną w siłę, gdy są uwspólnione, otrzymują legitymizację
grupy: „Siła opinii nie zależy od sumienia, lecz od liczebności tych,
którzy ją wyznają” (ibidem, s. 161). W odniesieniu do protestów uniwersyteckich myśl ta określa działania stanowiące zbiór wielu opinii
sprzeciwu. Sprzeciw wobec spraw różnorodnych, tak politycznych,
jak i wewnątrzuniwersyteckich, wskazuje na publiczny charakter misji uniwersytetu, który mocą uświadomionej postawy obywatelskiej
swych studentów wytwarza mechanizm sprzeciwu oraz generuje »liczebność siły opinii«”. Arendt wskazuje wreszcie, że nieposłuszeństwo
obywatelskie wiąże się ze znaczącym tempem zmian społecznych oraz
z faktem, że reakcje krytycznych obywateli stają się formułą współczesnych demokracji, w których istnieje społeczne przyzwolenie na
protest. Stąd opinia autorki, że „znalezienie konstytucyjnej niszy dla
nieposłuszeństwa obywatelskiego byłoby wydarzeniem o wielkim
znaczeniu” (ibidem, s. 181). W tradycji demokratycznej musi znaleźć
122
się miejsce dla wyrażania społecznej niezgody: „Przyzwolenie i prawo
do wyrażania niezgody stały się inicjującymi i organizującymi zasadami działania, które uczyły Europejczyków sztuki stowarzyszania się,
z czego wyrosły dobrowolne zrzeszenia” (ibidem, s. 194).
Czterdzieści lat po napisaniu tych słów widzimy, choćby na
przykładzie Europy postkomunistycznej, że wyrażanie niezgody doprowadziło do powstania społeczeństwa obywatelskiego, a aktywizm
studencki jest jednym z najbardziej skutecznych środków do jego
osiągnięcia. Konstrukcja nieposłuszeństwa obywatelskiego zostaje dodatkowo wzmocniona możliwą utratą reprezentacji polityków
wobec grup sprzeciwiających się politycznym decyzjom – tak było
w przypadku reform uczelnianych we Włoszech, które wywołały liczne i gwałtowne protesty przeciw politykom. Wydaje się, że koncepcja
Arendt powinna zostać uzupełniona o wskazanie instytucji przyzwalającej na nieposłuszeństwo. Taką instytucją jest właśnie uniwersytet,
który z jednej strony służy społeczności, z drugiej zaś wyzwala krytyczne potencjały, pozwala z powagą przyglądać się kwestiom społecznym
oraz toleruje (jakkolwiek nie zawsze bezwarunkowo) studenckie protesty. Istnieje jeszcze jedna przyczyna kulturowa wzmagająca protesty.
Jest nią powiązanie ideologii równości z doktryną „społeczeństwa
opartego na wiedzy”. Współcześnie cała Europa zmaga się z wysokim
bezrobociem wśród absolwentów wyższych uczelni. Popyt na dostęp
do instytucji dobrobytu okazuje się coraz trudniejszy do zaspokojenia,
co wywołuje rozczarowanie i frustrację. Uniwersytetowi, traktowanemu jako instytucja realizująca politykę ekonomiczną państwa, coraz
trudniej będzie utrzymać zadanie społeczne w postaci związków między wiedzą a dostępem do dobrobytu. Przeciwnie, okazuje się, że
związek ten w obliczu kryzysu, który może potrwać wiele lat, nie jest
już tak oczywisty i być może będzie musiał być zrewidowany.
Aktywizm studencki wpisuje się w misję krytyczną uniwersytetu, w jego aktywność na rzecz postaw prodemokratycznych, takich jak
polifoniczność i wolność wygłaszania opinii, swoboda stowarzyszania
oraz publiczna manifestacja poglądów. Współcześnie od uniwersytetu
123
wymaga się aktywności w misji cywilnej oraz zadaniach formacyjnych6.
Wyczulony na „miękkie” kwestie społeczne uniwersytet przestaje być
instytucją dystansu, wręcz angażuje swoją społeczność do działań obywatelskich – w tym także aktywności sprzeciwu. Aktywizm studencki
i protesty można zatem potraktować jako element instytucji „obywatelskiego nieposłuszeństwa”, służącego nie tylko celom grupowym,
ale również szerszej społeczności. W ostatnich czterdziestu latach
studenckie protesty wpisywały się w konteksty wolnościowe i antywojenne (np. w Polsce w czasach komunizmu, w USA podczas wojny
w Wietnamie), socjalne (np. we Francji w 1968 roku), jak i w konteksty
ściśle akademickie (np. protesty merytokratyczne w Niemczech w 2009
roku) czy przeciwko cięciom budżetowym, a w konsekwencji brakowi
realizacji polityki egalitarnej (np. w Wielkiej Brytanii, Włoszech i Portugalii w 2010 i 2011 roku). Aktywizm studencki w sposób naturalny
przeplata kwestie akademickie z politycznymi, wpisuje się w debatę
publiczną, dotyka kluczowych spraw życia publicznego.
IV
W tym momencie skupimy się na charakterystyce aktywizmu studenckiego. Kim są i kogo reprezentują kontestujący studenci?
Philip Altbach w książce Comparative Higher Education (2006),
w rozdziale „Students Political Activism” odpowiada na pytanie, kim
są protestujący studenci. W swych badaniach stosuje metodę time sectional: przypadek aktywizmu studentów odnosi do różnych wydarzeń
na przestrzeni ostatnich czterdziestu lat. Charakterystyki protestujących dokonują również Arthur Levine i Keith R. Wilson (1979), opisując
transformacje studenckiego aktywizmu w latach siedemdziesiątych
w Stanach Zjednoczonych7.
6 Samo zaangażowanie uniwersytetu w działania publiczne jest kwestią sporną. Kazimierz Twardowski w wykładzie „O dostojeństwie uniwersytetu” podkreśla, że jedną
z cech nadających mu trwałość jest dystans wobec świata (vide Twardowski, 2008).
7 Pomijam tu ewentualne problemy metodologiczne, które mogą być generowane przez zbyt szeroki dobór przypadków oraz długi okres czasowy
124
Charakteryzując studentów zaangażowanych w aktywność polityczną, Philip Altbach wskazuje, że najbardziej aktywni pozostają
studenci nauk społecznych. Autor wyjaśnia to następująco: „Przedstawiciele nauk społecznych mają tendencję do bardziej radykalnych
poglądów niż inni akademicy i to krytyczne spojrzenie może rzutować
na studentów” (Altbach, 2006, s. 155). Natomiast jeśli chodzi o sympatie
polityczne, studenci reprezentujący wszystkie opcje są zaangażowani
mniej więcej jednakowo.
Tezę tę potwierdzają badania Levine’a i Wilsona, którzy porównując zaangażowanie studenckie w latach 1969-1970 oraz 1977-1978
poprzez udział studentów w organizacjach politycznych, pokazują,
że najwięcej protestujących należało do organizacji Young Democrats.
W okresie 1969-1970 było to aż 44%, natomiast w latach 1977-1978 –
30%. Dla porównania, studentów skupionych wokół prawicowych
organizacji w pierwszym okresie było 43%, a w drugim 28%. Dalej, uczestnikami leftist poltical groups w pierwszym okresie było 9%,
a w drugim 8% studentów, natomiast rightist political groups odpowiednio 10% i 4%. W latach 1969-1970 udział studentów w ruchach
prawicowych był zatem większy o 1%8. Dane te odnoszą się do Stanów
Zjednoczonych. Jeśli chcielibyśmy porównywać je do polskich organizacji z czasów komunistycznych, to największą organizacją studencką
w Polsce było Niezależne Zrzeszenie Studentów, które miało charakter
prawicowy i opozycyjny wobec kojarzonej z marksizmem władzy.
Określając pochodzenie aktywistów studenckich, Altbach wskazuje, że wywodzili się oni z rodzin wykształconych, o w miarę wysokim
przyjmowany w pracy Altbacha. Celem założonym przez autora jest pokazanie perspektywy komparatywnej poprzez prezentację wyników badań nad
przypadkiem studenckiego aktywizmu w różnych krajach. Natomiast Levine
i Wilson ograniczają się metodologicznie do opisu przypadków w USA w latach siedemdziesiątych, w wyniku czego uzyskują obraz bardziej ścisły, lecz
zarazem bardziej ograniczony.
8 W odniesieniu do lat 1969-1970 autorzy wymieniają jeszcze Students for
Democratic Society: 16%, jednak ruch ten nie został opisany jako jednoznacznie
prawicowy lub lewicowy.
125
statusie materialnym, podobnie jak liderzy tych ruchów, którzy pochodzą z wykształconych środowisk. Autor cytuje też wyniki badań,
z których wynika, że aktywiści lat sześćdziesiątych byli zdeterminowani do bycia w czołówce studenckiej jeśli idzie o wyniki w nauce.
Niezwykle interesującą cechą jest to, że liderzy często pochodzą z grup
mniejszościowych, co wiąże się z przynależnością religijną: „W Japonii i Korei mała populacja chrześcijan wydała nieproporcjonalną liczbę
liderów wśród studentów. We Francji protestanci byli nieproporcjonalnie bardziej zaangażowani. W Stanach Zjednoczonych zarówno
studenci pochodzenia żydowskiego, jak i liberalni protestanci byli znacząco aktywni” (ibidem, s. 156).
Zjawisko to jest interpretowane jako społeczna świadomość
mniejszości oraz ich zaangażowanie w ruchy społeczne, np. emancypacyjne. Interesujące jest zestawienie liderów aktywizmu studenckiego
z ich korzeniami religijnymi. W Polsce, choć nie dysponujemy w tym
zakresie badaniami ilościowymi, aktywnymi środowiskami studenckimi są duszpasterstwa akademickie znajdujące się w dużych ośrodkach
akademickich, prowadzone głównie przez dominikanów i jezuitów.
Skupiają one aktywnych i zaangażowanych studentów, wielu przedstawicieli tych środowisk piastowało znaczące funkcje publiczne oraz
odniosło sukcesy w działalności biznesowej. Wydaje się jednak, że
polskie uczelnie katolickie oraz – mówiąc ogólnie – rola religii w aktywizmie studenckim nie są zbyt silne. Po upadku komunizmu uczelnie
katolickie, wcześniej uznawane za lidera wolności (zwłaszcza Katolicki
Uniwersytet Lubelski), nie stały się ani ośrodkami zmian w polskiej
polityce szkolnictwa wyższego, ani nie wprowadziły nowej jakości do
aktywizmu studenckiego.
Próbując odnieść się z powyższymi danymi do Polski okresu komunizmu, trudno nie zauważyć, że podział opozycji studenckiej szedł
podobnym tropem. Z jednej strony była to opozycja skupiona wokół
idei laickich (to ona odegrała znaczącą rolę w rozruchach marcowych
1968 roku), z drugiej strony – ludzie związani z Kościołem. W latach
126
osiemdziesiątych ważną siłą było wspomniane Niezależne Zrzeszenie Studentów, które mimo nastawienia prawicowego niekoniecznie
pozostawało ukierunkowane na Kościół. Altbach podkreśla, że amerykańska młodzież uniwersytecka w większości pochodzi z zamożnych
i wykształconych rodzin. Tymczasem na polskich uniwersytetach
rozkład był bardziej egalitarny, w czasach komunistycznych dawano
kandydatom dodatkowe punkty za robotnicze i chłopskie pochodzenie
społeczne, co powodowało, że również studenccy liderzy pochodzili
z rodzin o różnym statusie ekonomicznym.
Z pewnością odpowiedź na pytanie, kim są protestujący, przynosi określenie przedmiotu protestu, jego motywów oraz sposobów
działań. Przyglądając się protestom z 2010 i 2011 roku, dostrzegamy,
że metody działań protestujących zmieniają się wraz z rozwojem nowych mediów i technologii informacyjnych. Współczesna aktywność
studencka odbywa się przez Internet, z wykorzystaniem Facebooka
i Twittera. Mając dostęp do portali społecznościowych, jesteśmy w stanie śledzić protesty online. W pewnym sensie powstaje coś na kształt
oral history protestów, których narracje są podane „na żywo”, z całą
mocą swoich emocji, z szerszą możliwością partycypacji, także online,
co stanowi zmianę kulturową. Skutkiem tej zmiany jest to, że pani minister Mariastella Gelmini przypuszczalnie jest tak samo nielubiana
przez włoskich studentów i profesorów, jak i przez ich kolegów z Polski, Wielkiej Brytanii czy Portugalii. Globalne zmiany w politykach
szkolnictwa wyższego, wyrażające się w podobnych rozwiązaniach
systemowych i powiązane z globalnym systemem komunikacji, powodują, że ruchy studenckie są silniejsze i bardziej dostrzegalne, a ich
cele, przynajmniej w Europie, są zbliżone9.
9 Przykładem jest wspólna polityka antykryzysowa, która objawiła się dalekosiężnymi cięciami budżetowymi we Włoszech, w Wielkiej Brytanii oraz
w Portugalii w podobnym czasie, przez co reakcje studentów w tych krajach
były podobne.
127
V
Ostatnią kwestią niniejszego tekstu będą społeczne i kulturowe
konsekwencje aktywizmu studenckiego. Jego pierwszą przyczyną, zarówno w krajach wysoko rozwiniętych, jak i w Trzecim Świecie, była
i jest polityka. Philip Altbach jednym tchem wymienia takie pobudki, jak wojna nuklearna, prawa i wolności obywatelskie oraz wojna
w Wietnamie, które „były głównymi motywami amerykańskich protestów studenckich w latach sześćdziesiątych” (ibidem, s. 157). Podobnie,
powiada dalej Altbach, studenci we Francji przeciwstawiali się rządom
Charles’a de Gaulle’a, a w RFN byli w opozycji wobec rządzącej chadecji. Krwawo tłumione protesty w Afryce Subsaharyjskiej w latach
osiemdziesiątych były skierowane nie tylko przeciwko panującej tam
sytuacji ekonomicznej, ale również przeciw pogarszającej się sytuacji
w polityce edukacyjnej (vide Nkinyangi, 1991). Afrykańskie protesty
spotykają się z nerwową i brutalną odpowiedzią ze strony władzy,
zwykle kończą się przemocą, jednak agresja wobec studentów nie
jest specjalizacją jedynie afrykańską. Altbach podaje przykłady innych krajów rozwijających się, które używały siły wobec studentów:
„W Urugwaju, Birmie i innych krajach studencki aktywizm spotkał
się z masowymi represjami militarnymi” (ibidem, s. 161). Z pewnością aktywizm studencki w tych krajach przekłada się na świadomość
światowej opinii publicznej, która choć w takich przypadkach zwykle
pozostaje mało dynamiczna i zaangażowana, to jednak od czasu do
czasu ma możliwość użycia instrumentów polityki międzynarodowej,
pozwalających na interwencję10.
Niewątpliwie studenci krajów zachodnich są przyzwyczajeni
do protestów, gdyż te kończą się dla nich sukcesem, a ich uczestnicy
10 Przykładem interwencji jest reakcja polskiego rządu na represje, jakie
w 2011 roku białoruski prezydent Aleksander Łukaszenka zastosował wobec
protestujących studentów, relegując ich z uczelni. Dzięki publicznemu protestowi o sprawie dowiedziała się polska opinia publiczna, a polskie uczelnie
zobowiązały się do nieodpłatnego przyjmowania wyrzuconych ze studiów
Białorusinów.
128
nie są politycznie napiętnowani. Altbach wskazuje, że bezpośrednim
skutkiem studenckich protestów były zmiany kulturowe, poszerzenie
wartości liberalnej klasy średniej oraz radykalna zmiana programów
studiów. To na fali protestów w Europie i Stanach Zjednoczonych pojawiły się nowe kierunki studiów i badań, jak na przykład women studies,
ethnic studies czy szeroko pojęte culture studies.
Polskie doświadczenie protestu studenckiego ma długą tradycję,
niestety związaną z powikłaną oraz zaznaczoną walką o niepodległość historią ostatnich stu lat. Warto wspomnieć o tajnych kompletach w czasie II wojny światowej, za które hitlerowcy karali śmiercią11.
W ostatnim czterdziestoleciu protesty na uczelniach były związane
z przemianami politycznymi, a studenci wybierali radykalne formy
sprzeciwu. Porównanie protestujących studentów w Polsce i np. we
Francji jest bardzo trudne. Mikołaj Lewicki przytacza anegdotyczną
opowieść z polskiej projekcji filmu z protestów francuskich, co dobitnie
pokazuje różnice celów kontestacji po obu stronach żelaznej kurtyny:
„Pojawiają się zdjęcia z barykad, płonących samochodów, w pewnej
chwili na obrazie pojawia się grupa studentów, którzy z uśmiechem na
twarzach, gestykulując, wrzucają do Sekwany nowiutkie renault. Po
sali przebiega jęk zgrozy, ktoś krzyczy: »O Boże, co za barany…«. Samochód – przedmiot niemal niedostępny dla »biednych Polaków ’68«,
symbol luksusu, zostaje dobrowolnie zatopiony w Sekwanie. (…) Relacja z Paryża brzmi dla nas jak absurd” (Lewicki, 1998, s. 236).
W przeciwieństwie do krajów Zachodu, polscy studenci byli poddawani dość dotkliwym represjom. Lewicki zauważa, że porównanie
tych protestów jest zadaniem bardzo ryzykownym: „(…) Analizując
wydarzenia majowe w Nanterre (…) wszelkie próby porównywania,
szukania analogii czy podobieństw ich z marcem są poniekąd bezsensowne. (…). Porównywanie opozycji studenckiej czy też szerzej
młodzieżowej w poszczególnych krajach i wyciąganie ostatecznych
11 Rozwój inicjatyw szkolnictwa wyższego w okresach polskiej niewoli scharakteryzował Antoni Michnik (2010).
129
wniosków, mających wykazać jednego »ducha« roku 1968, który niczym widmo miałby krążyć po świecie, jest równie paradoksalne jak
porównywanie działań Stanów Zjednoczonych w Wietnamie do stalinowskiego terroru, co nie było obce protestującym studentom Sorbony”
(ibidem, s. 237).
Wiedza zachodnich studentów na temat realnego socjalizmu bywała naiwna i pozbawiona odniesienia do rzeczywistości. Świadomość
jego represyjności i ekonomicznego niedorozwoju z trudem przebijała
się do umysłów zachodniej młodzieży.
Pomimo niewątpliwych różnic, warto postawić pytanie, co łączyło
doświadczenia Wschodu i Zachodu. Z pewnością była to świadomość
wpływu na sferę polityczną, która stała się siłą tego pokolenia, do dziś
dominującego przede wszystkim w partiach lewicowych. Michał Sutowski tak opisuje ten fenomen w polskim wydaniu: „Życiowe drogi
protestujących biegły rozmaicie: udziałem niepokornych studentów
bywała emigracja, więzienie albo kariera partyjna, konformizm albo
zaangażowanie, radykalny antykomunizm, liberalny pragmatyzm
bądź ucieczka od polityki. (…) Studenckie protesty uformowały kilka
pokoleń – jeśli nie »pokoleń Polaków«, to przynajmniej pokoleń »symbolicznych elit«” (Sutowski, 2010, s. 127).
Z kolei Ireneusz Krzemiński, opisując moralne i kulturowe
konsekwencje marcowych wydarzeń w Polsce, wskazuje na deinstytucjonalizację moralności oraz przejście w kierunku podmiotowości,
co stanowiło pokoleniową zmianę myślenia o relacji jednostka – instytucja. „(…) Doświadczenie marca ’68 było m.in. buntem przeciwko
zinstytucjonalizowanej moralności, wówczas reprezentowanej przez
partię. Doświadczenie to jednocześnie przekonuje, że »moralność«
jest spontaniczną dziedziną społeczną, a normy podlegają procesowi
żywej, a czasem nawet żywiołowej interpretacji” (Krzemiński, 1998,
s. 262). Polski marzec wytworzył nieformalną funkcję polskiego uniwersytetu i aktywizmu studenckiego, jaką jest utrzymywanie potencjałów
130
krytycznych, a także czuwanie nad wolnością oraz demokratycznym
charakterem społeczeństwa. „Koncepcja »pokolenia marcowego« zakłada powstanie na raz dwóch zjawisk: ukształtowanie się tego, co
nazywam tu »nową świadomością«, która zawierała treści moralne,
a także choćby ogólnikowo i szkicowo określony projekt »dobrego
społeczeństwa«, oraz powstanie (…) więzi społecznej tworzącej »pokolenie«” (ibidem, s. 271).
W tym miejscu możemy odnaleźć podobieństwa między doświadczeniem Polski i Zachodu. Studenci, którzy angażowali się
w działania kontestacyjne, zbudowali swoje pokolenia. Symbolem
politycznym dojrzałego pokolenia protestu była prezydentura Billa
Clintona i wprowadzenie przez jego administrację liberalnych projektów politycznych. W Polsce pokolenie to doszło do władzy po upadku
komunizmu w 1989 roku i w wymiarze politycznym silnie związało
się z lewicą. Upadek komunizmu w Polsce był jednak związany także
z siłą instytucji tradycyjnych, zwłaszcza Kościoła i opozycji posierpniowej. Można powiedzieć, że pierwotnie aktywizm studencki wygrał
poprzez trwałą, antytotalitarną formę, która dopiero później nabrała
politycznych braw. Ireneusz Krzemiński proponuje, aby nie mówić już
o „proteście”, ale o „kontestacji”, oznaczającej nowe, społecznie i moralnie trwałe zmiany, które na przestrzeni kilkudziesięciu lat zaszły
w Polsce: „Słowo »kontestacja« (…) jest lepsze niż »protest« czy »opozycja«, bo mieszcząc w sobie treść tych pojęć, zarazem pozwala mówić
o szerszej i trwalszej postawie, o trwałej tendencji do określonych, znaczących zachowań w różnych sytuacjach społecznych. »Kontestować«
to tyle, co nie uznawać, być przeciw, manifestować swym codziennym
zachowaniem sprzeciw i niezgodę, nieakceptację, a dotyczyło to nie
tylko partii-państwa, ale powszechnie wówczas zamanifestowanych
postaw większości społeczeństwa” (ibidem, s. 271).
Aktywizm studencki stanowił także odpowiedź na zniewolone
życie intelektualne. Próbą jego ożywienia był w latach siedemdziesiątych powrót do idei Uniwersytetu Latającego, a także Towarzystwo
131
Kursów Naukowych. Instytucje te miały swoje źródła jeszcze w czasach
zaborów, kładły wówczas nacisk na kwestie polskości. Bezinteresowna potrzeba tworzenia takich instytucji odsłoniła funkcję uniwersytetu,
jaką jest wiedza i jej społeczne odniesienie.
Nawiązując w tym miejscu do koncepcji obywatelskiego nieposłuszeństwa Hannah Arendt, można powiedzieć, że kategoria ta jest
niezbędna do zaistnienia kontestacji, obie zaś – zinstytucjonalizowane nieposłuszeństwo obywatelskie oraz kontestacja pokoleniowa – są
elementem społecznej dynamiki, kształtującej długofalowe przemiany
polityczne i kulturowe. Nie sposób zatem nie odnieść się do roli uniwersytetu, będącego matecznikiem protestu i kontestacji. Jeśli Arendt
mówi o potrzebie zinstytucjonalizowania nieposłuszeństwa, to należałoby dodać, że społeczeństwa bez uniwersytetu i jego zobowiązań
publicznych oraz krytycznych potencjałów, o jakich była wcześniej
mowa, nie będą w stanie go wytworzyć. Dochodzimy zatem do kluczowego momentu, gdzie zabezpieczenie autonomii uniwersytetu oraz
publiczna zgoda na jego zaangażowanie staje się odniesieniem dla procesów społecznych, miarą wolności i dojrzałości uczelni. Natomiast
w państwach stabilnych, o zagwarantowanym dobrobycie, niebezpieczne jest sprowadzenie uniwersytetu do roli ekonomicznego gracza
oraz katalizatora przyszłych karier studentów. Jak wskazują przytoczone przez Altbacha badania, tkanką protestu są wydziały społeczne
i humanistyczne, co oznacza, że to tam odgrywa się theatrum publicum,
dyskutowane są idee. Nawiązując do Sokratejskiej idei, uniwersytet jest
akuszerką ważnych spraw i wartości społecznych. Poprzez kontrast
widać to na przykładzie państw niedemokratycznych, gdzie przemoc
wobec studentów stanowi odbicie złego społeczeństwa, w którym
„zamordyzm” zastępuje dialogiczne wspólnoty. Uniwersytet, w którym jest miejsce na kontestację życia publicznego, staje się instytucją
broniącą praw człowieka. Krzemiński określa nową świadomość pokolenia marcowych kontestatorów mianem prawa do publicznej krytyki:
„Prawo jednostki do publicznej krytyki władzy, kimkolwiek by ona
była, stało się absolutnym powszechnikiem tej nowej świadomości. Bo
132
oznaczała ona niechęć i nieufność wobec wszelkich zorganizowanych
autorytetów – tzn. takich, które dysponują aparatem represji (również
nieformalnym) za niezgodę lub dyskusję ze stanowionymi przez autorytet poglądami czy moralnymi zasadami” (ibidem, s. 273).
Doświadczeniem marca 1968 i powyższymi słowami można posiłkować się jako egzemplifikacją tezy o potrzebie uniwersytetu ze
zinstytucjonalizowaną funkcją obywatelskiego nieposłuszeństwa.
Jeśli dzisiaj poszukujemy odpowiedzi na pytanie, jakiej formuły moralnej potrzebuje współczesny uniwersytet oraz jakie jest jego miejsce
w porządku demokratycznym, to odpowiedzią jest instytucja wiedzy,
wolności, swobody debaty z całym dobrodziejstwem przywilejów publicznych, w tym także obywatelskiego nieposłuszeństwa.
Po 1989 roku aktywizm studencki w Polsce, ale także w innych
krajach postkomunistycznych osłabł, jednak nie z powodu odejścia
od ideałów krytycznego myślenia, lecz wytworzenia się przestrzeni
wolności, w której studenci mogą obecnie wypowiadać swoje opinie
i bez ograniczeń angażować się politycznie i ideowo. Ponadto polski
uniwersytet na nowo definiuje swoją tożsamość, która wpisuje się zarówno w konstruowanie państwa dobrobytu, jak i definiuje się ideowo
wobec jego celów. Opowieść o aktywizmie studenckim można by zakończyć momentem transformacji uczelni w kierunku innowacyjności
i wzrostu dobrobytu. Nie jest to jedynie projekt zarządczy, ale również
społeczny, kształtujący cele społeczne nowego pokolenia studentów
i wyznaczający politykę państwa. Dostępność i związki z rynkiem,
jakkolwiek mogą popadać w sprzeczność z uznanymi i tradycyjnymi
zobowiązaniami i cechami uniwersytetu, są nie do uniknięcia, o czym
pisze w książce Transformacje uniwersytetu Marek Kwiek. W tym
znaczeniu nastąpiło odwrócenie zaangażowania, z politycznego na
ekonomiczno-rozwojowy: „Uniwersytet jest coraz częściej ujmowany w kontekście konkurencyjności ekonomicznej państw i regionów,
globalnych presji na gospodarki narodowe (…) nigdy dotąd, jak się
wydaje, funkcjonowanie uniwersytetów nie było tak ważne zarówno
133
dla gospodarki, jak i dla olbrzymich (i historycznie pozostających bez
precedensu) rzesz absolwentów” (Kwiek, 2010, s. 183).
Ta przemiana celów uczelnianych ma silny wpływ na aktywizm
studencki, który w stabilnym kraju, będącym na dorobku gospodarczym, staje się coraz mniej zaangażowany w sprawy publiczne, a jest
zainteresowany co najwyżej grupowymi celami studentów. Czy można
ten stan nazwać kryzysem ideowym? Na pewno zawężenie zainteresowań społecznych wyłącznie do obiegu kapitału oznacza duchowe
i intelektualne zubożenie. Z drugiej jednak strony jest to pośredni sygnał, że polskie instytucje demokratyczne działają na tyle sprawnie,
iż nie trzeba przeciw nim protestować. Równowaga między rynkiem,
demokracją a rozwojem jest jednak trudna do utrzymania w perspektywie długodystansowej, co widać wyraźnie w polityce cięć choćby we
Włoszech i Wielkiej Brytanii. Zakłócenie tej równowagi natychmiast
wywołało studencki protest. Uwaga Marka Kwieka wydaje się jednak
kluczowa. Nie sposób dziś patrzeć na uczelnie bez kontekstu konkurencyjności, nie tylko ekonomicznej, ale i symbolicznej. Jest to jednak
inna opowieść, wykraczająca poza temat studenckiego aktywizmu.
VI
Kończąc niniejszy tekst, można powtórzyć, że aktualne, przede
wszystkim europejskie protesty wywołują spięcie między egalitarnymi
oczekiwaniami, związanymi z dostępem do instytucji dobrobytu, wdrukowaną społecznie ideą merytokratycznego „społeczeństwa opartego
na wiedzy” a coraz mniejszą możliwością realizacji tych oczekiwań ze
strony państw, które stoją w obliczu niesłabnącego kryzysu. Dodatkową przyczyną są neoliberalne zmiany i cięcia dotykające miękkich sfer
życia społecznego, w tym także uniwersytetów. Z pewnością aktywizm
studencki wpisuje się w funkcje demokratycznego państwa, zwłaszcza
w „obywatelskie nieposłuszeństwo”. Jego znaczenia dziś już nikt w zachodnim świecie nie kwestionuje. Pozostaje pytanie, w jakim stopniu
coraz czarniejsza przyszłość ekonomiczna bogatych krajów pozwoli
wcielić w życie postulaty protestujących.
134
Artykuł powstał przy wsparciu grantu z NCN, projekt 1455/B/H03/2011/40.
LITERATURA
Altbach Ph. (2006), Comparative Higher Education, Ablex Publishing,
Westport–Connecticut–London.
Arendt H. (1999), „Nieposłuszeństwo obywatelskie”, tłum. Madej
W., [w:] eadem, O przemocy. Nieposłuszeństwo obywatelskie, Aletheia,
Warszawa.
Bauman Z. (1995), The Present Crisis of the Universities, „Poznan Studies
of the Philosophy of Science and the Humanities”, nr 50: The Idea of The
University, Nowak L., Brzeziński J. (red.), Rodopi, Amsterdam.
Castels F. S., Leibfried S., Lewis L., Obinger H., Pierson Ch. (red.),
(2010), The Oxford Handbook of Welfare Stare, Oxford University Press,
Oxford.
Drozdowicz Z. (1983), Nowożytna kultura umysłowa Francji, Wydawnictwo UAM, Poznań.
Jędraszewski M. (2008), „J. H. Newmana uniwersytet z ducha prawdy”,
[w:] Fenomen uniwersytetu, Grzegorczyk A., Sójka J. (red.), Wydawnictwo UAM, Poznań.
Keating M. (2010), „Culture and Social Science”, [w:] Approaches and
Methodologies in the Social Science, Della Porta D., Keating M. (red.),
Cambridge University Press, Cambridge.
Krzemiński I. (1998), „Antysemityzm, socjalizm i »nowa świadomość«.
Długofalowe konsekwencje Marca ‘68” [w:] Marzec 1968 trzydzieści lat
później, Kula M., Osęka P., Zaremba M. (red.), PWN, Warszawa.
135
Kwiek M. (2010), Transformacje uniwersytetu, Wydawnictwo UAM,
Poznań.
Levine A., Wilson K. (1979), Student Activism in 1970s: Transformations
not decline, „Higher Education”, nr 8.
Lewicki M. (1998), Nieobecność państwa Maj w Nanterre – zjawisko podobne czy odmienne od studenckiego Marca?, [w:] Marzec 1968 trzydzieści lat
później, Kula M., Osęka P., Zaremba M. (red.), PWN, Warszawa.
MacIntyre A. (2009), God, Philosophy, Universities, Notre Dame University Press, Notre Dame.
Michnik A. (2010), Uniwersytet w podziemiu, [w:] Uniwersytet zaangażowany, Wydawnictwo Krytyki Politycznej, Warszawa.
Newfield Ch. (2008), Unmaking the Public University, Harvard University Press, Cambridge (MA).
Perkin H. (2007), „History of Universities”, [w:] International Handbook
of Higher Education, Forest J., Altbach Ph. (red.), Springer.
Sutowski M. (2010), „Uniwersytet protestu”, [w:] Uniwersytet zaangażowany, Wydawnictwo Krytyki Politycznej, Warszawa.
Twardowski K. (2008), „O dostojeństwie uniwersytetu”, [w:] Fenomen
uniwersytetu, Grzegorczyk A., Sójka J. (red.), Wydawnictwo UAM,
Poznań.
Vennesson P. (2010), „Case Studies and Process tracing: theories and
practices”, [w:] Approaches and Methodologies in the Social Science, Della
Porta D., Keating M. (red.), Cambridge University Press, Cambridge.
136
Peter Mayo
Uniwersytet Maltański, Malta
GLOBALIZACJA, DEMOKRACJA
I RYNEK SZKOLNICTWA WYŻSZEGO
Uważa się, że szkolnictwo wyższe odgrywa kluczową rolę w procesie globalizacji. Efektem tego są zmiany, jakim jest ono poddawane;
dotyczy to głównie Unii Europejskiej, która postawiła sobie ambitny,
choć mało prawdopodobny do zrealizowania cel stworzenia do roku
2010 najsilniejszej i najbardziej konkurencyjnej „gospodarki wiedzy”
na świecie (KE, 2010). Należy mieć jednak na uwadze, że „globalizacja
nie jest jednorodnym czy uniwersalnym zjawiskiem. Jest zróżnicowana
w zależności od miejsca (uwarunkowania lokalne, naród, region świata), języka lub języków i kultury akademickiej; w dodatku ma różny
wpływ na różne instytucje” (Marginson i Wende, 2007, s. 5).
W niniejszym tekście dokonuję krytycznej analizy kluczowych
cech współczesnego dyskursu dotyczącego szkolnictwa wyższego
w kontekście globalizacji. Szczególnym punktem odniesienia będzie tu
dyskurs, jakim UE posługuje się w obszarze szkolnictwa. Rozważę także perspektywy wzajemnych relacji między szkolnictwem wyższym
a demokracją. Twierdzę, że tego rodzaju dyskurs odnoszący się do
szkolnictwa wyższego wymusza przeformułowania polityki państw
w kierunku wyłonienia się „państwa konkurującego” (competition state; vide Jessop, 2002). Mulderrig (2008), nawiązując do Jessopa (2002),
stwierdza, że państwo konkurujące zrodziło się w latach osiemdziesiątych wraz z przyjętymi przez OECD dokumentami dotyczącymi
„znaczenia strukturalnej konkurencyjności dla polityki rządu” (Mulderrig, 2008, s. 168). W „globalizującej się gospodarce opartej na wiedzy”
państwo konkurujące „skupia się na zabezpieczeniu ekonomicznych
137
i pozaekonomicznych warunków konkurencji na poziomie międzynarodowym” (Fairclough i Wodak, 2008, s. 112).
Dyskursywne konteksty (vide ibidem), w których kreuje się polityki
wobec szkolnictwa wyższego, żeby wspomnieć tylko Cele Lizbońskie
(KE, 2000) czy Proces Boloński1 (Konferencje Konfederacji Rektorów
Unii Europejskiej i Europejskie Stowarzyszenie Uniwersytetów, 2000),
stwarzają tak ograniczenia, jak i przestrzeń dla działających w tym obszarze aktorów – instytucji, rynków i państw.
Globalizacja a szkolnictwo wyższe
Globalizacja jest pomyślana jako pojęcie kompletne, zawierające
w sobie wymiar zarówno ekonomiczny, jak i kulturowy, niejednokrotnie
będące nierozłącznie splecione ze względu na fakt, że „żyjemy w warunkach gospodarki globalnej (…) gdzie wszelkie procesy połączone są
w jeden zazębiający się mechanizm działający w czasie rzeczywistym
na przestrzeni całej planety; jest to gospodarka, gdzie równocześnie
w skali globalnej odbywają się przepływy kapitału, funkcjonują rynki
pracy, zachodzą procesy produkcji, ma miejsce zarządzanie, wykorzystywana jest informacja i technologia” (Castells, 1999, s. 54).
Należy stwierdzić, że termin „hegemoniczna globalizacja”, użyty
przez de Sousę Santosa (de Sousa Santos w wywiadzie z Dalem i Robertsonem, 2004, s. 150), najlepiej podsumowuje sytuację, wobec której
stoją systemy szkolnictwa wyższego w przeważającej liczbie krajów.
Jednocześnie musimy zauważyć, że pojęcie „państwa konkurującego”
daje szansę na wypracowanie bardziej zniuansowanego spojrzenia na
problem. De Sousa Santos (Dale i Robertson, op. cit.) określa hegemoniczną globalizację jako „polityczną formę globalizacji będącą efektem
kapitalizmu właściwego Stanom Zjednoczonym, który upatruje konkurencyjności we wprowadzaniu innowacji technologicznych, oferując
1 „Szereg działań koordynowanych przez ministrów edukacji, mających na
celu harmonizację struktury szkolnictwa wyższego wewnątrz Unii Europejskiej i innych sygnatariuszy procesu” (Jessop, 2008, s. 3).
138
jednocześnie niski poziom ochrony społecznej (…) Usilne narzucanie
tego modelu przez międzynarodowe instytucje finansowe na całym
świecie nie tylko prowadzi do gwałtownych zmian w pojmowaniu roli
państwa i reguł gry pomiędzy wykorzystywanymi a wykorzystującymi
(…) ale zmienia także reguły gry w łonie innych rodzajów rozwiniętego kapitalizmu” (de Sousa Santos, 2004, s. 151).
Szkolnictwo wyższe a rynki
Nasilanie się procesu globalizacji, objawiające się przełomami w technologiach informacyjnych i komunikacyjnych, prowadzi
do otwarcia granic i liberalizacji usług. Zawzięcie zwalczany Układ
Ogólny w sprawie Handlu Usługami (GATS), dyskutowany obecnie w kontekście WTO, będzie miał znaczenie dla wszystkich usług
związanych z edukacją (vide de Siqueira, 2005; Hill et al., 2005, s. 21-24; Verger i Bonal, 2006), nie wyłączając z tego szkolnictwa wyższego2.
Wiele z działań charakterystycznych dla sektora szkolnictwa wyższego,
w szczególności komercyjne przedłużenie uniwersytetu czy prywatne
instytucje oferujące studia za cenę podyktowaną przez rynek, będzie
postrzeganych jako usługa podlegająca GATS.
Nawet gdy GATS nie ma mocy prawnej, publiczne instytucje sektora szkolnictwa wyższego w niewielkich państwach (jak na przykład
Malta) muszą mierzyć się z twardą konkurencją ze strony zagranicznych
podmiotów działających w tym obszarze, często korzystających dodatkowo z większych możliwości ekonomicznych. Wkraczają one nawet
w pola uprzednio niezagospodarowane przez lokalne podmioty. Otwarte uniwersytety, w szczególności te, gdzie językiem wykładowym jest
dominujący język angielski3, wraz z renomowanymi uniwersytetami
2 Patrz specjalne wydanie „Globalisation, Societies and Education” dotyczące GATS, t. 1, nr 3, listopad 2003.
3 Zob. Macedo, Dendrinos i Gounari (2003) w kwestii znaczenia tego języka
w kontekście globalnym, oraz Deem et al. (2008) w kwestii jego znaczenia dla
wyłonienia się tak zwanych „instytucji rangi światowej” zgodnie z międzynarodowymi rankingami.
139
brytyjskimi są na arenie międzynarodowej bardzo aktywne w tym
obszarze. Niezwykły przewrót, jaki dokonał się w informatyce i doprowadził do nasilenia się globalizacji, będąc jednocześnie jej cechą
charakterystyczną, zainicjował ważne i różnorodne zmiany w formie
dostarczania usług przez sektor szkolnictwa wyższego. Dostępne są
zróżnicowane, efektowne oraz skuteczne formy wizualnej i dźwiękowej interakcji. Globalne centrum szkolnictwa wyższego może dotrzeć
do uczących się bez względu na miejsce i strefę czasową (vide Borg
i Mayo, 2008).
Otwarcie granic i wielość regionalnych rynków ułatwia mobilność kapitału (wysokie tempo wymiany ekonomicznej i finansowej)
i pracy, choć z pewnością nie w tym samym stopniu. Prowadzi to do
elastycznego podejścia do pracy i ustawicznej jej reorganizacji. Program
uczenia się przez całe życie, pierwotnie promowany przez UNESCO
jako „Edukacja przez całe życie”, podjęty przez OECD w celu zwiększenia potencjalnego wpływu na politykę w tym zakresie (OECD, 1996,
2007) i UE (KWE, 2000, 2001), stał się istotny w globalnym dyskursie
odnoszącym się do szkolnictwa wyższego, ze szczególnym uwzględnieniem dyskursu unijnego.
Potrzeba wykształcenia pracowników o elastycznym podejściu
do pracy kładzie nacisk na uczenie się i podnoszenie kwalifikacji jako
procesy niezależne od ram czasowych, trwające przez całe życie, biorące pod uwagę gwałtowność zmian zachodzących na rynku pracy.
Martin Carnoy (1999) stwierdza, że globalizacja przyniosła zauważalny wzrost zapotrzebowania na produkty wytworzone przez osoby
o wysokich kwalifikacjach, stąd podkreślenie wagi ich podnoszenia
(vide Carnoy, 1999, s. 15). Ma to oczywiste konsekwencje dla sektora
szkolnictwa wyższego oraz jego rozszerzeń zwiększających szanse
zatrudnienia absolwentów, a także oferty ustawicznego kształcenia
uniwersyteckiego4.
4 Zob. różne prace odnoszące się do Osborne’a i Thomasa (2003), omawiające
ustawiczne kształcenie uniwersyteckie w Europie.
140
Zmusza to państwa do wydatków na edukację lepiej wykształconej i elastycznej siły roboczej w celu przyciągnięcia inwestycji
i utrzymania ich poziomu, a także pozostania „konkurencyjnymi” na tle
globalnej gospodarki. W efekcie można zaobserwować rozrost sektora
szkolnictwa wyższego. Dla krajów nieposiadających infrastruktury pozwalającej zatroszczyć się o taki rozwój – wliczając w to kraje, które nie
mają długiej tradycji publicznych uniwersytetów – może to oznaczać
eksport usług edukacyjnych. Zjawisko to jest niezwykle istotne dla
wpływu globalizacji na szkolnictwo wyższe, zwłaszcza wobec uznanych instytucji, gdzie „dbałość o standardy”, a także nakłady pracy
ograniczonej, choć właściwie wykształconej kadry akademickiej uniemożliwiają im przedstawienie oferty studiów w różnych dziedzinach
przy wykorzystaniu alternatywnych dróg uzyskania dyplomu (vide
Borg i Mayo, 2008). Monopol pojedynczej instytucji publicznej, tak charakterystyczny dla małych państw członkowskich UE, jak Malta czy
Cypr (vide Mayo et al., 2008), jest w takiej sytuacji zagrożony. Rzucenie wyzwania monopolowi jednej instytucji poprzez stworzenie rynku
szkolnictwa wyższego, zawierającego instytucje publiczne i prywatne,
jest często stymulowane przez rządy upatrujące szansę na zwiększenie liczby absolwentów, co w efekcie ma doprowadzić do osiągnięcia
„międzynarodowego poziomu” absolwentów wyznaczonego przez
założenia z Lizbony. Spełnienie kryteriów Strategii Lizbońskiej jest dla
takich krajów priorytetem (vide Ministry of Education, Youth and Employment, Malta, 2004, s. 21). Wspomniane instytucje prywatne, często
będące pośrednikami renomowanych zagranicznych uniwersytetów
lub, jak to ma miejsce na Cyprze, podniesione do rangi renomowanych
uniwersytetów, zdejmują z barków rządu ciężar troski o finansowanie rozwoju sektora publicznego szkolnictwa wyższego. W przypadku
Cypru prywatne instytucje dają krajowi szansę pełnego uczestnictwa
w zglobalizowanym, międzynarodowym rynku studentów poprzez
skupienie się na rekrutacji studentów pochodzących z zagranicy, głównie spoza UE. Dlatego działanie sektora szkolnictwa wyższego opartego
o zasadę rynku uważa się za spełniające użyteczną rolę w zakresie
141
wzrastającej wymiany międzynarodowej (vide Vossensteyn i Dobson,
1999), przyczyniające się ponadto do wzrostu liczby absolwentów.
Rola państwa
Ważnym elementem, który należy przeanalizować w interesującym nas kontekście, jest rola państwa. Jednym z mitów dyskutowanych
w nieoficjalnych rozmowach jest przekonanie, że według obowiązującego neoliberalnego scenariusza państwo narodowe w czasach
intensywnej globalizacji przestaje być siłą wiodącą. Deregulacja została
zaprzęgnięta do przyspieszenia procesu polegającego na pozostawieniu rynkowi wszelkich form usług oferowanych przez sektor prywatny
lub będący do niedawna publicznym. Kryzys kredytowy boleśnie obnażył miałkość tego typu przekonań, a państwa – mam tu na myśli
państwa narodowe – wprowadzają nowe formy regulacji, interweniując poprzez transfuzję pieniędzy do banków i innych instytucji. Zmarły
w 1997 roku brazylijski pedagog Paulo Freire ujął to jasno na długo
przed ostatnim kryzysem: „Władza i klasy rządzące rozumieją fatalizm
jedynie wówczas, gdy je interesuje. Jeśli panuje głód, bezrobocie, widoczny jest brak mieszkań, opieki zdrowotnej i szkół, ogłasza się, że
jest to konieczna właściwość świata i inaczej być nie może! Ale gdy
w dalekim kraju załamuje się giełda, a my musimy zacisnąć pasa, albo
jeśli prywatny lub narodowy bank ma wewnętrzne problemy przez
nieudolność swoich dyrektorów lub właścicieli, Państwo natychmiast
interweniuje, żeby go »ocalić«. »Naturalne« i »nieuchronne« raptem
przestaje takie być” (Freire, w wywiadzie dla Borga i Mayo, 2007, s. 3).
Obecnie panuje przekonanie, że państwo i jego organizacje nie
działają samodzielnie, ale w luźnej sieci organizacji – jest to raczej zarządzanie niż rządzenie oparte o strukturę tego, co określa się jako
„heterarchię” powiązań (vide Ball, 2010). Na pozór heterarchiczne i usieciowione (vide Carnoy i Castells, 2001), w systemie kapitalistycznym
powiązania te mogą de facto być hierarchiczne i mniej demokratyczne,
niż się wydaje. Odnosi się to z pewnością do relacji pomiędzy państwem a NGO czy związkami zawodowymi, które charakteryzują się
142
niesłabnącym zagrożeniem stosowania mechanizmu kooptacji, często w ramach struktury korporacyjnej5 (vide Offe, 1985; Panich, 1976).
Ustrukturyzowane partnerstwo pomiędzy państwem a biznesem,
a także między sferą „publiczną” i „prywatną”, zdaje się uwypuklać
powiązanie między państwem a imperatywem akumulacji kapitału.
Przykładowo, dla Antonio Gramsciego organizacje tworzące mieszczańskie społeczeństwo obywatelskie (bürgerliche Gesellschaft) były
podporą państwa. Podczas gdy Gramsci skupiał się głównie na instytucjach ideologicznych tej sieci, trudno nie wspomnieć uwagi
Nicosa Poulantzasa (1978), który podkreśla, że państwo angażuje się
także w działalność ekonomiczną, która nie jest pozostawiona całkowicie w rękach prywatnego przemysłu. Poulantzas twierdził, że
w kapitalizmie monopolistycznym różnice dzielące politykę, ideologię
i ekonomię nie są jasne, lecz rozmyte. Państwo wkracza bezpośrednio
w sferę produkcji w efekcie kryzysu samej produkcji kapitalistycznej
(Carnoy, 1982, s. 97).
Można się spierać, czy taki punkt widzenia wnosi cokolwiek do
rozumienia dzisiejszej sytuacji. Przede wszystkim, kształtując politykę, przemysł często współpracuje z państwem w tandemie lub luźno
powiązanej sieci, tak samo jak robią to NGO czy związki zawodowe.
Nigdzie rola państwa jako gracza na rynku nie jest tak widoczna, jak
w przypadku szkolnictwa wyższego (vide Giroux i Searls Giroux, 2004).
Jest to obszar, na którym pomimo względnej autonomii przynależnej
każdej instytucji edukacyjnej odbywa się nieustanna walka o dominację. W tym sektorze podział na „publiczne” i „prywatne” jest w znacznej
mierze zatarty. Tak zwane „publiczne uniwersytety” są namawiane do
oferowania usług, do których dostęp regulowany jest przez rynek, zaś
oferowanie tych usług ma silne uzasadnienie ekonomiczne. Co więcej, państwa angażują się tu bezpośrednio i pośrednio, gdzieniegdzie
5 Organizacje te ustanawiają formalne i nieformalne więzi parlamentarne
i pozaparlamentarne, z postaciami zajmującymi kluczowe stanowiska w państwie, w zamian za poparcie ich interesów ekonomicznych (vide Held, 2006,
s. 172).
143
poprzez szereg działań stymulujących lub oferując „ubezpieczenie
od niepowodzenia” (goalcushions; vide Darmanin, 2008), w tworzenie
konkurencji na rynku szkolnictwa wyższego, będącego częścią państwa „konkurującego” (vide Jessop, 2002). Państwo reguluje działania
tych organizacji, włączając w to takie instytucje sektora szkolnictwa
wyższego jak uniwersytety, współpracując z nimi lub wspierając ich
interesy. Nie jest ono oczywiście neutralnym arbitrem rozbieżnych interesów, gdyż zawiera także strategiczne partnerstwa z przemysłem
w celu utworzenia właściwych podstaw dla akumulacji globalnego kapitału. Stroną w tych partnerstwach często są uniwersytety lub inne
instytucje, a także przemysł, jak przewiduje się to w UE, odwołując
się do dyskursu panującego w obszarze szkolnictwa wyższego. Można
argumentować, że państwo wspiera się nie tylko na ideologicznych instytucjach tego, co Gramsci nazywa „społeczeństwem obywatelskim”,
ale także na samym przemyśle (który jest jego elementem), jednocześnie
wspomagając obydwa podmioty (zarówno instytucje „społeczeństwa
obywatelskiego”, jak i przemysł) i pozostając z nimi w relacji mającej
na celu akumulację kapitału. Wszystko to zmierza do wykazania, że
państwo – państwo narodowe – jest wciąż aktywnym graczem i nie
zeszło na dalszy plan w kontekście hegemonicznej globalizacji. Przeciwnie, objawiając się w swoich formach represyjnych, ideologicznych
i ekonomicznych, państwo pozostaje osią neoliberalnego projektu i odgrywa kluczową rolę w wyznaczaniu ram rynkowych dla szkolnictwa
wyższego oraz relacji i partnerstw między instytucjami szkolnictwa
wyższego a sferą biznesu (KE, 2008).
Jaki uniwersytet?
Jesteśmy zatem świadkami przeformułowania pojęcia uniwersytetu. Autorzy tacy jak Giroux (2008) czy Giroux i Searls Giroux
(2004) przekonująco argumentują, że idea uniwersytetu jako dobra publicznego ulega w dyskursie publicznym erozji. W wielu krajach, nie
tylko w Stanach Zjednoczonych, obserwuje się powstanie uniwersytetu-przedsiębiorstwa. Pojawiają się głosy, że uniwersytety powinny
iść z duchem czasu. Tradycyjne ideały elit, czy raczej mity związane
144
z Bildung oraz akademią Humbolta, muszą zostać zweryfikowane, o ile
w ogóle zakorzeniły się w idei uniwersytetu europejskiego. Ze względu
na nowe wyzwania i wyłaniające się pola działania może to oznaczać
niezwykły czas dla uniwersytetów i reszty sektora szkolnictwa wyższego. Jednak obecnie głównym problemem jest stworzenie ściślejszych
powiązań między produktywną nauką, technologiami informacyjnymi
i komunikacyjnymi, a także badaniami i rozwojem a biznesem.
Dokonuje się podział między uniwersytetami technicznymi, czy
też politechnicznymi, a „innymi” uniwersytetami. W wielu instytucjach
szkolnictwa wyższego wiedza jest oferowana w modułach i pakietach,
zaś jej udostępnianie podlega ograniczeniom czasowym wyznaczonym przez wymogi rynku, w przeciwieństwie do czasu dostępnego
w domenie publicznej (vide Giroux i Searls Giroux, 2004). W niektórych
krajach mówi się o wkradającej się powolnej racjonalizacji; dotyczy to
głównie Włoch, których uniwersytety zdają się oferować nadmierną
liczbę kursów i specjalizacji, co spowodowało, że rząd Silvio Berlusconiego (czy raczej minister edukacji Maristella Gelimini) musiał zająć się
ograniczaniem liczby tych ostatnich. Wydaje się, że podważa to pojęcie
„masowości”, do niedawna charakterystycznej zarówno dla włoskiego (vide Todeschini, 1999, s. 190), jak i innych systemów edukacji.
Finansowanie większości kierunków artystycznych w Zjednoczonym
Królestwie uległo znacznemu zmniejszeniu (spadek o około 80%), rządowe wydatki będą tam przeznaczone na rozwój nauki i technologii,
a opłaty za studia niepomiernie wzrosną. W międzyczasie uniwersytety badawcze, „Oksfordy” i „Cambridge” tego świata, mogące liczyć
na wsparcie, nadal będą zajmowały poczesne miejsce na akademickiej
mapie świata. Jednak stratyfikacja równie dobrze może nastąpić w odniesieniu do badań, nauczania i regionalnych uniwersytetów. Mając na
względzie ten pogląd, wyrażony nie tylko przez unijnego komisarza
do spraw edukacji i kultury, nie można przeoczyć innego spojrzenia na
Proces Boloński, mianowicie analiz sięgających od analizy treści do analizy dyskursu (vide Fairclough i Wodak, 2008). Takie odmienne ujęcie
tematu prezentuje Boaventura de Sousa Santos. Dla przykładu uważa
145
on za możliwy scenariusz, w którym Proces Boloński zdoła wzmocnić
więzy między nauczaniem a pracą badawczą i stawiając na jakość, jednocześnie skonsoliduje środowisko nauczycieli akademickich, ratując
je przed podziałem na dwa segmenty: małą grupę obywateli pierwszej kategorii uniwersytetu, opływających w środki, mających niewiele
obowiązków pedagogicznych i warunki sprzyjające pracy badawczej,
oraz szeroką rzeszę obywateli drugiej kategorii uniwersytetu, obarczoną licznymi obowiązkami pedagogicznymi i mającą ograniczony
dostęp do funduszy badawczych z tego tylko powodu, że została zatrudniona na niewłaściwym uniwersytecie albo wykazuje niewłaściwie
ukierunkowane zainteresowania6. Santos wymienia następnie siedem
innych „pozytywnych” cech wyobrażonej edukacji uniwersyteckiej
i społeczności badaczy, zaznaczając m.in., że „Proces Boloński rozprawi się z niegdyś popularnym pojęciem ludzkiego kapitału, gdyż w jego
efekcie stanie się jasne, że uniwersytety winny dążyć do kształcenia
pełnowymiarowych jednostek ludzkich i takich obywateli, a nie jedynie do wytwarzania ludzkiego kapitału zależnego od wahań rynku,
jak każdy inny rodzaj kapitału. Będzie to miało decydujący wpływ na
programy kursów i sposób oceny osiąganych wyników” (Santos w wywiadzie dla Borga i Mayo, 2004, s. 151). Co więcej, wyobraża on sobie
neoliberalny scenariusz, gdzie „Proces Boloński zdołał przekonać Unię
Europejską i państwa europejskie, że winny hojniej wspierać publiczne
uniwersytety nie ze względu na naciski rynku, lecz na fakt, że inwestycja w świetny system publicznych uniwersytetów jest bodaj najlepszą
drogą inwestowania w przyszłą Europę idei, co jest jedyną drogą, aby
Europa pozostała prawdziwie europejska” (ibidem).
Czy są to jedynie pobożne życzenia? Powyższe może sugerować, że
nawet Proces Boloński i model uniwersytetu, jaki może wyewoluować
w wyniku tego procesu, może budzić kontrowersje, co sprzeciwiałoby
się słowom byłej komisarz do spraw edukacji i kultury Viviane Reding,
6 Myśl zawarta w przemówieniu podczas spotkania z okazji 23. rocznicy
podpisania Magna Charta Universitatum, które odbyło się na Uniwersytecie
Bolońskim 16 września 2010 roku.
146
która wyraziła przekonanie, że „Bolonia (czyli Proces Boloński – przyp.
red.) nie może być wprowadzana wedle uznania” (Tomusk, 2004,
s. 75). Voldemar Tomusk idzie nawet dalej i twierdzi, że istnieją różne
sprzeczne plany działania, które mogłyby doprowadzić do rozmycia
Procesu Bolońskiego (vide ibidem, s. 93). De Sousa Santos ze swej strony
oferuje alternatywne wizje rozwoju uniwersytetu, stojącego obecnie „na
rozstaju”, a przytoczone powyżej argumenty stanowią element drugiej
wizji. Wzywa czytelnika, aby porzucić wizję uwzględniającą jedynie
potrzeby rynku, a urzeczywistniać tę drugą, bardziej holistyczną. Takie podejście uwypukla rolę działania w ramach rodzących się struktur
reformy uniwersyteckiej. Wszyscy, którym leży na sercu los uniwersytetu, są wezwani do działania. Co więcej, pogląd de Sousy Santosa może
wyznaczać kierunek działania dla wszelkich ruchów upominających
się o demokratyzację edukacji uniwersyteckiej, działających na różnego rodzaju płaszczyznach i forach, czy to wśród studentów (bunty we
Włoszech i Anglii, przewidywane przez organizacje studenckie protesty w Europie Centralnej, głównie w Wiedniu, Budapeszcie i Pradze),
na wydziale czy w parlamencie, przy użyciu nowych technologii, tych
samych, które okazały się tak pomocne w tworzeniu panarabskiego ruchu młodych (vide Giroux, 2011; Herrera i Mayo, 2011). Oczywiście nie
bez racji są ci, którzy twierdzą za Gramscim, że dostanie się do jądra
politycznej i ekonomicznej władzy jest znacząco trudniejsze w kontekście kultury zachodniej, gdyż wykształciła ona dużo bardziej złożone
„społeczeństwo obywatelskie” (w sensie, w jakim tego terminu używa
Gramsci). Należy nauczyć się w nim poruszać, bo znacząco różni się
od badanego przez autora niniejszego artykułu państwa egipskiego,
któremu brakuje takiej struktury. Pomimo tego akademicy i studenci
wraz całym społeczeństwem muszą zaangażować się w trud wypracowania nowych pojęć i odnowy szkolnictwa wyższego, jako żywotnego
elementu domeny publicznej w systemie demokratycznym.
Edukacja ma znaczenie nie tylko ze względu na fakt, że daje
szansę zatrudnienia, co niekoniecznie musi przełożyć się na samo
zatrudnienie (Gelpi, 2002); ma także wkład w rozwój prawdziwie
147
demokratycznej sfery publicznej. Nauki humanistyczne i społeczne
muszą być chronione bez względu na koszty, gdyż odgrywają w tym
kontekście rolę kluczową. Proces ten musi być dopełniony przez działania podejmowane przez ruchy społeczne i instytucje powołane na
rzecz interesu pracujących, mające na celu stworzenie alternatywnych
form edukacji w tych obszarach. W niektórych przypadkach oznaczałoby to powrót wielu nauk humanistycznych i społecznych, a także
studiów interdyscyplinarnych (takich jak studia kulturowe) w miejsce ich narodzin, tj. w obszar edukacji dorosłych. Odbywałoby się to
jednak na dwóch frontach: kampusu uniwersyteckiego i społeczności.
Żadne nie powinno być zastępowane drugim. Edukacja organizowana
przez społeczność poza ramami uniwersytetu nie powinna być dlań
alternatywą. Przeciwnie, w czasach drastycznych cięć w tych obszarach edukacja oferowana przez społeczność podkreślałaby wagę nauk
humanistycznych i społecznych w procesie społecznego rozwoju. Akademicy przywiązani do idei demokratycznego systemu szkolnictwa
wyższego powinni odegrać w jego tworzeniu swoją rolę, podobnie
jak czynili to przed nimi tacy uczeni, jak Raymond Williams, Edward
Palmer Thompson, Aldo Capitini i niezliczeni inni badacze. Tego rodzaju alternatywna edukacja byłaby remedium na bolączki obecnego
dyskursu dotyczącego edukacji uniwersyteckiej, który pozostaje pod
silnym wpływem idei neoliberalnych i kładzie nacisk na efekty mierzone ilościowo, zatem stosujące ujęcie pozytywistyczne, nazwane przez
Lyotarda „performatywnością”.
148
LITERATURA
Ball S. J. (2010), „New States, New Governance, New Educational
Policy”, [w:] The Routledge International Handbook of the Sociology of
Education, Apple M. W., Ball S. J., Gandin L. A. (red.), Routledge, New
York–London.
Borg C., Mayo P. (2007), Public Intellectuals, Radical Democracy and Social
Movements. A Book of Interviews, Peter Lang, New York.
Borg C., Mayo P. (2008), Globalization, Southern Europe and European
Adult Education Policy, „Policy Futures in Education”, t. 6, nr 6, s. 701-717.
Carnoy M. (1982), „Education, Economy and the State”, [w:] Cultural
and economic reproduction in education: Essays on class, ideology and the
state, Apple M. (red.), Routledge and Kegan Paul, London, s. 79-126.
Carnoy M. (1999), Globalization and Educational Reform. What Planners
need to Know, UNESCO, Paris.
Carnoy M., Castells M. (2001), Globalization, the knowledge society, and
the Network State: Poulantzas at the millennium, „Global Networks”, t. 1,
nr 1, s. 1-18.
Castells M. (1999), „Flows, Networks and Identities: A Critical Theory
of the Information Society”, [w:] Critical Education in the New Information Age, Castells M., Flecha R., Freire P., Giroux H., Macedo D., Willis
P. (red.), Rowman and Littlefield, Lanham.
KWS (2000), Dokument Roboczy Służb Komisji. Memorandum w sprawie
uczenia się przez całe życie, Komisja Europejska, Bruksela.
149
KWS (2001), Komunikat Komisji. Tworzenie przestrzeni kształcenia całożyciowego w Europie, Komisja Europejska, Bruksela.
KWS (2008), Decyzja Parlamentu Europejskiego i Rady dotycząca Europejskiego Roku Kreatywności i Innowacji (2009), Komisja Europejska,
Bruksela.
Dale R., Robertson S. (2004), Interview with Boaventura de Sousa Santos,
„Globalization, Societies and Education”, nr 2, s. 147-160.
Darmanin M. (2009), Further and higher education markets’ cushions: portability of policy and potential to pay, „International Studies in Sociology
of Education”, nr 19, s. 175-201.
De Siqueira A. C. (2005), The regulation of education through the WTO/
GATS, „Journal for Critical Education Policy Studies”, t. 3, nr 1, http://
www.jceps.com/index.php?pageID=article&articleID=41, dostęp dnia
1 marca 2011.
European Commission (2008), First European forum on cooperation between higher education and the businesscommunity, European Commission,
Brussels.
Fairclough N., Wodak R. (2008), „The Bologna Process and the Knowledge-Based Economy: A Critical Discourse Analysis Approach”, [w:]
Education and the Knowledge-Based Economy in Europe, Jessop B., Fairclough N., Wodak R. (red.), Sense Publishers, Rotterdam.
Gelpi E. (2002), Lavoro Futuro. La Formazione Professionale come progetto
Politico, Guerini, Milano.
Giroux H. (2006), The University in Chains. Confronting the Military-Industrial-Academic Complex, Paradigm, Boulder (CO).
150
Giroux H. A. (2011), Left Behind? American Youth and the Global Fight for
Democracy, „Truthout”, 28 lutego 2011, http://www.truth-out.org/left-behind-american-youth-and-global-fight-democracy68042#2, dostęp
dnia 1 marca 2011.
Giroux H., Searls Giroux S. (2004), Take Back Higher Education: Race,
Youth and the Crisis of Democracy in the Post-Civil Rights Era, Palgrave-Macmillan, New York–Basingstoke.
Herrera L., Mayo P. (2011), Digital Youth, Arab Revolution and the Challenge of Work, http://www.counterpunch.org/herrera03042011.html,
dostęp dnia 4 marca 2011.
Hill D. et al. (2005), Education Services Liberalisation. Winners or Losers?
Liberalizing Public Services, International Labour Office, Geneva, s. 3-54.
Jessop B. (2002), The Future of the Capitalist State, Polity Press, Oxford.
Maced D., Dendrinos B., Gounari P. (2003), The Hegemony of English,
Paradigm, Boulder (CO).
Marginson S., Wende M. C. van der (2007), Globalisation and Higher Education, „Education Working Paper”, nr 8, OECD/CERI, Paris.
Mayo P. (2009), Competitiveness, diversification and the international higher
education cash flow: the EU’s higher education discourse amidst the challenges
of globalisation, „International Studies in Sociology of Education”, t. 19,
nr 2, s. 87-103.
Mayo P. (2011), The Centrality of the State in Neoliberal Times. Gramsci and
Beyond, „International Gramsci Journal”, nr 3.
Mayo P., Pace P. J., Zammit E. (2008), Adult Education in Small States: The
Case of Malta, „Comparative Education”, nr 44, s. 229-246.
151
Ministry of Education, Youth and Employment (2004), State Higher
Education Funding. Report of the State Higher Education Funding Working
Group to the Minister of Education, Youth and Employment, Ministry of
Education, Youth and Employment, Floriana, Malta.
Mulderrig J. (2008), „Using Keywords Analysis in CDA: Evolving Discourses of the Knowledge Economy in Education”, [w:] Education and
the Knowledge-Based Economy in Europe, Jessop B., Fairclough N., Wodak
R. (red.), Sense Publishers, Rotterdam.
OECD (1996), Lifelong Learning for All, OECD, Paris.
OECD (2007), Lifelong Learning and Human Capital (sic) Policy Brief,
OECD, Paris.
Offe C. (1985), Disorganized Capitalism Contemporary Transformation of
Work and Politics, Keane J. (red.), MIT Press, Massachusetts.
Osborne M., Thomas E. J. (red.), (2003), Lifelong Learning in a Changing
Continent: Continuing Education in the Universities of Europe, NIACE,
Leicester.
Panich L. (1976), Social Democracy and Industrial Militancy, Cambridge
University Press, Cambridge.
Pannu R. S. (1988), Adult Education, Economy and State in Canada, „Alberta Journal of Educational Research”, t. XXXIV, s. 232-245.
Poggi G. (2005), „State”, [w:] The Cambridge Dictionary of Sociology, Turner B. S. (red.), Cambridge University Press, Cambridge.
Poulantzas N. (1978), L’état, le pouvoir, le socialism, PUF, Paris.
152
Todeschini M. (1999), Universities in Italy: Trends of Change, „Mediterranean Journal of Educational Studies”, t. 4, nr 2, s. 187-204.
Tomusk V. (2004), Three Bolognas and a Pizza Pie: notes on institutionalization of the European higher education system, „International Studies in
Sociology of Education”, t. 14, nr 1, s. 75-95.
Verger A., Bonal X. (2006), Against GATS: the Sense of a Global Struggle,
„Journal for Critical Education Policy Studies”, t. 4, nr 1, http://www.
jceps.com/print.php?articleID=55, dostęp dnia 1 marca 2011.
Vossensteyn H. J. J., Dobson I. R. (1999), „Hey, Big Spender! Institutional Responsiveness to Student Demand”, [w:] From the Eye of the
Storm. Higher Education’s Changing Institution, Jongbloed B., Maasseni
P., Neave G. (red.), Kluwer Academic Publishers, Dordrecht–Boston–
–London, s. 189-210.
153
154
Część trzecia
KONTEKSTY LOKALNYCH TRANSFORMACJI
- STUDIA PRZYPADKÓW
155
156
Timo Aarrevaara
Uniwersytet Helsiński, Finlandia
SYTUACJA FIŃSKICH UNIWERSYTETÓW
W OBLICZU SPRZECZNYCH WYMOGÓW AUTONOMII
I SPOŁECZNEJ DONIOSŁOŚCI
W ostatnich latach Finlandia zyskała reputację kraju szczycącego się wysoką jakością szkolnictwa wyższego, wywierającego znaczny
wpływ na resztę regionu. Za historią Kopciuszka, który z uniwersyteckiego biedaka stał się niemal naukową potęga, stoi daleko idące
zaangażowanie państwa w sprawy szkolnictwa wyższego, a także charakterystyczne dla systemu utrzymywanie rozbudowanej sieci uczelni.
Jednak warunki, w jakich przyszło działać uniwersytetowi, w szczególności w obszarze autonomii, zarządzania i dysponowania funduszami,
ulegają zmianie. Niniejsza prezentacja poddaje analizie zmiany, które nastąpiły po uchwaleniu nowej Ustawy o Szkolnictwie Wyższym
(558/2009).
Obecnie Finlandia wprowadza szeroką reformę rodzimego
szkolnictwa wyższego, co – począwszy od 2010 roku – zaowocowało
głębokimi zmianami w sektorze uniwersyteckim, który również jest
nimi objęty. Reforma była końcowym etapem długiego okresu przejściowego, w którym uniwersytety stopniowo przestawały być częścią
administracji państwowej, a ich autonomiczna pozycja uległa wzmocnieniu. We wczesnych latach dziewięćdziesiątych ubiegłego wieku
uniwersytety w coraz większym stopniu zaczęły wyznawać zasadę zarządzania opartego o wyniki, co było instrumentem o niebagatelnym
znaczeniu dla wzmacniania ich autonomii.
Jednak zmiany w fińskim systemie szkolnictwa wyższego, które mogliśmy obserwować w początkach XXI wieku, były niezwykle
157
Konteksty lokalnych transformacji - studia przypadków
gwałtowne. Cele polityki wobec szkolnictwa wyższego, wyrażające się
we wprowadzanych zmianach, były zrównoważone aż do 2008 roku.
Wówczas Ministerstwo Edukacji opublikowało plan rozwoju strukturalnego, zawierający istotne informacje na temat finansowej niezależności
uniwersytetów i etapu, na jakim znajduje się wdrażanie reform administracyjnych. Dokumenty te częściowo opierają się na Decyzji Rządu
z 2005 roku i rekomendacji dla rozwoju fińskiego systemu szkolnictwa
wyższego, zawartych w Tematycznym Przeglądzie Edukacji Trzeciego
Stopnia w Finlandii, opublikowanym przez OECD w 2006 roku (vide
OECD, 2006). Tematem niniejszej prezentacji jest zbadanie, jak Ustawa
o Szkolnictwie Wyższym z 2009 roku zmieniła system uniwersytecki
i jakie były jej przejawy na wczesnych etapach.
Wymienione powyżej dokumenty skupiały się na kwestiach proceduralnej autonomii, do pewnego stopnia zaniedbując samą jej istotę.
Skupienie się na rozwoju strukturalnym odbiło się na całym sektorze
uniwersyteckim, zmuszając go do przyspieszonego wdrażania regulacji, bowiem pierwsza faza reformy dotyczyła przede wszystkim kwestii
proceduralnych. Te odnoszą się do sposobu zarządzania administracją
uniwersytetu i podejmowaniem decyzji, a także dysponowania zasobami oraz nieruchomościami posiadanymi przez uniwersytet. Są to
rzeczy ważne, lecz mające niewielki bezpośredni wpływ na pracę wydziałów akademii.
Dążenie do wzmacniania autonomii uniwersytetu
Fiński system szkolnictwa wyższego to ciekawa mieszanka silnych instytucji (uniwersytetów i politechnik) nadzorowanych przez
Ministerstwo Edukacji i Kultury. System szkolnictwa wyższego jest
także silnie związany z narodowym systemem innowacji, w ramach
którego uniwersytety uczestniczą w programach regionalnych, rozdzielane są fundusze, ponadto uczelnie te biorą udział w programach
polityki rządowej. Faktem jest, że fińskie szkolnictwo wyższe jest mozaikowe, a liczba gmin i miast, na których terenie zlokalizowane są
oddziały czy filie uniwersytetu, jest duża. Finlandia ma dziś szesnaście
158
Sytuacja fińskich uniwersytetów...
uniwersytetów i dwadzieścia pięć politechnik. To sporo, jak na tak niewielki kraj. Parlamentarna Komisja Edukacji zwróciła uwagę, że jeśli
liczba wydziałów uniwersyteckich zostałaby zmniejszona o 60%, liczba
gmin goszczących jednostki instytucji szkolnictwa wyższego spadłaby ze 120 do 50. Jednak zmiany dotyczyłyby jedynie 10% dzisiejszych
studentów. Zwiększenie wielkości jednostek mogłoby oznaczać, że
wszystkie instytucje szkolnictwa wyższego byłyby silniejsze nie tylko
w wymiarze finansowym i administracyjnym, lecz wzmocniona zostałaby również ich pozycja jako akademii, a co za tym idzie, byłyby one
w stanie oferować kształcenie wyższej jakości.
Osiągnięcie tych celów może okazać się trudne. Fiński system edukacji charakteryzuje się zarządzaniem na wielu poziomach, złożonym
procesem podejmowania decyzji i rozproszonymi interesami promowanymi w ramach polityki wobec szkolnictwa wyższego. Zwrócono
na to uwagę w kilku dokumentach ewaluacyjnych i prognozach sformułowanych dla fińskiego systemu szkolnictwa wyższego, w których
podkreślano szanse, przed jakimi system ten stoi, będąc elementem
systemu innowacji zyskującego coraz większe znaczenie. Propozycje
systemu innowacyjnego adresowane są przede wszystkim do Narodowej Agencji Technologii (National Technology Agency – TEKES; przyp.
tłum.), Akademii Finlandzkiej, Fińskiego Narodowego Funduszu Badań i Rozwoju oraz – między innymi – systemu uniwersyteckiego (vide
Finnsight, 2015; Policy Report, 2009; Georghiou et. al., 2003).
Jeśli spojrzy się na wewnętrzne praktyki samych uniwersytetów, należy pokrótce wspomnieć rolę, jaką w tym procesie odgrywa
kadra uniwersytecka. Od początku 2010 roku uniwersytety przestały
być częścią administracji państwowej. Posady akademickie były dotąd
traktowane jak stanowiska w służbie cywilnej, dzisiaj jednak pracownicy uniwersytetu są zatrudniani na podstawie kontraktów i nie mają
już statusu urzędnika państwowego. Dlatego zgodnie z nową ustawą
uniwersytety mogą podejmować decyzje odnośnie płac i warunków,
pracy, co może przyczynić się do większej elastyczności pracowników
sektora. Co prawda na wstępnych etapach reformy uniwersyteckiej
159
uniwersytet-pracodawca wciąż musi uwzględniać związki zawodowe
pracowników reprezentowane w kolektywnych ciałach negocjacyjnych,
lecz wydaje się, że z czasem nowo zadekretowana wolność zacznie
skutkować bardziej różnorodnymi praktykami odnośnie zatrudnienia.
Ustawa o Szkolnictwie Wyższym, która weszła w życie w 2010
roku, nie jest odosobnionym działaniem w ramach rozwoju fińskiego sektora uniwersyteckiego. Jest to część planu wobec szkolnictwa
wyższego, w którym rząd nakreślił cztery główne cele. Intencją rządu jest zmniejszenie liczby wszystkich uniwersytetów i politechnik
oraz sprofilowanie ich tak, by ich działania w większym stopniu skupiały się w obszarach doskonałości (areas of excellence). Celem jest tu
przeobrażenie jednostek akademickich w większe i bardziej wydajne
podmioty. Dodatkowo uniwersytety i politechniki mają odtąd zawierać
strategiczne partnerstwa; regionalność fińskiego systemu szkolnictwa
wyższego oznacza, że cele te będą zasadniczo realizowane na takiej
właśnie płaszczyźnie.
Zmiany w charakterze zarządzania
W administrowaniu uniwersytetem wciąż usiłuje się zachować
kolegialność w podejmowaniu decyzji, co nie jest właściwe innym
obszarom życia fińskiego społeczeństwa. Dla instytucji fińskiego uniwersytetu typowe jest, że jego społeczność tworzy kadra akademicka
oraz inni pracownicy uniwersytetu, zaś rola zewnętrznych podmiotów
jest marginalna. Choć wedle nowego prawa podmioty zewnętrzne
muszą stanowić co najmniej 40% członków zarządu uniwersytetu
(najwyższe ciało decyzyjne uniwersytetu), wydziały podejmują decyzje na podstawie głosów oddanych przez przedstawicieli trzech grup,
zrzeszających profesorów, innych członków kadry oraz studentów.
Wszyscy oni, zasiadając w ciałach reprezentatywnych, wspólnie decydują o kluczowych sprawach.
Fiński sektor uniwersytecki został szczegółowo prześwietlony
przez Ministerstwo Edukacji i Kultury pod kątem jakości oraz
160
skuteczności w osiąganiu założonych celów. Nowa Ustawa o Szkolnictwie Wyższym została pomyślana jako stworzenie uniwersytetowi
lepszych warunków do wprowadzenia zasady odpowiedzialności
i przejrzystości, której wymaga od nich rząd i społeczeństwo. Należy
jednak wspomnieć, że przynajmniej niektóre uniwersytety są nieco
zbyt optymistyczne w wyznaczaniu sobie celów, jeśli spojrzy się na
środki, jakimi dysponują.
Uniwersytety muszą uwzględniać także różnorodne tendencje, tak w wymiarze krajowym, jak i międzynarodowym, które od lat
dziewięćdziesiątych ubiegłego wieku wywierają wpływ na reformy
szkolnictwa wyższego. Transparentność, partycypacja, odpowiedzialność, efektywność i spójność to wartości europejskie będące także
podstawą głębszych reform europejskich systemów szkolnictwa wyższego. Wartości te znajdują swój wyraz w nowej fińskiej Ustawie
o Szkolnictwie Wyższym, która wzmocniła finansową i administracyjną autonomię uniwersytetów, a także ich pozycję, dzięki uniezależnieniu ich od rządu (vide Aarrevaara, Dobson i Elander, 2010). Od
początku 2010 roku fińskie uniwersytety stały się autonomicznymi
jednostkami działającymi w oparciu o prawo publiczne lub prawo
regulujące działalność fundacji. Sposób zarządzania nimi różni się
w zależności od wybrania jednego ze wspomnianych modeli. Należy
jednak zauważyć, że spośród szesnastu uniwersytetów jedynie dwa są
zarządzane przez fundacje.
Wszystkie uniwersytety działające w oparciu o prawo publiczne posiadają kolegium będące ciałem podejmującym decyzje, które
wybiera także członków zarządu. Członkowie zarządu reprezentują
interesy uniwersytetów bez względu na to, czy zajmowali dotychczas
stanowiska w strukturze samego uniwersytetu, czy też są podmiotami
zewnętrznymi. Uniwersytety działające na podstawie prawa publicznego są zobowiązane, by co najmniej 40% członków zarządu pochodziło
z zewnątrz; dotyczy to także kierownictwa zarządu. Oznacza to sporą
zmianę wobec poprzednio obowiązującego prawa. Rola rektora jest
161
dzisiaj odmienna, nie jest on już przewodniczącym, lecz osobą formalnie odpowiedzialną za opracowywanie propozycji przedkładanych
zarządowi. Społeczność uniwersytecka nieufnie podeszła do wejścia
podmiotów zewnętrznych do zarządu, lecz ich rola okazała się mniej
istotna niż się początkowo spodziewano. W ramach poprzedniego
porządku rektor zasiadał w zarządzie, nowa ustawa uczyniła z niego
dyrektora zarządzającego, kierującego działalnością uniwersytetu.
Uniwersytety podległe prawu publicznemu tworzą kolegia składające się z przedstawicieli profesorów, nauczycieli, badaczy i innych
członków kadry, a także studentów – każda z grup ma przydzieloną
określoną liczbę miejsc. W zarządach uniwersytetów, których działalnością kierują fundacje, nie istnieje wymóg określania liczby miejsc
dla poszczególnych grup. Zarządy takich uniwersytetów ponoszą jednak większą odpowiedzialność lub muszą zapewnić większą dbałość
uniwersytetów o spełnianie nałożonych na nie zobowiązań, w tym
finansowych. Zarządy działające w oparciu o obydwa przewidziane
modele ponoszą odpowiedzialność za swoje działania, włączając w to
odpowiedzialność za reagowanie na zmieniające się warunki działalności i odpowiednie dostosowywanie do nich swoich poczynań. Aby
uczynić zadość temu wymaganiu, uniwersytety tworzą profile, gdzie
prezentują nowe obszary zainteresowania lub te, w których już się
specjalizują.
Wszędzie tam, gdzie w Finlandii działania finansowane są z publicznych pieniędzy, wymóg ich społecznej doniosłości jest dość istotny.
Odnosi się to także do uniwersytetów, lecz nie zawsze w stopniu porównywalnym do innych obszarów życia społecznego. W swoim czasie
Finlandia opracowała narodowy plan rozwoju krajowej infrastruktury
badawczej. Oznacza to, że instytucje szkolnictwa wyższego powinny
starać się o uzyskiwanie coraz lepszych wyników w ramach konkurencji międzynarodowej; ich celem powinno być także przeznaczanie
środków na projekty badawcze realizowane na szczeblu krajowym
i wspieranie własnych obszarów zainteresowań. Priorytety te znajdują
162
odzwierciedlenie nie tylko w prowadzonych badaniach, ale w także
programach realizowanych na uniwersytetach.
Czy finansowanie gwarantuje wolność akademicką?
Obserwujemy silną polityczną wolę rozwijania fińskiego systemu
szkolnictwa wyższego. Wyraża się ona w zachowaniu wymogu konsensusu w podejmowaniu decyzji, które muszą uwzględniać społeczną
doniosłość, aktywny udział w międzynarodowych sieciach ośrodków
akademickich i zwiększanie liczby absolwentów. Fińskie uniwersytety
dobrze odnajdują się w spełnianiu tych wymogów, a alokacja środków dla osiągnięcia tych celów utrzymuje się na światowym poziomie.
Uniwersytetom odpowiada ta polityka, o czym świadczy fakt, że ich
ogólne wydatki zwiększały się przez całą pierwszą dekadę XXI wieku.
Ilustruje to poniższa tabela.
Fundusze pochodzące z budżetu i zewnętrzne finansowanie fińskich
uniwersytetów w latach 2001, 2005 i 2009 (1000 euro, źródło: baza
danych KOTA).
250 000
środki pochodzące
z budżetu
200 000
150 000
środki pochodzące
ze źródeł
zewnętrznych
100 000
50 000
wydatki
0
2001
2005
2009
Nawet po przyjęciu Ustawy o Szkolnictwie Wyższym z 2009
roku fińskie uniwersytety pozostają instytucjami finansowanymi
ze środków publicznych – około dwóch trzecich całkowitej sumy
163
otrzymywanych środków finansowych (1,8 miliarda euro) pochodzi
z kasy państwa. Prawie jedna piąta jest przyznawana przez instytucje organizujące konkursy, przeważnie fińskie organizacje naukowe
(Akademia Fińska, TEKES, poszczególne ministerstwa, a także inne
instytucje publiczne – zatem fundusze publiczne stanowią niemal 90%
całkowitej sumy środków finansowych przeznaczanych na działalność
uniwersytetów) oraz Unię Europejską. Fundusze pochodzące z zagranicy są ograniczone. Pozycja fińskich uniwersytetów jest stosunkowo
dobrze zabezpieczona przez rząd, natomiast finansowanie ze środków
prywatnych jest raczej rzadkie. Uniwersytety posiadają także własne
aktywa i spółki, co pozwala im na prowadzenie działalności gospodarczej i pozyskiwanie funduszy.
Zewnętrzne finansowanie w zależności od źródła. Roczne sprawozdanie finansowe fińskich uniwersytetów z lat 2001, 2005 i 2009 (1000
euro, źródło: baza danych KOTA).
Rok
2009
TEKES
Finansowanie
pochodzące
od innych
podmiotów
zagranicznych
Inne
174748 105635 104709 316990
12,70
38,43
93604
14093
14987
824766
11,35
1,71
1,82
100%
80331
8224
%
21,19
12,81
2005
128012
86492
%
18,44
12,46
15,94
38,77
11,57
1,18
2001
100310
91040
82715
258432
49129
9721
%
16,61
15,08
13,70
42,80
8,14
1,61
110628 269136
164
11357 694180
1,64
100%
12476 603823
2,07
100%
Zarządzanie finansami i nowe sposoby kontroli rządowej prawdopodobnie doprowadzą do pogłębionego profilowania odnośnie
nauczania, badań, relacji ze światem pracy i wkładu w rozwój regionalny. Zaowocuje to także najprawdopodobniej wyznaczeniem celów
strategicznych dla instytucji szkolnictwa wyższego (MEN, 2007, s. 33-36). Zarządzanie informacjami, a w szczególności wypracowywanie
systemów zapewnienia jakości działa na korzyść obszarów profilowanych na uniwersytetach.
Wyzwaniem dla wdrażanej reformy uniwersyteckiej jest wypracowanie odpowiedniego poziomu oferowanego kształcenia. Specyfika
kwestii zapewnienia jakości powoduje, że odpowiedzialność za rozwiązanie problemów z nią związanych spada na kadrę akademicką
i osoby zarządzające uniwersytetem. Obowiązki związane z tak pojętą odpowiedzialnością obejmują ilość, jakość i społeczną doniosłość
prowadzonych badań, jakość nauczania oraz kwestie związane z transparentnością (vide Aarrevaara, 2011).
Należy także podkreślić, że potencjalny wpływ podmiotów
zewnętrznych zwiększył się względem wpływu osób zajmujących najwyższe stanowiska w strukturze zarządzania uniwersytetem (Ustawa
o Szkolnictwie Wyższym 558/2009, § 15 i § 24). W tej nowej perspektywie sposób podejmowania decyzji uległ zmianie. Podmioty zewnętrzne
mogą wnieść nowy rodzaj zaangażowania w sprawy uniwersytetu,
stworzyć ramy dla aktywności ocenianej w oparciu o osiągane rezultaty i doprowadzić do pogłębionej współpracy z podmiotami spoza
uniwersytetu. Nowe warunki, w jakich podejmowane będą decyzje,
środowisko akademickie przyjęło nie bez oporu. Wewnątrz instytucji
uniwersytetu reprezentuje ono ciągłość i wartości, które zdają się poddawać jedynie powolnym zmianom – a przynajmniej powolniejszym
od zmian w kwestiach proceduralnych. Doświadczenia innych krajów
wprowadzających reformę szkolnictwa wyższego także wskazują, że
opór wobec reform był tam znaczny.
165
Polityka społecznej doniosłości a fińskie szkolnictwo wyższe
Podstawą wolności akademickiej jest wolność decydowania o treści programu nauczania oraz wolność badań. W Finlandii oznacza to,
że instytucje szkolnictwa wyższego, jeśli tylko posiadają odpowiednie
wsparcie, cieszą się wolnością wyboru osób właściwych do realizacji
tych celów (vide Arima, 2003). W znaczeniu, jakie nadają autonomii
uniwersytety europejskie, odnosi się ona przede wszystkim do możności decydowania o profilach akademickich, obowiązkach względem
nauczania, a także wprowadzania i wycofywania programów oraz
selekcji studentów (vide Europejskie Stowarzyszenie Uniwersytetów,
2010). Obecnie jednak rząd wywiera wpływ na uniwersytety, aby
te ukierunkowywały swoją działalność w sposób skutkujący ograniczeniem możności wyboru metody wykonywania swoich zadań.
W założeniach Ministerstwa Edukacji i Kultury do 2015 roku 38,5%
osób z grupy wiekowej 25-34 lata powinno uzyskać dyplom politechniki lub uniwersytetu, zaś docelowo, do 2020 roku, liczba ta ma wzrosnąć
do 42%.
Dla uniwersytetów wolność badań oznacza wolność wyboru
obszaru zainteresowań, teorii, metod i kanałów publikacji wyników
tychże badań. Wolność badań jest zagwarantowana przez Konstytucję oraz Ustawę o Szkolnictwie Wyższym z 2009 roku, jednak wciąż
można wskazać szereg zagrożeń. Jednym z nich są polityczne zmiany
w łonie rządu. Po ostatnich wyborach w Finlandii, 13 kwietnia 2011
roku, zmianie uległy relacje między poszczególnymi aktorami sceny
politycznej i wskazują one na prawdopodobieństwo dalszego skupienia
się na rozwoju w wymiarze narodowym. Wielu wyborców odrzuciło
międzynarodową perspektywę rozwoju i partie proeuropejskie utraciły wiele miejsc w parlamencie. Z 5% do 20% zwiększyło się natomiast
poparcie dla prawicowej partii Prawdziwi Finowie. Przyszłość pokaże,
czy zmiana klimatu politycznego jest trwała i jak wpłynie na decyzje
odnośnie polityki wobec fińskiego szkolnictwa wyższego.
166
Pomimo retoryki odwołującej się do autonomii, jest w zasadzie
możliwe, że zakres kontroli rządu sprawowanej nad uniwersytetem
może zostać poszerzony. Ustawa o Szkolnictwie Wyższym (§ 48)
dopuszcza możliwość szeroko zakrojonej interwencji ministerstwa
podczas negocjacji celów i przyszłych wyników, jeśli wyznaczone cele
uniwersytetów na płaszczyźnie narodowej nie zostaną w odpowiedni
sposób skoordynowane na poziomie krajowym. Ministerstwo Edukacji
i Kultury zabezpieczyło już środki na wypadek konieczności określenia
ilościowych i jakościowych celów, które mają osiągnąć uniwersytety,
dzięki czemu zachowa ono możliwość „kierowania” całym procesem
„z tylnego siedzenia”.
Do wiosny 2012 roku Ministerstwo Edukacji i Kultury przeprowadzi ewaluację wprowadzania w życie przepisów Ustawy o Szkolnictwie
Wyższym z 2009 roku. Obszarem szczególnego zainteresowania będzie
zarządzanie strategiczne i polityka kadrowa. Ocena ta będzie stanowić
najistotniejszy wkład w proces przygotowywania dla parlamentu sprawozdania z wdrażania Ustawy o Szkolnictwie Wyższym. Ewaluacja
będzie miała duże znaczenie, gdyż w 2012 roku parlament prawdopodobnie będzie debatował nad wprowadzeniem zmian do ustawy
z 2009 roku.
Wzmocnienie proceduralnej autonomii fińskich uniwersytetów
oznacza ograniczenie kontroli państwa. Tymczasem uniwersytety
same znalazły wiele sposobów na wsparcie swoich kluczowych obszarów działania. Wymogi stawiane na płaszczyźnie krajowej zwiększyły
nacisk na doniosłość społeczną działań uniwersytetu, a tendencja ta
zapewne będzie się utrzymywać również po 2010 roku. Uniwersytety
powinny teraz trzymać rękę na pulsie oczekiwań oraz odpowiednio na
nie reagować, co pozwoli im na właściwe korzystanie z posiadanych
przez ich kadry umiejętności w obszarach, w których się specjalizują. Założenia polityki rządu (ogłoszone 17 czerwca 2008 roku) dotyczą
uniwersytetów mogących wykazać się sukcesami międzynarodowymi
167
i wysoką jakością prowadzonych badań, w szczególności w odniesieniu do strategicznych obszarów rozwoju.
W Finlandii mniejszość szwedzkojęzyczna liczy około 5% całkowitej populacji, natomiast kształcenie w języku szwedzkim jest
możliwe na wszystkich poziomach i we wszystkich obszarach edukacji.
Również dla jednostek uniwersyteckich, gdzie język szwedzki jest językiem wykładowym, można wypracować odpowiednie rozwiązania
pozwalające zachować właściwy status zmian w szkolnictwie wyższym. Jednym z wątków, który w przyszłości może stać się wiodący
w kontekście transgranicznej współpracy uniwersytetów na szczeblu
krajowym, jest wypracowanie rozwiązań prawnych, które umożliwiłyby uniwersytetom oferowanie kursów kończących się przyznaniem
międzynarodowych uprawnień na podstawie wspólnego dyplomu.
Zróżnicowanie międzynarodowych wspólnych dyplomów jest widoczne już teraz.
W nowych warunkach stworzonych przez Ustawę o Szkolnictwie
Wyższym wydziały akademickie mogą wskazać jedynie kilka zmian
w funkcjonowaniu uniwersytetów. Niektóre z nich odnoszą się do
przedefiniowania wolności akademickiej. Wydaje się, że wyżsi rangą
badacze w inny sposób podchodzą do tradycyjnego nauczania i prowadzenia badań niż młodsze pokolenia. To samo odnosi się do wolności
akademickiej. Pozycja w hierarchii odzwierciedla dostęp do podstawowych zasobów, co pierwotnie było powiązane z zapewnieniem ciągłości
działań. Młodsze pokolenie żyje w warunkach bardziej zróżnicowanej
struktury finansowej, rozległego usieciowienia i skupienia na wąsko
ukierunkowanych badaniach. Przyniesie to napływ zasobów – a tym
samym więcej wolności, ale spowoduje także wypracowanie innego
modus operandi. Jednak w obydwu grupach można wskazać zwolenników tak tradycyjnych, jak i nowych sposobów działania.
168
LITERATURA
Aarrevaara T., Dobson I. R., Elander C. (2009), Brave New World – Higher Education Reform in Finland, „Higher Education Management and
Policy”, nr 21 (2).
Aarrevaara T. (2011), „Akateemisen johtamisen mahdollisuuksi”, [w:]
Julkinen hallinto ja johtaminen, Hyyryläinen E., Viinamäki O. P. (red.),
University of Vaasa, Vaasa.
Finnsight 2015 (2006), The Outlook for Sciences, Technology and Society,
publikacja Fińskiej Akademii i Fińskiej Agencji Funduszu Technologicznego, http://www.aka.fi/Tiedostot/Tiedostot/Julkaisut/Finnsight_
_2015_EN.pdf, dostęp dnia 10 lipca 2011.
Georghiou L., Smith K., Toivanen O., Ylä-Anttila P. (2003), Evaluation of
the Finnish Innovation Support System, publikacja fińskiego Ministerstwa
Handlu i Przemysłu, http://julkaisurekisteri.ktm.fi/ktm_jur/ktmjur.
nsf/all/172616819c0174ecc2256d2b003ca685/$file/ju5teoeng.pdf,
dostęp dnia 6 maja 2011.
KOTA online database, Ministry of Education and Culture, https://
kotayksi.csc.fi, dostęp dnia 10 lipca 2011.
MEN (2007), Education and Research 2007-2012. Development Plan, publikacja fińskiego Ministerstwa Edukacji.
OECD (2006), Thematic Review of Tertiary Education, Finland Country
Note, Davies J., Weko T., Kim L., Thulstrup E. (red.), OECD, Paris.
169
170
Andrea Abbas,
Teesside University, Wielka Brytania
KOLEJNA REWOLUCJA
W ANGIELSKIM SZKOLNICTWIE WYŻSZYM?1
Wprowadzenie
W niniejszym eseju dokonuję krytycznej oceny radykalnych
zmian polityki szkolnictwa wyższego2, które zdają się na nowo kształtować pierwszy stopień studiów wyższych w Anglii3. Poczynając od
roku akademickiego 2012-2013, większość pieniędzy wydawanych dotychczas na nauczanie w ramach kursów studiów pierwszego stopnia
będzie wypłacana studentom w formie pożyczki (w przedziale kwot
6 850,58 euro – 10 264,56 euro4 za jeden rok akademicki), oni z kolei
wpłacać je będą bezpośrednio na konto uniwersytetów (vide Willetts,
2010a). Rząd, którego polityką w tym zakresie kieruje David Willetts,
sekretarz stanu do spraw uniwersytetów i nauki, wyraził przekonanie,
że wprowadzenie nowych zasad finansowania docelowo przesunie jego
ciężar z barków instytucji publicznych w kierunku opłat studenckich
(ibidem). Obecnie studenci wnoszą opłatę za studia (aktualnie wyno1 Procesy opisywane w niniejszym eseju ograniczają się do Anglii, gdyż Irlandia Północna, Szkocja i Walia, które są do pewnego stopnia niezależne od
rządu Zjednoczonego Królestwa, zdecydowały o niewprowadzaniu niektórych zmian.
2 Informacje zawarte w niniejszym eseju pochodzą z rozmów z wieloma
pracownikami uniwersytetu, w szczególności z Monicą McLean, wykładowcą
University of Nottingham.
3 Należy podkreślić, że zmiany te są właśnie wdrażane i wielu szczegółów
ich dotyczących nie będzie można opisać przed publikacją Białej Księgi Szkolnictwa Wyższego, która ma zostać wydana w czerwcu 2011 roku. (Niniejszy
tekst powstał przed publikacją Białej Księgi – przyp. red.).
4 Kurs z dnia 7 kwietnia 2011 roku.
171
si ona 3 756,88 euro rocznie, pieniądze te także pochodzą z pożyczek
udzielanych przez rząd), zaś fundusze publiczne stanowią resztę (są
przydzielane jako zbiorowy grant nauczycielski przez Higher Education Funding Council for England – HEFCE). Dodatkowo nowością jest
wprowadzanie ułatwień prywatnym spółkom i instytucjom zajmującym się dalszą edukacją (Further Education Institutions), które obecnie
zagospodarowują obszar edukacji przeduniwersyteckiej i zawodowej
oraz organizują kursy w ramach pierwszego stopnia uniwersyteckiego
(ibidem). Ideą przewodnią jest tu przekonanie, że organizacje te, będąc
tańszymi niż istniejące uniwersytety, rzucą im wyzwanie, co zaowocuje większą dynamiką konkurencji na rynku. Pociągnie to za sobą szereg
zmian, na przykład dalszą akumulację funduszy skupioną w coraz
mniejszej liczbie ośrodków uniwersyteckich. Wpłynie to również na
kształcenie w ramach pierwszego stopnia uniwersyteckiego.
Rząd uważa, że przyspieszenie urynkowienia sektora wpłynie
korzystnie na jakość nauczania w ramach pierwszego stopnia uniwersyteckiego, doprowadzi do osiągnięcia większej równowagi w systemie
masowego szkolnictwa wyższego, a także poprawi jego wydajność oraz
rentowność, przybliży go do modelu biznesowego i zwiększy jego konkurencyjność na rynku międzynarodowym, co w efekcie doprowadzi
do bardziej adekwatnej reakcji na potrzeby rynku pracy (vide Willetts,
2010a, 2010b, 2010c, 2011d). Powtarzany jest też argument, że koncentracja funduszy badawczych w instytucjach elitarnych i renomowanych
ośrodkach naukowych zaowocuje większą konkurencyjnością na rynku
międzynarodowym, co z ekonomicznego punktu widzenia będzie bardziej opłacalne (vide Willetts, 2010c). Tymczasem dzisiaj nie wiadomo
jeszcze, ile pieniędzy pożyczonych studentom wpłynie z powrotem do
kasy państwa, a wielu twierdzi, że wprowadzane zmiany nie zdołają
ograniczyć ilości wydawanych środków publicznych (vide Thompson
i Bekhradnia, 2010), natomiast głęboko odcisną się na systemie, ze
względu na to, że to studenci-konsumenci będą kształtować rynek,
wybierając konkretne kierunki w ramach pierwszego stopnia studiów
(vide Collini, 2010; Willetts, 2010c). Przyjęta strategia łączy szereg elementów: udostępnianie studentom kluczowych informacji na temat
172
zatrudnienia, obarczanie ich zwiększającymi się kosztami i zachęcanie
uniwersytetów do tworzenia i finansowania kursów we współpracy
ze spółkami prywatnymi. System został zatem zaprojektowany tak,
aby decyzje o wyborze studiów były podejmowane w oparciu o możliwość zatrudnienia. Jeśli w istocie taki okaże się efekt zmian, będzie to
gwałtowne przyspieszenie przekształceń i tak już częściowo urynkowionego (vide Delanty, 2003; McLean, 2006; Slaughter i Rhoades, 2004)
i nastawionego na kształcenie zawodowe (vide Symes, 2000) systemu.
„Anglia właśnie rozpoczęła radykalny eksperyment przez dokonanie
stanowczego zwrotu w stronę systemu szkolnictwa wyższego opartego na mechanizmach rynkowych – jest to eksperyment daleko bardziej
radykalny niż ten, na który zdecydowały się inne społeczeństwa rozwinięte (włączając w to USA). Szkocja i Walia w akcie rozsądku nie
chciały w nim uczestniczyć. Jesteśmy świadkami skoku w ciemność”
(vide Scott, 2010).
Jak sugeruje powyższy cytat, obserwowane zmiany polityki wydają się radykalne, ale pytanie, czy mamy do czynienia z rewolucją,
jest daleko bardziej złożone. Z jednej strony nowe inicjatywy można postrzegać jako szybsze wcielanie w życie powszechnie znanych
pomysłów neoliberalnych, które dotychczas nie były w tym stopniu
promowane, a polegają na urynkowieniu i oddaniu w prywatne ręce
angielskiego szkolnictwa wyższego (vide Ainley, 2004; Canaan i Shumar, 2008). Z drugiej strony tempo zmian spowoduje zapewne zmianę
jakościową systemu szkolnictwa wyższego (vide Collini, 2010).
W niniejszym tekście argumentuję, że rząd koalicji konserwatystów
i liberalnych demokratów zapoczątkował program cięć budżetowych
w celu dalszej realizacji programu neoliberalnego. Próba ta została
podjęta po stosunkowo krótkim okresie od wyborów, a rozpoczęła się
przedstawieniem deficytu ekonomicznego jako szczególnego rodzaju
kryzysu (vide Clarke i Newman, 2010; Klein, 20075), który ma przeko5 Dziękuję Kevinowi Price’owi za zwrócenie mojej uwagi na prace Naomi
Klein.
173
nać opinię publiczną, że drastyczne cięcia w sektorze publicznym są
jedynym nań lekarstwem. Uważam, że Marksowskie pojęcie Aufhebung odnosi się do głębokich zmian wyłaniających się z procesu, który
konserwuje niektóre elementy istniejącego systemu, a usuwa inne (vide
Giddens, 1979). Pojęcie to można zastosować do procesu przejścia od
systemu częściowo do w pełni urynkowionego, czego próbę obserwujemy. W przeciwieństwie do Willetsa (2011d) sądzę, że nie stworzono
przestrzeni do rzeczowej publicznej debaty poruszającej to zagadnienie. Wymagałoby to „kompetencji komunikacyjnej” (vide Habermas,
1984, 1987) posiadanej przez tych, którzy zarządzają sektorem szkolnictwa wyższego, uczestniczą w jego sprawach i pracują w nim, która
jednak jest ograniczona ze względu na groźbę drastycznych zmian
w sektorze, co w konsekwencji odbije się na standardzie ich życia. Proponuję również, aby system przy obecnym poziomie urynkowienia
odpowiedział na zmiany, i wskazuję, że należy korzystać z obecnych
badań dotyczących wartości uniwersytetów i ich kadr (vide Bernstein, 2000; Delanty, 2001; McLean, 2006); badania te powinny stanowić podstawę debaty publicznej przed publikacją w czerwcu 2011 roku
Białej Księgi dotyczącej szkolnictwa wyższego. Na koniec skorzystam
z jednego przykładu nierówności spowodowanej przez zmiany, aby
wskazać złożoność problemów, które się pomija.
Kontekst
Umieszczenie w szerszym kontekście zmian proponowanych
względem pierwszego stopnia uniwersyteckiego pozwala na zrozumienie, dlaczego akceptację zyskało obcięcie o 80% budżetu na nauczanie
ogłoszone na jesieni przez rząd koalicyjny, który uformował się w maju
2010 roku. Poprzedni rząd laburzystów również proponował cięcia
rzędu 20%, lecz nowy gabinet w kilka dni od ukonstytuowania się rozpoczął szeroko zakrojoną krytykę poprzedniej władzy, twierdząc, że
wydatki daleko przerosły możliwości państwa, a Zjednoczone Królestwo weszło w fazę „kryzysu finansowego”, któremu można zaradzić
jedynie stosując drastyczne cięcia w całym sektorze publicznym. Neoliberalne reformy doprowadziłyby do ograniczenia wydatków na
174
wszystkie finansowane przez rząd świadczenia i stanowiłyby zachętę
dla prywatnych firm i organizacji non-profit, aby udostępniały je za
opłatą lub bezpłatnie (vide Ainley, 2004; Canaan i Shumar, 2008). Istnieje silny opór wobec tych zmian – przykładowo, studenci protestowali
przeciwko wprowadzeniu opłat za studia (e.g. Springer, 2010); po Internecie krąży szereg petycji przeciwko cięciom, które są przesyłane
posłom przez różne grupy nacisku (np. NHS 38 Degrees Petition, 2011);
zakrojone na szeroką skalę protesty przeciwko cięciom organizują także związki zawodowe (vide „Guardian”, 2011); co więcej, tworzą się
nowe grupy nacisku (np. The Campaign for the Public University –
Kampania na rzecz Uniwersytetów Publicznych, The Campaign for
Social Sciences – Kampania na rzecz Nauk Społecznych). Odniesiono
pewne sukcesy w spowolnieniu lub zahamowaniu zmian. Po głośnych
protestach projektowane sprywatyzowanie lasów zostało wstrzymane,
a wprowadzenie zmian w państwowej służbie zdrowia zostało zawieszone na dwa miesiące w celu przedyskutowania innych propozycji.
W obliczu tak burzliwej sytuacji problemy, z jakimi musi konfrontować się opinia publiczna, są wielorakie i złożone oraz, jak sugeruje
Klein (2007), w sposób nieunikniony spowodują traumatyczne konsekwencje: wielu pracowników sektora publicznego straci pracę; znaczny
odsetek ludności straci finansowo; niektórzy zostaną bez dachu nad
głową; świadczenia publiczne ulegną ograniczeniu, a przywileje socjalne zmniejszeniu. Zwycięski opór wobec tak rozległych zmian jest
utrudniony ze względu na to, że cięcia w sektorze publicznym stały
się już faktem, a zasadnicze przesunięcie w stronę dalszego wdrażania projektu neoliberalnego zdaje się nie być poddawane pod dyskusję.
W odniesieniu do zamrożenia sytuacji w państwowej służbie zdrowia,
ministrowie obecnego rządu oświadczyli, że nie można kwestionować
głębszego zaangażowania podmiotów prywatnych, gdyż wzmocnią
one sektor szkolnictwa wyższego (vide Lansley, 2011). Dodatkowo każdy większy akt oporu, chociażby demonstracja z 26 marca zorganizowana przez Kongres Związków Zawodowych (Trade Union Congress
– TUC), musi mierzyć się z powszechnie dzisiaj akceptowanym
175
„faktem” kryzysu finansowego i koniecznością cięć w sektorze publicznym. Rząd poświęca wiele wysiłku na przedstawienie takiego obrazu
rzeczy. Dla przykładu, przychylni rządowi komentatorzy nazwali protestujących „ślepymi wobec deficytu”, sugerując, że dobrze niekiedy
uargumentowane stanowisko wobec radzenia sobie rządu z deficytem
jest podobne do zaprzeczania Holocaustowi6.
Złożoność, kompetencja komunikacyjna i debata publiczna
Podczas konferencji „Przyszłość Szkolnictwa Wyższego” David
Willets (2011d) podkreślał swój wkład w debatę publiczną dotyczącą
przyszłości angielskich uniwersytetów. Publiczność złożona głównie
z pracowników naukowych nie zadała wielu pytań, nikt nie kwestionował ogólnego kierunku zmian. Z oficjalnych, przeprowadzonych
w ramach badań wywiadów7 oraz z nieoficjalnych rozmów z wykładowcami różnych uniwersytetów wynika, że gdy podczas oficjalnych
spotkań władze uniwersyteckie referują proponowane zmiany swoim
pracownikom, mówią im, że instytucje, w których ci pracują, nie zostaną dotknięte skutkami reform. Uderzające jest, że wśród pracowników
trudno dopatrywać się jakiegokolwiek oporu wobec zmian. Przyjmują oni strategię „poczekamy, zobaczymy”. Pozostaje to kontraście do
debaty toczącej się w mediach, w szczególności w prasie branżowej
sektora edukacji, takiej jak „Times Higher” czy „Education Guardian”.
Debata ta nie może być jednak uznana za reprezentatywną, bezstronnie
przedstawiającą sporne kwestii (vide Pilger, 2004), dopóki nie zabiorą
w niej głosu przedstawiciele kadry szkolnictwa wyższego, studenci
i przyszli studenci.
Kadra akademicka oraz studenci protestują, gdy tylko w debacie
publicznej podnosi się pewne problemy (było tak, gdy miało miejsce
6 Sformułowań tych użyto na kanale informacyjnym BBC w dniu protestu,
który przyciągnął od 250 tysięcy do 500 tysięcy osób.
7 Wywiady te przeprowadzono w ramach trzyletniego projektu badawczego
ESRC (grant nr ES/G00689X/1).
176
zastraszanie Wydziału Filozofii Keele Univeristy, vide Public Reason,
2011, jak również podczas głosowań nad opłatami za studia). Związki zawodowe na uniwersytetach zaprotestowały przeciwko takiemu
traktowaniu, ale większość mających oddźwięk strajków skupia się
na kwestiach płac czy warunkach, na jakich będą dokonywane zapowiadane cięcia emerytur (University and College Union, 2011). Grupy
pokroju Kampanii na rzecz Uniwersytetów Publicznych czy Kampanii
na rzecz Nauk Społecznych wnoszą istotny wkład do debaty, jednak
uniwersytety i ich kadra nie biorą pod uwagę konsekwencji zmian dla
programów studiów i studentów. Spotkania organizowane przez te
grupy nacisku i związki zawodowe, które zachęcają swoich członków
do aktywnego udziału, spotkały się z niewielkim odzewem8. Zmiany
proponowane wobec działania uniwersytetów wymagają pogłębionej
analizy i debaty z udziałem kadry, która posiada stosowną wiedzę
ekspercką, tożsamość, doświadczenie praktyczne oraz wyznaje wartości, o które toczy się gra (vide Henkel, 2005). Złożone problemy leżące
u podstaw obecnych zmian muszą zostać przedyskutowane publicznie
wewnątrz uniwersytetów, w przestrzeni, w której kadra i studenci będą
mogli wyrazić swoje wątpliwości. Pojęcie k o m p e t e n c j i k o m u n i k a c y j n e j Habermasa (1984) zakłada dialog, w którym „tworzy się sens”
i który umożliwia uczestnikom „osiągnięcie wzajemnego porozumienia co do tych sensów”, a także pozwala na wyrażenie sprzeciwu oraz
doprowadzenie do pozytywnej zmiany. Staje się on niemożliwy, gdy
ludzkie „praktyki, zwyczaje i idee” (sposoby życia) są zagrożone (vide
Abbas i McLean, 2003, s. 71). Gdy władza skolonizuje „sposoby życia”
(lifeworlds), w obliczu groźby tak szerokich zmian komunikacja zostaje zakłócona, zaś ludzie uciekają się do działań strategicznych (ibidem)
i angażują się w nieautentyczną debatę, niezasługującą na miano prawdziwej komunikacji. Zmiany te rodzą dalsze trudności z komunikacją,
z którymi mamy już do czynienia w systemie częściowo urynkowionym (ibidem).
8 Stwierdzenie to opiera się na uczestnictwie moim i innych osób w demonstracjach i akcjach organizowanych przez związki i grupy zajmujące się prowadzeniem kampanii.
177
Te skomplikowane kwestie leżące u podłoża podjętych decyzji
odnośnie sposobu finansowania i organizacji uniwersytetów niezwykle
trudno uchwycić w całej ich rozciągłości. Jak sugeruje McLean (2006),
na uniwersytetach istnieją złożone „idee” wyjaśniające naturę i sens
działalności pedagogicznej. Należy tu wymienić idee zapośredniczone
przez uniwersytet Oświecenia, czyli „autonomiczne dążenie do wiedzy
i prawdy” (ibidem, s. 38), które można powiązać z aktualnym pojęciem
przejścia studenta od jednostki biernie przyjmującej wiedzę do autonomicznej nauki w trakcie studiów pierwszego stopnia. „Powiązanie
nauki i postępu” z „krytyczną i emancypacyjną siłą wiedzy i rozumu”
(ibidem, s. 38) jest ucieleśnione w programach kursów studiów pierwszego stopnia, które zachęcają studentów do krytycznego namysłu nad
związkami łączącymi wiedzę, postęp dokonywany przez człowieka
oraz społeczeństwo (vide Ashwin et al., 2011; Brennan et al., 2010). Inne idee
posiadają swoje korzenie we współczesnym uniwersytecie, opartym
między innymi na pojęciach „równości, obywatelstwa i demokracji”
(McLean, 2006 s. 38), przenikających wiedzę przekazywaną podczas
kursów (vide Ashwin et al., 2011), a także wartości wyznawane w tych
instytucjach i oczekiwania wobec nich. Szereg wartości zaczerpniętych
z historii idei przeplata się dzisiaj z tymi, które wykrystalizowały się
w procesie urynkowienia. Na przykład wytworzone przez język rynku
przekonanie, że uniwersytety (zamiast skupiać się na kształceniu lekarzy i prawników) powinny dostarczać wysoko wykwalifikowanej siły
roboczej potrzebnej gospodarce wiedzy, łączy się z uznaniem znaczenia wiedzy wypracowanej w danej dyscyplinie, co można zauważyć
w procesie kształcenia na takich kierunkach jak „badanie miejsca przestępstwa” (Crime Scene Science), który czerpie z wiedzy akademickiej,
ale również z wiedzy praktyków (vide Bernstein, 2000).
Równowaga między fundamentalnymi wartościami nie jest idealna i ma zarówno negatywny, jak i pozytywny wpływ na uniwersytety
(vide Delanty, 2001; McLean, 2008). Nie należy jednak wprowadzać
zmian bez pogłębionego namysłu nad znaczeniem tych różnorakich
idei i wartości. Jeśli zmianę tę rozważy się w ramach pojęcia Aufhebung,
178
jako zmianę świadomą, staje się jasne, że należy szczegółowo zrozumieć, jakie wartości i idee stoją obecnie za praktykami uniwersyteckimi,
które z nich należałoby odrzucić, które zachować lub rozwinąć, a które
wypracować od podstaw. Aby to uczynić, należy najpierw opracować
szczegółowy plan odnośnie tego, jaka jest pożądana rola uniwersytetu.
Konsekwencji zmian systemowych nie da się w całości przewidzieć,
lecz korzystanie z dostępnych badań i wiedzy zainteresowanych aktorów jest tu kluczowe.
Brytyjski rząd zdaje się skupiać na tworzeniu modelu rynkowego,
do którego przyjęcia jedynie Anglia wydaje się być zmuszona. Badacze
tacy jak Klein (2007), Giroux (2001), Ainley (2004) oraz Canaan i Shumar (2008) spodziewaliby się dalszego urynkowienia, gdyż uważają,
że celem rządu jest raczej angażowanie się w rozwój globalnego kapitalizmu oraz wyrażanie interesów politycznej i ekonomicznej elity,
a nie zrozumienie i stworzenie najlepszego z możliwych krajowego
systemu szkolnictwa wyższego. Prace Kleina (2007) i Giroux (2001)
zdają się sugerować, że na zmianach tych w ostateczności skorzystają
polityczne elity i/lub ich partnerzy biznesowi, którzy zyskają kolejne
przywileje ekonomiczne. Mimo że to drugie przekonanie nie może być
zweryfikowane, dopóki nie poznamy szczegółów struktury właścicielskiej prywatnych uniwersytetów (czy powiązanych z nimi instytucji),
takie wstępne twierdzenia zdają się znajdować uzasadnienie w fakcie,
że zmiana całego systemu wydaje się priorytetowa względem debaty.
Rząd odnosi się do pojedynczych słów krytyki, co miało miejsce choćby
w przypadku oczywistego dezawuowania nauk społecznych i sztuki
(vide Willetts, 2011c). Willetts (2011d) podkreśla, że rząd wykorzystuje
badania do kreowania polityki, lecz badania krytyczne wobec przesunięcia w kierunku dalszego urynkowienia nie są uwzględniane. Debata
nie toczy się na temat tego, czy uniwersytety będą w stanie uwzględnić społeczne i polityczne znaczenie wiedzy, jeśli zostaną zmuszone
do skupienia się na kreowaniu i tworzeniu ram teoretycznych dla uzasadnienia istnienia stopni uniwersyteckich jako produktów mających
przynieść zysk, a będących odpowiedzią na potrzeby gospodarki.
179
Istniejące badania sugerują jednak, że jeśli nastąpi uzależnienie od
sektora gospodarki i możliwości zatrudnienia, podważy to sens kształcenia w ramach studiów pierwszego stopnia i zniszczy wartościowy
element uniwersyteckiego programu nauczania oparty na wiedzy teoretycznej. Giroux sugeruje (2001), że takie skupienie się na kształceniu
zawodowym miało miejsce w Stanach Zjednoczonych ze szkodą dla
wszystkich pierwszych stopni uniwersyteckich, które nie koncentrowały się na kształceniu w obszarze nauki, co zdziesiątkowało wydziały
nauk społecznych i humanistycznych.
Należy tutaj przytoczyć ważne badanie kwestionujące odpowiedniość zastosowania modelu konsumenckiego do systemu szkolnictwa
wyższego (vide Foskett i Hemsley-Brown, 2001; Hayes i Wynward
2003; Hill, 1995; Naidoo, 2004). Decyzję o studiowaniu na konkretnym
kierunku albo zapisaniu się na konkretny uniwersytet podejmuje się
w oparciu o szereg złożonych czynników; edukacja jest szczególnym
rodzajem usługi; dostępne badania są zbyt skąpe, by mogła się na nich
wspierać polityka rządu (vide Hemsley-Brown i Oplatka, 2006). Inne
badania wskazują, że prywatne podmioty prowadzące studia wyższe
wykazują niezwykle wysoki procent porzucania studiów, słabe statystyki kończenia kierunków, a także odznaczają się niższą jakością
kształcenia (vide Romero i Del Rey, 2004). W niektórych krajach z ich
usług korzysta głównie grupa studentów znajdujących się w gorszej sytuacji materialno-społecznej (ibidem). Uzasadniając zmiany systemowe,
nie korzysta się z badań skupiających się na dostępnej wiedzy o rynkach i systemach urynkowionych. Od lat osiemdziesiątych ubiegłego
wieku Zjednoczone Królestwo zmierza w kierunku urynkowienia i badacze szkolnictwa wyższego dokonują pogłębionych analiz wpływu,
jaki postępujące urynkowienie wywiera na angielski system szkolnictwa wyższego (vide Delanty, 2001; Morely, Slaughter i Rhoades, 2004).
Właśnie z tych badań należałoby korzystać w trakcie debaty.
180
Drażliwe kwestie i nierówności
Nowo wykreowane polityki mają wielorakie skutki dla różnych
segmentów społeczeństwa, jak i hierarchicznie zorganizowanych komórek systemu uniwersyteckiego. Poszczególne instytucje, różne kierunki
i grupy, na jakie podzielona jest kadra, konkretni jej członkowie, wreszcie studenci – wszyscy inaczej odczują zmiany. W niniejszym eseju
mogę jedynie, poprzez skupienie się na niektórych spośród powstałych
kwestii dotyczących nierówności, wskazać i ponownie zwrócić uwagę
na ogrom i wielość problemów, które powstaną w rezultacie tego rodzaju zmian systemowych.
Na szczególne efekty urynkowienia ma wpływ istniejący system i jego historyczne uwarunkowania. Przykładowo, pomimo
powolnej zmiany w kierunku stworzenia masowego systemu szkolnictwa wyższego, która została rozpoczęta Raportem Robbinsa (1963)
i zaowocowała utworzeniem jednolitego systemu uniwersyteckiego
(singular university system) w 1992 roku (łączącego istniejące uniwersytety prowadzące pracę badawczą z nowymi uniwersytetami, będącymi
wcześniej politechnikami), elitaryzm przetrwał. Uniwersytety będące
poprzednio politechnikami spełniały ważką rolę, dając szansę na zdobycie wykształcenia przez mniej uprzywilejowanych studentów, jednak
wciąż mają opinię instytucji drugiej jakości (vide Abbas i McLean, 2010).
Obecnie przeprowadzane badania kwestionują prawomocność tego
typu twierdzeń (vide Brennan et al., 2010; Ashwin et al., 2011, w przygotowaniu), jednak bez względu na ich rzeczywistą jakość, reputacja
uniwersytetu jest cechą niezwykle ważną i w rezultacie ma to konsekwencje dla samego studenta, którego dyplom jest postrzegany jako
gorszy. Już dzisiaj można powiedzieć, że hierarchie oparte na reputacji
są scementowane przez ceny, jakich uniwersytety życzą sobie za studiowanie na danych kierunkach. Jak dotąd dwadzieścia dwa (spośród
ponad stu) uniwersytety zaproponowały opłaty za studia. W tej liczbie
znajdują się wszystkie uniwersytety elitarne (w chwili pisania niniejszego tekstu było ich osiemnaście), które zaproponowały maksymalną
dozwoloną stawkę (10 264,56 euro rocznie) za każdy z oferowanych
181
kierunków. Tylko jeden z uniwersytetów będących uprzednio politechniką zdecydował się na ten krok (chociaż w chwili pisania niniejszego
artykułu jedynie pięć spośród nich oficjalnie zadeklarowało wprowadzenie opłat). Różnica w opłatach zapewne będzie miała wpływ na
mniej uprzywilejowanych studentów, którzy będą uzyskiwać dyplomy uczelni otwarcie uznawanych za gorsze. Dodatkowo, jak sugeruje
Brown (2010), uniwersytety proponujące niższe opłaty w efekcie będą
miały mniej funduszy na inwestycje. Zatem nawet jeśli dzisiaj młodsze
uniwersytety, powstałe po reformie w 1992 roku, oferują świetną edukację, to w dalszej perspektywie niższy poziom inwestycji spowoduje
zmianę istniejącego stanu rzeczy i pogłębi istniejące nierówności.
Rząd argumentuje, że wprowadzana polityka będzie skutkować
poszerzeniem i zwiększeniem równości w dostępie do studiów oraz
stymulować społeczną mobilność (vide Willetts, 2011a, 2011b). Niektórym uboższym studentom zostanie przyznane zwiększone bezzwrotne
stypendium socjalne. Fundusz Stypendialny także będzie zarządzany
przez uniwersytety (które rząd chce zobowiązać do uczestniczenia
w tym planie przez zobowiązanie uczelni żądających opłat wyższych
niż 6 850,58 euro rocznie do zwiększenia równego dostępu w zamian
za prawo do żądania takich opłat). Ta taktyka, gdzie na cel wzięto instytucje elitarne, nie spowoduje wielkich ułatwień dla studentów mniej
uprzywilejowanych, którzy zdobywają wykształcenie na uniwersytetach, gdyż ma ona podstawowe wady. Po pierwsze, mimo istniejących
programów stypendialnych i burs, większość instytucji elitarnych ma
obecnie fatalne wyniki w obszarze społecznego włączania (vide Attwood, 2010). Po drugie, okazało się, że ramy prawne mające zobowiązać uniwersytety do osiągnięcia celów wyznaczonych przez Urząd do
spraw Równego Dostępu (Office for Fair Access – OFFA) nie zostały
stworzone (dodatkowo pojawiają się kontrowersje odnośnie autonomii
uniwersyteckiej). Po trzecie, polityka ta opiera się na Raporcie Browne’a (2011), w którym zignorowano wnioski z badań wskazujące, że
studenci nie będą chętni do uiszczania opłat wyższych niż 6 850,58
euro (vide Morgan, 2011). Po czwarte, taktyka nie uwzględnia
182
w wystarczającym stopniu złożoności i siły istniejącego systemu klasowego, a także dobrze zakonserwowanych nierówności.
Kwestia społecznej mobilności jest problemem dla całego
społeczeństwa charakteryzującego się nierównościami, gdyż w przypadku, gdy górna warstwa społeczna nie może się w nieskończoność
powiększać, awansowi społecznemu towarzyszyć musi społeczna mobilizacja. Nie czyni się wysiłków, by ją usprawnić; zatem jeżeli rząd
uznaje konieczność zmian w systemie edukacji (począwszy od edukacji przedszkolnej, poprzez szkołę podstawową i średnią), to jeśli osoby
wywodzące się z uboższych warstw mają osiągnąć awans społeczny,
w górnej i średniej warstwie społecznej musi być więcej miejsca. Jednak
rząd zdaje się dążyć w kierunku pogłębiania specjalizacji i nierówności
poprzez urynkowienie i skupienie na instytucjach elitarnych, podczas
gdy negatywne efekty takiej polityki powinny dotknąć inne uniwersytety, a to zdaje się wskazywać, że rząd nie pragnie zająć się problemem
nierówności z perspektywy holistycznej. Sprawiedliwość społeczna
może zostać osiągnięta, jeśli system jako całość będzie wspierany, finansowany i oceniany bardziej równomiernie.
Uwagi końcowe
W sytuacji, gdy mamy do czynienia z mnogością zmian w angielskiej polityce względem szkolnictwa wyższego, w niniejszym eseju
skupiono się na zmianach w sposobie, w jakim finansuje się uzyskiwanie pierwszych stopni uniwersyteckich w Anglii, gdyż to one mogą
spowodować fundamentalną zmianę całego systemu. Argumentowano, że nowe polityki nie są rewolucyjne, lecz opierają się na procesie
Aufhebung, i że transformacja, która niebawem się dokona, zachowa
pewne cechy częściowo urynkowionego systemu, a także te związane z uniwersytetem Oświecenia i uniwersytetem współczesnym, które
go poprzedzały. Wysunięto także argumenty sugerujące, że polityki
te mogą prowadzić do negatywnych i radykalnych zmian, a przyspieszone wprowadzanie polityki mogącej stanowić zagrożenie dla
uniwersytetów, kadry i studentów powoduje ograniczenie kompetencji
183
komunikacyjnej i hamuje debatę, która jest w stanie zaowocować bardziej świadomymi zmianami i pewnością, że najbardziej pozytywne
aspekty systemu zostałyby zachowane, zaś te mniej pożądane usunięte
z jego struktury. Wykazano wreszcie, że na rozważenie tych niezwykle
złożonych kwestii należy przeznaczyć odpowiednią do wagi problemu
ilość czasu i namysłu.
LITERATURA
Abbas A., McLean M. (2003), Communicative Competence and the Improvement of University Teaching: Insights from the field, „British Journal of
Sociology of Education”, nr 24, styczeń, s. 69-82.
Abbas A., McLean M. (2010), „Tackling Inequality through Quality:
A Comparative Case Study Using Bernsteinian Concepts”, [w:] Global
Inequalities and Higher Education: Whose interests are we serving?, Unterhalter E., Carpentier V. (red.), Palgrave, Basingstoke.
Ainley P. (2004), The New Market State’ and Education, „Journal of Education Policy”, t. 19, nr 4, s. 497-514.
Ashwin P., Abbas A., McLean M. (2011), „Using the pedagogic device to understand relations between disciplinary knowledge practices
and teaching-learning processes in higher education: The first year
experience of sociology”, [w:] Reconceptualising Tribes and Territories in
Higher Education: Practices in the 21st Century, Trowler P., Bamber R.,
Saunders M. (red.), Routledge, London.
Attwood R. (2010), Participation is widening, just not at the elite end, „Times Higher”, 20 maja 2010, http://www.timeshighereducation.co.uk/
story.asp?storycode=411676, dostęp dnia 31 maja 2011.
184
Bernstein B. (2000), Pedagogy, Symbolic Control and Identity: Theory, Research and Critique, wyd. poprawione, Rowman and Littlefield Publishers,
Oxford.
Brennan J., Edmunds R., Houston M., Jary D., Lebeau Y., Osborne M.,
Richardson J. (2010), Improving What is Learning at University, Improving Learning Series, Routledge, London.
Browne J. (2010), An Independent Review of Higher Education Funding and
Student Finance, http://hereview.independent.gov.uk/hereview/report/, dostęp dnia 31 maja 2011.
Canaan J., Shumar W. (2008), „Higher Education in the Era of Globalization and Neoliberalism”, [w:] Canaan J., Shumar W., Structure and
Agency in the Neoliberal University, Routledge, Oxon.
Collini S. (2010), Browne’s Gamble, „London Review of Books”, t. 32,
nr 21, 4 listopada 2010, s. 23-25.
Clarke J., Newman J. (2010), Summoning spectres: crises and their construction, „Journal of Education Policy”, t. 25, nr 6, s. 709-715.
Delanty G. (2001), Challenging Knowledge: the University in the Knowledge
Society, The Society for Research into Higher Education and Open University Press, Buckingham.
Foskett N. H., Hemsley-Brown J. (2001), Choosing Futures: Young people’s
decision-making in education, training and careers markets, Routledge and
Falmer, London.
„Guardian” (2011), Thousand March Against Spending Cuts in Pictures,
26 marca 2011, http://www.guardian.co.uk/world/gallery/2011/mar
/26/thousands-march-against-cuts-in-pictures?intcmp=239, dostęp
dnia 31 maja 2011.
185
Giddens A. (1979), Central Problems in Social Theory: Action, Structure and Contradiction in Social Analysis, University of California Press,
Berkeley.
Giroux H. (2001), „Vocationalizing Higher Education: Schooling and
the Politics of Corporate Culture”, [w:] Beyond the Corporate University:
Culture and Pedagogy in the New Millenium, Giroux H., Myrisiades K.
(red.), Rowan and Littlefield Publishers Inc., Maryland.
Habermas J. (1984), The Theory of Communicative Action, Volume One: Reason and the Rationalisation of Society, tłum. na język angielski McCarthy
T., Beacon Press, Boston.
Hayes D., Wynyard R. (2002), The McDonaldization of Higher Education,
Bergen and Harvey, London.
Hemsley-Brown J. V., Oplatka I. (2006), Universities in a competitive
global marketplace: a systematic review of the literature on higher education
marketing, „International Journal of Public Sector Management”, t. 19,
nr 4, s. 316-338.
Henkel M. (2005), Academic identity and autonomy in a changing policy
environment, „Higher Education”, nr 49, s. 155-176.
Hill F. M. (1995), Managing service quality in higher education, „Quality
Assurance in Education”, t. 3, nr 3, s. 10-21.
Klein N. (2007), The Shock Doctrine: the rise of disaster capitalism, Penguin,
London.
Lansley A. (2011), The Health Minister Speaking on PM, BBC Radio 4,
6 kwietnia 2011.
186
McLean M, (2006), Pedagogy and the University: Critical Theory and Practice, Continuum International Publishing Group, London.
Morgan J. (2011), £6K must be ceiling, survey told Browne, „Times Higher”,
3 marca 2011, http://www.timeshighereducation.co.uk/story.asp?sectioncode=26&storycode=415205&c=1, dostęp dnia 31 maja 2011.
Naidoo R. (2004), Commodifying Learning: Pitfalls and Possibilities, „Reflections on Higher Education”, nr 13, s. 50-61.
Pilger D. (2004), „A Great Betrayal”, [w:] Tell Me Lies: Propaganda
and Media Distortion in the Attack on Iraq, Miller D. (red.), Pluto Press,
London.
NHS 38 Degrees Petition, (2011), http://www.38degrees.org.uk/page/s/Protect_our_NHS_Petition, dostęp dnia 31 maja 2011.
Public Reason (2011), Blog for Political Philosophers, http://
publicreason.net/2011/03/17/keele-university-considers-closing-philosophy-dept/, dostęp dnia 31 maja 2011.
Cambridge (MA).
Rhoades G., Slaughter S. (2004), Academic Capitalism and the New Economy: Markets, State and Higher Education, The John Hopkins University
Press, Baltimore.
Romero L., Del Rey E. (2004), Competition between Public and Private Universities: Quality, Prices and Exams, Working Paper 04-64, Department of
Economics, Universidad Carlos III de Madrid, Madrid.
187
Scott P. (2010), Taking a leap in the dark with a radical experiment on funding,
„Times Higher”, 16 grudnia 2010, http://www.timeshighereducation.
co.uk/story.asp?storycode=414623, dostęp dnia 31 maja 2011.
Springer A. (2010), Student Protests Live as They Happen, „Guardian”,
grudzień 2010, http://www.guardian.co.uk/education/blog/2010/
dec/09/student-protests-live-coverage, dostęp dnia 31 maja 2011.
Symes C. (2000), „»Real world« education: The vocationalisation of the
University”, [w:] Working knowledge: The new vocationalism and Higher
Education, Symes C., McIntyre J. (red.), SRHE/Open University Press,
Buckingham.
Thompson J., Bekhradnia B. (2010), The government’s proposals for higher
education funding and student finance – an analysis, Higher Education
Policy Institute, http://www.hepi.ac.uk/466-1875/The-government’s-proposals-for-higher-education-funding-and-student-finance-%e2%80%93-an-analysis.html, dostęp dnia 31 maja 2011.
University and College Union (2011), Strike Action and Pensionable Salary, http://www.ucu.org.uk/index.cfm?articleid=1456, dostęp dnia 31
maja 2011
Willetts D. (2010a), „Statement on higher education funding and student finance”, 3 listopada 2010, Houses of Parliament, http://www.
bis.gov.uk/news/speeches/david-willetts-statement-on-HE-funding-and-student-finance, dostęp dnia 31 maja 2011.
Willetts D. (2010b), University Challenge, 10 czerwca 2010, Oxford
Brookes University, http://www.bis.gov.uk/news/speeches/david-willetts-oxford-brookes-university-challenge, dostęp dnia 31 maja
2011.
188
Willetts D. (2010c), Science, Innovation and the Economy, 9 lipca 2010,
Royal Institution, London, http://www.bis.gov.uk/news/speeches/
david-willetts-science-innovation-and-the-economy, dostęp dnia 31
maja 2011.
Willetts D. (2010d), UK Annual Conference, 9 września 2010, Cranfield
University, http://www.bis.gov.uk/news/speeches/david-willettsuuk-conference, dostęp dnia 31 maja 2011.
Willets D. (2011a), wykłady im. Rona Dearinga: „Universities and Social Mobility”, 17 lutego 2011, Nottingham University, http://www.
bis.gov.uk/news/speeches/david-willetts-universities-and-social-mobility, dostęp dnia 31 maja 2011.
Willetts D. (2011b), Universities UK Spring Conference 2011: Introduction, 25 lutego 2011, Woburn House, London, http://www.bis.gov.uk/
news/speeches/david-willetts-uuk-spring-conference-2011, dostęp
dnia 31 maja 2011.
Willetts D. (2011c), The Arts, Humanities and Social Sciences in the Modern University, 1 marca 2011, British Academy, London, http://www.
bis.gov.uk/news/speeches/david-willetts-arts-humanities-social-sciences ,dostęp dnia 31 maja 2011.
Willetts D. (2011d), Guardian HE Summit, 16 marca 2011, America
Square Conference Centre, London, http://www.bis.gov.uk/news/
speeches/david-willetts-guardian-he-summit, dostęp dnia 31 maja
2011.
189
190
Gaële Goastellec
Uniwersytet w Lozannie, Szwajcaria
WOLNOŚĆ DOSTĘPU DO UNIWERSYTETÓW:
GWARANCJA NIERÓWNOŚCI?
FRANCJA: STUDIUM PRZYPADKU
Wolny dostęp do uniwersytetu jest gwarantowany prawem
wszystkim absolwentom szkół średnich. Studenci francuskich uniwersytetów nie są jednak częścią elity kształconej w Grandes Écoles. Ta
dwoistość francuskiego szkolnictwa wyższego jest jedną z jego charakterystycznych cech. Powszechne prawo do studiowania – realizowane
przez sektor uniwersytecki – czyni ze studiów pierwszego stopnia
drogę do społecznej degradacji. Inaczej mówiąc, równość i jakość są
gwarantowane przez sektor edukacji, ale nie jednocześnie ci, którzy
cieszą się równością, nie mogą cieszyć się prawem do jakości.
Różnica między jakością i demokratyzacją nie jest jedyną linią
podziału charakteryzującą francuski sektor szkolnictwa wyższego.
Oczywiste czynniki socjodemograficzne, jak rodzaj ukończonej szkoły
średniej, płeć oraz ekonomiczny, kulturowy i społeczny kapitał, ograniczają równość studentów. Nawet jeśli te zmienne regulują dostęp do
studiów wyższych od czasów badań Bourdieu i Passerona (1964), to
nie odnoszą się do wszystkich rodzajów nierówności. Co więcej, dzięki
wypracowaniu nowych narzędzi analizy zaobserwowano nowy rodzaj
nierówności: „efekty instytucjonalne” i inne „efekty uboczne” pozostawały dotychczas niezauważone ze względu na tradycyjne pojmowanie
uniwersytetu jako instytucji scentralizowanej i tym samym teoretycznie
jednorodnej, co skłoniło badaczy do skupienia się na nierównościach
występujących wśród jednostek. Cechą jednorodnego systemu szkolnictwa wyższego byłoby na przykład równe prawdopodobieństwo,
191
zakładając równość w innych obszarach, otrzymania przez studenta
dyplomu dowolnego uniwersytetu. Badania dotyczące możliwości
uzyskania dyplomu na kilku uniwersytetach wykazały jednak, że ten
sam student otrzyma dyplom z różnym prawdopodobieństwem –
w zależności od uniwersytetu, na którym będzie studiował. Wolność
dostępu nie tylko nie idzie w parze z równością uzyskiwanych wyników, ale także otrzymywanych szans.
Równość praw, nierówność osiąganych wyników
Formalne podwaliny pod rządową politykę dotyczącą kwestii
sprawiedliwego dostępu zostały położone w Code de L’Education (artykuł L612) z 1989 roku: „Tytuł pierwszego stopnia może uzyskać
każdy absolwent szkoły średniej (…) wszyscy kandydaci mają prawo
zapisać się do instytucji, którą wybiorą (…). Wszelkie decyzje związane z przydziałem do instytucji i programu studiów wykluczają
jakąkolwiek formę selekcji”. Specyfika francuskich uniwersytetów,
zapisana w prawie, opiera się na braku oficjalnej selekcji w procesie
przyjmowania na uczelnię. Ten aspekt francuskiego szkolnictwa wyższego nie jest efektem polityki, lecz przeniesieniem istniejącego stanu
rzeczy w porządek normatywny. Pierwszy, wstępny rok nauczania
– aż do reformy Fouqueta (1966), która wprowadziła w jego miejsce
dwuletnie studia – był wykorzystywany przez uniwersytety do selekcji
wyróżniających się studentów. Pierwsza próba zorganizowania dostępu studentów do studiów została przeprowadzona przez prezydenta
de Gaulle’a w kwietniu 1968 roku. Udaremniły ją jednak zamieszki
w maju tego samego roku, zaś obowiązująca do dziś zasada uniwersytetu niedokonującego selekcji jest raczej rezultatem historycznego
kontekstu niż decyzji politycznej.
Poszukując jednorodności, scentralizowanej i nastawionej na
masowość, francuski uniwersytet pozbawiony jest elit tworzonych
przez Grandes Écoles. Założenie École des Ponts et Chaussées i École
des Mines w XVIII wieku, a także dwa wydarzenia z okresu rewolucji
francuskiej – likwidacja uniwersytetów dekretem z 15 września 1793
192
Wolność dostępu do uniwersytetów: gwarancja nierówności?
roku oraz założenie École Polytechnique i École Normale Supérieure – położyły podwaliny pod system szkolnictwa wyższego „dwóch
prędkości”. Na długi czas otrzymało ono następujący kształt: uniwersytety edukowały nauczycieli, prawników i lekarzy, ale to Grandes
Écoles stanowiły ośrodki innowacji i kształcenia elit, przyjmujące w swe
szeregi tylko najlepszych absolwentów szkół średnich. System szkolnictwa wyższego pozostaje zatem niejako niedokończonym projektem,
zaś te sprzeczności faworyzują masowy dostęp do studiów: w latach
1960-1970 liczba studentów wzrosła o 174%, w następnym dziesięcioleciu o 38%, a w kolejnym o 44%. Ten wzrost utrzymywał się przez
pierwszą połowę lat dziewięćdziesiątych (+25%), prawdopodobnie
stymulowany przez Loi d’Orientation z 1989 roku, której założeniem
było skłonienie 80% określonej grupy wiekowej do zrobienia matury.
Między rokiem 1997 a 2001 liczba studiujących nieco zmalała (-0,7%).
Tendencja ta została wyrównana w latach 2000-2005 dzięki powolnej
poprawie (+1,1% rocznie), zanim całkowita liczba studentów znowu zaczęła maleć (R&RS, 2007). Całokształt zjawiska polegającego
na masowym dostępie do studiów, choć ważny, musi być widziany
w szerszej perspektywie: we Francji jedynie 54,5% danej grupy wiekowej kończy szkołę średnią, a 45,1% rozpoczyna studia (FQP, 2003).
Pierwszym szczeblem, na którym występuje brak równości, jest zatem
rozróżnienie na tych, którzy są wewnątrz, i tych znajdujących się na zewnątrz systemu szkolnictwa wyższego. Drugim szczeblem jest dostęp
do instytucji dokonujących selekcji.
1.1. Dostęp do sektora dokonującego selekcji:
siła kapitału edukacyjnego i kulturowego
1.1.1. Grandes Écoles: kamuflaż odtwarzania struktury społecznej
W odróżnieniu od zwykłych uniwersytetów, gdzie prowadzi się
liczne badania, rzadko przeprowadzano je w instytucjach elitarnych.
Jeśli krajowe bazy danych rozkładają dostęp do zwykłych uniwersytetów na czynniki pierwsze, to sektor przeprowadzający selekcję
dzieli się na kilka kategorii i składa się z instytucji, które rzeczywiście
193
dokonują selekcji, oraz tych mniej prestiżowych, co czyni niemożliwym badanie przeprowadzanej rekrutacji. Temat reprezentatywności
francuskiego społeczeństwa w łonie kameralnego świata Grandes Écoles
podlega cenzurze.
Jedno z niewielu dostępnych badań (Euriat i Thélot, 1995) dokonuje analizy okresu trzydziestu lat ewolucji procesów rekrutacji
czterech najbardziej prestiżowych szkół i wskazuje na interesującą inercję nierówności społecznych: na początku lat dziewięćdziesiątych,
podobnie jak u progu lat sześćdziesiątych, studenci wywodzący się
z klasy pracującej1 w stosunku do tych pochodzących z klas wyższych
wykazywali 23-krotnie mniejsze prawdopodobieństwo dostania się na
taką uczelnię. W międzyczasie dla dzieci rodziców należących do klasy pracującej prawdopodobieństwo wstępu na uniwersytet zwiększyło
się czterokrotnie w stosunku do dzieci rodziców należących do klasy
wyższej (z 28 do 7 razy mniejszego prawdopodobieństwa wstąpienia
na uniwersytet).
Przepaść między Grandes Écoles a uniwersytetami została nie tylko utrzymana, ale i pogłębiona, co można wywnioskować z odmowy
uczestniczenia Grandes Écoles w procesie stwarzania masowego dostępu
do studiów wyższych. Nawet jeśli liczba ich absolwentów zwiększała
się wraz z ogólną liczbą studentów, to student uczęszczający do jednej
z Grandes Écoles na początku lat dziewięćdziesiątych, tak samo jak w latach sześćdziesiątych wciąż był zaledwie jednym studentem na tysiąc.
Zmniejszanie nierówności na uniwersytetach czyni Grandes Écoles placówkami nawet bardziej elitarnymi niż w przeszłości.
Aby zrekompensować brak informacji dotyczących procesu rekrutacji w tych szkołach, można przeanalizować profile studentów
uczęszczających na kursy przygotowawcze do Grandes Écoles i porównać je z profilami osób przygotowujących się do wstąpienia na
1 Autorzy utworzyli kategorie łączone. Dla przykładu, do „klasy pracującej”
zaliczono robotników, rolników, handlowców i rzemieślników.
194
uniwersytet. Porównanie to stanowi jedynie przybliżenie, zważywszy
na fakt, że nie wszyscy uczęszczający na kursy dostaną się do tych elitarnych instytucji.
1.1.2. Rekrutacja na kursy przygotowawcze: dziedziczne różnice
Na wspomniane kursy przygotowawcze (CPGE) w roku akademickim 2006-2007 przyjęto 73 456 studentów, co stanowi 7% studentów
pierwszego roku dwuletnich studiów wyższych (Daverne i Dutercq,
2008). Przeważają wśród nich mężczyźni (58% do 42%), ale tym, co diametralnie różni ich profil od profilu studentów uniwersytetów, jest ich
pochodzenie społeczne i wykształcenie rodziców.
Tabela 1. Pochodzenie społeczne studentów uniwersytetów i CPGE2
Zawód ojca (w %)
Uniwersytet
CPGE
Różnica
Rolnik
1,9
2
-0,1
Rzemieślnik, handlowiec, dyrektor
firmy
6,7
7,8
+1,1
Kadra kierownicza wyższego
szczebla, wolne zawody
31,4
50,8
+19,4
Kadra kierownicza średniego
szczebla
15
13,9
-1,1
Pracownik
13,4
9,7
-3,7
Robotnik
10,5
5
-5,5
Emeryt, bezrobotny
11,7
7,2
-4,5
Nieznany
9,4
3,6
-6,8
Suma
100
100
2 Wyliczono na podstawie danych udostępnionych przez francuskie Ministerstwo Pracy, dokument „Społeczno-zawodowe pochodzenie francuskich
studentów”, Repères et Références Statistiques 2007, tabela 6.14.
195
Tabela ta pokazuje, że dzieci kadry kierowniczej wyższego
szczebla są znacznie częściej reprezentowane w CPGE w stosunku do
uniwersytetu (50,8% do 31,4%). Ta nadreprezentacja w CPGE odbywa
się kosztem wszystkich innych grup społecznych, głównie potomstwa
robotników.
Ilościowa dominacja najwyższej warstwy społecznej jest skorelowana z nadreprezentacją dzieci, których ojcowie uzyskali tytuły
naukowe najwyższego stopnia. 55% uczestniczących w CPGE ma ojca,
który posiada przynajmniej tytuł uzyskany po dwóch latach studiów,
w porównaniu do 27,9% odbywających studia uniwersyteckie pierwszego stopnia (włączając w to stopnie medyczne i prawnicze). W tym
samym czasie 56,3% ojców studentów uniwersytetów nie ukończyło
drugiego etapu studiów, w porównaniu do 31,1% tych uczestniczących
w CPGE. Edukacyjny kapitał rodziny studenta gra zatem decydującą
rolę w jego wyborze studiów, do tego stopnia, że wydaje się, iż jest
on ważniejszy od wyników osiąganych przez studenta: porównanie
wyboru studiów wyższych w odniesieniu do oceny uzyskanej na dyplomie ukończenia szkoły średniej pozwala zauważyć, że na CPGE
zostaje przyjętych 56,8% synów dyrektorów firm, przedstawicieli
wolnych zawodów czy kadry kierowniczej wyższego szczebla (24,2%
córek), w porównaniu do 29,4% synów robotników (14,6% córek). Nierówności dotyczące dostępu do CPGE stałyby prawdopodobnie za
wynikami ewentualnych badań przeprowadzonych w samych Grandes
Écoles. Demaskują ich rolę w procesie selekcji elity na podstawie odziedziczonego kapitału społecznego i edukacyjnego.
Opozycja między sektorem instytucji dokonujących selekcji a sektorem uniwersyteckim nie jest jedyną opozycją kształtującą francuski
system szkolnictwa wyższego. Wśród sektora uniwersyteckiego da się
również zauważyć zróżnicowany wybór kierunków w zależności od
pochodzenia społecznego.
196
Uniwersytety a nierówność dostępu
Dostęp do studiów wyższych pozostaje powiązany z pochodzeniem społecznym. Nawet jeśli wspomniana przepaść została częściowo
zasypana, to pozostaje istotna: dzieci kadry kierowniczej w porównaniu do dzieci klasy pracującej niemal dwukrotnie częściej kończą
szkołę średnią, a 2,2 razy częściej dostają się na studia (Etat de l’École, 2001). Wewnętrzna nierówność uniwersytetów to drugi szczebel
nierówności.
Nierówność w odniesieniu do wyboru studiów
Przeanalizowanie pochodzenia społecznego studentów różnych
kierunków ujawnia nierówności. Rozłożenie liczby studentów na
różnych kierunkach wykazuje różnorakie wybory zależne od pochodzenia społecznego kandydatów. 82,9% dzieci rodziców pracujących
jako kadra kierownicza wyższego szczebla lub w wolnych zawodach
wstępuje na uniwersytet; dla porównania robi to 67,7% dzieci wywodzących się z klasy pracującej. Te ostatnie są liczniej reprezentowane
w wyższych szkołach zawodowych. Kariery akademickie i preferencje
wyboru szkoły różnią się w zależności od pochodzenia: klasa niższa
częściej wybiera programy studiów realizowane w krótkim czasie i oferujące kształcenie zawodowe, podczas gdy klasa wyższa decyduje się
raczej na mniej dostępne lub przynajmniej dłużej trwające studia.
Podobne tendencje można zaobserwować wśród wybieranych
kierunków studiów. Studenci klasy wyższej częściej podejmują studia oparte o zasadę numerus clausus (prawo i medycyna): potomstwo
rodziców pracujących jako kadra kierownicza wyższego szczebla lub
w wolnych zawodach stanowi 36% studentów prawa i 43,4% studentów
uczących się na wydziałach nauk o zdrowiu, zaś ich udział w ogólnej
liczbie studentów wszystkich uczelni stanowi 30%. Dla kontrastu, dzieci robotników to 8,7% studentów prawa i 5,3% studentów uczących
się na wydziałach nauk o zdrowiu, a ich odsetek to 11,2% wszystkich
studentów (R&RS, 2007). Te nierówności są nawet wyraźniejsze, jeśli
197
zauważy się, że klasa pracująca stanowi 25% ludności Francji, przy
11% klasy wyższej.
Jak można przeanalizować zarysowane nierówności społeczne?
Zasada rządząca przyjmowaniem do Grandes Écoles, oparta o formalną
równość w obliczu egzaminów wstępnych, prowadzi do przekształcenia
„przywilejów w jakość, gdyż pozwala na rozgrywanie się działań społecznych, lecz za pomocą bardziej ukrytych mechanizmów” (Bourdieu,
1964). Sektor uniwersytecki, bardziej otwarty jeśli chodzi o pochodzenie społeczne, opiera się na tej samej zasadzie. Kapitał kulturowy
i wiedza rodzinna dotycząca organizacji uniwersytetu i jego wstępnych
wymogów skutkuje tym samym brakiem przejrzystości. W tych dwóch
światach równość szans, której symbolem jest egzamin wstępny, poprzez podział na krótsze i dłuższe studia przekłada się na nierówności
społeczne względem wybieranych kierunków, a w konsekwencji wpływa na odniesienie sukcesu społecznego. W sektorze uniwersyteckim
nierówność w dostępie i wyborze kierunku wzmocnione są nierównością w odniesieniu do kariery akademickiej: prawdopodobieństwo
uzyskania tytułu uniwersyteckiego pierwszego stopnia w dwa lata
waha się pomiędzy 40,7% dla studentów z klasy niższej a ponad 50%
dla tych pochodzących z klasy wyższej (MEN, 2002).
Nagromadzenie tych nierówności skutkuje zróżnicowaniem prawdopodobieństwa w podejmowaniu studiów: studenci wywodzący się
z klasy pracującej stanowią 12,3% studiujących na licencjacie (trzyletni
kurs), lecz jedynie 7,3% z nich przystępuje do studiów magisterskich,
a 4,4% tychże jest przyjmowanych na studia doktoranckie. W tym samym czasie studenci wywodzący się z klas wyższych zwiększają swój
udział z 28,7% do 38,3% (R&RS, 2007). Ta nierówność w prawdopodobieństwie uzyskania wyższych stopni naukowych ze względu na
pochodzenie społeczne pokazuje progresywną selekcję dokonywaną
przez uniwersytety. Pochodzenie społeczne jest kamieniem węgielnym
sukcesów akademickich. Wpływa na rodzaj odebranego średniego
wykształcenia oraz wybór studiów, a ponadto skutkuje różnicami
198
w opanowaniu procesu wyboru kierunku (orientation mastering). Jednak poza tymi dobrze znanymi dysproporcjami nowo wynikłe kwestie
społeczne uwypuklają następny rodzaj nierówności.
Nierówności wytworzone przez czynnik geograficzny:
„efekt instytucjonalny” i zasada akademii
Rezultaty badań „efektu instytucjonalnego” są sprzeczne ze
świecką tradycją francuskiego systemu szkolnictwa wyższego już
od czasów Uniwersytetu Cesarskiego, przyznającego równe prawa
wszystkim, a jednak wciąż dopuszczającego odmowę przyjęcia studenta studiującego już na innej akademii (jest to jedyna prawna podstawa
takiej odmowy). Ujawnienie tych rozbieżności mogłoby sprawić, że
wspomniane odmowy byłyby postrzegane jako wyraz braku sprawiedliwości. Tym niemniej występują tu znaczne nierówności, na co
wskazują badania MEN (2002) i prace innych uczonych (vide Felouzis,
2000, 2002).
Badanie przeprowadzone przez Ministerstwo Edukacji analizuje prawdopodobieństwo uzyskania pierwszego stopnia naukowego
na przykładzie siedmiu kierunków nauczanych na osiemdziesięciu
jeden uniwersytetach. W skali kraju prawdopodobieństwo uzyskania dyplomu studiów dwuletnich w dwa lata wynosi 45,5%, w pięć
lat – 79,7%. Porównanie wskaźników sukcesu osiąganych przez różne
uniwersytety pokazuje, że rzeczywisty wskaźnik zmienia się wraz ze
„wskaźnikami ważonymi”, neutralizującymi wpływ wieku, typ średniego wykształcenia i wybranego kierunku studiów wyższych.
W zależności od uniwersytetu rzeczywisty wskaźnik ukończenia studiów w pięć lat waha się pomiędzy 41,8% a 99,1%. Przyjmując
wszelkie inne czynniki za równe, rozbieżności we wskaźniku ukończenia studiów są znaczne. „Wartość dodana”, stanowiąca dla danego
studenta prawdopodobieństwo ukończenia studiów na różnych uniwersytetach, wskazuje na „efekt instytucjonalny”: waha się między -28
a +23,6 punktu.
199
Wyniki innych badań (vide Felouzis, 2000), przeprowadzonych w odniesieniu do innych kierunków, prowadzą do podobnych
wniosków: opierając się na danych pochodzących z trzech uniwersytetów, prawdopodobieństwo, że student opuści uniwersytet bez
uzyskania dyplomu, waha się między 19% a 39% na prawie, między
5% a 11% na geografii i między 49% a 56% na materiałoznawstwie.
Badanie to świadczy o lokalnych nierównościach, co przeczy zasadzie
jednorodności uniwersytetów i przypisywaniu studentów do poszczególnych uczelni przy użyciu klucza geograficznego, które zasada ta ma
legitymizować.
Nierówności spowodowane czynnikami geograficznymi, wykryte
niedawno przez rozliczne badania, podważają zasadę równości i jednorodności charakteryzującą francuskie szkolnictwo wyższe. Podczas
gdy „szkoły” są coraz liczniejsze, uniwersytety stają się coraz bardziej
heterogeniczne. Przemiany wdrażanej przez uniwersytety polityki,
posiadającej swoje historyczne korzenie w kładzeniu nacisku na wydziały i kierunki studiów, obecnie przeformułowanej i uwzględniającej
instytucje, a także upowszechnianie badań kwestionujących „efekt
instytucjonalny”, zdają się wskazywać na konieczność ponownego
zdefiniowania ról pełnionych przez uniwersytet i krytycznego namysłu nad różnymi podejściami do zagadnienia równości. Jednocześnie
na szczeblu instytucjonalnym i krajowym nową politykę edukacyjną
wdraża się w celu rozwiązania kwestii związanych z dostępem do studiów wyższych.
2. Godzenie jakości i sprawiedliwości,
negocjowanie równości szans
W obliczu rozbieżności między równymi prawami a jakością,
francuskie Instytucje Szkolnictwa Wyższego podejmują nieśmiałe próby zmiany istniejącego stanu rzeczy.
200
2.1. Reakcja instytucji
2.1.1. Wprowadzanie dyskretnych praktyk merytokratycznych
na uniwersytetach
Pokazano już, jak uniwersytety, w obliczu obowiązku przyjęcia wszystkich studentów bez względu na ich cechy, w późniejszym
okresie stwarzają im nierówne szanse ukończenia studiów. Może to
być związane z różnymi procedurami uzyskiwania dyplomu, ale też
z procedurami rekrutacji. W istocie, podczas gdy selekcja jest formalnie
zakazana, badania terenowe na dwóch wydziałach prowincjonalnych
uniwersytetów ujawniły procesy „schładzania”, mające na celu dobór
szczególnego rodzaju studentów (vide Goastellec, 2002). „Schładzanie” zostało w przeszłości opisane przez Burtona Clarka (1960) jako
następujące po sobie etapy mające na celu ugruntowywanie przekonań
studentów odnośnie własnych zdolności przez poddawanie sprawdzianowi nie tylko ich talentów akademickich, ale także ich motywacji
oraz samooceny. W obliczu konkretnego zapotrzebowania na dany
kierunek każdy wydział wypracował własne zasady zapisów na studia, przybierające taką formę, aby jednych studentów zachęcić, innych
zaś zniechęcić. Procesy te są konsekwencją mniej lub bardziej wyraźnie
sformułowanych celów wyznaczanych sobie przez wydziały, na których wypracowuje się procesy „schładzania” sprzyjające samoczynnej
eliminacji mniej zmotywowanych studentów i konfrontujące „najodporniejszych” z wymaganiami stawianymi przez dany obszar studiów
w sposób pozwalający na przygotowanie się do przyszłego studiowania. Uniwersytety, mając zakaz przeprowadzania oficjalnej selekcji,
wdrażają proces, którego efektem jest zmobilizowanie studentów, aby
uwierzyli, że w rzeczywistości ma ona miejsce.
Poszanowanie ram prawnych – przyjmowanie wszystkich absolwentów szkół średnich przez akademię – jest zrównoważone
przez proces „schładzania”, sprzyjający samoczynnej eliminacji mniej
zmotywowanych potencjalnych studentów. Ta swoista praktyka przyciąga natomiast studentów o znaczeniu strategicznym. Jednak proces
201
„schładzania” można postrzegać także jako proces „rozgrzewania”.
Jeśli do podjęcia studiów zniechęca on osoby o niskiej samoocenie,
to z drugiej strony przyciąga te pewne siebie. A jeśli pewność siebie
wiąże się z osiągnięciami w świecie akademickim, to, będąc na tym
samym etapie kształcenia akademickiego, potomstwo klasy rządzącej
wykazuje się wyższą samooceną. W ostateczności charakterystyczne
cechy tych studentów – mężczyzn o spójnych i niewiele różniących się
karierach akademickich, pochodzących z klasy średniej i wyższej – są
produktami wspomnianej zasady, którą w procesie rekrutacji kierują
się szkoły wyższe (admission project).
2.1.2. Wprowadzanie zasad sprawiedliwości w ramach merytokracji
Przez ostatnie siedemnaście lat instytucje elitarne podejmowały
nieustanne próby objęcia procesem rekrutacji większej rzeszy absolwentów szkół średnich. Pierwszy krok poczynił Paryski Instytut Nauk
Politycznych. Instytucja ta, dzięki wdrożeniu specjalnej procedury
przyjęcia na studia dla studentów pochodzących ze szkół średnich będących pod względem geograficznym w niekorzystnej sytuacji (ZEP
– Specjalna Strefa Edukacyjna; przyp. tłum.), ogłaszała się jako okręt flagowy zmian. W 2001 roku Instytut podpisał porozumienia ze szkołami
średnimi znajdującymi się w Specjalnej Strefie Edukacyjnej, prawdopodobnie w celu legitymizacji tej procedury z perspektywy publicznej.
Rzeczywiście, reputacja samego Instytutu (który zazwyczaj
stanowi etap na drodze wiodącej do wstąpienia do Krajowej Szkoły
Administracji, otwierającej z kolei bramę do najbardziej prestiżowych
stanowisk w państwie), spójność oferowanej edukacji z wymogami
rynku i międzynarodowy wymiar programu studiów wyjaśniają, że
instytucja ta jest prawdziwą wartością dodaną, najjaśniejszym momentem w karierze akademickiej każdego studenta. Ilościowe badanie
pochodzenia społecznego wykazało, że w 1998 roku dzieci rodziców
należących do klasy pracującej były w tej instytucji reprezentowane
dwanaście razy mniej licznie niż na uniwersytetach, dzieci pracowników były reprezentowane sześć razy rzadziej, a potomkowie kadry
202
kierowniczej średniego szczebla byli nadreprezentowani (53,5% wobec
35,5%). Podobnie rzecz miała się z dziećmi dyrektorów firm i przedstawicieli wolnych zawodów (28% wobec 9%). Co więcej, nierówności te
zdają się pogłębiać, gdyż daje się zauważyć wzrost reprezentacji dzieci
klasy wyższej.
W tym kontekście, celem ograniczenia procesu odtwarzania
struktury społecznej charakterystycznego dla tej instytucji, stworzono
osobną ścieżkę rekrutacji. Opiera się ona na kryteriach promujących
zalety konkretnej jednostki, stwarzając dogodne warunki do przyjęcia
osobom, które nie wyszły spod jednej igły. Po wprowadzeniu wspomnianych innowacji ze ścieżki tej korzystała rosnąca grupa studentów,
a liczba szkół partnerskich wzrosła siedmiokrotnie. Obecnie w projekt
jest zaangażowanych czterdzieści osiem szkół z ZEP.
Korygowanie istniejących nierówności poprzez preferencyjne zasady rekrutacji kłóci się z ideą sprawiedliwości społecznej. To, co jest
sprawiedliwe społecznie, niekoniecznie jest sprawiedliwe z punktu widzenia jednostki. Wprowadzenie osobnej ścieżki przyjęcia zmniejsza
liczbę miejsc przeznaczonych dla studentów korzystających ze ścieżki podstawowej. W niewielkim stopniu prowadzi to do odrzucenia
studentów, którzy, gdyby nie wprowadzono tej innowacji, zostaliby
przyjęci. Wyjaśnia to polemiki wokół tych praktyk, ale są one wywołane także swoistym konserwatyzmem studentów: ci ostatni obawiają się,
że takie otwarcie się instytucji doprowadzi do spadku prestiżu przynależnego akademii, z którego przywykli korzystać. Przez ostatnie dwa
stulecia francuskie szkoły charakteryzował maltuzjanizm i skupienie
na specyficznych kryteriach akademickich, co z kolei prowadziło do
odtwarzania elity społecznej.
Obecnie wzrasta liczba elitarnych instytucji proponujących własne sposoby na umożliwienie studiowania w nich osobom znajdującym
się w niekorzystnej sytuacji społecznej. Do tego nurtu zaliczyć można
około trzydziestu Grandes Écoles i szkół średnich organizujących kursy przygotowawcze, przy czym każda z tych instytucji wypracowuje
203
własne procedury (vide Allouch i van Zanten, 2008). Na przykład Lycée
Henri IV, jedna z najbardziej prestiżowych średnich szkół we Francji,
stworzyła system nauczania polegający na tym, że jej uczniowie prowadzą kursy dla uczniów szkół średnich ZEP, aby pomóc im w dostaniu
się na kursy przygotowawcze organizowane przez ich szkołę.
Te inicjatywy mają jednak znaczenie marginalne, obejmują bowiem
niewielką liczbę uczniów, gdyż te instytucje szkolnictwa wyższego starają się również o utrzymanie swego elitarnego charakteru. Ponadto
opisane wcześniej inicjatywy zostały podjęte ze względu na cele inne
niż sprawiedliwość społeczna: chodzi tu o zwiększenie wydajności
wspomnianych instytucji elitarnych poprzez przejęcie uzdolnionych
uczniów. Uczniowie uczestniczący w tych programach wykazują ten
sam poziom talentu, co tradycyjna elita (vide Daverne i Dutercq, 2008).
Darmowe studia charakteryzują system francuskiego szkolnictwa
wyższego, nie gwarantują jednak sprawiedliwości. Chociaż francuscy
studenci i ich rodziny sprzeciwiają się płatnym studiom i selekcji dokonywanej przez uniwersytety podczas rekrutacji, badania Eurostudent
(2005) wykazują, że – gdy za kryterium wyboru przyjmie się grupę
społeczną – francuskiemu systemowi towarzyszy plaga nierówności.
Jest to jeden z najgorszych wyników w Europie (na równi z Austrią,
Niemcami i Portugalią). Między innymi dlatego Ministerstwo Edukacji
zainicjowało nowy program stypendialny dla najbardziej uzdolnionych
studentów, opierając się na zasadzie sprawiedliwości, co jest nowością
o tyle, że tradycyjnie stosowano tylko zasadę równości.
2.2. Zachęta państwa do regulacji przyjęć
Obowiązujące na szczeblu krajowym ramy utrudniają zmianę reguł przyjmowania na studia, a lobby studenckie jest bardzo aktywne
w obronie tego, co uważa za swoje prawo, czyli dostępu do edukacji uniwersyteckiej i kierunków bez względu na kapitał edukacyjny.
W rezultacie jakość i sprawiedliwość mogą iść w parze jedynie w niewielkim stopniu.
204
Mimo to czyni się próby centralnej rejestracji studentów.
W ostatnich latach uruchomiono głęboką reformę systemu szkolnictwa
wyższego. Oprócz wprowadzania zasad Procesu Bolońskiego i zmian,
do jakich doprowadził, przekształcając formułę przyznawania stopni
akademickich i procedury zapewnienia jakości, rząd zaczął przedefiniowywać reguły rządzące systemem szkolnictwa wyższego, poszerzając
autonomię uniwersytetów i stwarzając nowe szanse rekrutacji na studia oraz przestrzeń do większego zróżnicowania instytucjonalnego.
Obowiązująca w kraju formalna jednorodność powoli odchodzi do
przeszłości. Kiełkujące zróżnicowanie instytucjonalne potrzebuje również różnego rodzaju studentów, co pokazane zostało powyżej na
przykładzie wydziałów uniwersyteckich, które kształtowały profil pożądanego studenta w odniesieniu do jego tożsamości i realizowanych
przez siebie projektów. Jednocześnie dzięki procesowi zwanemu „aktywnym ukierunkowaniem” (active orientation) kwestia przyjmowania
na studia jest coraz bardziej sformalizowana na szczeblu centralnym.
Mając na celu scentralizowanie i racjonalizację wstępnego etapu rejestracji studentów, w 2007 roku Ministerstwo Edukacji stworzyło nawet
specjalną stronę internetową. Na wstępnym etapie zapisów od każdego kandydata wymaga się przedstawienia wyników uzyskiwanych
w szkole średniej przez ostanie dwa lata, profesjonalnie przygotowanego projektu oraz uzasadnienia, dlaczego wybrał taki, a nie inny
kierunek. Na tej podstawie uniwersytety wydają opinię, utwierdzając
kandydata w wyborze kierunku lub kierując go na inne studia. Celem
jest z jednej strony ułatwienie postępowania na wstępnym etapie rejestracji przez uczynienie go bardziej przejrzystym, a z drugiej strony
doradzenie w wyborze kierunku, jeśli nawet nie wdrożenie procesu
„schładzania” w celu kontroli przepływu studentów na konkretne
kierunki.
Reorganizacja systemu szkolnictwa wyższego na płaszczyźnie
krajowej zawiera w sobie wprowadzenie elementu jakości tam, gdzie
równość praw była zasadą wiodącą. Na płaszczyźnie instytucjonalnej
coraz więcej instytucji elitarnych wprowadza zasadę równości szans,
205
podczas gdy historycznie zasadą tą była jakość. Ta próba zrównoważenia i pogodzenia jakości i równości prezentuje się w nowym rozumieniu
tradycyjnej ideologii republikańskiej i próbie połączenia tendencji innych systemów szkolnictwa wyższego wyrażającej się w dążeniu do
sprawiedliwości.
Konkluzja
Wolność dostępu należy odróżnić od dyskursu o sprawiedliwości. Badania (vide Duru-Bellat, 2006) wykazują, że umasowienie,
zamiast działać na rzecz społecznej równości, zmierza do odtworzenia nierówności: otwarcie szkolnictwa wyższego dla szerokiej rzeszy
studentów lokuje te nierówności gdzie indziej. Wybór różnych dróg
w świecie akademickim w zależności od zaplecza społecznego tworzy
„segregowaną demokratyzację” i doprowadza do zaostrzenia się wyścigu o dyplom pomiędzy studentami i grupami społecznymi, w miarę
jak stopnie uniwersyteckie stają się dobrem, dzięki któremu zajmuje się
określoną pozycję społeczną.
Dlatego wysiłki należy skupić nie na zwiększaniu dostępu – tj.
wzroście liczby studentów rozpoczynających studia wyższe – a na poszerzaniu dostępu, tj. skupianiu się na umożliwianiu równego dostępu
do studiów wyższych dla grup, których dotychczasowy udział był
zbyt mały. Jest to proces, który instytucje stanowiące część sektora dokonującego selekcji – z historycznych powodów cieszącego się większą
autonomią niż uniwersytety – mają szansę zapoczątkować, podczas gdy
uniwersytet jest miejscem powolnej i dyskretnej reorganizacji. „Przystosować się poprzez zróżnicowanie lub zginąć” może być nowym
mottem uniwersytetów, „zwiększyć wydajność poprzez zwiększenie
sprawiedliwości społecznej” – oto motto instytucji elitarnych.
W tym kontekście zmiany we francuskiej organizacji dostępu do
studiów wyższych wskazują, że zasada równości praw powoli ustępuje na rzecz zasady sprawiedliwości czy też równości szans. Choć
proces ten jest niezwykle powolny, to zarówno upowszechnianie
206
się zagranicznych doświadczeń względem akcji afirmatywnej, jak
i kwestionowanie przez badaczy odtwarzania struktury społeczeństwa francuskiego w procesie edukacji zmusza do przemyślenia
sprawiedliwości systemu szkolnictwa wyższego. Nawet jeśli można
zaobserwować pewne zmiany, droga do sprawiedliwości wciąż jest
długa i skomplikowana.
LITERATURA
Allouch A., van Zanten A. (2008), Formateurs ou »grands frères«? Les tuteurs des programmes d’ouverture sociale des Grandes Écoles et des classes
préparatoires, „Education et Sociétés”, nr 21.
Daverne C., Dutercq Y. (2008), L’implication des responsables d’établissement dans la formation scolaire des élites, „Education et Sociétés”, nr 21.
Bourdieu P., Passeron J. C. (1964), Les héritiers, les étudiants et la culture,
Minuit, Paris.
Clark Burton R. (1960), The cooling out function in Higher Education,
„American Journal of Sociology”, The University of Chicago Press,
nr LXV.
Duru-Bellat M. (2006), L’inflation scolaire. Les désillusions de la méritocratie, Seuil, Paris.
Euriat M., Thélot C. (1995), Le recrutement social de l’élite scolaire en France.
Evolution des inégalités de 1950 à 1990, „Revue Française de Sociologie”,
t. 36, nr 3.
EUROSTUDENT (2005), Social and economic conditions of student life in
Europe, Synopsis of indicators, HIS Hoschschul-Informations-Systems,
Hannover.
207
Felouzis G. (2002), L’enseignement supérieur en France : l’émergence de
l’établissement comme objet de recherche, Colloque du RESUP, Bordeaux.
Felouzis G. (2000), Les inégalités à l’université. Des inégalités sociales aux
inégalités locales dans trois disciplines universitaires, „Sociétés contemporaines”, nr 38.
Fillâtre D., Grossetti M. (2003), „La carte scientifique française”, [w:] La
territoralisation de l’ enseignement supérieur et de la recherche. France, Espagne, Portugal, Grossetti M., Losego P. L. (red.), Harmattan, Paris.
FQP (2003), Formation Salaires. Enquête sur la formation et la qualification
professionnelle 2003, INSEE, Paris.
Goastellec G. (2002), Egalité et Mérite à l’Université : une comparaison Etats-Unis, Indonésie, France, dysertacja doktorska, Bordeaux.
Ministère de l’Education Nationale et de la Recherche (2007), Repères et
Références Statistiques, Paris.
Ministère de l’Education Nationale (2002), La réussite au DEUG par université et par discipline, session 1999, „Les dossiers”, nr 127.
Ministère de l’Education Nationale (2002), Note d’information 01.31,
Profils et devenir des élèves inscrits dans une classe préparatoire aux grandes
écoles.
208
Lubow Jeroszenko
Rosja
SZKOLNICTWO WYŻSZE JAKO CZYNNIK STYMULUJĄCY
MODERNIZACJĘ ORAZ INNOWACYJNĄ GOSPODARKĘ.
PRZYKŁAD ROSJI
Wprowadzenie
Trudno zaprzeczyć twierdzeniu, że XXI wiek jest wiekiem
zasobów ludzkich. Zanikanie granic i dostęp do informacji za pośrednictwem Internetu powoduje, że ludzie stali się bardziej mobilni
zawodowo i w razie potrzeby gotowi są się przekwalifikować. Zasady
i mechanizmy zastosowania tego zjawiska w praktyce są nieustannie
przeformułowywane i wymyślane na nowo. Ludzie wyznają pewien
system etyczny, przewidujący co jest, a co nie jest możliwe w ramach
działania, posiadają także określoną wiedzę i umiejętności. Stąd jednym z kluczowych czynników określających, czy dany kraj znajdzie się
na szczycie listy krajów rozwiniętych pod względem gospodarczym,
technologicznym i zakumulowanej wiedzy, jest istnienie warstwy składającej się z profesjonalistów gotowych do dokonywania innowacji,
ich wdrażania i rozwijania. W takiej sytuacji system edukacji pozostaje podstawowym mechanizmem nie tylko dla przekazywania wiedzy
i umiejętności, ale także wartości.
Dla Federacji Rosyjskiej, która ogłosiła zamiar stania się gospodarką innowacyjną do roku 2020, powyższe kwestie zdają się być kluczowe.
W jaki sposób rosyjski system edukacji może stać się istotnym graczem
zadeklarowanej strategii modernizacji i innowacji? Niniejszy artykuł
bierze pod lupę ostatnie zmiany w rosyjskim systemie szkolnictwa
wyższego, ich konieczność, a także stojące przed nimi wyzwania i ich
skuteczność w kontekście modernizacji i innowacji. Artykuł uwypukla
209
trzy najważniejsze kwestie: o k r e s p r z e m i a n y , z m i a n y s t r u k t u r a l n e i p e w i e n s t o p i e ń n i e p e w n o ś c i – są to dominujące cechy
rosyjskiego systemu szkolnictwa wyższego. Różne podejścia wypróbowywane przez rosyjski rząd, mające na celu utworzenie systemu
szkolnictwa wyższego, mają oczywiście swoje „za” i „przeciw”. Jakkolwiek większość inicjatyw wciąż znajduje się w okresie adaptacyjnym,
w przyszłości mogą one przysłużyć się większej konkurencyjności rosyjskiego systemu szkolnictwa wyższego na rynku globalnym.
Edukacja ma znaczenie: cele nowoczesnej Rosji
Modernizacja i innowacyjność to słowa klucze, a nawet symbole
prezydentury Dmitrija Miedwiediewa. Zasypywanie technologicznej
i gospodarczej przepaści między Rosją a krajami uprzemysłowionymi
oraz zrównoważone wsparcie dla innowacyjnej gospodarki zdają się
być głównymi celami wyznaczonymi w ramach rosyjskiej długofalowej
strategii rozwoju. Dzięki krajom zachodnim, wybranym jako wzorzec
modernizacji, ustalono podstawowe parametry, a także kryteria ewaluacyjne dla zamierzonych wyników.
Podejście tego rodzaju implikuje uznanie przez rosyjską elitę
faktu, że istnieje przepaść między „nami” a „nimi”. Konieczność jej zasypania wymaga nie tylko osiągnięcia w najkrótszym możliwym czasie
obecnego poziomu rozwoju krajów zachodnich, ale także stworzenia
warunków pozwalających Rosji na utrzymanie się na tym poziomie
również w przyszłości.
Oczywiste jest, że proste importowanie technologii i ich wpasowanie w inne obszary strategiczne nie wystarczy do osiągnięcia sukcesu.
Technologiczna modernizacja, a nade wszystko innowacyjność nic nie
znaczą bez ludzi gotowych do korzystania z tych technologii, a także,
co nawet ważniejsze, gotowych do wymyślenia ich na nowo, dostosowania do własnych potrzeb.
210
Instytut Współczesnego Rozwoju, gromadzący kapitał intelektualny kraju i goszczący jego wiodących ekspertów, mających za zadanie
wypracowanie polityk i rekomendacji dla rosyjskiego rządu w raporcie
„Modernizacja Rosji Drogą do Stworzenia Państwa”, zwrócił uwagę,
że cel rozwoju technologicznego streszcza się w pytaniu o istnienie
społeczeństwa gotowego do wdrażania i korzystania z technologii.
W tym przypadku modernizacja i innowacyjność zdają się zyskiwać wymiar społeczny. Wykorzystanie importowanych technologii,
wprowadzanie innowacji, wreszcie stanie się liderem w danym obszarze od każdego kraju, nie tylko Rosji, będzie wymagać znalezienia
osób, które będą posiadać wiedzę i umiejętności oraz system wartości
pozwalające im konkurować w wymiarze globalnym.
Prawdą jest, że rosyjskie wartości to jedna z najzacieklej debatowanych kwestii w każdej warstwie rosyjskiego społeczeństwa.
W pierwszym przemówieniu do Rady Federacji (najwyższego ciała
legislacyjnego Federacji Rosyjskiej)1 prezydent Dmitrij Miedwiediew
poświęcił wiele miejsca na dyskusję wartości, które winno wyznawać
państwo, społeczeństwo i poszczególni jego członkowie.
- Sprawiedliwość rozumiana jako polityczna równość, uczciwość
sądów i odpowiedzialność władzy została wymieniona jako
najważniejsza.
- Wolność, przede wszystkim jednostki, następnie wolność gospodarcza, słowa i wyznania, powinny zagwarantować rosyjskiemu
państwu niezależność.
- Życie jednostki, jej dobrobyt i godność, pokój między grupami
etnicznymi, jedność różnych kultur także zostały wyróżnione
jako fundamenty.
1 5 listopada 2008, http://www.kremlin.ru/appears/2008/11/05/1349_
type63372type63374type63381type82634_208749.shtml, dostęp dnia 5 czerwca
2011.
211
- Znaczenie ojczyzny, krytyczne spojrzenie na rosyjską historię:
przeszłą i teraźniejszą, niezachwiana lojalność wobec Rosji i wiara
w nią oraz rosyjską kulturę zamknęły ten katalog.
Wyzwaniem byłoby znalezienie w Rosji osoby kwestionującej
te wartości. To właśnie one leżą w sferze powierzchownych deklaracji. Jednak z drugiej strony, a jest to już normą wykazaną przez różne
rosyjskie prace analityczne, jednostkowy liberalizm, niekiedy w swej
najbrutalniejszej formie, stał się częścią rosyjskiej rzeczywistości. Ludzie zdają się być wolni w wyborze miejsca zamieszkania, kariery czy
wyznania, lecz w jakiś sposób utracili poczucie jedności. Jeśli kraj rzeczywiście chce się stać i pozostać konkurencyjnym, musi wykreować
przestrzeń, w której jednostka jest wolna w korzystaniu ze swej wiedzy
i umiejętności dla własnego dobra oraz dla dobra kraju. Jednocześnie
powinna widzieć swój rozwój w szerszej perspektywie rozwoju całego
kraju.
Powyższe poglądy wynikają z logicznego założenia, że jeśli prawo
nie spełnia swojej roli albo sąd nie jest niezależny, własność prywatna
nie jest chroniona, stawianie na innowacyjność nie ma sensu. Z drugiej
strony, jeśli ludzie są obojętni wobec tego, co dzieje się wokół nich, instytucje nigdy nie będą sprawne.
Idee te zostały zadeklarowane w projekcie „Strategia Innowacyjnego Rozwoju Federacji Rosyjskiej do 2020”, opublikowanym
w 2010 roku przez Ministerstwo Rozwoju Gospodarczego. W raporcie wskazano, że Rosja powinna skupić swe wysiłki na wykreowaniu
nowego rodzaju osoby: j e d n o s t k i i n n o w a c y j n e j , oraz środowiska
pozwalającego na kreatywne myślenie i samorealizację. Jako elementy kluczowe dla jednostki innowacyjnej wyróżniono: 1) ustawiczne
kształcenie, 2) umiejętność przekwalifikowania i zawodową mobilność,
3) krytyczne myślenie, 4) umiejętność pracy indywidualnej i zespołowej,
5) znajomość języków obcych jako najlepszych narzędzi komunikacji
212
w globalizującym się świecie. Wygląda to na nową strategię edukacyjną Federacji Rosyjskiej.
W styczniu 2011 roku, przemawiając przed przedstawicielami
światowego biznesu w Davos, prezydent Miedwiediew podkreślił,
że źródłem siły każdego kraju i jego umiejętności przywódczych są
inteligentni i wykształceni ludzie, posiadający wiedzę, umiejętności,
wyobraźnię i pragnienie tworzenia2.
Innowacyjna gospodarka oznacza nowe podejście do edukacji
Obecnie edukacja pełni kluczową rolę na drodze do sukcesu
w dziedzinie modernizacji i sprawnego funkcjonowania innowacyjnej
gospodarki. Państwo rosyjskie stara się wprowadzić w życie triadę:
szkolnictwo wyższe – nauka – korporacje przemysłowe i produkcja.
Szkolnictwo wyższe i nauka powinny współdziałać na rzecz wzrostu
poziomu produkcji, zaś korporacje przemysłowe powinny wnieść swój
wkład w rozwój nauki i instytucji szkolnictwa wyższego. Nie jest to
pomysł nowy, jednak ciekawe, jak sprawdzi się w praktyce.
Czym dla rosyjskiego społeczeństwa jest szkolnictwo wyższe
i jak jest ono obecnie zorganizowane?
Dla lepszego zrozumienia sytuacji w rosyjskim szkolnictwie
wyższym i uzyskania informacji na temat liczby studentów warto
prześledzić poniższą tabelę (zaczerpniętą z Roczników Statystycznych
Edukacji Rosyjskiej)3.
2 Przemówienie Dmitrija Miedwiediewa na Forum w Davos, 26 stycznia
2011, http://news.kremlin.ru/news/10163, dostęp dnia 5 czerwca 2011.
3 Roczniki Statystyczne Edukacji Rosyjskiej, 25 kwietnia 2011, http://stat.
edu.ru/scr/db.cgi?act=listDB&t=2_6_1a&ttype=2&Field=All, dostęp dnia
5 czerwca 2011.
213
Ogólnie rzecz biorąc, struktura szkolnictwa wyższego niewiele
zmieniła się od czasów sowieckich. Sednem systemu szkolnictwa wyższego w Rosji pozostają państwowe bezpłatne studia oferowane przez
instytucje edukacyjne. Te zaś przyjmują trzy formy: uniwersytetów,
akademii i instytutów.
Uniwersytety to wyższe instytucje o profilu zawodowym z różnorodnymi programami edukacyjnymi. Akademie pomyślano jako
instytucje kształcące specjalistów, którzy korzystaliby ze swojej wiedzy i umiejętności w poszczególnych sektorach lub podsektorach
gospodarki: rolnictwa, turystyki, sztuki lub medycyny. Instytuty
zostały ustanowione jako instytucje szkolnictwa wyższego w celu
214
przygotowania specjalistów pracujących w konkretnym zawodzie –
klasycznym przykładem są instytuty pedagogiczne.
Wyzwania stojące przed tak ukształtowanym systemem są
dwojakie. Po pierwsze, wyzwania stoją przed całym systemem szkolnictwa wyższego i w zasadzie nie różnią się od tych stojących przed
innymi krajami europejskimi. Równy dostęp do szkolnictwa wyższego
oznacza istnienie równych szans uzyskania dyplomu na dowolnym
uniwersytecie. Drugie wyzwanie to istotność niektórych zawodów dla
społeczeństwa. Jednym z kluczowych zadań wydaje się być zapewnienie zatrudnienia w danych obszarach.
Ze statystyk udostępnionych przez jedno z najznamienitszych
rosyjskich centrów analitycznych – Centrum Lewady – można wywnioskować, że w społeczeństwie nie ma pewności ani zgody co do
przekonania, czy istnieje dostęp do edukacji odznaczającej się wysoką
jakością, czy system szkolnictwa jest korzystniejszy w porównaniu do
poprzedniego, czy też nie. Procent odpowiedzi, w których przeważa
przekonanie, że dostęp do edukacji się pogorszył, jest niewielki.
Czy jesteś zadowolony z obecnie obowiązującego w Rosji
systemu szkolnictwa?4
% odpowiedzi
2004
2005
2006
2007
2008
Zdecydowanie tak
23
18
25
25
25
Ani tak, ani nie
20
22
22
22
26
Zdecydowanie nie
50
50
45
48
43
Ciężko powiedzieć
7
10
8
5
6
4 Centrum Lewady, Raport Analityczny, 2008, http://www.levada.ru/education.html, dostęp dnia 5 czerwca 2011.
215
Czy sądzisz, że dzisiaj Twoje dzieci lub wnuki otrzymają
solidne wykształcenie?5
% odpowiedzi
2004
2005
2006
2007
2008
Zdecydowanie tak
37
32
42
40
43
Zdecydowanie nie
60
63
53
55
53
Ciężko powiedzieć
3
5
5
5
5
Nie jest tajemnicą, że struktura szkolnictwa średniego i wyższego
niewiele się zmieniła od czasów sowieckich. Mimo to znacznie zmieniły
się zasady, na których opiera się system szkolnictwa, w szczególności
szkolnictwa wyższego. Po pierwsze, we wrześniu 2003 roku Federacja
Rosyjska przyłączyła się do Procesu Bolońskiego. Jego podstawowe cechy to:
-
-
-
-
-
dwustopniowy system edukacji
punktowy sposób oceny
kontrola jakości edukacji
zwiększenie mobilności
stworzenie miejsc pracy dla absolwentów.
Główna idea wyznawana przez Federację Rosyjską zakłada, że
izolacja od światowych systemów edukacji i panujących w nich standardów ma negatywny wpływ na rozwój konkurencyjności krajowego
systemu edukacji. Rosyjskie dyplomy nie były uznawane za granicą,
gdyż stopnie edukacji w Rosji są inne niż w większości krajów europejskich. W Rosji absolwent może posiadać dyplom specjalistyczny,
dyplom kandydata nauk albo dyplom doktora nauk. Za granicą ich
odpowiednikami są licencjat, magisterium i doktorat.
5 Centrum Lewady, Raport Analityczny, 2008, http://www.levada.ru/education.html, dostęp dnia 5 czerwca 2011.
216
Transformacja rosyjskiego systemu edukacji zaowocowała stworzeniem rodzaju systemu mieszanego: jednolitego i ogólnego systemu
przygotowania dla pierwszych czterech kursów (lat), po których ma
się prawo wyboru, czy chce się uzyskać dyplom specjalisty (kolejny rok
studiów), czy też magisterium (dwa lata studiów). Dodatkowo osoba
z dyplomem specjalisty może ubiegać się o dyplom magistra.
Wypracowanie takiego modelu miało na celu podniesienie poziomu mobilności rosyjskich studentów i zwiększenie szans na nabycie
dalszych umiejętności i kwalifikacji za granicą, jeśli zaistnieje taka
potrzeba. Sytuacja, w której zachodzi korelacja między tytułem kandydata nauk, doktora nauk a posiadaniem zachodniego odpowiednika
doktoratu, zdaje się być dużo bardziej złożona. Programy przygotowawcze dla kandydatów nauk i zachodnich doktorantów okazały się
być na tyle różne, że nie dało się pogodzić ich tak, by obydwa rodzaje
dyplomów mogły być wymiennie uznawane.
Jeśli spojrzeć na procedurę nostryfikacji istniejącą przed wprowadzeniem dwustopniowego systemu studiów, wydaje się, że było tam
więcej miejsca na elastyczność. W 1997 roku kraje europejskie podpisały Konwencję Lizbońską o wzajemnym uznawaniu kwalifikacji
nabytych na studiach wyższych. Konwencja mówi, że każde państwo
uzna dokumenty stanowiące dowód ukończenia studiów wyższych
na terytorium innego kraju, jeśli nie zostaną wykryte istotne różnice
w programach. W 1999 roku Rosja dołączyła do sygnatariuszy Konwencji. Aby uprościć proces nostryfikacji, UNESCO wraz z Radą Europy
i Komisją Europejską opracowały specjalne załączniki do dyplomów
rosyjskich oraz innych państw. Załącznik ten nie zastępuje swojego
rosyjskiego wariantu i jest wydawany na życzenie studenta. Zawiera
następujące informacje:
- informacje dotyczące jego właściciela
- informacje dotyczące kwalifikacji
- informacje dotyczące poziomu kwalifikacji
217
- informacje dotyczące treści kursu i uzyskanych wyników
- informacje dotyczące przeznaczenia kwalifikacji
- informacje dotyczące krajowego systemu szkolnictwa.
Jest jednak faktem, że w większości przypadków rosyjskie dyplomy były uznawane jedynie częściowo, gdyż rosyjskie poziomy
kwalifikacji i nadawane stopnie nie były przejrzyste dla zagranicznych
pracodawców. Europejskie samorządy zawodowe, mające za zadanie
przeprowadzenie procedury nostryfikacyjnej w celu uzyskania pozwolenia na pracę, nie wiedziały, jak kwalifikować konkretne zawody,
co przyczyniło się do spiętrzenia trudności stawianych przed osobami
pragnącymi nabyć doświadczenie zawodowe za granicą.
Wprowadzenie stopni licencjackiego i magisterskiego miało
zwiększyć kompatybilność systemu krajowego z systemem panującym
w większości krajów europejskich, a także uprościć procedurę dostępu
rosyjskich studentów do globalnego rynku pracy. Problem rosyjskiej
edukacji wyższej leży jednak w możliwości utworzenia w krótkim
czasie krajowego systemu odpowiadającego nowym tendencjom oraz
znalezienia odpowiednich ludzi przygotowanych do pracy na konkretnych stanowiskach.
Wewnętrzne problemy wynikłe w trakcie procesu adaptacji zwykle są powiązane ze standardami kształcenia i programami kursów.
System punktowy stanowi mechanizm tworzenia przez studenta
własnej ścieżki edukacyjnej, dzięki czemu staje się on bardziej niezależny, odpowiedzialny za własne wybory oraz mobilność zawodową.
Uzyskanie odpowiednich kwalifikacji implikuje opanowanie pewnych umiejętności i jest określone poprzez konieczność uzyskania
odpowiedniej liczby punktów wymaganych do uzyskania dyplomu.
Na każdym kierunku wymaga się wykonania określonej pracy, koniecznej do opanowania danego zagadnienia, któremu w zależności
od znaczenia przedmiotu na konkretnym kierunku jest przyporządkowana określona liczba punktów. Oznacza to, że cały system rosyjskich
218
standardów i programów kształcenia będzie musiał zostać zmieniony.
Co ważniejsze, odtąd student będzie mógł sam wybrać treść realizowanego programu. Jeśli tak, to uniwersytety i inne instytucje szkolnictwa
wyższego nie będą już potrzebowały zatrudnionej na stałe licznej kadry, ale będą preferować osoby pracujące na kontraktach.
Inną kwestią budzącą kontrowersje jest niepewność, jaką wyrażają
niektóre warstwy rosyjskiego społeczeństwa. Warto bowiem zastanowić się, czy osoby posiadające tytuł licencjata będą pożądane przez
rynek pracy i czy nowy system nie ograniczy dostępu do edukacji. Istnieje również obawa, że stopień licencjacki może stać się synonimem
edukacji dla ubogich.
Przyznanie nowego statusu niektórym uniwersytetom
i nowy typ uniwersytetu: za i przeciw
Najstarszym uniwersytetom Federacji Rosyjskiej – Uniwersytetowi Państwowemu w Moskwie i Uniwersytetowi Państwowemu
w Sankt Petersburgu – przyznano specjalny status prawny, uznając
je za szczególne ośrodki badawcze i edukacyjne. Jest to danie wyrazu
faktowi, że instytucje te odegrały szczególną rolę w rozwoju rosyjskiego społeczeństwa. Wszelkie regulacje wydawane przez te ośrodki
podlegają zatwierdzeniu przez rząd. Rektorów wyznacza prezydent
Federacji Rosyjskiej na pięcioletnią kadencję. W zamian uniwersytety
zyskały prawo do wdrażania programów studiów wyższych i zawodowych opracowanych na podstawie własnych standardów. Mają też
prawo organizowania dodatkowych egzaminów wstępnych dla przyszłych studentów. Absolwenci decydujący się na tryb dwustopniowy
otrzymają jednocześnie dyplom zarówno Uniwersytetu Państwowego
w Moskwie, jak i Uniwersytetu Państwowego w Sankt Petersburgu. Co
ważniejsze, uniwersytety te są uprawnione do ubiegania się o finansowanie bezpośrednio z Ministerstwa Finansów.
Podstawową zmianą wprowadzoną do istniejącego systemu szkolnictwa wyższego jest przyznanie statusu Narodowego
219
Uniwersytetu Badawczego niektórym rosyjskim instytucjom edukacyjnym. Narodowe Instytuty Badawcze mają w przyszłości stać się
platformą komunikacji między kluczowymi obszarami innowacyjnego
rozwoju w Rosji; nauką, edukacją i – naturalnie – biznesem. Rozwijanie nauki na uniwersytetach, życie oddane nauce – w opinii kanclerza
Uniwersytetu Fizyczno-Technicznego w Moskwie – zaowocuje zwiększoną konkurencją w obszarze nauki.
Obecnie lista Narodowych Uniwersytetów Badawczych obejmuje dwadzieścia dziewięć pozycji. W 2008 roku dwóm uniwersytetom
po prostu przyznano ten tytuł, lecz już w 2009 i 2010 roku następne
uniwersytety wybrano w konkursie w oparciu o poniższe kryteria:
- dynamika rozwoju w trakcie ostatnich trzech lat
- potencjalna kadra uniwersytetu
- infrastruktura dostępna podczas kształcenia oraz infrastruktura
badawcza
- efektywność kształcenia i badań
- międzynarodowe i krajowe certyfikaty potwierdzające renomę
instytucji
- jakość oferowanego programu
- spodziewane wyniki oferowanego programu6.
Założenie leżące u podstaw utworzenia Narodowych Uniwersytetów Badawczych nie jest nowe. Uniwersytet powinien stanowić
zawodowe, techniczne/innowacyjne zaplecze dla danego sektora
gospodarki. Sektor edukacji ma za zadanie wymieniać informacje z sektorem biznesu odnośnie rodzaju potrzebnych specjalistów i projektów
badawczych leżących w polu jego zainteresowania. Dlatego Rosyjski
Uniwersytet Państwowy Ropy i Gazu im. I. M. Gubkina, który otrzymał
status Narodowego Uniwersytetu Badawczego, w celu rozwoju własnej
infrastruktury, a także zapewnienia miejsc pracy swoim absolwentom,
6 Ministerstwo Eukacji i Nauki, http://mon.gov.ru/pro/niu/6077/, dostęp
dnia 5 czerwca 2011.
220
zamierza podjąć współpracę z wielkimi przedsiębiorstwami działającym w przemyśle naftowym i gazownictwie. Pierwszy wicekanclerz
tej uczelni Michaił Silin w jednym z wywiadów podkreślił, że sukces
w branży naftowej i gazowniczej zależy przede wszystkim od wiedzy
i nowoczesnych technologii. Czy rosyjskie przedsiębiorstwa gazowe
i naftowe są gotowe na kupowanie projektów naukowych od rosyjskich uniwersytetów? Pytanie to pozostaje otwarte z kilku powodów.
Po pierwsze, czy rosyjskie uniwersytety dysponują wysoko rozwiniętą
infrastrukturą i odpowiednim sprzętem pozwalającym tworzyć nowoczesne technologie, których potrzebuje sektor naftowy i gazowniczy?
Po drugie, czy kanały komunikacji z przedstawicielami przemysłu
ciężkiego są wystarczająco rozwinięte? Czy uniwersytety rzeczywiście znają potrzeby tego sektora? Wreszcie, czy przedsiębiorstwa są
gotowe zaangażować się finansowo w dwustronne projekty z uniwersytetami? Niejako w odpowiedzi Michaił Silin podkreślił, że aktywny
dialog z wielkimi korporacjami naftowymi i gazowymi jest jednym
z kluczowych czynników sukcesu uniwersytetów w zadaniu modernizacji i wprowadzaniu innowacji. Praca badawcza może bowiem
przyczynić się do rozwiązania problemów, przed którymi stoją duże
przedsiębiorstwa7.
Wiele uniwersytetów pragnie iść tym śladem. Pierwszy wicekanclerz Moskiewskiego Uniwersytetu Stali i Stopów (również
posiadającego status Narodowego Uniwersytetu Badawczego) Natalia
Tretiak także odniosła się do strategii rozwoju swojej uczelni. Zakłada
ona pracę nad projektami badawczymi, na które będzie duże zapotrzebowanie w różnych sektorach rosyjskiego przemysłu8. Spośród
dwunastu projektów mających największe długofalowe perspektywy
wybrano te skupiające się na rozwoju nanotechnologii, technologii nowych materiałów, technologii informatycznych i komunikacyjnych,
7 Okrągły Stół: Narodowe Uniwersytety Badawcze: Perspektywy Rozwoju, „Izwiestia”, http://www.inauka.ru/science/article101583.html, dostęp dnia 5 czerwca 2011.
8 Ibidem.
221
technologii energowydajnych i technologii rozsądnego gospodarowania zasobami naturalnymi.
Wsłuchiwanie się w potrzeby pracodawców jest jednym z kluczowych czynników sukcesu uniwersytetów i ich absolwentów. Dlatego
oprócz kształcenia rząd stara się wykreować dla uniwersytetów nowy
cel. Strategia ta ma za zadanie ponowne umieszczenie ośrodków naukowych wewnątrz uniwersytetów i nadanie wynikom badań naukowych
znaczenia gospodarczego. Stąd Rosyjskie Prawo Federalne (artykuł
2179) pozwala instytucjom edukacyjnym i badawczym na tworzenie
niewielkich podmiotów w celu czerpania zysku z opracowanych przez
nie innowacji.
Sądząc po uwagach wygłaszanych przez społeczność uniwersytecką, idea tworzenia kanałów komunikacyjnych między instytucjami
edukacyjnymi a biznesem jest akceptowana. Jednak wydaje się to oczywiste jedynie na pierwszy rzut oka. Mimo pozytywnego podejścia do
tworzenia Narodowych Uniwersytetów Badawczych, pozostaje bowiem szereg problemów, które trzeba będzie rozwiązać.
Czy pojawienie się Narodowych Uniwersytetów Badawczych
oznacza, że edukacja staje się coraz bardziej elitarna, z podziałem na
niewielką grupę uprzywilejowanych i resztę? Rosja musi zmierzyć się
z faktem, że edukacja naprawdę wysokiej jakości będzie dostępna jedynie w pewnych regionach Federacji Rosyjskiej – w Moskwie i Sankt
Petersburgu. Należy również zastanowić się, czy naukowcy i profesorowie uniwersyteccy rzeczywiście dysponują wiedzą, jak gospodarować
swoimi wynalazkami i jak czerpać z nich zyski. Stworzono im do tego
ramy prawne, lecz nie nauczono ich, jak prezentować swoje projekty
9 Rosyjskie Prawo Federalne, artykuł 217, 27 czerwca 2009, http://document.
kremlin.ru/doc.asp?ID=53857&PSC=1&PT=1&Page=1, dostęp dnia 5 czerwca
2011.
222
przedsiębiorcom ani jak uzyskać dostęp do środowiska biznesu10. Jeśli nauka ma stać się domeną uniwersytetów, co stanie się z Rosyjską
Akademią Nauk (dziś najwyższym organem odpowiedzialnym za
rozwój nauki w kraju), a także z naukową pracą badawczą zajmującą
się naukami podstawowymi, która może nie ma istotnej wartości komercyjnej, lecz w przyszłości może przyczynić się do kolejnych odkryć
w świecie wartości?
Inne podejścia do modernizacji poprzez edukację
Wydaje się, że obecnie Federacja Rosyjska angażuje wszelkie możliwe czynniki rozwoju w odniesieniu do kapitału ludzkiego. W jednym
z wystąpień w Davos prezydent Miedwiediew stwierdził, że sukces Rosji jako potęgi gospodarczej łączy się z umieszczeniem ludzi
z zagranicznymi dyplomami w odpowiednich sektorach gospodarki11.
Prezydent podkreślił także, że najlepsi inżynierowie i specjaliści powinni pracować w rosyjskich instytucjach edukacyjnych i rosyjskiej
gospodarce, zaś nowi specjaliści wytworzą szczególną atmosferę dla
innowacji, z których czerpać będą rosyjscy specjaliści. To oczywiście
rodzi kontrowersje, które powinny zostać wyjaśnione opinii publicznej w celu uniknięcia ich negatywnych skutków. Po pierwsze, takie
postawienie sprawy oznacza, że rząd rosyjski nie pokłada nadziei w jakości i standardach państwowych programów edukacji. Jaką reakcję
spowoduje takie podejście wśród rodzimych naukowców, którzy nie
posiadają zagranicznych dyplomów? Wydaje się, że w pewien sposób
podważa się i zaniedbuje pracę osób obecnie zatrudnionych w instytucjach badawczych Rosyjskiej Akademii Nauk.
10 Dmitrij Miedwiediew w rozmowie z młodymi naukowcami na temat rozwoju bazy technicznej dla rosyjskiej nauki, sposobach wsparcia socjalnego i badawczego, 8 lutego 2011, http://special.kremlin.ru/news/10278, dostęp dnia
5 czerwca 2011.
11 Wystąpienie Dmitrija Miedwiediewa na Forum w Davos, 26 stycznia 2011,
http://news.kremlin.ru/news/10163, dostęp dnia 5 czerwca 2011.
223
Kolejnym etapem w zwiększaniu roli edukacji w modernizacji kraju było zapoczątkowanie projektu Skołkowo. „Zmień się tak,
jak tego pragniesz” – oto slogan pojawiający się po wejściu na stronę moskiewskiej szkoły zarządzania Skołkowo. Projekt Skołkowo jest
jednym z tych, które prezydent Miedwiediew pozostawi po sobie. Najważniejszymi postaciami są w nim urzędnicy państwowi i pracujący
w Rosji biznesmeni. Głównym założeniem szkoły jest kształcenie i zapoznawanie przedsiębiorców z najlepszymi zachodnimi praktykami,
co pozwoli im na przełożenie rozwoju własnego oraz ich firm na rozwój całej Rosji. Właśnie dlatego prezydent Miedwiediew, inaugurując
ten projekt, podkreślił, że przekształcanie gospodarki rozpoczyna się
od przekształcenia umysłu.
Moskiewska Szkoła Zarządzania Skołkowo to projekt powstały
we współpracy elit rosyjskiego i międzynarodowego biznesu. Jest to
międzynarodowa szkoła biznesu, gdzie ludzie posiadający już dyplomy mogą sprawdzić swoje umiejętności i wiedzę praktyczną poprzez
rozwój umiejętności przywódczych oraz naukę odpowiedzialności,
kreatywności i współpracy. Jakie były główne motywy stojące za utworzeniem takiej szkoły w Rosji? Oczywiste jest, że idea szkół MBA czy
szkół zarządzania nie jest nowa nawet w Rosji.
Skołkowo określa się jako nowy typ międzynarodowej szkoły
biznesu i centrum badawcze skupiające się na wiodących trendach
w biznesie i gospodarkach jutra. Główną jej zaletą ma być skoncentrowanie się na rynkach wschodzących i przekazywanie wiedzy
praktycznej. Szkołę założyło osiemnaście dużych spółek – rosyjskich
i zagranicznych – a także osoby prywatne działające w obszarze sektora
naftowego, gazowego, metali, energetycznego, inwestycji, bankowości,
ubezpieczeń i handlu detalicznego. Studenci zyskują doświadczenie
poprzez uczestnictwo w projektach rozwijanych przez zespoły liczące
od pięciu do siedmiu osób. Efekty ich pracy są oceniane przez założycieli Moskiewskiej Szkoły Zarządzania oraz ekspertów (polityków,
urzędników, przedsiębiorców). W całym procesie edukacji uczestniczy się w różnorakich szkoleniach pod okiem ekspertów w różnych
224
dziedzinach, grach role-play, konsultacjach projektów, praktykach
i wykładach12.
Główną zaletą programu Skołkowo zdaje się być fakt, że studenci zyskują praktyczne doświadczenie w prowadzeniu przedsiębiorstw
w sytuacjach kryzysowych. Kadra profesorów i wykładowców szkoły
składa się z uznanych w świecie rosyjskich i zagranicznych ekspertów,
pracujących tam zarówno na stałe, jak i gościnnie.
Skołkowo nie jest oczywiście miejscem, gdzie studiuje się teorię
– i jest to główna zaleta szkoły. Jest to miejsce, gdzie uczy się ludzi najwyższej jakości zarządzania, przywództwa i komunikacji – wszystko
po to, aby prowadzić przedsiębiorstwo w sposób bardziej efektywny
na rozwijającym się rynku, jakim jest Rosja. Jednocześnie nie trzeba dodawać, że jest to także posunięcie polityczne, którego prezydent Dmitrij
Miedwiediew dokonał, aby zyskać poparcie elit gospodarczych. Jest to
nowoczesne i modne miejsce, gdzie liderzy biznesu i polityki z zagranicy mogą udać się, żeby się przekonać, że modernizacja i innowacyjność
to produkty, które dobrze się sprzedają.
Kluczową kwestią związaną ze Skołkowem jest znalezienie
równowagi między finansowaniem spektakularnego projektu, który
z pewnością przyciągnie do Rosji wysoko wykwalifikowanych liderów
i menedżerów oraz środki finansowe dla istniejących od dłuższego
czasu ośrodków badawczych na Syberii, a uzyskaniem podobnych wyników w dziedzinie nauk podstawowych. Pytanie, jak spopularyzować
zawody, które nie mają opinii dochodowych. Podczas swojego ostatniego spotkania z reprezentantami sektora zajmującego się rekrutacją do
poszczególnych zawodów prezydent Miedwiediew oświadczył, że to
państwo wyznacza, kto jest potrzebny krajowi, a kraj potrzebuje inży-
12 Kształcenie w Skołkowie: charakterystyka, http://www.skolkovo.ru/content/view/3/46/lang,en/, dostęp dnia 5 czerwca 2011.
225
nierów13. Czy rosyjskie społeczeństwo w najbliższej przyszłości może
spodziewać się kolejnego Skołkowa dla inżynierów czy doktorów?
Wnioski
Rozwój to słowo, którym można scharakteryzować obecny stan
rosyjskiego systemu szkolnictwa wyższego. Jest ono jedynie odzwierciedleniem procesów zachodzących w różnych obszarach życia
publicznego w Rosji. Przekonanie o modernizacji koniecznej do utrzymania konkurencyjności daje się odczuć wszędzie. Przeniesienie
najlepszych zagranicznych praktyk do Federacji Rosyjskiej zdaje się być
najlepszą strategią dla rozwoju rosyjskich uniwersytetów. Pierwszym
krokiem na tej drodze jest naturalnie przyłączenie się do Procesu Bolońskiego, co umożliwiło prawdziwą mobilność zawodową młodych
Rosjan, a także otworzyło rosyjskie uczelnie na studentów zagranicznych. Kolejnym krokiem jest ustanowienie realnych i produktywnych
ram współpracy pomiędzy gospodarką a uniwersytetami, co jest
normą w wysoko uprzemysłowionych krajach. Krokiem trzecim jest
podniesienie poziomu umiejętności zarządzania poprzez kształcenie
kadry zarządzającej w specjalnych szkołach biznesu przeznaczonych
dla młodych i w średnim wieku profesjonalistów. To główne punkty
ogólnego planu rozwoju systemu rosyjskiego szkolnictwa wyższego.
Można wspomnieć jeszcze o stworzeniu uniwersytetom możliwości
sprzedawania produktów ich badań na rynku i wspieraniu nauki języków obcych.
Drugą stroną medalu jest fakt, że w każdym rodzaju inicjatywy
można dopatrzyć się kwestii wymagających wyjaśnienia. Na przykład
utworzenie specjalnych programów umożliwi elicie uniwersyteckiej
opanowanie technik przekazu, dzięki którym będzie mogła komunikować się z przedstawicielami biznesu i prezentować swoje projekty
13 Dmitrij Miedwiediew w rozmowie z młodymi naukowcami na temat rozwoju technicznej bazy rosyjskiej nauki oraz środków wsparcia socjalnego i naukowego, 8 lutego 2011, http://special.kremlin.ru/news/10278, dostęp dnia
5 czerwca 2011.
226
przedsiębiorcom. Kwestia utrzymania poziomu zatrudnienia na uniwersytecie w obliczu wprowadzenia systemu dwustopniowego jest
również jedynie problemem taktycznym, który uniwersytety rozwiązują we własnym zakresie.
Fakt, że rząd nie znalazł jeszcze sposobu na pobudzenie zainteresowania zawodami, których nie uważa się za najlepiej płatne, takimi
jak lekarze czy nauczyciele, pracownicy społeczni czy inżynierowie,
w przyszłości może dla Rosji stanowić duży problem. Młodzi ludzie
w Rosji chcą żyć tu i teraz. Teraz oznacza, że chcą być opłacani adekwatnie do posiadanej wiedzy i umiejętności. Niestety, nie istnieje
podobny system pobudzania zainteresowania zawodami, które mają
wysoką rangę społeczną. Rozpoczynając studia, młodzi ludzie zdają
sobie sprawę, że wybór zawodu księgowego, analityka ryzyka czy analityka gospodarczego gwarantuje płacę powyżej minimum bytowego.
A jeśli osoba ma tyle szczęścia, że zna języki obce, a do tego mieszka
w Moskwie lub Sankt Petersburgu, wówczas duże korporacje: Wielka
Czwórka, międzynarodowe spółki eksploatujące surowce naturalne
czy inne, otworzą przed nimi drzwi. Jednak co stanie się z resztą: pracownikami społecznymi, nauczycielami szkolnymi?
Znalezienie równowagi pomiędzy inwestycjami w nowe strategie
a rozwijaniem strategii wcześniejszych jest podstawowym wyzwaniem,
przed którym stoi rząd, wprowadzając zmiany do systemu szkolnictwa
wyższego. Czy Rosja potrzebuje dobrych menedżerów i ludzi z wyjątkowymi zdolnościami organizacyjnymi? Czy Rosja potrzebuje dobrego
kanału komunikacji między uniwersytetami i korporacjami a produktami pracy badawczej, na które będzie zapotrzebowanie na rynku
i które dadzą się łatwo zastosować w sektorze gospodarki? Czy Rosja
potrzebuje uznania swoich dyplomów za granicą i vice versa – specjalistów, którzy przyswoili sobie najlepsze zachodnie praktyki i uzyskali
zagraniczne dyplomy? Odpowiedź na każde z tych pytań bez wątpienia brzmiałaby „tak”, ale nie oznacza to, że należy zaniechać nauk
podstawowych oraz pobudzania zainteresowania zawodami innymi
227
niż menedżer czy specjalista do spraw rynku. Być może nie prowadzi
to dziś do zyskiwania przez elity polityczne kolejnych politycznych
punktów, lecz w perspektywie służyć będzie modernizacji kraju.
LITERATURA
Gorszkow M. K., Szeregi F. E. (2010), Modiernizacija rossijskogo obrazowanija: problemy i pierspiektiwy, CSPiM, Moskwa, s. 352.
Chochłuszkina F. A., Czeredniczenko G. A., Konstantynowskij D. Ł.,
Woznesenskaja J. D. (2011), Obrazowanije i żizniennyje trajektorii mołodieżi: 1998-2008 gody, Institut sociołogii RAN, Moskwa, s. 277.
Obuczenije inostrannych grażdan w wysszich uczebnych zawiedienijach
Rossijskoj Fiedieracii, „Statisticzeskij sbornik”, wyd. 7, CSPiM, Moskwa
2010.
A Bright Future for Russian Higher Education, Carnegie Reporter,
http://carnegie.org/publications/carnegie-reporter/single/view/
article/item/3/.
228
Barbara M. Kehm
Uniwersytet w Kassel, Niemcy
BYĆ ALBO NIE BYĆ? WPŁYW INICJATYWY DOSKONAŁOŚCI
NA NIEMIECKI SYSTEM SZKOLNICTWA WYŻSZEGO1
Wprowadzenie: Tradycyjne rysy szkolnictwa wyższego
w Niemczech
Niemiecki system szkolnictwa wyższego jest dualistyczny. Składa
się nań około stu uniwersytetów (wliczając uniwersytety techniczne)
i sto pięćdziesiąt uniwersytetów nauk stosowanych. Te drugie oferują
kursy skupiające się na kształceniu zawodowym i właściwie nie prowadzą badań. Około 60% wszystkich niemieckich studentów studiuje
na uniwersytetach, a 40% na uniwersytetach nauk stosowanych. Niniejszy esej skupia się jedynie na uniwersytetach badawczych. Jednak
właściwie wszystkie są za takie uważane, gdyż zgodnie z Humboldtiańskim ideałem zachodzi bliski związek między nauczaniem a pracą
badawczą.
Szkolnictwo wyższe w Niemczech to szkolnictwo publiczne. Istnieje wprawdzie szereg instytucji prywatnych, lecz nie przyjmują one
wielu studentów. 95% wszystkich studentów posiada indeksy publicznych instytucji szkolnictwa wyższego, tj. instytucji finansowanych
przez państwo. Co więcej, do niedawna niemiecki system szkolnictwa wyższego nie przewidywał opłat za studia. Kiedy mniej więcej
trzy lata temu rząd federalny podjął próbę ich wprowadzenia, wywołało to masowe protesty studenckie. Odkąd Niemcy są państwem
1 Jest to uzupełniona i rozszerzona wersja artykułu napisanego przez Kehm
i Pasternacka, opublikowana w: Structuring Mass Higher Education: The Role of
Elite Institutions (2008), Palfreyman D., Tapper T. (red.), Routledge, New York–
–London, s. 113-127.
229
federalistycznym, a poszczególne landy są odpowiedzialne za całokształt sektora edukacji (włączając w to uniwersytety), niektóre z nich
wybrały wyjście polegające na uniknięciu wprowadzenia opłat za
studia – dotyczy to głównie landów wschodnich. Dwa kolejne kraje
związkowe wprowadziły opłaty za studia, lecz po zmianie władzy wycofano się z tej decyzji. Spośród szesnastu niemieckich landów tylko
pięć wymaga opłat za studia.
Do niedawna niemiecki system szkolnictwa wyższego był ściśle
nadzorowany przez państwo. Rząd uważano za „anioła stróża” akademickiej wolności, jednocześnie jednak skupiał w swym ręku władzę
regulacyjną.
Wszystkie uniwersytety posiadają prawo przyznawania stopni
doktorskich. W istocie każdy profesor może przyjmować doktorantów
w ramach przyznanej mu wolności akademickiej. Zasadą jest, że większość profesur przewiduje jedno lub dwa stanowiska dla asystentów
wspierających prace badawcze, czyli doktorantów; stanowi to część
infrastruktury lub środków przeznaczonych na to stanowisko, wynegocjowanych po otrzymaniu powołania lub oferty objęcia profesury.
Asystenci wspierający prace badawcze piastują swoje stanowiska przez
określony czas (od czterech do sześciu lat) i na pół etatu, mają wspierać
profesora w pracy badawczej i wykonywaniu obowiązków nauczycielskich oraz pisać doktorat.
Tradycyjnie przygotowanie do prowadzenia pracy badawczej
odbywa się w praktyce. Nie wymaga się formalnego przygotowania
czy odbycia kursów. Asystenci są pracownikami służby cywilnej i pobierają pensję, przysługują im także wszystkie zwyczajowe przywileje
socjalne. Nie są przy tym studentami. Jednak przeprowadzane obecnie reformy kształcenia i kursów przygotowawczych dla doktorów
w Niemczech promują wprowadzenie programów doktorskich lub
szkół doktoranckich, aby poprzez bardziej usystematyzowane podejście do tematu w ramach pracy na kursach uzupełnić doświadczenie
230
Być albo nie być?
nabywane w praktyce. Co więcej, dla doktorantów niezatrudnionych
w charakterze badaczy na niższych stanowiskach jest to jedyna szansa
nauczenia się systematycznej pracy badawczej.
Ostatnią cechą charakterystyczną niemieckiego systemu szkolnictwa wyższego jest fakt, że do niedawna wykazywało ono jedynie
ograniczone poziome i pionowe zróżnicowanie2. Wszystkie instytucje
danego typu uważano za mniej lub bardziej równe, z prawnego punktu
widzenia były one traktowane przez rząd jednakowo (vide Neave, 1996).
Otrzymywały dofinansowanie wyliczone w oparciu o liczbę studentów, ogólne koszty utrzymania instytucji i wynagrodzenie dla całego
personelu. Z tej samej puli opłacani byli również profesorowie. Instytucje jednego typu uważano za odznaczające się tym samym poziomem
jakości. Oczywiście zatrudniający mogli preferować absolwentów konkretnych uniwersytetów, lecz z prawnego punktu widzenia wszystkie
stopnie posiadały tę samą wartość. Uniwersytety nie przewidywały
dwustopniowych studiów zasadniczych, lecz wszystkie stopnie (jest
ich w sumie trzy rodzaje: zawodowe, akademickie i państwowe) miały
rangę magistra. Nie istniał tytuł licencjata.
Główne obszary zmian od lat dziewięćdziesiątych
W ostatnim dwudziestoleciu wiele zmieniło się w niemieckim systemie szkolnictwa wyższego. Przegląd najistotniejszych zmian można
podsumować w ośmiu punktach (vide Teichler, 2009b). Po pierwsze,
państwo przeprowadziło deregulację. Oznacza to, że do pewnego
stopnia wycofało się – choć w mniejszym zakresie niż inne państwa
europejskie – ze sprawowania ścisłego nadzoru nad szkolnictwem wyższym i przyznało większą autonomię jego instytucjom. Jednak ceną za
zwiększoną autonomię jest również większa odpowiedzialność. Obecnie instytucje muszą składać regularne raporty ze swej działalności.
2 Zróżnicowanie pionowe (wertykalne) oznacza stratyfikację ze względu na
ranking, zaś poziome (horyzontalne) oznacza funkcjonalne rozróżnienie pomiędzy różnymi typami instytucji.
231
Po drugie, sposób finansowania przez państwo zmienił się
z przeznaczania środków na konkretne wydatki na przekazywanie
ich ryczałtem. Jednocześnie większą władzę w zakresie wewnętrznej
alokacji funduszy przyznano ciałom zarządzającym poszczególnymi
instytucjami. Ryczałtowe przekazywanie środków powiązane jest jednak z cięciami budżetowymi i umowami z ministerstwami, zgodnie
z którymi finansowanie uzależnione jest od uzyskiwanych wyników
(jakości kształcenia, liczby patentów i zakresu prowadzonych badań).
Po trzecie, wspomniane wyżej zmiany spowodowały wprawdzie przekazanie władzy decyzyjnej na poziom centralny lub do ciał
zarządzających instytucją, prowadząc do pewnej profesjonalizacji
w tym obszarze, ale władzę tę coraz częściej trzeba dzielić z podmiotami zewnętrznymi, reprezentowanymi w ciałach zarządzających
uniwersytetami. Doprowadziło to do osłabienia ciał kolegialnych, które dotychczas zwyczajowo podejmowały kluczowe dla uniwersytetów
decyzje.
Po czwarte, da się odczuć silne dążenie do dalszego umiędzynarodowienia i zwiększonego zróżnicowania stopni naukowych
w zależności od wymogów rynku pracy. Proces Boloński był katalizatorem tego zjawiska, prowadzącym także do zakrojonych na szeroką
skalę zmian w programach studiów oraz nowej struktury stopni akademickich, czego wyrazem jest wprowadzenie stopni licencjackiego
i magisterskiego.
Po piąte, inicjatywa Komisji Europejskiej polegająca na ustanowieniu Europejskiego Obszaru Badawczego (Strategia Lizbońska),
ściśle powiązaną z Procesem Bolońskim, mającym na celu ustanowienie Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego, doprowadziła do
zwiększenia wydatków na badania naukowe. Jednak ich kierunek
w stopniu większym niż w przeszłości jest skoncentrowany na przyczynianiu się do wzrostu gospodarczego i innowacjach technologicznych.
W tym kontekście mówi się o nowym trójkącie edukacji, badań
232
Być albo nie być?
i innowacji (wersja modelu „potrójnej helisy”, opracowanego przez
Etzkowitza i Leydesdorffa3), pojawiają się jednak problemy w pogodzeniu tych trzech elementów.
Po szóste, można zaobserwować zwiększający się nacisk na ewaluację. Finansowanie rządowe, a także wewnętrzna alokacja środków
budżetowych w coraz większym stopniu opierają się na wskaźnikach efektywności, umowach określających cele oraz zarządzaniu
kontraktami.
Po siódme, obowiązki nauczycielskie i praca badawcza profesorów są coraz dokładniej monitorowane ze względu na uzależnienie
części wynagrodzenia od efektywności.
Po ósme i ostatnie, obserwujemy odejście od poziomego i międzyinstytucjonalnego zróżnicowania w stronę zwiększonej różnorodności
pionowej.
Przełamywanie tabu
W 2004 roku federalna minister edukacji i badań, wywodząca się
z socjaldemokracji Edelgard Bulmahn, zaproponowała wybranie najlepszych niemieckich instytucji szkolnictwa wyższego. Było to sporym
zaskoczeniem i w jakimś sensie przełamało tabu, jako że socjaldemokraci tradycyjnie sprzeciwiają się idei instytucji elitarnych, a pomysł
taki uchodzi raczej za należący do politycznego horyzontu konserwatystów (vide Kehm, 2006; Pasternack, 2008). Do oficjalnego uzasadnienia
inicjatywy użyto następujących argumentów (vide Bulmahn, 2007):
3 Komisja Europejska oczekuje zacieśnienia związków (lub osiągnięcia porozumienia) pomiędzy edukacją, badaniami oraz innowacyjnością. Związek
ten został porównany do modelu potrójnej helisy Etzkowitza i Leydesdorffa,
co oznacza bliższą kooperację między państwem, aktywnością badawczą oraz
interesem przemysłu, jakkolwiek moja argumentacja wskazuje, że w obu przypadkach te trzy elementy są trudne do pogodzenia.
233
- Niemcy potrzebują zidentyfikowania i wspierania kluczowych obszarów badań w celu zabezpieczenia swojej przyszłości
ekonomicznej;
- zachodzące na naszych oczach zmiany demograficzne wymagają
mobilizacji wszelkich dostępnych talentów;
- rola instytucji szkolnictwa wyższego zyskuje na znaczeniu ze
względu na rodzące się społeczeństwo wiedzy;
- ustanowienie europejskiego obszaru szkolnictwa wyższego i badań prowadzi do większego umiędzynarodowienia, ale także do
zwiększenia globalnej konkurencji;
- wiodące obszary badań i innowacji stają się w coraz większym
stopniu interdyscyplinarne i wymagają dodatkowego wsparcia;
- istnieje zwiększające się zapotrzebowanie na najwyższej jakości
badania i profesjonalną kadrę mogącą je przeprowadzić, nie tylko
w ramach działań uniwersyteckich, ale także w sektorach gospodarki, w których wiedza jest kluczowym czynnikiem sukcesu.
Zidentyfikowano także szereg następujących argumentów leżących u podstaw tych uzasadnień:
- istnieje potrzeba wsparcia badań uniwersyteckich w obliczu wzrastającej migracji aktywności badawczej do ośrodków
pozauniwersyteckich;
- istnieje potrzeba wsparcia obecności niemieckich uniwersytetów
na płaszczyźnie międzynarodowej;
- rząd zamierzał wskazać wybijające się instytucje mające potencjał
zostania globalnymi graczami, co pozwoliłoby na umieszczenie niemieckich uniwersytetów na czele międzynarodowych
rankingów.
Pomimo szerokiej krytyki ogólnoświatowych rankingów (vide
Marginson i Rhoades, 2002; Zechlin, 2006; Kehm i Stensaker, 2009),
zdają się one szczególnie działać na wyobraźnię krajowych polityków.
W tamtym okresie jedynie sześć niemieckich uniwersytetów znajdowało się wśród stu najlepszych według rankingu Shanghai Jiao Tong,
choć czterdzieści jeden spośród nich mieściło się w czołowej pięćsetce.
234
Być albo nie być?
Niemieckie landy przeprowadziły miażdżącą krytykę Inicjatywy, podkreślając, że to one są odpowiedzialne za szkolnictwo wyższe.
Uznały ją także za mieszanie się rządu federalnego w ich wewnętrzne
sprawy. Ostatecznie, po trudnych negocjacjach, w czerwcu 2004 roku
osiągnięto kompromis polegający na zainwestowaniu w Inicjatywę
1,9 miliarda euro w ciągu pięciu lat. Rząd federalny przeznaczył na
ten cel 250 milionów euro rocznie, zaś szesnaście niemieckich krajów
związkowych miało łącznie inwestować 130 milionów euro rocznie.
Konkurowano w trzech kategoriach. Fundusze miały być dostępne
dla:
a. około czterdziestu szkół doktoranckich na przygotowanie doktorantów do pracy badawczej – każda z uczelni miała otrzymać
dofinansowanie w wysokości 1 miliona euro rocznie;
b. około trzydziestu klastrów doskonałości na cel działania strategicznych interdyscyplinarnych partnerstw mających przeprowadzać
badania w kluczowych dziedzinach rozwoju – każdy miał otrzymać dofinansowanie w wysokości 8 milionów euro rocznie;
c. około dziesięciu koncepcji rozwoju instytucjonalnego uniwersytetów mających potencjał dołączenia do grona najlepszych – każdy
miał otrzymać dofinansowanie w wysokości 25 milionów euro
rocznie.
Fundusze miały zostać przyznane na okres pięciu lat, po którym
uczelnie miała czekać ewaluacja i ewentualnie nowy konkurs. Uniwersytety nauk stosowanych nie zostały dopuszczone do uczestnictwa
w konkursie.
Wyniki selekcji
Ze względu na opóźnienia spowodowane przedłużającymi się
negocjacjami między rządem federalnym i landami, a także skomplikowaną procedurę składania wniosków oraz selekcji, zdecydowano
się na dwie jej rundy – pierwszą w roku 2006, a drugą w roku 2007.
Zastanawiano się także, czy nowy konkurs należy przeprowadzać po
upływie kolejnych pięciu lat. W międzyczasie zapoczątkowano trzecią
235
i prawdopodobnie ostatnią rundę konkursu. Uniwersytety złożyły
swoje oferty jesienią 2010 roku, a finalistów wybrano w marcu 2011
roku (patrz niżej).
Procedura selekcji składa się z dwóch etapów. W pierwszym
uniwersytety przedstawiają wstępne oferty w każdej z kategorii. Następnym krokiem jest preselekcja, a wybrane oferty wchodzą do finału.
Wówczas uniwersytety muszą dopracować swoje propozycje, tak aby
przybrały one ostateczną formę. W kolejnym etapie dokonywana jest
dużo bardziej surowa ocena wraz z selekcją. Wybór oferty odbywa się
w wyniku skomplikowanej procedury, której częścią jest recenzja wystawiana przez akademików z innych krajów.
W styczniu 2006 roku ogłoszono ostateczne decyzje pierwszej
rundy aplikacji. Dla uniwersytetów, które zgłosiły ofertę koncepcji
instytucjonalnego rozwoju, ubiegając się tym samym o status uczelni „elitarnej”, był to dzień sądu, gdyż już wcześniej ogłoszono, że nie
wszystkie propozycje zostaną przyjęte. Obawiano się, że odrzucenie
oferty może odbić się na renomie danego uniwersytetu. Media od
tygodni spekulowały, które uczelnie mogą znaleźć się w gronie wybranych i oficjalnie namaszczonych jako pierwsze elitarne uniwersytety
niemieckie.
Poniższa tabela (tabela 1) prezentuje wyniki pierwszej rundy oraz
jej zwycięzców, ogłoszonych w październiku 2006 roku.
Tabela 1: Wyniki 1. rundy Niemieckiej Inicjatywy Doskonałości
Przewidywana
liczba
wybranych
Szkoły
doktoranckie
Klastry
doskonałości
Koncepcje
rozwoju
instytucjonalnego
około 20 (z 40)
około 15 (z 30)
około 5 (z 10)
236
Być albo nie być?
Liczba
otrzymanych
ofert wstępnych
135
157
27
Liczba
zakwalifikowanych do finału
(pełna oferta)
39
39
10
Zwycięzcy
18
18
3
Źródło: Fallon (2007:12), opracowane przez autorkę.
Uniwersytety, które zostały zakwalifikowane do dziesiątki
w kategorii „koncepcja rozwoju instytucjonalnego”, to: Uniwersytet
Techniczny w Akwizgranie, Wolny Uniwersytet w Berlinie, Uniwersytet w Bremie, Uniwersytet we Freiburgu, Uniwersytet w Heidelbergu,
Uniwersytet Techniczny w Karlsruhe, Uniwersytet w Monachium,
Techniczny Uniwersytet w Monachium, Uniwersytet w Tybindze, Uniwersytet w Würzburgu. Co interesujące, większość tych instytucji ma
siedziby w południowych krajach związkowych Niemiec, natomiast nie
jest reprezentowana żadna instytucja z landów wschodnioniemieckich.
Ostatecznie konkurs wygrały: Uniwersytet w Monachium, Techniczny Uniwersytet w Monachium i Uniwersytet Techniczny w Karlsruhe.
Spośród tych, którym przyznano status elitarnych, dwa mieszczą się
w Bawarii, a jeden w Badenii-Wirtembergii. Obydwa landy położone
są w południowo-zachodnich Niemczech.
Kiedy uwzględni się zwycięzców wyłonionych w dwóch innych
kategoriach, interesujące jest przyjęcie kryterium geograficznego lub zainteresowań badawczych. W kategorii „szkoły doktoranckie” wybrano
osiemnastu kandydatów mieszczących się w ośmiu landach; większość z nich znowu miała swoje siedziby w południowych Niemczech,
a tylko jeden na wschodzie kraju. Rozłożenie pod względem zainteresowań badawczych wskazuje na znaczną większość zainteresowanych
inżynierią i naukami biologicznymi (9), część postawiła na matematykę i fizykę (4), cztery pragnęły skupić się na naukach społecznych
237
i humanistyce. Jednej szkoły doktoranckiej nie można zakwalifikować
wedle tego kryterium. Należy zauważyć, że w kategorii „szkoły doktoranckie” wiele ofert miało silny charakter interdyscyplinarny, inne zaś
wykazywały w miarę równe rozłożenie zainteresowań poszczególnymi dyscyplinami.
Osiemnastu zwycięzców w kategorii „klastry doskonałości” miało
swoje siedziby w siedmiu landach, większość znowu w południowo-zachodnich Niemczech, zaś tylko jeden w landach wschodnich. Podobnie
jak w kategorii „szkoły doktoranckie”, zainteresowania większości
obracały się wokół inżynierii, informatyki i nauk biologicznych, trzy
klastry stawiały na matematykę i fizykę, tylko jeden na łączenie nauk
społecznych i humanistyki.
Wyniki ujawniły oczywiste faworyzowanie czystych i stosowanych nauk ścisłych oraz kierunków technicznych, stąd pojawiła się
krytyka kryteriów, na jakich opierała się selekcja, zdawały się one
bowiem korzystniejsze dla tego typu zainteresowań, nie przystając
jednocześnie do specyfiki humanistyki i nauk społecznych (vide DFG/
WR, 2006).
Wyniki drugiej rundy, ogłoszone w październiku 2007 roku,
przedstawia tabela 2.
Tabela 2: Wyniki 2. rundy Niemieckiej Inicjatywy Doskonałości (2007)
Przewidywana
liczba
wybranych
Szkoły
doktoranckie
Klastry
doskonałości
Koncepcje
rozwoju
instytucjonalnego
około 22
około 12
około 7
238
Być albo nie być?
Liczba
otrzymanych
nowych ofert
wstępnych
118
123
20
Uzupełnione
oferty rundy 1.
21
22
7
Liczba
zakwalifikowanych do finału
(pełna oferta)
44
40
8
Zwycięzcy
21
20
6
Źródło: Fallon (2007:13), opracowane przez autorkę.
Zwycięzcy drugiej rundy selekcji w kategorii koncepcji rozwoju
instytucjonalnego to: Uniwersytet Techniczny w Akwizgranie (Północna Nadrenia-Westfalia), Wolny Uniwersytet w Berlinie (Berlin),
Uniwersytety we Freiburgu (Badenia-Wirtembergia), Getyndze (Dolna Saksonia), Heidelbergu (Badenia-Wirtembergia) oraz Konstancji
(Badenia-Wirtembergia). Cztery spośród tych sześciu uniwersytetów
(Akwizgran, Berlin, Heidelberg, Getynga) składały swoje oferty w kategorii „koncepcja rozwoju instytucjonalnego” w pierwszej rundzie, ale
ostatecznie zostały one odrzucone. Dwa uniwersytety, które odrzucono
w tej kategorii w drugiej rundzie, to Uniwersytet Humboldta w Berlinie i Uniwersytet w Bochum (Północna Nadrenia-Westfalia). Choć
rozłożenie geograficzne jest tu bardziej zróżnicowane niż w pierwszej
rundzie, bez trudu da się zauważyć nadreprezentację instytucji mających siedziby w południowych Niemczech.
Po przeanalizowaniu obydwu rund selekcji otrzymujemy cztery
uniwersytety ze statusem elitarnych mieszczące się w Badenii-Wirtembergii i dwa w Bawarii, co oznacza, że dwie trzecie wszystkich
uniwersytetów o tym statusie ma swoje siedziby w południowych
Niemczech. W kategorii „szkoły doktoranckie” druga runda przyniosła
239
nieco większe zróżnicowanie. Silnie zaznaczył swoją obecność Berlin
(4), ale ponownie wysoko uplasowała się Badenia-Wirtembergia (5).
Druga runda wyłoniła ponadto dwóch zwycięzców mieszczących się
w landach wschodnich. Jeśli chodzi o rozkład zainteresowań, bardziej
zauważalna jest obecność humanistyki (3) i nauk społecznych (3). Osiem
szkół doktoranckich zgłosiło zainteresowanie naukami biologicznymi
i biologią, zaś cztery inżynierią i informatyką – te dwa obszary zainteresowań ponownie zajmują wysoką pozycję, podczas gdy tradycyjne
nauki ścisłe (matematyka i fizyka) stanowiły obszar badawczy trzech
szkół doktoranckich.
Zwycięzcy drugiej rundy selekcji w kategorii „klastry doskonałości” mają siedziby w dziesięciu landach niemieckich, choć nie znalazła
się pośród nich żadna instytucja reprezentująca landy wschodnie. Silną reprezentację wystawiła Północna Nadrenia-Westfalia (4 klastry),
Berlin (4 klastry) i ponownie Badenia-Wirtembergia (4 klastry). Rozkład zainteresowań przedstawia się następująco: siedem klastrów
postanowiło skupić się na naukach biologicznych, biologii, inżynierii
i informatyce, pięć klastrów na humanistyce, zaś jeden klaster na fizyce
(DFG-Pressemitteilung, 65/2007).
Dwa trendy dające się zauważyć już podczas pierwszej rundy selekcji potwierdziły się w rundzie drugiej, mianowicie zwycięskie szkoły
doktoranckie i klastry doskonałości coraz częściej stawiały na podejście
interdyscyplinarne. Ponadto pojawiła się spora liczba projektów partnerskiej współpracy pomiędzy uniwersytetem a pozauniwersyteckim
instytutem badawczym (jak ma to miejsce w przypadku koncepcji rozwoju instytucjonalnego Karsluhe, formalizującej współpracę
z Fraunhofer Institute, któremu przyznano status elitarny w pierwszej rundzie) lub pomiędzy dwoma uniwersytetami w ramach szkoły
doktoranckiej lub klastra doskonałości. Klastry doskonałości często
przewidują także integrację z przedsiębiorstwami sektora prywatnego.
Tego rodzaju rozwiązania były silnie promowane w wytycznych i kryteriach selekcji.
240
Być albo nie być?
W 2010 roku ogłoszono trzecią rundę rywalizacji w tych samych
trzech kategoriach i przy zachowaniu zasadniczo takiej samej formuły i procedur. Dostępne fundusze zwiększono z 1,9 miliarda euro do
2,7 miliarda euro za okres 2012-2015. Uniwersytety miały złożyć swoje
oferty do września 2010 roku. Na początku marca 2011 roku ogłoszono
finalistów trzeciej rundy. Mimo że nie dokonano jeszcze ostatecznej selekcji, interesujące wydaje się porównanie dotychczasowych wyników
z poprzednimi etapami konkursu. Tabela 3 stanowi przegląd nowych
wniosków, następnie zostanie przeprowadzona analiza geograficzna.
Uniwersytety, które okazały się zwycięzcami w dowolnej z kategorii
podczas dwóch poprzednich rund, nie musiały składać wstępnych projektów dla uzyskania dalszego wsparcia, lecz biorą udział w konkursie,
przygotowując ostateczne oferty jako nowi kandydaci we wrześniu
2011 roku. Ostateczne decyzje mają zostać podjęte w lecie 2012 roku.
Przewidywana liczba ostatecznie
wybranych
24-60
37-97
12
Nowe oferty
98
107
22
Zakwalifikowani do finału
25
27
7
W trzech kategoriach złożono w sumie 227 ofert. Spora ich część
pochodziła z Północnej Nadrenii-Westfalii (51), Badenii-Wirtembergii (36), Bawarii (31) i Berlina (22). Te cztery landy odniosły także
największy sukces jeśli chodzi o przejście do finału. Łącznie zakwalifikowano doń pięćdziesiąt dziewięć ofert we wszystkich trzech
kategoriach, z czego szesnaście pochodziło z Północnej Nadrenii-Westfalii (31%), dziesięć z Badenii-Wirtembergii (28%), siedem z Bawarii
(23%) a osiem z Berlina (36%). Jednak najciekawsze jest, które uniwersytety będą rywalizować w ostatniej, finałowej rundzie selekcji
wraz z dziewięcioma innymi uniwersytetami, które już wcześniej
dołączyły do tego „elitarnego klubu”. Siedem uniwersytetów, które
zakwalifikowały się do finału w trzeciej kategorii, to: Uniwersytet Humboldta w Berlinie (dawniej Berlin Wschodni), Uniwersytet w Bremie,
241
Techniczny Uniwersytet w Dreźnie (Saksonia, dawniej Niemcy Wschodnie), Uniwersytet w Kolonii (Północna Nadrenia-Westfalia), Uniwersytet
w Moguncji (Nadrenia Palatynat) i Uniwersytet w Tybindze (Badenia-Wirtembergia). Ta siódemka będzie rywalizować w trzeciej kategorii
z dziewięcioma uniwersytetami już otrzymującymi wsparcie. Jako że
dotacje w tej kategorii zostaną udzielone jedynie dwunastu uniwersytetom, cztery z ubiegających się jej nie uzyskają. Nie zapadła jeszcze
decyzja, czy będą to nowi aplikanci, czy też uniwersytety należące dzisiaj do elitarnego klubu utracą wsparcie.
Można zauważyć, że w porównaniu do pierwszych dwóch rund,
dwa uniwersytety z byłych Niemiec Wschodnich zostały zakwalifikowane do finału w trzeciej kategorii (koncepcja rozwoju instytucjonalnego). Co więcej, finaliści wszystkich trzech kategorii nie pochodzą
głównie z południa Niemiec. Z analizy obszarów zainteresowań przedstawionych w ofertach przez szkoły doktoranckie i klastry doskonałości,
które dostały się do finału, wynika, że liczniej reprezentowane są
szkoły doktoranckie i klastry doskonałości o charakterze interdyscyplinarnym. Spośród dwudziestu pięciu finalistów w kategorii szkoły
doktoranckie, pięciu działa w obszarze inżynierii i IT, jedenastu – nauk
społecznych i humanistyki, pięciu – nauk biologicznych, a czterech – fizyki i matematyki. Spośród dwudziestu siedmiu finalistów w kategorii
klastry doskonałości, pięciu działa w obszarze inżynierii i IT, sześciu
– nauk społecznych i humanistyki, dziesięciu – nauk biologicznych,
trzech – badań materiałowych, a trzech – fizyki. Wyniki te wskazują na
pewną pozytywną zmianę tendencji jeśli idzie o wsparcie humanistyki
i nauk społecznych; kwestia ta była mocno krytykowana w poprzednich dwóch rundach.
Nowy krajobraz niemieckiego szkolnictwa wyższego
W jaki sposób Inicjatywa zmieniła krajobraz niemieckiego szkolnictwa wyższego? Nie można jeszcze oczywiście mówić o tendencjach
i wyraźnych skutkach, gdyż Inicjatywa wystartowała stosunkowo niedawno (vide Kehm 2006; Kehm i Pasternack 2008; Fallon 2007; Hinderer
242
Być albo nie być?
2007; Bloch et al., 2008), jednak już dziś można zaobserwować siedem różnych zmian czy nowe rozłożenie akcentów powstałych w jej
efekcie.
Po pierwsze, Inicjatywa Doskonałości nie ma rangi oficjalnego
rankingu niemieckich uniwersytetów, ale stanowi jasne przesunięcie
całokształtu systemu w kierunku pionowego zróżnicowania.
Po drugie, Inicjatywa wyzwoliła niespotykaną dotąd energię do
rywalizacji między niemieckimi uniwersytetami, jednak jest zogniskowana głównie w obszarach badań najwyższej jakości (research excellence).
Stąd niektóre wyniki zostały właściwie z góry przesądzone. Lwią część
nagród przyznano uniwersytetom usytuowanym w bogatszych landach, których władze mogły je skuteczniej wesprzeć finansowo, czego
pozbawione były uniwersytety mające siedziby w uboższych krajach
związkowych.
Po trzecie, wprowadzono system zachęt dla nagradzania wysokiej
jakości nauczania (teaching excellence). Jednak takie nagrody czy premie
są często jednorazowe, a finansowo stanowią jedynie ułamek tego, co
przyznaje się w ramach Inicjatywy Doskonałości. Dlatego uniwersytety zapewniają sobie wiarygodność dzięki pracy badawczej, zaś waga
nauczania traci na znaczeniu.
Po czwarte, fakt, że nie podjęto żadnej decyzji politycznej odnośnie ogólnej struktury i konfiguracji całokształtu niemieckiego systemu
szkolnictwa wyższego oznacza, iż nie tylko jest to stracona szansa na
zmiany, ale także przeoczenie zasługujące na upomnienie.
Po piąte, należy zadać pytanie, czy taka „silna stratyfikacja”
(albo rankingi) to jedyne wyjście, czy może istnieją inne rozwiązania
systemowe, bardziej odpowiednie do zaistniałej sytuacji. Nikt nie próbuje przeczyć konieczności dywersyfikacji systemu masowych studiów
wyższych, lecz taka dywersyfikacja może zostać osiągnięta również
243
poprzez wewnątrzinstytucjonalne zróżnicowanie albo funkcjonalną
(poziomą) dywersyfikację, mogącą zaowocować zróżnicowanymi typami instytucji (vide Teichler, 2009a).
Po szóste, należy zadać kolejne pytanie: czy istnieje tylko jeden
rodzaj najwyższej jakości (excellence), czy może należałoby mówić o docenianiu różnych jej typów? Odnośnie Inicjatywy Doskonałości zdaje
się być niejasne, jaką jednostkę przyjmuje się za podstawę jej oceny.
Czy jest to pojedynczy badacz czy grupa badawcza, poszczególne instytuty czy całe wydziały, sieć partnerska czy instytucja jako całość?
Nie jest tajemnicą, że nie istnieje uniwersytet „doskonały” w każdym
ze swoich elementów (vide Teichler, 2007).
Po siódme, należy zadać ostateczne pytanie dotyczące wpływu
Inicjatywy Doskonałości na krajobraz niemieckiego szkolnictwa wyższego. Co stanie się z uniwersytetami, które poniosły w tej rywalizacji
porażkę, czy to z powodu odrzucenia oferty, czy to z powodu zaniechania udziału w konkursie, gdyż własne szanse oceniły jako zbyt
niskie? Jest niezmiernie ważne, aby znaleźć im miejsce w państwowym
systemie szkolnictwa wyższego, zamiast wymierzać im karę w postaci obcięcia środków finansowych. Także te uniwersytety mają rolę do
odegrania, a mogą wywiązać się ze swojego zadania dobrze jedynie
wtedy, gdy zostaną do tego zmotywowane. Motywacji może dostarczyć na przykład edukacja i prowadzenie kursów dla utalentowanych
młodych ludzi, spośród których elitarne instytucje mogłyby rekrutować przyszłych studentów, doktorantów czy młodych badaczy.
Teichler (2009a) wskazuje, że w niemieckich czy też europejskich debatach na temat roli dywersyfikacji i zróżnicowania systemów
szkolnictwa wyższego istnieją pewne fazy. W fazie rozrostu systemów
szkolnictwa wyższego w latach sześćdziesiątych i siedemdziesiątych
ubiegłego wieku dywersyfikację osiągnięto poprzez tworzenie różnych
typów instytucji (np. politechnik, college’ów itd.) oraz wewnętrzną
dywersyfikację w postaci zróżnicowanych programów nauczania.
244
Być albo nie być?
Poziome zróżnicowanie jest w ostatnich latach stopniowo zastępowane
przez zróżnicowanie pionowe ze względu na wzmagającą się międzynarodową konkurencję wspieraną przez coraz większą popularność
światowych i krajowych rankingów, zwłaszcza wśród wiodących
postaci tych instytucji i osoby odpowiedzialne za kreowanie polityki
w tym obszarze. Posiadanie we własnym systemie szkolnictwa wyższego „elitarnych instytucji” czy „światowej klasy uniwersytetów”
stało się niemal imperatywem. Taki rozwój wypadków legitymizuje rodzący się pogląd, że krajowe systemy szkolnictwa wyższego powinny
co do zasady ulec stratyfikacji pionowej idącej dużo dalej niż dotychczas, że liczy się sukces odniesiony wśród najlepszych, a ci „najlepsi”
nie grają już w lidze krajowej, lecz w (globalnej) lidze mistrzów (vide
Teichler, 2009a). Te trzy elementy odegrały główną rolę w podjęciu decyzji o uruchomieniu Inicjatywy Doskonałości w łonie niemieckiego
systemu szkolnictwa wyższego.
Jaka jest sytuacja większości uniwersytetów (i innych instytucji
szkolnictwa wyższego), które nie zostały zaliczone do grona najlepszych? „Efekt szoku”, jaki dał się odczuć po dwóch rundach selekcji
w ramach niemieckiej Inicjatywy Doskonałości, pozostawił po sobie
gorycz porażki, w szczególności wśród tych uniwersytetów, które
wzięły udział w konkursie, ale przegrały. Inne niemieckie uniwersytety, które nie weszły do gry, gdyż zdawały sobie sprawę, że nie mają
szansy na zwycięstwo, także sygnalizują poczucie zdegradowania do
„drugiej ligi”, ale starają się przezwyciężyć to poprzez uwypuklanie
różnicy w spełnianej funkcji i wyznawanej misji. W obliczu masowych
studiów wyższych żaden krajowy system szkolnictwa wyższego nie
może pozwolić sobie na pielęgnowanie wyłącznie instytucji z „pierwszej ligi”. Wytworzyłoby to formy naśladownictwa najlepszych, co
z kolei przyniosłoby szkodę systemowi szkolnictwa wyższego jako
całości. W obliczu tego właściwego systemowi zagrożenia Marginson
i Rhoades (2002) wypracowali model, w którym zachodzą coraz ściślejsze związki pomiędzy działaniami instytucji szkolnictwa wyższego
w skali globalnej, krajowej i lokalnej, spowodowane przez globalizację.
245
Zjawisko to ochrzcili nazwą glonacalisation (od słów global, national i local – przyp. tłum).
Rzadko dyskutuje się kwestię podniesioną przez Teichlera
(2007), który stawia pytanie, jak wytworzenie się górnej warstwy elitarnych instytucji wpłynie na resztę systemu. Wspomnieliśmy już
o niebezpieczeństwie mimetycznego izomorfizmu (tj. imitacji). Jednak
uzasadniona zdaje się wątpliwość, czy polityczni decydenci, którzy dali
zielone światło Inicjatywie Doskonałości, rzeczywiście podjęli tę decyzję w oparciu o jasne rozumienie potrzeby stworzenia nowej struktury
całego systemu. Zechcieli mieć niemieckie „Harvardy” ze względu na
przynależny im prestiż, nie będąc jednocześnie w stanie i nie chcąc
udostępnić funduszy na poziomie choćby zbliżonym do tych, jakimi
Harvard rzeczywiście dysponuje (vide Zechlin 2006; Hinderer 2007).
Jednak kwestia nowego skonfigurowania systemu nigdy właściwie nie
wypłynęła w publicznej debacie.
Mówiąc ogólnie, dziś nie można jeszcze odpowiedzieć na pytanie, czy silna stratyfikacja będzie w przyszłości dominującą koncepcją
w restrukturyzacji krajowych systemów szkolnictwa wyższego, czy też
wytworzy się inna logika systemu. Reformy Procesu Bolońskiego będą
w sposób oczywisty ingerować tu jako czynnik modyfikujący. Dodatkowo instytucje szkolnictwa wyższego, które mieszczą się w środkowej
lub niższej warstwie systemu o pionowej stratyfikacji, będą musiały
przeformułować swoje funkcje i misje oraz zadbać o właściwą promocję i obecność w przestrzeni publicznej tych elementów, które są ich
mocną stroną lub w których są bezkonkurencyjne. Polityczni decydenci, podobnie jak społeczeństwo, będą musieli wziąć odpowiedzialność
za te zmiany.
Wykuwanie się doskonałości i jej efekty uboczne
Oprócz przemożnego wpływu, jaki Inicjatywa Doskonałości ma
na krajowy system szkolnictwa wyższego, proces selekcji spowodował
246
Być albo nie być?
również pewne ważkie problemy, których analiza została przedstawiona poniżej.
Pierwsze ostrze krytyki skierowane jest w stronę wątpliwości
dotyczących legitymacji samego procesu selekcji. Łączy się to z pytaniem, co podlega ocenie w trakcie procedury selekcji: czy jest to jakość
i styl, w jakim sporządzono ofertę, czy też sama udowodniona najwyższa jakość (excellence)? Kluczowe jest tu pytanie, czy zwycięzcy zostali
wyłonieni na postawie obiecywanych osiągnięć, czy też przeszłych dokonań. Należy zauważyć, że jedynie te spośród uniwersytetów, które
zakwalifikowano do finału trzeciej kategorii, tj. ogólnej najwyższej jakości całej instytucji (overall institutional excellence), były wizytowane przez
recenzentów oceniających złożone oferty. Granica między „osiągniętą
doskonałością” a „wykuwającą się doskonałością” jest niezwykle trudna do nakreślenia, kiedy staje się przed decyzją, której instytucji należy
przyznać miejsce wśród zwycięzców w którejkolwiek z kategorii, a po
stronie przegranych pozostawić instytucję sąsiadującą z nią w rankingu lub nawet jej równą (vide Pasternack, 2008; Zürn, 2007).
Kolejne ostrze krytyki wymierzono w niespójność pomiędzy
dwoma pierwszymi kategoriami („szkoły doktoranckie” i „klastry
doskonałości”) a kategorią trzecią („koncepcja rozwoju instytucjonalnego”). Podczas gdy podział na dwie pierwsze opiera się na ocenie
przeszłego dorobku badawczego i strategii opracowanych w celu jego
zwiększenia, a także jego jakości opartych na przekonujących dowodach, w trzeciej kategorii nagradzane są właściwie same koncepcje
zarządzania instytucją. Mogły one zawierać inicjatywę doskonałości
– równie dobrze może ona zostać osiągnięta w obszarze nauczania –
jednak relacja pomiędzy zasługującymi na dofinansowanie strategii
zarządzania a takimi badaniami nie została nigdzie określona. W zamian promotorzy i organizatorzy Inicjatywy Doskonałości uzależnili
zwycięstwo w trzeciej kategorii od przynajmniej jednego zwycięstwa
w kategoriach „szkoły doktoranckie” i „klastry doskonałości”, wykluczając tym samym uniwersytety, które mogły wykazać najwyższą
247
jakość zarządzania instytucją (overall management excellence), lecz nie
uzyskały punktów w innych kategoriach. Choć można argumentować,
że to właśnie połączenie najwyższej jakości pracy badawczej i takiego
zarządzania może w przyszłości zaowocować – naturalnie przy dodatkowym wsparciu finansowym – osiągnięciem statusu uniwersytetu
o światowej renomie, przytaczana tutaj krytyka wskazuje, że pierwsze dwie kategorie („szkoły doktoranckie” i „klastry doskonałości”)
należą do innego porządku niż kategoria trzecia („koncepcje rozwoju
instytucjonalnego”). W dodatku im większa instytucja, tym bardziej
różnorodna. Powstaje zatem pytanie, czy nagroda przewidziana dla
zwycięzców w trzeciej kategorii, mającej w zamyśle namaścić potencjalnie „elitarne” instytucje, nie jest rezultatem kompromisu, gdyż nie
pokładano zaufania w formach doskonałości ocenianej w pozostałych
dwóch kategoriach (vide Teichler, 2009a).
Kwestia trzecia dotyczy niezamierzonych efektów ubocznych Inicjatywy Doskonałości mających wpływ na konfigurację systemu jako
całości. Nie jest jeszcze możliwe udzielenie odpowiedzi na pytanie,
w jaki sposób „elitarne” instytucje wpłyną na „resztę” i odwrotnie. Co
więcej, pozostaje niejasne, czy rywalizacja w dziedzinie doskonałości
doprowadzi do zwiększonej koncentracji zasobów pośród i wewnątrz
instytucji (tj. czy elitarny status będzie samospełniającą się przepowiednią), czy też wypracowany zostanie bardziej wydajny model
korzystania z dostępnych talentów (vide Teichler, 2007).
Po czwarte, wyrażany jest obecnie głęboki niepokój o status i reputację uniwersytetów, które przegrały rywalizację lub w ogóle nie
stanęły do konkursu. Zwycięzcy nie tylko pozyskali dodatkowe środki, ale także cieszą się z innego rodzaju korzyści, mianowicie stali się
bardziej atrakcyjnymi partnerami dla zagranicznych instytucji z najwyższej półki i są obecnie niezwykle aktywni w procesie przyciągania
osobistości świata akademickiego cieszących się dużym prestiżem, co
czynią z niemałym sukcesem. Oznacza to, że te uniwersytety, które nie
pozyskały dodatkowych funduszy z puli przeznaczonej na kategorie
248
Być albo nie być?
przewidziane przez Inicjatywę Doskonałości, przegrały podwójnie, co
czyni ich realny udział w następnym etapie tym bardziej problematycznym. Być może nasilają się tendencje w kierunku nowej stratyfikacji
niemieckiego systemu szkolnictwa wyższego, lecz rodzi to również
pytanie, czy w efekcie wykształcą się bardziej różnorodne cele, czy też
umocni się jednorodność, jako że instytucje będą starały się osiągnąć
jedynie oficjalnie uznane cele (vide Teichler, 2007).
Po piąte, zwycięzcy często ubolewali nad poważną stratą czasu
przeznaczonego pierwotnie na pracę badawczą, gdyż dodatkowe obowiązki administracyjne (tj. stworzenie nowej infrastruktury, rekrutacja
kadry) okazały się niezwykle pracochłonne. Co więcej, w niektórych
uniwersytetach ujawniła się tendencja do fragmentaryzacji. Szkoły
doktoranckie i klastry doskonałości gdzieniegdzie zaczęły żyć własnym życiem, gdyż zwyczajowo znajdują się poza strukturą instytutu
czy wydziału i zachowują się jak udzielne księstwa. Powoduje to zawiść innych jednostek, w których uniwersytecka codzienność nie jest
tak spektakularna.
Perspektywa krytyczna i wnioski
Podsumowując, można stwierdzić, że Inicjatywa Doskonałości była oparta o polityczną prognozę (globalnej) konkurencyjności
niemieckiego szkolnictwa wyższego, badań i innowacji, stanowiącą
odpowiedź na szereg problemów. Podczas gdy rozwiązania problemów nauczania i uczenia się upatruje się we wprowadzaniu refom
Procesu Bolońskiego, rozwiązanie problemów obszaru badań widzi się
w silniejszej stratyfikacji systemu poprzez wyłonienie najlepszych uniwersytetów badawczych i udostępnienie im dodatkowo odpowiednich
funduszy. Zapoczątkowany proces, który miał na celu osiągnięcie tych
celów, opierał się na selekcji uzależnionej od recenzji innych członków świata akademickiego, co miało spowodować jego legitymizację.
Ze względu na ograniczone ramy czasowe i niespójności w procedurach selekcji, w szczególności kiedy porównuje się ze sobą pierwszą
i drugą rundę selekcji, dały się słyszeć głosy krytyczne, wskazujące, że
249
procedury nie miały właściwej legitymacji (vide Zürn, 2007). Dla poprawy sytuacji podjęto następujące kroki:
- powtarzanie konkursu o przyznanie elitarnego statusu co pięć,
sześć lat;
- udoskonalenie procedur selekcji;
- wyjaśnienie wzajemnych relacji zachodzących między kryteriami
selekcji;
- skupienie się na ocenie szans osiągnięcia deklarowanych
wyników.
Analizując Inicjatywę Doskonałości jako program polityczny,
Pasternack (2008) zauważył ostatnio, że zmieniła ona swój kształt.
Formalnie została ustanowiona jako program wsparcia szkolnictwa
wyższego z przeważającą ilością funduszy rządowych. Z perspektywy treści, jaką ze sobą niesie, okazała się być otwartym uznaniem
różnic istniejących pomiędzy uniwersytetami w łonie niemieckiego
szkolnictwa wyższego i zmuszeniem całego systemu do skupienia się
na większej aktywności badawczej. Odnośnie terminologii, wprowadziła do dyskursu publicznego specyficzną koncepcję „doskonałości”
i uczyniła z niej synonim „najwyższej jakości”, nie określając jednak jasno, jakie elementy miałyby być kluczowe dla pojęcia „doskonałości”.
W kategoriach dyskursu politycznego i publicznego ujawniła skrywaną dotąd wiedzę na temat różnic dzielących instytucje szkolnictwa
wyższego i stworzyła zwycięzcom szanse na szersze zaistnienie i zdobycie prestiżu. W kontekście polityki wobec szkolnictwa wyższego
było to zrezygnowanie z długo utrzymywanej fikcji jednorodnego pod
względem jakości systemu szkolnictwa wyższego, wspieranej w tym
zakresie przez porządek prawny.
Czy oznacza to, że Inicjatywa Doskonałości to po prostu nowe
ramy dla rywalizacji o fundusze, czy też implikuje ona zmianę paradygmatu całego niemieckiego szkolnictwa wyższego?
Według Pasternacka, możliwe są trzy płaszczyzny konceptualizacji Inicjatywy Doskonałości: a) jako katalitycznego programu wsparcia
250
Być albo nie być?
finansowego, mającego na celu osiągnięcie masy krytycznej dla rozwoju pozbawionego później takiego wsparcia; b) jako programu wsparcia
finansowego opartego na porozumieniu, czyli długofalowego finansowania zwycięzców w warunkach czasowo zniesionej konkurencji
wobec tych instytucji; c) jako permanentnej rywalizacji o fundusze, czyli
następujących po sobie zapytań ofertowych w najważniejszej kategorii – koncepcji rozwoju instytucjonalnego – z ewentualnymi zmianami
w rozłożeniu akcentów. Pasternack konkluduje, że w obecnym stadium rozwoju, w szczególności jeśli spojrzy się na inne (europejskie)
państwa, nie można (jeszcze) powiedzieć, że Inicjatywa Doskonałości
jest zarzewiem zmiany paradygmatu, natomiast należy ją rozumieć
jako element zyskującego na znaczeniu zjawiska konkurencyjności
w obszarze szkolnictwa wyższego. Stąd Inicjatywa spełnia potencjalnie
katalityczną funkcję wobec niemieckiego systemu szkolnictwa wyższego, jednak wiele zależeć będzie od decyzji, czy pozostawiony zostanie
obecny sposób okresowej rywalizacji. Jakie będą tego efekty dla całokształtu niemieckiego systemu finansowania badań? Czy pociągnie
za sobą nie tylko decyzje dotyczące koncepcji i konfiguracji całego
systemu, ale także ogólnych ram finansowania oraz relacji między organizacją a innowacją na uniwersytetach? Jako że jest niemal pewne,
iż Inicjatywa Doskonałości będzie istotnym czynnikiem w budowaniu nowych hierarchii na poziomie krajowym oraz wewnątrz landów,
a także w instytucjach odnośnie kierunków studiów oraz pomiędzy
instytutami a wydziałami, a ostatecznie w łonie samych instytutów
i wydziałów (na przykład między tymi wybranymi jako szkoły doktoranckie czy klastry doskonałości finansowanymi z puli Inicjatywy
a tymi pozostającymi bez takich funduszy), warto niewątpliwie nie
tylko przeanalizować wpływ, jaki Inicjatywa Doskonałości miała na
całokształt konfiguracji systemu, ale także przyjrzeć się, jak właściwie
działa ten system jako całość (vide Teichler, 2007).
Jednak już dzisiaj można wyciągnąć dalsze wnioski. Po pierwsze,
istnieje generalna tendencja integrowania funduszy badawczych w ramach programów i projektów. Inicjatywa Doskonałości jest częścią tego
zjawiska. W tym względzie można powiedzieć, że Niemcy ponownie
251
zaspały, gdyż ta forma finansowania badań (oparta na konkurencji)
w niektórych krajach europejskich została wprowadzona już lata temu.
Po drugie, obserwuje się tendencję do zwiększonej rywalizacji o fundusze. Wielu akademików już teraz musi startować w swojego rodzaju
przetargach, walcząc nawet o śladowe fundusze. Taki wymóg odnosi
się nie tylko do finansowania badań strony trzeciej, ale także do całego szeregu dostępnych funduszy wewnątrz tych instytucji; dotyczy
to na przykład nauczycieli uniwersyteckich i asystentów wspierających ich badania, funduszy na uruchomienie badań, kontraktów dla
doktorantów, finansowania uczestnictwa w konferencjach itd. Coraz
więcej czasu przeznacza się na wypełnianie wniosków, składanie raportów i spełnianie licznych wymogów ewaluacyjnych. Dodatkowo
kadra zarządzająca instytucjami oczekuje od akademików rosnącego
zaangażowania się w takie działania, co skutkuje ograniczeniem czasu
spędzonego na pracy badawczej.
W końcu, patrząc na użycie terminu „doskonałość” w dyskursie
publicznym i politycznym, daje się zauważyć szybko postępującą inflację znaczenia tego pojęcia. Nowo nadany mu zakres znaczeniowy
przenika swobodnie do języka zapytań ofertowych, sporządzanych
ofert i wniosków. Tam, gdzie mówi się o uzasadnieniu finansowania, słowa „doskonałość” używa się niczym wytrychu. To wysuwa na
pierwszy plan napięcie między dokonaniami a statusem, gdzie renoma i dokonania stają się trudne do odróżnienia. Społeczny konstrukt
doskonałości opierający się o renomę i obiektywna ocena dokonań
przeplatają się i prowokują pytania o sens recenzji dokonywanej przez
innych akademików. Jeśli spojrzymy na Inicjatywę Doskonałości jako
na proces zróżnicowania i dystrybucji renomy, „obiektywna” mierzalność i ocena stają się niemożliwe, przynajmniej nie w klasycznej
formule recenzji akademickiej, dokonywanej w oparciu o kryteria
badawcze i naukowe (vide Hornbostel, 2008). Czas pokaże, czy w przyszłości wytworzy się właściwa równowaga między „przyznanym”
statusem i renomą a „obiektywną” oceną dokonań.
252
Być albo nie być?
LITERATURA
Bloch R., Keller A., Lottman A., Würmann C. (red.), (2008), Making
Excellence. Grundlagen Praxis und Konsequenzen der Exzellenzinitiative,
Bertelsmann, Bielefeld.
Bulmahn E. (2007), Die Exzellenzinitiative: Genese einer bildungspolitischen Idee, tekst zaprezentowany na konferencji „Making Excellence.
Grundlagen, Praxis und Konsequenzen der »Exzellenzinitiative«”,
zorganizowanej przez Institute of Higher Education Research Halle-Wittenberg (HoF Wittenberg), 23-24 listopada 2007.
DFG-Pressemitteilung (65/2007), „Zweite Runde in der Exzellenzinitiative
entschieden”,
http://www.dfg.de/aktuelles_presse/
pressemitteilungen2007/presse_2007_65.html, dostęp dnia 3 grudnia
2007.
DFG/WR (2006), Gemeinsame Pressemitteilung von DFG und WR „Erste Runde in der Exzellenzinitiative entschieden”, http://idw-online/
pages/de/news179792, dostęp dnia 3 grudnia 2007.
Fallon D. (2007), Germany and the United States, Then and Now: Seeking
Eminence in the Research University, tekst prezentowany na sympozjum
organizowanym przez Centre for Studies in Higher Education, University of California at Berkeley, 26-27 marca 2007.
Hinderer W. (2007), Die deutsche Exzellenzinitiative und die amerikanische
Eliteuniversität, Liberal Verlag, Berlin.
Hornbostel S. (2008), „Evaluation der Exzellenzinitiative. Gibt es objektive Kriterien für Exzellenz?”, [w:] Making Excellence. Grundlagen Praxis
und Konsequenzen der Exzellenzinitiative, Bloch R., Keller A., Lottmann
A., Würmann C. (red.), Bertelsmann, Bielefeld, s. 49-63.
253
Kehm B. M. (2006), The German Initiative for Excellence and Rankings, „International Higher Education”, nr 44, s. 20-22.
Kehm B. M., Stensaker B. (red.), (2009), University Rankings, Diversity, and the New Landscape of Higher Education, Sense Publishers,
Rotterdam–Taipei.
Marginson S., Rhoades G. (2002), Beyond National States, Markets and
Systems of Higher Education: A Glonacal Agency Heuristic, „Higher Education”, t. 43, nr 3, s. 281-309.
Neave G. (1996), „Homogenization, Integration, and Convergence: The
Cheshire Cats of Higher Education Analysis”, [w:] The Mockers and the
Mocked: Comparative Perspectives on Differentiation, Convergence, and Diversity in Higher Education, Meek V. L. et al. (red.), Pergamon, Oxford,
s. 26-41.
Pasternack P. (2008), Die Exzellenzinitiative als politisches Programm. Fortsetzung der normalen Forschungsförderung oder Paradigmenwechsel, „die
hochschule”, t. 17, nr 1.
Teichler U. (2007), Exzellenz und Differenzierung: Auf der Suche nach einer
neuen Systemlogik, tekst prezentowany na konferencji „Exzellente Wissenschaft im 21. Jahrhundert oder Harvard weltweit in fünf Jahren?”,
6-7 grudnia 2007, Berlin.
Teichler U. (2009a), „Between Over-Diversification and Over-Homogenization: Five Decades of Search for a Creative Fabric of Higher
Education”, [w:] University Rankings, Diversity, and the New Landscape
of Higher Education, Kehm B. M., Stensaker B. (red.), Sense Publishers,
Rotterdam–Taipei, s. 155-181.
Teichler U. (2009b), Innovation in Higher Education in Germany and the
Academic Profession in Comparative Perspective, prezentacja na Forum
254
Być albo nie być?
Innowacyjności Ministerstwa Nauki i Badań Niemieckiej Republiki Federalnej oraz Ministerstwa Edukacji, Nauki i Technologii Korei,
22 kwietnia 2009, Berlin (tekst niepublikowany).
Zechlin L. (2006), Im Zeitalter des Wettbewerbs angekommen, „Forschung
& Lehre”, nr 8, s. 446-449.
Zürn M. (2007), Legitimität, Transparenz, Partizipation. Zur Praxis des
Begutachtens, tekst prezentowany na konferencji „Making Excellence.
Grundlagen, Praxis und Konsequenzen der »Exzellenzinitiative«”,
zorganizowanej przez Institute of Higher Education Research Halle-Wittenberg (HoF Wittenberg), 23-24 listopada 2007.
255
256
Annick Magnier
Uniwersytet we Florencji, Włochy
W POSZUKIWANIU WŁOSKIEJ POLITYKI
SZKOLNICTWA WYŻSZEGO
Menedżeryzm i biurokratyzacja
W świetle przemian, jakie zaszły na uniwersytetach pod koniec lat
osiemdziesiątych XX wieku, system włoskiego szkolnictwa wyższego
nie wyszedł poza mało istotne, w znacznej mierze reakcyjne odbudowy. Reforma Rubertiego w 1989 roku wraz z wprowadzeniem w życie
konstytucyjnej zasady autonomii uniwersytetów otworzyła drogę
wciąż niezakończonemu okresowi przemian, którego najintensywniejszy czas, wbrew temu, co wynika dla opinii publicznej, przypada
na przełom wieków (vide Vaira, 2003). Ciągłe rewidowanie problemu
uwrażliwiło zainteresowane organizacje, skupiając wysiłki naukowców na ciągłym redefiniowaniu ich odpowiedzialności, oraz sprawiło,
że zasady, cele i skutki edukacji stały się mało czytelne dla młodych
ludzi i ich rodzin. Wszystko to w kontekście nikłych zasobów finansowych, założonych przede wszystkim w ustawie budżetowej z 2008
roku, sprawia, że jakikolwiek projekt naprawczy byłby narażony na
ryzyko. Z lekceważącego tonu dyskursu rządowego, a także z dwudziestoletniej fali reform bije brak opartej o empatyczną znajomość
sytuacji, koherentnej i wspólnej wizji uniwersytetu, jego funkcji
społecznej i podstawowych zasad działania. W komunikacji środowiskowej podkreśla się za to wykluczenie świata uniwersyteckiego ze
sfery politycznej i publicznej.
Przyjęty początkowo innowacyjny, rozważny i rozwojowy styl
doprowadził w rzeczywistości do stanu ciągłych zmian i niepewności (z kolejnymi reformami dydaktycznymi przeprowadzanymi mniej
257
więcej co trzy lata). Wśród ostatnich ważnych etapów trzeba wymienić
najpierw rok 1999 – wdrożenie dyrektyw bolońskich dotyczących toku
studiów (wówczas czteroletnich, z wyjątkiem trwających o rok dłużej
prawa, medycyny i architektury) przez podział na dwa segmenty: trzyi dwuletni, co od początku było kontestowane, ponieważ nie wydawało
się oparte na rzetelnej analizie rynku dla nowo powstałych studiów.
W roku 2004 wprowadzono poprawkę (tzw. reforma Moratti, skonkretyzowana w ustawach dopiero w 2007 roku), która kładzie nacisk na
kontrolę liczebności i realizowalności studiów. Rok 2009 przynosi kolejne ograniczenia, by doprowadzić do przewidywanej, kompleksowej
reformy Gelmini (Ustawa 240 z 2010 roku) i Ustawy 17 z 2011 roku,
która pozwala jedynie na jej częściowe wejście w życie.
W międzyczasie na uniwersytetach wprowadzono praktyki stosowane w całej administracji publicznej: systemy kontroli wewnętrznej,
zreorganizowanie uczestnictwa państwa, rozwój konkurencji, autonomię administracyjną w podmiotach zdecentralizowanych, badanie
produktów i rezultatów. Od połowy lat dziewięćdziesiątych ubiegłego wieku do podziału środków między uczelnie wprowadzone
zostały kryteria wydajności, a wraz z nimi kolejne państwowe komisje oceny (w tym powołana w 2006 roku Państwowa Agencja Oceny
Uniwersytetów i Badań Naukowych, której eksperci dostali nominacje dopiero pod koniec 2010 roku), co doprowadziło do pojawienia
się szerokiej szarej literatury1. W ramach Powszechnego Funduszu
Uniwersyteckiego ustanowiono fundusz premiowy („kwota zbilansowania”). Przyznanie premii powiązano ze wskaźnikami wydajności,
nie zawsze dobrze przemyślanymi podług dyscyplin, całkowicie lub
częściowo zmodyfikowanymi z biegiem lat, skłaniającymi do szybkiego
zakończenia studiów przez studentów, redukcji wydatków personelu,
podtrzymania lokalnego finansowania badań naukowych, zbilanso1 Syntetyczny zbiór wskaźników i ich historii: Oceny Systemu Szkolnictwa
Wyższego, Systemy wskaźników do pomiaru wydajności kształcenia uniwersyteckiego – październik 2010 – RdR 3/http://www.cnvsu.it/_library/downloadfile.asp?id=11782, szczególnie s. 52, dostęp dnia 15 marca 2011. Por. Agasisti, 2008.
258
wania uniwersytetów w niekorzystnym położeniu, udziału w dużych
projektach badawczych. Pod koniec ubiegłego wieku udoskonalono
też sposoby oceny służące planowaniu rekrutacji i nauczania, zobowiązano również uniwersytety do podniesienia stopnia satysfakcji
studentów, stymulowano międzynarodową akredytację kursów. Finansowanie szkół wyższych, w oczekiwaniu na potwierdzenie Ustawą
1 z 2009 roku, które miało zmienić ten mechanizm, zostało oparte na
danych historycznych i strukturalnych wskaźnikach ilościowych (fundusz premiowy nie osiąga 10% środków finansowania powszechnego).
W całym omawianym okresie przeprowadzono tylko jedną kampanię
ewaluacyjną badań naukowych (2004), która wymieszała wskaźniki
ilościowe oraz recenzję naukową (peer review); kolejna kampania jest
w fazie uchwalania. Na podstawie oceny, powstałej w głównej mierze
w środowiskach statystyki i rachunkowości publicznej, opartej wyłącznie na wskaźnikach ilościowych, w roku 2009 uczelniom ograniczono
możliwość przyjmowania nowych pracowników.
Tradycją stało się przeciwstawianie sobie dwóch modeli uniwersytetu, dokonywane ze względu na rozwiązania, jakie proponują
w kwestii autonomii niezbędnej do aktywności naukowej z jednej strony, a konieczności uzyskania środków tyleż samo niezbędnych do
badań i kształcenia oraz konieczności zagwarantowania ich wartości
z drugiej (vide Moscati, 2010). Mówimy o modelu europejskim i amerykańskim. W ostatnich latach włoska „reforma” uniwersytetów oscyluje
między tymi dwoma modelami. Z jednej strony zaznacza się zależność
od pewnego centrum upodabniającego uniwersytet do innych sektorów administracji publicznej, które, promując retorykę menedżeryzmu,
przez zarządzanie i kontrolę prawno-finansową jego działań zaostrza
w nim pewne cechy weberiańsko-biurokratyczne. W tym ugruntowuje
się europejski model relacji między uniwersytetem a władzą polityczną: władza centralna jest pojmowana jako niezastępowalna gwarancja
jednolitości (tej koniecznej jednolitości o walorze prawnym uznawanym w tytułach uniwersyteckich), bezstronności, racjonalności; nadaje
status urzędnika państwowego osobom pracującym na uniwersytecie.
259
Autonomia jako podstawowy wymóg formalny do uprawiania nauki jest gwarantowana przez organ centralny. Narzucone przezeń
uporządkowanie charakteryzuje się często pośpiechem i powierzchownością; nie bierze pod uwagę różnorodności potrzeb, zasobów
i reguł funkcjonowania specyficznych dla różnych środowisk naukowych. Pod wieloma względami doprowadza do traktowania na równi
nauczania i badań naukowych mających miejsce w klinikach uniwersyteckich z badaniami i nauczaniem na wydziałach humanistycznych,
co wymusza wprowadzanie kolejnych poprawek, aby spełnić wymogi
kształcenia na różnych kierunkach.
Z drugiej strony, używając tej samej retoryki menedżeryzmu,
podkreśla się niezależność w poszukiwaniu wsparcia na równi z prywatnymi organizacjami. Uniwersytetom „prywatnym”, mimo że i one
podlegają finansowaniu publicznemu i są „zrównane w prawach”,
rząd składa deklaracje i wyrazy poparcia. Reforma Gelmini po raz
kolejny podnosi upodobnienie statusu wykładowcy do statusu urzędnika państwowego, dla pierwszej grupy od 2013 roku przewidując
tylko umowy o pracę na czas nieokreślony; nie dotyczy to jednak
zasady nieróżnicowania wynagrodzeń w momencie rekrutacji (w kwestii relacji między rozwojem kariery i aktywności po podstawowych
deklaracjach zawartych w ustawie oczekuje się dalszych aktów normatywnych). W tej samej ustawie zobowiązuje się do wprowadzenia
osób prywatnych do organów zarządzających, nie obligując ich jednak do pokrywania jakichkolwiek kosztów. Tym samym nie tworzy
się warunków, w których mógłby zrealizować się model amerykański,
według którego autonomia wspólnoty uniwersyteckiej w jej lokalnych
odmianach nie jest już pod opieką władz centralnych, ale wyraża się
w wolnych układach z naukowcami, społecznościami lokalnymi i światem zewnętrznym. I nawet nie wydaje się, aby na poziomie centralnym
można było zauważyć tworzenie przemyślanej „trzeciej drogi”.
Ten ostatni akt „reformy” w rzeczywistości wprowadza włoski uniwersytet w fazę wielkiego niedookreślenia. Wiemy, że uniwersyteckie
260
struktury zarządzające wyjdą z niego zmienione jeszcze przed latem
2011 roku. Wyniki tego użytecznego odmłodzenia statutów uniwersyteckich zależeć będą od tego, jak – samodzielnie lub zmuszone przez
kolejne akty normatywne lub okólniki – uniwersytety zinterpretują często niejasne i sprzeczne przepisy. Procesy decyzyjne, w kontraście do
uciążliwej tradycji zgromadzeń, skoncentrują się na władzy wykonawczej. Departamentom (jednostkom zajmującym się koordynowaniem
badań naukowych na pokrewnych katedrach) przyznano tylko badania naukowe, wydziałom – dydaktykę. Od teraz wykładowcy swoją
bazę będą mieć w departamentach, od których oddzieli się całość działań naukowych i dydaktycznych. Z pewnością pierwsze etapy kariery
wykładowcy zmienią się wraz ze zniesieniem pierwszego stopnia „badacza” i zastąpieniem go przez kontrakty na czas określony, będące
wynikiem mniej lub bardziej zamkniętych konkursów. Z pewnością
uczelnie poczynią też kolejne kroki w racjonalizowaniu kursów (mniej
będzie na nich nauczania). Pod innymi względami podstawowe stwierdzenia przepisów nie znajdą odzwierciedlenia ani w odpowiednich,
pełnych i skutecznych wskazówkach normatywnych, ani w udostępnieniu środków, które pozwoliłyby na ich realizację. Co więcej, można
przypuszczać, że działaniom tym będą towarzyszyć brutalne cięcia finansowe stosowane również w innych sektorach kultury.
Między hiperreformizmem a kapitulacją
Z 1 milionem 800 tysiącami studentów, mniej niż 60 tysiącami
wykładowców oraz 57 tysiącami pracowników administracji na
blisko 90 uniwersytetach, Włochy posiadają system uniwersytecki
o rozmiarach organizacyjnych nieodbiegających od sąsiednich państw
europejskich (vide Regini, 2009).
261
Tabela 1. Włoskie struktury uniwersyteckie
Włochy
Liczba
uniwersytetów i innych
placówek
naukowo-badawczych
Liczba
placówek
naukowo-badawczych
na milion
mieszkańców
Liczba
kursów
na milion
mieszkańców
Francja Niemcy Holandia Hiszpania
104
87
uniwersytety
uniwersytetów
(w tym 26 niepaństwowych
i 10 telematycznych)
uniwersytety
6
Grandes
Écoles
szkół
wyższych
83
444
184
Fachhochschulen
103
szkoły wyższe innego
rodzaju
8,4
14
uniwersytetów
(w tym 1 korespondencyjny)
41
117
75
uniwersytetów
(25 prywatnych)
Hogescholen
3,9
3,4
(1,5 tylko
uniwersytety)
(1,3 tylko
uniwersytety)
(1,3 tylko
uniwersytety)
(0,9 tylko
uniwersytety)
101,4
77,4
154,1
107,2
1,6
Wielka
Brytania
1,7
72,8
uniwersytetów
24
Colleges
of Higher
Education
2,3
(1,9 tylko
uniwersytety)
62,6
Źródło: Regini, 2009; dla Włoch dane z 2007/2008 roku
Wspólny wkład w ten system (jak i w cały system edukacyjny) od
lat dziewięćdziesiątych, gdy idzie o PKB, jest we Włoszech mniejszy niż
we wszystkich głównych państwach europejskich, z wyjątkiem Węgier
i Słowacji, które wydają nań tyle samo. W 2009 roku Włochy wydały
0,9% swego PKB na szkolnictwo wyższe, a 4,5% na szkolnictwo w ogóle.
W podobnych statystykach prowadzonych w całej Europie za Włochami plasuje się tylko Słowacja (vide OECD, 2010). Stany Zjednoczone
w tym samym roku na samo szkolnictwo wyższe wydały 3,1% swego
PKB. Ciągłe redukcje, niepewność, medialne ogłoszenia o wyjątkowych dofinansowaniach, które w rzeczywistości mają tylko częściowo
zapełnić lukę po drastycznych cięciach, oraz zarządzanie przez komunikaty o przesunięciach ministerialnych zbliżają świat uniwersytecki
262
do świata show businessu i przemysłu wydawniczego, podcinając jego
podstawy przez finansową racjonalizację i nieświadomość konieczności inwestowania w kształcenie i informację. Uniwersytet „chory
i oczerniony” – tak Regini charakteryzuje sytuację we Włoszech.
Uniwersytety państwowe potrafiły zareagować, szukając zewnętrznych źródeł finansowania, takich jak prywatne przedsiębiorstwa
i lokalne instytucje, ale przede wszystkim władze regionalne. Niektóre z nich zmobilizowały się, aby zagwarantować rekrutację młodzieży
i sfinansować badania naukowe dotyczące lokalnych potrzeb. Wkład
zewnętrznych środków finansowych od 2001 do 2009 roku więcej niż
podwoił się. Całkowity wpływ środków finansowych pochodzących
z ministerstwa w stosunku do wszystkich przychodów uniwersytetów
(13,2 miliarda euro w 2009 roku) zmniejszył się z 73% w 2001 roku do
63% w 2009 roku (vide CNVSU2, 2011), i w kontekście kryzysu ekonomicznego nie można spodziewać się koniecznej modernizacji.
Wydatki na studenta są bardzo niskie. Retoryczne, powracające
stwierdzenia o nadmiernych kosztach wynagrodzenia wykładowców
– zbyt wielu bądź zbyt wysoko opłacanych – nie są potwierdzone badaniami porównawczymi, które dotyczyłyby średniego wynagrodzenia
(być może różnica, która wydaje się wysoka, wynika z zaawansowanego wieku wykładowców), stosunku liczby wykładowców do studentów
(też wysokiego, bo 29,5) albo struktury wydatków uniwersytetu (36%
wydatków to wynagrodzenie wykładowców, 68% to całkowity koszt
wynagrodzeń personelu; vide OECD, 2010).
2 Państwowy Komitet Oceny Systemu Szkolnictwa Wyższego (przyp.
tłum.).
263
Tabela 2. Wydatki na studenta w systemie nauczania wyższego na
PKB, działania badawczo-rozwojowe włączone i wyłączone.
60
50
50
40
30
28 28 28
32
34 34
36
40 40 40 41
38 39 39
46
44 45
20
10
0
wydatki całkowite
wydatki całkowite
z wyłączeniem
badań i rozwoju
(Od lewej: Włochy, Słowacja, Irlandia, Norwegia, Polska, Czechy, Węgry, Finlandia, Belgia, Francja, Niemcy, Hiszpania, Holandia, Austria,
Wielka Brytania, Dania, Portugalia, Szwecja)
Źródło: OECD, 2010
Przez wprowadzenie kryteriów oceny mających zredukować
wydatki na personel i ograniczyć normy dotyczące pozostawania
w zawodzie (przeciwnie do państwowych wskazań dotyczących wydłużenia czasu pracy), system uniwersytecki rozpoczął zmiany
struktury personelu. Trudno jednak przewidzieć, w jakim kierunku
pójdzie ten proces.
264
W ciągu ostatnich dwunastu lat kadra uniwersytecka, na którą
składają się trzy grupy – pracownicy naukowi, profesorowie uniwersyteccy i zwyczajni – powiększyła się o 15% i liczy dzisiaj 57 tysięcy
osób, z których 35% stanowią kobiety. Wzrost dotyczył głównie pierwszego stopnia kariery, czyli pracowników naukowych (+32%). Ten
mistrzowski mechanizm odmłodzenia, pobudzony ministerialnymi
funduszami celowymi w latach 2007-2009, został jednak przerwany;
przyjęcia zostały opóźnione przez kontrolę i odroczenie procedur konkursowych, a na uniwersytetach państwowych przez ograniczenia
wprowadzone do wydatków na personel w funduszu operacyjnym
przyznawanym na dany rok. Z drugiej strony już od 2002 roku pojawiły się ogólne ograniczenia w zatrudnianiu pracowników etatowych.
Całkowita rewizja powoływania profesorów w 2005 roku i dobór tych
posiadających kwalifikacje na poziomie państwowym oraz zniesienie
od 2013 roku etatu pracownika naukowo-dydaktycznego na poziomie
asystenta z powodu powtarzających się odroczeń nigdy nie stały się
operatywne. W 2008 roku zostały ustalone kolejne ograniczenia przyjęć
lub promocji pracowników etatowych przez limity związane z zasobami dostępnymi z obrotu z roku poprzedniego (maksymalnie 50%)
oraz z minimalnym procentem przeznaczonym na zatrudnienie nowych pracowników naukowo-dydaktycznych (60%) i maksymalnym
dla profesorów uczelnianych (10%) – wszystko to w obliczu przyszłych
pięciu lat, w ciągu których można spodziewać się odejścia 14 tysięcy
pracowników naukowo-dydaktycznych (w odniesieniu do stanu obecnego 57 tysięcy; vide CNVSU, 2011).
W efekcie ograniczonej rekrutacji średni wiek pracowników naukowo-dydaktycznych na wszystkich wydziałach podniósł się w latach
1988-2010 o pięć lat (ibidem). Spośród niewielu ostatnich modyfikacji wprowadzonych do systemu rekrutacji, przez powołanie komisji
konkursowych zostały wykluczone dwa pierwsze stopnie kariery. Zważywszy na średni wiek profesorów zwyczajnych i w kontraście retoryki
„antybaronowskiej”, do jakiej uciekł się minister, promulgując ustawę,
zaznacza się gerontokraktyczny charakter włoskiego uniwersytetu.
265
Wiek objęcia poszczególnych etatów był szczególnie wysoki w okresie
między 1988 a 2010 rokiem, w przypadku objęcia pierwszego stanowiska pracy było to średnio 37,1 roku.
Zaczynając od zera, pracuje się na zasadzie rocznych grantów badawczych (dziś jest ich prawie 13 tysięcy); do niedawna dotyczyło to
także pracowników naukowo-dydaktycznych na kontraktach (nisko
opłacanych lub w ogóle niewynagradzanych) łączonych lub niepowiązanych z grantem. Wraz z narzuceniem ilościowych kryteriów dla
podtrzymania kursów, wyeliminowano kontrakty dydaktyczne dla
młodych pracowników i powrócono do obarczenia personelu strukturalnego całą działalnością dydaktyczną (równocześnie od 2009 roku
na znak protestu pracownicy naukowi w ogromnej większości zrezygnowali z przyjmowania zajęć związanych z nauczaniem, zgodnie
z definicją normatywną ich stanowiska pracy).
Istnienie tak długiego stażu przed objęciem etatu usprawiedliwia
sprzeciw wobec przekształcenia pozycji badacza (asystenta lub adiunkta – przyp. tłum.) w kolejną pracę na czas określony: „tymczasowi”
badacze (asystenci i adiunkci), widząc kurczące się możliwości stabilizacji po 2013 roku, zjednoczyli się w proteście przeciw ostatniemu
aktowi „reformy”. Ważnym elementom moralizującym, jak odrzucenie nieformalności nauczania delegowanego, nie towarzyszą jednak
dodatkowe środki finansowe. Młodzi doktorzy z dużym już doświadczeniem dydaktycznym współzawodniczą w nielicznych, obleganych
konkursach na asystentów i adiunktów zatrudnianych na czas określony, podczas gdy szanse przyznania grantów badawczych lub
stanowisk na czas określony są ograniczone możliwością znalezienia
zewnętrznych źródeł finansowania bądź zawieszone w oczekiwaniu
na rzeczywiste uruchomienie projektu ogłoszonej reformy.
266
Tabela 3. Struktura grona dydaktycznego
70 000
profesorowie zwyczajni
60 000
50 000
profesorowie
uniwersyteccy – docenci
40 000
30 000
badacze naukowi
– asystenci i adiunkci
20 000
10 000
całość
2010
2008
2006
2004
2002
2000
1998
0
Źródło: CNVSU, 2011
Te same niewiadome ciążą na projektach doktoranckich (aktualnie jest ich 12 tysięcy). Pierwszy akt reformy nastawiony był na
zapobieżenie tradycyjnemu rozdrobnieniu edukacji doktorskiej przez
zobligowanie do lokalnej konsolidacji struktur. Wynikło z tego jednak utrwalenie lokalizmu. Okazuje się również, że tylko około jednej
trzeciej uczestników egzaminów wstępnych na kursy doktoranckie
obroniło się na uczelni innej niż ta, na której chcieli robić doktorat.
Czterech na dziesięciu doktorantów nie otrzymuje żadnego
wsparcia ekonomicznego, a możliwości uzyskania etatu raczej będą się
zmniejszać. Jako że wielu doktorów, zwłaszcza nauk ścisłych i technicznych, emigruje, przekłada się to na mniejszą liczbę badaczy naukowych
(vide CNSVU, 2011). We Włoszech połowa środków przeznaczonych
na badania i rozwój pochodzi z sektora publicznego i rozprasza się
między uniwersytetami i dużymi ośrodkami badawczymi (m.in. CNR,
267
ISTAT, Istituto Superiore di Sanità, ENEA, INFIN3) oraz niezliczoną
liczbą pomniejszych instytucji. Na słabość publicznej oferty etatów dla
badaczy naukowych nakłada się deficyt środków na badania i rozwój
w sektorze prywatnym (vide Arentzon i Bucchi, 2009). W latach 1998-2009 grono adeptów badań naukowych powiększyło się we Włoszech
o 14%, podczas gdy w Niemczech o 40%, we Francji o 100%, a w Hiszpanii o 200% (vide Cannavò, 2010).
Odpływ badaczy, a także absolwentów, którzy wcześniej czy później zrobią doktorat, stanowi zjawisko źle oszacowane i praktycznie
niemierzalne. Aby umożliwić łączność z nimi, minister spraw zagranicznych stworzył rejestr „Da Vinci”. Do tej pory wpisało się doń 2200
włoskich naukowców, którzy wyemigrowali. W celu przeciwdziałania
ich odpływowi, od 2001 roku zaproponowano ułatwienia w zatrudnianiu na czas określony obywateli włoskich pracujących naukowo lub
dydaktycznie za granicą („powrót mózgów”). Przewidywalny i rzeczywisty wpływ tych ułatwień jest niewielki, zwłaszcza przy nikłych
i niepewnych perspektywach zatrudnienia oraz poziomie zarobków
w momencie przyjęcia do pracy (1560 euro to pierwsze wynagrodzenie
netto pracownika naukowego).
Jednak w ocenach i klasyfikacjach międzynarodowych włoski
uniwersytet, jak uznano w ostatnim raporcie Państwowego Komitetu
Oceny Systemu Szkolnictwa Wyższego, zajmuje nie najgorszą pozycję.
W ostatniej klasyfikacji QS World University Ranking z 2010 roku, pośród pierwszych 500 uniwersytetów na świecie znalazło aż piętnaście
uczelni włoskich, nawet jeśli pierwsza włoska szkoła wyższa to Bolonia, która uplasowała się na 176 pozycji. Dopiero za nią są Uniwersytet
Sapienza w Rzymie (190 miejsce) i Uniwersytet w Padwie (261 miejsce). Na dowód jakości systemu te piętnaście uczelni stanowi aż 41,8%
3 CNR – Naukowe Centrum Badawcze, ISTAT – Państwowy Instytut Statystyczny, Istituto Superiore di Sanità – Wyższy Instytut Zdrowia Publicznego,
ENEA – Państwowa Agencja Nowych Technologii, Energii i Rozwoju Ekonomicznego, INFIN – Państwowy Instytut Fizyki Nuklearnej (przyp. tłum.).
268
państwowego systemu uniwersyteckiego w odniesieniu do liczby
studentów, a w odniesieniu do pracowników dydaktycznych – 46,5%.
W QS SAFE włoski system uniwersytecki plasuje się na dziesiątym
miejscu na świecie i na piątym w Europie, co jest rezultatem zróżnicowanych pozycji wobec kryteriów: włoski system uniwersytecki jest
czwarty na świecie i pierwszy w Europie, gdy idzie o jego dostępność,
a 27 na świecie ze względu na jakość uniwersytetów pierwszej ligi.
Natomiast jeśli idzie o badania naukowe, w zestawieniach OECD
liczba włoskich badaczy per capita klasyfikuje ich na trzecim miejscu,
tuż po Amerykanach i Brytyjczykach. Wzrasta liczba patentów opartych na badaniach włoskich naukowców, a także wpływ na całościowy
wynik państw OECD prac naukowych włoskich autorów i liczbę ich
cytowań.
Przekroczyć kredencjalizm?
Debata na temat relacji uniwersytetu i mobilności społecznej
To właśnie wymiar społeczny dostępności uniwersytetów jest
przedmiotem uwagi polityków i obserwatorów. Wymiar organizacyjny, liczba studentów zapisanych na włoskie uniwersytety wydaje się
być prawie stała. Przejście do uniwersytetów masowych jest już faktem
historycznym: od 300 tysięcy studentów w 1960 roku, przez 1milion
w 1980 roku, po 1 milion 800 tysięcy dziś, co niemal odpowiada liczbie
z roku 2000. Ta widoczna na pierwszy rzut oka stabilność ukrywa jednak zmiany ilościowe i strukturę populacyjną oraz terytorialną, której
znaczenie nie jest jeszcze jasne.
Od 2004 roku widoczna jest tendencja do coraz mniejszej liczby
wejść do systemu uniwersyteckiego (w roku akademickim 2009/2010
nieco ponad 293 tysiące), co odpowiada spadkowi stosunku zapisujących się na studia do maturzystów (dziś 65,7%) oraz do grupy wiekowej
(47,7%, wskaźnik tradycyjne wyższy wśród kobiet). Dane sugerują
mniejsze zaufanie do skuteczności na rynku pracy kierunków studiów
oferowanych przez uczelnie.
269
Tabela 4. Studenci wyższych uczelni
90
80
70
65,7
60
50
47,7
40
30
20
10
zapisani na pierwszy
rok / maturzyści
2009/10
2008/09
2007/08
2006/07
2005/06
2004/05
2003/04
2002/03
2001/02
2000/01
1999/00
1998/99
1997/98
1996/97
1995/96
1994/95
1993/94
1992/93
1991/92
1990/91
1989/90
1988/89
1987/88
1986/87
1985/86
1984/85
1983/84
1982/83
1981/82
1980/81
0
zapisani na pierwszy
rok / 19 lat
Źródło: CNVSU, 2011
O roli uniwersytetów, wobec ich na pozór szerokiej dostępności
(rozsądna wysokość opłaty przy zapisywaniu się, brak selekcji przy zapisywaniu się, z wyjątkiem niektórych kierunków), w gwarantowaniu
równości praw i mobilności społecznej, zainteresowani tematem zaczęli debatować już w 1999 roku, zaś opinia publiczna i klasa polityczna
podjęły te kwestie rok temu. Stowarzyszenie Italia Futura doprowadziło
wówczas do opracowania raportu dotyczącego mobilności społecznej
we Włoszech. Wskazuje on, że „prawdopodobieństwo, iż osoba, której
ojciec nie ma wyższego wykształcenia, będzie w stanie skończyć studia,
jest jednym z najniższych w Europie” (vide Italia Futura, 2010) i prawdopodobnie ulegnie zmniejszeniu. Bardzo pozytywne są natomiast dane
przedstawione kilka tygodni później przez konsorcjum AlmaLaurea4,
4 AlmaLaurea jest konsorcjum uniwersytetów (dziś zrzeszającym 62 uczelnie), które od lat oferuje usługi dla absolwentów wyższych uczelni, polegające
na rejestrowaniu ich specjalizacji na stronie internetowej (1 milion 500 tysięcy
specjalizacji) i przygotowuje coroczną relację na temat ich profilów.
270
wedle których w ostatnich latach wśród osób uzyskujących dyplom
wzrasta proporcja dzieci osób bez wyższego wykształcenia: „Wśród
kończących licencjat w 2009 roku dotyczy to 75 osób na 100 (w 2001
roku było to 73 osób na 100)” (vide AlmaLauera, 2011). Jednakże dane
AlmaLaurea od dawna wskazują na zróżnicowanie pochodzenia społecznego osób uzyskujących dyplom.
Tabela 6. Dyplom wyższej uczelni a pochodzenie społeczne
Wyjściowa klasa
społeczna
Osoby
z dyplomem
I i II stopnia
w 2009 roku
Osoby
z dyplomem
I stopnia w 2009
roku
Osoby
z dyplomem
w 2001 roku
(jeden cykl)
Mieszczaństwo
21,7
19,7
39,1
Klasa średnia
urzędnicza
29,7
29,3
29,4
Drobnomieszczaństwo
21,6
22,3
16,6
Klasa robotnicza
23,5
25,1
14,9
Źródło: AlmaLaurea, 2010, 2002
Mimo odmiennych interpretacji zależności uniwersytetów
i mobilności społecznej, opracowania są zgodne w dwóch punktach:
wachlarz możliwości znalezienia pracy w różnych sektorach i stosunek
wynagrodzenia do wykształcenia jest taki sam dla dzieci rodziców pochodzących w różnych klas społecznych.
Jeśli chodzi o zróżnicowanie wynagrodzenia po pierwszych
doświadczeniach zawodowych, skutki wprowadzonych ostatnio
innowacji nie mogą jeszcze zostać ocenione; jednak do dziś uniwersytety nie wydają się być w stanie, w takim stopniu, w jakim powinny,
zastąpić rodziny przez odpowiednie zorientowanie studentów czy wyrównanie braków w wykształceniu w pierwszych fazach życia. Nie są
również odpowiednim gwarantem dla pracodawców. W przypadku
271
kończących studia kobiet uzyskanie dyplomu wcale nie gwarantuje im
równości wynagrodzeń w niektórych sektorach.
Tabela 7. Dyplom studiów a dochód: efekt klasy
Miesięczna pensja netto w okresie 5 lat
po ukończeniu studiów (euro)
Wyjściowa klasa społeczna
Mieszczaństwo
1 404
Klasa średnia urzędnicza
1 309
Drobnomieszczaństwo
1 296
Klasa robotnicza
1 249
Średnia
1 321
Źródło: AlmaLaurea, 2011
Tabela 8. Dyplom studiów a dochód: efekt branż
Miesięczna pensja netto w podziale na branże i grupy zawodowe 5 lat
po ukończeniu studiów (euro)
2 500
2 000
1 500
1 000
500
mężczyźni
Źródło: AlmaLaurea, 2011
272
kobiety
nauczanie
ŚREDNIA
literatura
psychologia
wychowanie fizyczne
prawo
geo-biologia
rolnictwo
architektura
polityczno-społeczne
filologie
nauki ścisłe
ekonomia-statystyka
chemia-farmacja
inżynieria
medycyna
0
Jednym z powodów mającego miejsce w 1999 roku przekształcenia czteroletniego cyklu studiów w cykl „3 + 2” była chęć zmniejszenia
liczby studentów porzucających naukę (na 100 zapisanych 30 kończących, 70 porzucających), postępujące zjawisko przedłużania studiów
oraz chęć dostosowania się do rynku pracy (vide Fasanella, 2010).
Trzyletni, krótszy, za to bardziej wyspecjalizowany cykl studiów miał
pomóc licznej grupie studentów szybciej opuścić uniwersytet z wyższym wykształceniem akceptowanym przez firmy. Studenci ci mogliby
później uzupełniać wykształcenie, lepiej dostosowując je do wymagań
pracodawców.
Założenie to nie wszędzie przyniosło oczekiwane efekty. Kryzys
gospodarczy przyczynił się do wzrostu liczby młodych bezrobotnych,
wśród nich absolwentów wyższych uczelni, ale być może główne oczekiwania „strukturalne” włoskich przedsiębiorstw nie były
i nie są tymi, które określano w założeniach: świat małych i średnich
przedsiębiorstw, z kierownictwem dość dalekim od wykształcenia
uzyskiwanego na uczelniach, z jednej strony nie zawsze docenia wykształcenie przy zatrudnianiu, a jeśli już to robi, nie daje możliwości
uzupełnienia go. Przejście do szybkiej specjalizacji nie wszystkim
przypadło do gustu, ale część nowo stworzonych kursów mniej niż
ogólne wykształcenie, na które stawiano w tradycyjnych czteroletnich
studiach, odpowiada nowym wymaganiom rynku, który charakteryzuje się elastycznością i który od absolwenta wyższej uczelni
oczekuje przede wszystkim dostosowania się do sytuacji kompleksowych i zmiennych oraz samodoskonalenia.
Procent porzuceń studiów podczas trzyletniego cyklu znacznie się
obniżył. Wskaźnik sukcesu pierwszego cyklu (uzyskanych dyplomów
w stosunku do zapisanych trzy lata wcześniej) wzrósł do 60% (vide
CNVSU, 2011); jednak trzy czwarte osób, które ukończyły pierwszy
cykl studiów, deklaruje, że chce kontynuować naukę (vide AlmaLaurea, 2011). Z drugiej strony średnia długość studiów wzrosła. W 2010
roku regularni studenci, którzy nie przekroczyli teoretycznego czasu
trwania studiów, stanowili 60% zapisanych na uniwersytety.
273
Długość trwania studiów jest spowodowana brakiem ściśle określonej kolejności zdawanych egzaminów, to znaczy prawie zupełną
dowolnością wybierania egzaminów przez studentów, jedynie przy
konieczności przestrzegania propedeutyki oraz definiowania ich kursu
studiów oraz podchodzenia do egzaminów w jednym z licznie organizowanych w ciągu każdego roku terminów. Jest to wolność, do której
studenci są tradycyjnie przywiązani, a która połączona z wyjątkowością selekcji przy podejmowaniu studiów i wprowadzeniem kryteriów
oceny stosowanych przez uczących, nagradzających dużą liczbą punktów przy początkowych egzaminach, tworzą perwersyjny mechanizm
selekcji: wytrwałość oznacza charakterologiczną zdolność do kontynuacji oraz ekonomiczną możliwość utrzymania się na studiach.
Do niedopasowania podaży i popytu pracy dla osób, które kończą
studia, przyczynił się bez wątpienia tradycyjny brak nastawienia na
dany kierunek pod koniec i przy podejmowaniu studiów. Ciągle mało
znaczące jest nakierowanie na pracę poprzez staż, który często jest
tylko formalnie kształcący: jeśli prawie wszystkie uczelnie organizują
staże na poziomie centralnym, jedynie w jednej trzeciej przypadków
są one związane z wybranym kierunkiem studiów. W kwestii ukierunkowania przy podejmowaniu studiów, utrzymane przez ostatnie
dziesięciolecie tradycyjne podejście, które odpowiada całemu włoskiemu systemowi kształcenia (dopiero ostatnio podjęto dyskusję na ten
temat), odrzuca szybką i z góry narzuconą selekcję. Takie stosowanie
zasady maksymalnej dostępności wymaga jednak, aby już na początku
pokonać problemy, a także informować młodych ludzi i ich rodziny
o zawartości, wymaganej charakterystyce i przewidywanych wynikach
edukacji. Jest to czynność, do której włoskie uczelnie nie przygotowały
się w momencie przekształcenia w uniwersytety masowe. Efektem tego
już od lat osiemdziesiątych są kolejne fale zapisów na niektóre kierunki
powodowane historycznym czy epizodycznym prestiżem oraz modą.
Te nieprawidłowości zwalczono przede wszystkim poprzez
wprowadzenie egzaminów wstępnych na kierunki studiów, na których
274
zauważono zbyt duże obłożenie; egzaminy te z biegiem czasu zostały
ujednolicone na poziomie krajowym. W 2004 roku przy podejmowaniu studiów obowiązkowe stały się „testy samooceny”, przy czym były
one różnie interpretowane. Aktualnie w fazie zatwierdzania jest wprowadzenie organizowanych na poziomie krajowym testów wstępnych
dla niektórych kierunków. Wprowadzenie na szeroką skalę systemu
informacji przy podejmowaniu studiów, kryterium pozytywnej oceny,
powierzone poszczególnym jednostkom, jest działaniem o charakterze oscylującym między marketingiem a selekcją. Bardziej skuteczne
kampanie ogólnokrajowe, których elementami są informacje prasowe,
spotkania w szkołach, obniżenie opłat i nagrody ułatwiające zapisy
na rzadziej wybierane kierunki (co widać po odwróceniu tendencji
zapisów na kierunki ścisłe, będące od kilku lat przedmiotem projektu
„dyplomy na kierunkach ścisłych”), być może zdołałyby doprowadzić
do zmiany powszechnej strefy zainteresowań kulturalnych.
Tabela 9. Wybór kierunku
300 000
studenci
pierwszego
roku
250 000
200 000
całkowita
liczba
studentów
150 000
100 000
50 000
weterynaria
socjologia
statystyka
rolnictwo
motoryka
psychologia
architektura
farmacja
filologie obce
nauczanie
nauki polityczne
nauki ścisłe
medycyna i chirurgia
prawo
literatura i filozofia
ekonomia
inżynieria
0
Źródło: CNVSU, 2011. Kierunki są uporządkowane według liczby zapisanych na pierwszy rok w 2009 roku; nie zostały wzięte pod uwagę
ostatnie zmiany w rozkładzie zapisów.
275
Jeśli wysokość opłat przy zapisie na studia jest mniej więcej
porównywalna (w 2005 roku było to średnio 1200 euro dla uczelni
państwowych i 4300 euro dla uczelni prywatnych; vide OECD, 2011),
ułatwienia dla studentów wykazujących niskie dochody w rodzinie są
niewielkie. Ich brak jest oczywiście bardziej odczuwalny, gdy wydłuża
się czas trwania studiów. Z opłat za studia z różnych powodów zwolnionych jest około 10% studentów. Państwowy fundusz integracyjny
wyrównujący dostęp do studiów, rozdzielony na regiony, od 1996 roku
pozwala na przyznanie stypendiów, a od 1991 roku – honorowych pożyczek. W roku 2010 ich wartość została obniżona o 40%. Minimalna
wartość stypendium na bieżący rok wynosi 4700 euro dla studentów
studiujących poza miejscem zamieszkania, 2600 euro dla studentów
dojeżdżających i 1700 euro dla studiujących w miejscu zamieszkania.
Do stypendiów ma prawo 131 tysięcy studentów. Zaledwie jeden na
pięciu studentów uprawnionych do pobierania stypendium otrzymuje
również miejsce w akademiku.
Student: od mimetyzmu po protagonizm polityczny
Decydujący jest zatem strukturalny brak akademików, czego
konsekwencje są poważne dla społecznego znaczenia uniwersytetów.
Mimo że w 2007 roku zdecydowano o ich budowie, w części finansowanej także przez nowe mechanizmy polegające na współfinansowaniu
jej przez ministerstwo (kwestia w kompetencji regionów jako część akcji „prawo do studiowania”), do końca 2009 roku we Włoszech było
37 817 miejsc w akademikach; dla porównania w Niemczech jest ich
260 tysięcy, we Francji – 350 tysięcy, w Wielkiej Brytanii 580 tysięcy
(CNVSU, 2011).
Relacja między systemami miejskimi a uniwersytetami we Włoszech nigdy nie doprowadziła do powstania university towns – miasteczek uniwersyteckich, wspólnot lokalnych w swoich dochodach
i stylu życia zdeterminowanych przez obecność uniwersytetu jako
głównego źródła dochodów. Nigdy też nie powstały tu kampusy.
Tradycyjne siedziby uniwersytetów to miasta o złożonej strukturze
276
produkcyjnej i administracyjnej: Bolonia, siedziba najstarszego włoskiego uniwersytetu, jest tego najlepszym przykładem. Zaledwie kilka
ostatnio utworzonych na południu uczelni ma strukturę kampusu,
co tworzy swojego rodzaju getto dla studentów; większa ich część
mieszka w kampusie, reszta w strefach przylegających, zamieszkanych przede wszystkich przez studentów, co tworzy szczególną formę
gentryfikacji.
We Włoszech koncentracja osób studiujących poza miejscem zamieszkania, wynajmujących mieszkania od właścicieli prywatnych
w centrach miast gwałtownie się obniżyła pod wpływem populacji bardziej zamożnych kolonizatorów (turystów, ludzi zamożnych,
biur) oraz w wyniku nowego rozkładu budynków uniwersyteckich.
Z powodu decentralizacji funkcji urbanistycznej, poszukiwania mniej
kosztownych lokalizacji i wzrostu liczby struktur uniwersyteckich od
lat siedemdziesiątych, studenci zajmują coraz bardziej rozległe obszary miasta, lokalizując się w pobliżu różnych struktur uniwersyteckich.
Miasto asymiluje studentów czy też studenci mimetyzują się z miastem,
a dzięki cenom za pokój do wynajęcia (czy wręcz za łóżko) na poziomie
300 euro miesięcznie, miasta uniwersyteckie od końca lat osiemdziesiątych osiągają znaczne dochody.
Od lat siedemdziesiątych wzrosła liczba uniwersytetów, głównie
z powodu otwarcia siedzib zamiejscowych, które propagowały projekty
nauczania oparte na lokalnych produkcjach lub powiązane istnieniem
struktur usługowych, przede wszystkim zdrowotnych, wspieranych
przez lokalne władze. Według jednych jest to „patologiczne” rozprzestrzenianie się, według innych ilustracja wspaniałego związku między
społeczeństwem obywatelskim, firmami i uniwersytetami. Mimo że
liczba filii w ostatnich latach znacznie się obniżyła, dziś około 3% z około 8100 gmin włoskich jest siedzibą kursów uniwersyteckich.
Z różnych cytowanych wyżej czynników wynika, że włoskie miasto uniwersyteckie skupia przede wszystkim studentów dorastających
277
w mieście lub w jego pobliżu: średnio 80% studentów pochodzi z regionu. Jedna piąta studentów, którzy wybierają studia w innym regionie,
rozkłada się tradycyjnie nierówno: regiony środkowe i północne oraz
Abruzja raczej przyciągają niż wypuszczają studentów, na południu
koncentruje się emigracja do regionów północnych i centralnych, mająca na celu zapisanie się na uniwersytet, co często stanowi pierwszy
etap emigracji intelektualnej. W czterech na pięć przypadków jest to
jednak student dojeżdżający lub zamieszkały na miejscu, będący dzieckiem famiglia lunga5; doświadczenie uniwersyteckie nie wiąże się ze
wzrostem niezależności w codziennym życiu.
Nierzadko student nie jest już pierwszej młodości. Dwie trzecie
studentów należy do przedziału wiekowego od 18 do 24 lat, jednak
w ostatnich dwóch latach wzrosła liczba studentów należących do
przedziału wiekowego 25-29 lat oraz starszych: wynosi ona około 8%
(vide CNVSU, 2011).
Status studenta, nie tylko z powodów metrykalnych, wydaje się
zanikać. Wiele osób studiuje i pracuje równocześnie. Wśród osób z dyplomem biorących udział w badaniu AlmaLaurea w 2010 roku 10%
deklaruje, że pracowało przynajmniej przez połowę okresu studiów na
pełen etat, 25% w niepełnym wymiarze godzin, wielu studentów pracowało dorywczo, a jedynie jedna czwarta deklaruje, że zajmowała się
wyłącznie studiami (AlmaLaurea, 2011). Wprowadzenie dwa lata temu
możliwości zapisania się na studia w niepełnym wymiarze (obniżone
opłaty i mniej możliwości podchodzenia do egzaminów) nie dało jednak widocznych rezultatów (mniej niż 3% zapisów); podsumowując,
uczęszczanie na uczelnię wydaje się być jednym z doświadczeń charakterystycznych dla wielu osób należących do pewnego przedziału
wiekowego, i jest nim przez wiele lat.
5 Famiglia lunga – rodzina, w której dorosłe dzieci długo mieszkają z rodzicami (przyp. tłum.).
278
Wyraźny zanik profilu studenta w konfiguracji z innymi złożonymi rolami, ale także wobec powtarzających się m.in. w analizach
socjologicznych sygnałów o umacnianiu się indywidualizmu i odpolitycznienia, które charakteryzuje młode pokolenie Włochów, w ciągu
ostatnich miesięcy wpłynął na kreatywność polityczną młodych ludzi
w epizodycznych nowych zrzeszeniach i na powrót do chęci bycia
w centrum uwagi w odrzuceniu tzw. „reformy Gelmini”.
To właśnie byli w stanie zdziałać studenci podczas swoich demonstracji, czyniąc to lepiej niż najlepsi mówcy wśród wykładowców.
Doprowadzili do zgody, kompromisu między światem uniwersyteckim a światem filmu, teatru, sztuki. Wykładowcy, wobec braku jasnych
założeń i wszechstronności wskazań reformy, które łączą wiele przesłanek ogólnie uważanych za właściwe, zasad wzajemnie sprzecznych
lub przesadnie ambitnych oraz cięcia finansowe, byli podzieleni
i sparaliżowani: po części urzeczeni chęcią modernizowania, po części
świadomi licznych wad uczelni, po części załamani szybkimi i nieoczekiwanymi zwolnieniami, po części zaś zdecydowani na uratowanie
tego, co da się uratować, dając dowód lokalnej siły według nowych
kryteriów oceny, koncentrując się na obronie pracy łączącej badania
naukowe i nauczanie.
Omijając całe pokolenia i często decydując się na pominięcie osób
miejscowych, wewnętrznych dla struktur uniwersyteckich, studenci
jako „rozmówców” wybrali dwie starsze osoby: prezydenta Republiki Włoskiej Giorgia Napolitano i reżysera Maria Monicellego – tego
drugiego jako swoistą ikonę z powodu jego śmierci w obronie konstytucyjnej wartości równości wobec edukacji i krytycznej wolności
zagwarantowanej przez kulturę.
279
LITERATURA
Agasisti T. (2008), Performance-Based Funding of Universities: The Italian
Experience, „International Higher Education”, nr 51, wiosna 2008.
AlmaLaurea (1999-2010), Profilo dei laureati, www.almalaurea.it, dostęp
dnia 15 marca 2011.
Arentzon V., Bucchi M. (red.), (2009), Annuario Scienza e Società, Il Mulino, Bologna.
Baldissera A. (red.), (2009), La valutazione della ricerca nelle scienze sociali,
Bonanno, Acireale–Roma.
Beltrame L. (2007), „Realtà e retorica del brain drain in Italia”, [w:] „Quaderno 35”, Dipartimento di Sociologia e Ricerca sociale dell’Univesità
degli Studi di Trento, Trento.
Capano G. (1998), La politica universitaria, Il Mulino, Bologna.
CNSVU (2011), Undicesimo Rapporto sullo Stato del Sistema Universitario, Roma, www.cnvsu.it/_library/downloadfile.asp?id=11778, dostęp
dnia 15 marca 2011.
Corradi F. (red.), (2009), Alla ricerca dell’eccellenza. Le politiche per l’eccellenza nell’istruzione superiore in quattro Paesi europei, Led Edizioni,
Milano.
Fasanella A. (2010), „Le carriere degli studenti universitari”, [w:] Mosaico Italia. Lo stato del Paese agli inizi del XXI secolo, Magnier A., Vicarelli
G. (red.), FrancoAngeli, Associazione Italiana di Sociologia, Milano.
Italia Futura, L’Italia è un paese bloccato. La mobilità sociale in Italia (2010),
rapporto on line, http://www.italiafutura.it/dettaglio/110094/rapporto_mobilita_sociale, dostęp dnia 15 marca 2011.
280
Moscati R. (2010), „Modelli di università”, [w:] Mosaico Italia. Lo stato del
Paese agli inizi del XXI secolo, Magnier A., Vicarelli G. (red.), FrancoAngeli, Associazione Italiana di Sociologia, Milano.
Moscati R., Regini M., Rostan M. (red.), (2010), Torri d’avorio in frantumi? Dove vanno le università europee, Il Mulino, Bologna.
OCSE (2010), Education at a Glance, OECD, Paris.
Regini M. (2009), Malata e denigrata. L’università italiana a confronto con
l’Europa, Donzelli, Roma.
Trombetti A. L. (2010), L’università italiana e l’Europa, Rubbettino, Soveria Mannelli.
Vaira M. (2003), La riforma universitaria. Strategie e leadership, „Quaderni
di ricerca del Dipartimento di Scienze socali dell’Università di Torino”,
nr 2, Torino.
281
282
WYWIAD Z MINISTER NAUKI I SZKOLNICTWA
WYŻSZEGO PROF. BARBARĄ KUDRYCKĄ
283
284
INWESTUJMY W NAJLEPSZYCH
Z prof. Barbarą Kudrycką, minister nauki i szkolnictwa wyższego,
rozmawiają Cezary Kościelniak i Jarosław Makowski
Cezary Kościelniak, Jarosław Makowski: Jaka, zdaniem Pani
Minister, będzie przyszłość uniwersytetu?
Barbara Kudrycka: Sukces kultury zachodniej to sukces uniwersytetów. Dlatego trudno sobie wyobrazić przyszłość bez udziału
w niej uniwersytetów. Jednocześnie trzeba powiedzieć, że nasze uczelnie są już dziś zmuszone do konkurowania nie tylko z uniwersytetami
europejskimi, ale z uczelniami amerykańskimi, chińskimi, a także
uczelniami oraz ośrodkami badawczymi z Indii czy Azji. Myślę, że wobec tej konkurencji będą musiały znaleźć własną drogę rozwoju.
Na czy miałaby ona polegać?
Nasze uniwersytety muszą czerpać pełnymi garściami ze swojego dziedzictwa, a zarazem z najlepszych praktyk znanych w Europie.
Dobrym przykładem takiej strategii jest Cambridge czy Oxford, które
mogą pochwalić się bardzo wysokim poziomem nauk humanistycznych, ale mają również świetne nauki techniczne i ścisłe, powiązane
nie tylko z badaniami, ale i z wdrożeniami, których dokonują nie tylko
naukowcy, ale i studenci. W ten sposób widzimy w praktyce, jak uniwersytet potrafi korzystać z nowych uwarunkowań ekonomicznych
i kulturowych.
Ale dziś jesteśmy świadkami przemiany uniwersytetów w całej
Europie. I widzimy zasadniczą sprzeczność: rządy takich krajów jak
Włochy czy Wielka Brytania chcą włączyć uniwersytety w innowacyjność i nowoczesną gospodarkę. Ale zarazem tną wydatki, osłabiając
285
Wywiad z minister nauki i szkolnictwa wyższego prof. Barbarą Kudrycką
uniwersytety. Trudno o dobre, innowacyjne uczelnie, gdy stosuje się
politykę cięć.
Na taką politykę mogą sobie pozwolić kraje, gdzie istnieją bardzo
silne uczelnie. Polityka cięć w Oxfordzie czy Cambridge nie wpłynie
na misję tych uczelni czy obniżenie jakości kształcenia, i uczelnie te zawsze będą miały mnóstwo kandydatów na studia. Ale też pamiętajmy,
że uczelnie te wdrażają innowacyjne zarządzanie w osiąganiu najwyższego poziomu badań i kształcenia.
Inne kraje muszą jednak dbać, by w polityce cięć nie zgubić tego,
co jest najistotniejsze. Muszą pamiętać, że inwestowanie w młodych
i utalentowanych ludzi zawsze się państwu opłaca. To oni przynoszą wartość dodaną. Nie tylko tworzą elity, ale pracując na wysokich
stanowiskach, w każdym niemal zakątku świata, są najlepszymi ambasadorami swojego kraju. Pracując wewnątrz, tworzą elity intelektualne,
które mają największy wpływ na rozwój kraju na każdej płaszczyźnie.
Stąd też należy inwestować w najlepszych studentów, w najlepszych
maturzystów, w tych wszystkich, którzy dają gwarancję, że wartość,
jaką wkłada w nich państwo z kieszeni podatnika, zwrócą podwójnie,
gdy tylko zakończą studia i rozpoczną kariery zawodowe.
Polityka europejska stawia na coraz bardziej masowe kształcenie
na poziomie wyższym. Chcemy osiągnąć poziom 40% maturzystów na
wyższych studiach w Europie. Osiągnięcie tego celu jest bardzo trudne.
Uważam przy tym, że system, jaki obowiązuje w Polsce, nie jest zły. To
system, w którym istnieją uczelnie publiczne i niepubliczne. Zmiany,
które weszły w życie 1 października, mają przede wszystkim wspierać
najlepszych – najlepsze uczelnie, najlepszych studentów i najlepszych
naukowców.
Pamiętajmy, że w Europie z jednej strony trwa konsolidacja
uczelni, a z drugiej strony mamy inwestowanie w najlepsze jednostki
uczelniane lub wprost w najlepsze uczelnie. Cięcia, które dotyczą edukacji, nie są bardzo duże, a tam, gdzie są nieco wyższe, są uzupełniane
286
ze środków prywatnych. Myślę, że np. w Wielkiej Brytanii chodziło
o to, by uczelnie miały fundusze wyższe od tych, jakie może zapewnić
państwo.
W dobie kryzysu żadnego państwa nie stać na to, by zapewnić
wysoką jakość masowego kształcenia w całości na koszt podatników.
Dlatego musi wybierać rozwiązania pozwalające inwestować najwięcej
w najlepszych i szukać zewnętrznych źródeł finansowania, np. przez
komercjalizację wyników badań przez uczelnie
Kłopot polega na tym, że na najlepsze uczelnie, o których mówi
Pani Minister, dostają się głównie dzieci ludzi bogatych lub elity.
A przecież w większości krajów europejskich, może poza Wielką
Brytanią, traktujemy edukację jako dobro publiczne.
I w Wielkiej Brytanii tak jest. Wystarczy spojrzeć na ich system bardzo dobrze rozwiniętych stypendiów. Rozwiązaniem tego problemu
są przede wszystkim systemy stypendialne wspierające najuboższych
oraz rozwinięte systemy kredytów studenckich, spłacanych dopiero po zakończeniu studiów i w części umarzanych dla najlepszych
studentów.
Jak zatem Pani Minister widzi politykę egalitaryzmu w szkolnictwie wyższym? Który model dostępu do szkolnictwa wyższego
jest Pani najbliższy, który będzie realizowany przez reformy, jakie
właśnie wchodzą u nas w życie?
Nie jestem pewna, czy można użyć takiego sformułowania, ale…
Pan Bóg bardzo egalitarnie rozdzielał talenty, nie tylko w rodzinach
bogatych, ale także w rodzinach biednych i najbiedniejszych. Dlatego
ważna jest pomoc finansowa dla najuboższych, aby mogli studiować.
A dla najbardziej utalentowanych specjalny system grantów i stypendiów naukowych, nawet już od pierwszego roku studiów. Dla tych
najwybitniejszych specjalne nagrody ministra, a także Diamentowy
Grant, aby mogli prowadzić badania naukowe już po trzech latach
287
studiów. System powinien być więc tak skonstruowany, aby gwarantował równe szanse utalentowanym studentom zarówno z rodzin
bogatych, jak i biednych. Ważne też, by ci najlepsi mogli studiować
w najlepszych uczelniach.
Czyli powrót do egzaminów wstępnych?
W tych najlepszych ośrodkach ważne będą z pewnością nie tylko
wyniki świadectw maturalnych, ale również inne kryteria, które określi uczelnia.
Jeśli już mówimy o wsparciu ze strony Krajowych Naukowych
Ośrodków Wiodących, które będą wspierać najlepsze jednostki, czyli
na przykład najlepszy w Polsce wydział fizyki, to tam powinni spotkać
się najwybitniejsi naukowcy z najbardziej utalentowanymi doktorantami i studentami. Jesteśmy rządem, który próbuje wprowadzać reformy
liberalne, ale z ludzką twarzą, wspomagając tych najbiedniejszych.
Uważam również, że w Europie powinno kłaść się dużo większy
nacisk na dywersyfikację uczelni i zróżnicowanie oczekiwań wobec
uczelni akademickich i zawodowych. Szczególnie, jeżeli dziś mówimy
o masowym kształceniu i wspomnianych 40%. Mając doświadczenia
z czasów, gdy w naszym kraju jedynie 7% maturzystów kończyło studia wyższe, możemy powiedzieć, że ówczesny poziom kształcenia na
wszystkich uczelniach był wyższy niż obecnie. Mieliśmy wtedy najwyżej kilkadziesiąt uczelni wyższych, teraz mamy ich ponad 450 i jasne
jest, że duża część tych szkół, szczególnie niepublicznych i nowo powstałych, prezentuje znacznie niższy poziom niż te akademickie. Jeśli
zależy nam na szerokim kształceniu na poziomie wyższym, jeśli chcemy, aby pielęgniarka, gastronom czy kosmetyczka kończyli studia, to
kształcenie na poziomie zawodowym powinno ograniczać się do praktycznej nauki zawodu, ale w nieco szerszym ujęciu – również dlatego,
że przedstawicielom tych zawodów stawia się dziś dużo wyższe wymagania ze względu na profesjonalizację zawodów.
288
Stwierdzenie o reformach z ludzką twarzą zaraz spotka się
z krytyką, gdyż w Polsce już chciano nam wprowadzać „socjalizm
z ludzką twarzą”.
Tym różnimy się od naszych poprzedników, że nie stosujemy
inżynierii społecznej. Nie chcemy być inżynierami dusz. Stwarzamy
możliwości i szanse, z których uczelnie, studenci i naukowcy mogą
skorzystać lub nie. Pozostawiamy więc realny wybór każdemu,
wskazując jedynie na motywacyjne instrumenty prorozwojowe
zgodnie z polityką państw UE, a także trendami rozwoju cywilizacyjno-technologicznego.
Zależy nam najbardziej na tym, aby podnieść poziom nauki
i edukacji w Polsce, aby nasze uczelnie były bardziej konkurencyjne
w Europie, a absolwenci bardziej konkurencyjni na rynku pracy.
Czy to nie jest efekt swoistej filozofii, zakładającej, że dziś
wszyscy muszą skończyć studia i muszą być konkurencyjni? Konkurencyjne muszą być uczelnie, ale konkurencyjni muszą być i sami
studenci. Wchodzą przecież na rynek pracy, gdzie konkurencyjność
jest zasadą naczelną. Innymi słowy, wmówiono studentom, że jeśli
będą mieli dwa dyplomy, znacznie łatwiej znajdą pracę. O ile dziesięć lat temu przepustką w dorosłość było założenie rodziny, tak
dzisiaj jest nią pierwsza praca. Ta zaś oznacza wymóg dwóch dyplomów. Czy polityka dzikiej konkurencyjności nie prowadzi nas na
manowce?
Dysponujemy badaniami, z których wynika, że przedsiębiorcy
często są niezadowoleni również z tych studentów, którzy skończą
dwa kierunki. To nie liczba dyplomów świadczy o faktycznej wiedzy
i umiejętnościach danego absolwenta. Nie zawsze ilość przechodzi
w jakość.
Myślę jednak, że młode pokolenie widzi, że zmienia się filozofia klasycznego wyścigu szczurów. Skoro nawet dwa dyplomy nie
289
gwarantują pracy, ważne jest to, co damy studentowi. Stąd cała nasza
zmiana dotycząca KRK, gdzie pytamy uczelnie, jakie efekty student
osiągnie po danym kierunku studiów, albo dajemy im szansę, aby
powstawały kierunki międzywydziałowe, dwukierunkowe studia
interdyscyplinarne. Proszę zauważyć, że takie kierunki cieszą się wielkim zainteresowaniem maturzystów już teraz.
W tym roku rekord pobił Wydział Zarządzania Uniwersytetu
Warszawskiego, gdzie było ponad dwudziestu kandydatów na jedno
miejsce. Stworzono tam kierunek ekonomiczno-menedżerski. Studenci już wiedzą, że dzięki takim studiom mogą być lepiej, gruntowniej
wykształceni i wynieść z nich wartości, które są ważne również dla
polskiego inteligenta. Takie studia dają nie tylko potrzebną wiedzę
i umiejętności, ale i szerszą wiedzę cywilizacyjną. Nie liczba dyplomów się liczy, a wartość wykształcenia, o której dyplom zaświadcza.
A najlepiej tę wartość potrafią zweryfikować pracodawcy.
Czy nie powinniśmy też odejść od pojęcia „edukacja” rozumianego jako kształcenie się przez pewien etap życia, kończący się wraz
z zamknięciem bram uniwersytetu? Obecnie musimy uczyć się przez
całe życie, zmieniać i podnosić kwalifikacje niemal „od kołyski do
grobowej deski”.
Powiedziałabym inaczej: tak jak mówimy prozą, tak uczymy
się przez całe życie, nawet o tym czasami nie wiedząc. Przecież wraz
z rozwojem nowych technologii dzieci zaczynają się uczyć znacznie
wcześniej niż w zerówce czy w szkole. Także nowe metody zdobywania wiedzy otwierają zupełnie nowy świat możliwości, przez który się
edukujemy.
Jeśli popatrzymy na dzisiejszą młodzież, która korzysta z nowoczesnego świata technologii cyfrowych i ma dostęp do szybkich
informacji na każdy temat, zauważymy, że zupełnie nie sprawdzają
się tradycyjne metody edukacji. W świecie, gdzie informacje się multiplikują i coraz łatwiej je zdobyć, klikając w jeden klawisz, zachodzi
290
niebezpieczeństwo, że obok rzetelnych informacji pojawi się wiedza-śmieć. Proces uczenia zaczyna się zatem, gdy dziecko, korzystając
z nowoczesnych metod (komputera, smartphona czy zabawki edukacyjnej), zaczyna próbować rozumieć świat – trwa zaś do końca życia.
Nieformalna edukacja będzie zatem zastępować edukację formalną
– w szkołach czy na uczelniach – dopóki nie zmieni się metodologii
kształcenia.
Niektórzy mówią, że dzisiejsze dzieci mają jakiś rodzaj ADHD
i nie potrafią wystarczająco długo koncentrować się na edukacji. Gdy
byłam asystentką, można było mówić przez 45 minut i utrzymać
uwagę studenta. Teraz ten czas się skraca. Po 30 minutach studenci
zaczynają się kręcić. Nawet PowerPoint nie pomaga, bo dziś ruchome
obrazki i kulturę Twittera opanowali do perfekcji. Studentów często
nie satysfakcjonują wykłady niewnoszące nowych treści. Oni mogą
kliknąć i usłyszeć wykład na ten sam temat wygłoszony przez profesora z Harvardu.
Kraje, które nie będą rozwijały tych technologii i nie będą zmieniać metodologii kształcenia, doprowadzą do tego, że młodzi ludzie
będą coraz częściej wyjeżdżać, tak jak z Grecji. Ważne jest, by w kraju,
który jest członkiem UE, nowe technologie były uwzględniane tak na
uczelniach, jak i w szkołach, by służyły młodym ludziom do zdobywania rzetelnej i akredytowanej wiedzy. Pytaniem na dziś jest więc nie
czego uczyć, ale jak rozróżniać rzetelną wiedzę i informacje od tych,
które tylko zaśmiecają nasze głowy.
Problem adaptacji uczelni do nowych standardów edukacyjnych łączy się z drugim problemem adaptacyjnym, z którym Polska
ma pewien kłopot. Myślimy tu o procesie internacjonalizacji. W raporcie OECD o szkolnictwie wyższym z 2010 roku widać, że jesteśmy
krajem osiągającym jeden z najniższych wskaźników jeśli chodzi
o przyjazdy zarówno zagranicznych studentów, jak i zagranicznej
kadry naukowej do naszych ośrodków akademickich. Wśród kadry
291
akademickiej istnieje opór wobec internacjonalizacji. Przypuszczamy, że bierze się to z obawy, że oto przyjdą ludzie z Zachodu, będą
lepsi, ciekawsi, co z kolei obnaży nasze słabości. Jakie instrumenty
wzmacniające procesy internacjonalizacji można dziś zastosować?
Już wprowadziliśmy zmiany, które mogą tu pomóc, i to nie tylko studentom, ale i naukowcom. Możliwe jest wydawanie wspólnych
dyplomów, wprowadziliśmy równoważność dyplomów uzyskanych
w krajach OECD i UE, naukowcy zagraniczni posiadający Ph.D. mogą
bez trudu dostać u nas pracę i uzyskać uprawnienia promotorskie. Także polscy naukowcy, który minimum pięć lat pracowali na uczelniach
zagranicznych i mają osiągnięcia badawcze, mogą wrócić z doktoratem i również mieć status samodzielnych pracowników naukowych.
Oczywiście to nie rozwiązuje wszystkich problemów, ale dzięki temu
np. Norman Davies, pracujący na Uniwersytecie Jagiellońskim, będzie
mógł być promotorem doktorantów.
Dziś trudno zbudować dobry uniwersytet, jeśli zakłada się, że
nie będzie uniwersytetem międzynarodowym. Nawet uczelnie z krajów bardzo przywiązanych do swoich języków narodowych, takie
jak Francja czy Niemcy, oferują kursy i prowadzą badania w języku
angielskim. W jaki sposób budować międzynarodowe uniwersytety
w Polsce?
Jeśli chodzi o studentów, prowadzimy działalność mającą na celu
rozszerzenie programu Erasmus na kraje Partnerstwa Wschodniego.
Dziś, aby studenci z Ukrainy czy Gruzji mogli korzystać ze środków
europejskich, muszą być w Erasmusie Mundusie. Uważam, że otwarcie Erasmusa na kraje wschodnie stworzy wszystkim krajom Unii,
a szczególnie Polsce i krajom bałtyckim, szansę na to, by mieć więcej
studentów ze Wschodu. Podkreślmy jednak, że aby to zadziałało, musi
pojawić się znacznie większa oferta wykładów w języku angielskim.
Uczelnie wyższe często w ogóle tego nie praktykują lub praktykują
w sposób ułomny, ograniczony, zatrudniając jednego wykładowcę
znającego język angielski, który ma wykładać wszystkie przedmioty.
292
Tak być nie może. Uczelnie powinny oferować studia w języku polskim i angielskim do wyboru również dla studentów z Polski. Dopóki
to się nie stanie, nasze uczelnie niestety będą miały status uczelni
prowincjonalnych.
Czy dekada wystarczy, aby to się zmieniło?
Jestem pewna, że tak. Należy jedynie dopuścić do funkcji kierowniczych młode pokolenie. Młodzi znają języki obce, nie mają
kompleksów.
Mamy jeszcze jeden problem, z którym musimy się zmierzyć.
Niedługo będziemy mieć bardzo dobrą infrastrukturę dydaktyczną.
Już teraz do niektórych polskich uczelni przyjeżdżają uczeni ze świata
i uważają, że szkoły te są znakomicie wyposażone. Dzięki zainwestowanym środkom strukturalnym będziemy mieć nie tylko laboratoria,
ale i fantastyczne obiekty dydaktyczne. Wszędzie tam, gdzie dziś dociera najwięcej polskich studentów – w Wielkiej Brytanii, Belgii, Holandii
itd. – istnieje doskonale zorganizowana opieka nad studentem. Uczelnie w Polsce powinny więc szczególnie dbać o studentów z zagranicy,
a nie traktować ich jak zło konieczne. Mamy kilkanaście znakomitych
uczelni. Jeśli podejmą one wyzwanie i dostosują się do wymogów zagranicznych studentów, ci ostatni będą przyjeżdżać, co z kolei poprawi
miejsce uczelni w europejskich i światowych rankingach.
Na nasz użytek ukuliśmy termin „rozkład dóbr intelektualnych”. Myślimy przez to, by do naszej polityki edukacyjnej włączyć
regiony. Czy byłaby szansa, aby – jeśli dany region specjalizuje się
we wdrożeniach konkretnych badań i nowych technologiach – mocniej wspierać tamtejsze uczelnie, które promowałyby te technologie?
Czy taka uczelnia mogłaby stanowić swoiste centrum całego regionu?
Czy dałoby się prowadzić politykę terytorialno-naukową, zakładającą, że dany region ma uczelnię, która go wspiera?
293
Nowelizacja „Ustawy o Szkolnictwie Wyższym” spowoduje większą konkurencję. Potencjał ośrodków akademickich rośnie wtedy, gdy
regiony inwestują w te uczelnie. Oby tak było i u nas. Mamy przecież
świetny przykład fiński, gdzie politykę edukacyjno-badawczą połączono z polityką regionalną.
Aby w inteligentny sposób rozwijać regiony, nie wystarczy tylko
wsparcie ich władz. Trzeba określić specyfikę danego regionu, choćby
po to, abyśmy nie mieli dublowania się inwestycji zaawansowanych
badań. Jeśli bowiem wszędzie zbudujemy wielkie komputery o dużej
mocy albo takie same laboratoria biotechnologiczne, to zabraknie nam
specjalistów i będą one stały puste. Największą sztuką jest odnalezienie specyfiki regionu, która wynika z jego położenia geograficznego,
zasobów naturalnych, intelektualnych itd. Dopóki tego brakuje, nie
ma mowy o inteligentnej polityce regionalnej. Będzie to raczej polityka
powielaczowa, prowadząca do wtórnych efektów w wynikach badań,
które ktoś wcześniej już przeprowadził.
Największym problemem jest jednak to, że uczelnie częstokroć
powtarzają praktyki innych szkół, które u nich nie mają najmniejszego zastosowania. Nie najlepszym pomysłem jest otwieranie kierunków
artystycznych przez walczące o studentów politechniki. Skoro już bardzo chcą, niech zbiorą sobie kilku dobrych specjalistów z kierunków
humanistycznych i przekształcą się w uniwersytet. Jednak powinny
szukać, właśnie w regionach, swoich mocnych stron i możliwości, by
tym konkurować z innymi. Wówczas będą miały szansę, by w pewnym momencie konkurować już nie tylko między regionami, ale wybić
się w Polsce. To działa nie tylko w przypadku uczelni technicznych,
ale również w szeroko pojmowanej humanistyce. Najistotniejszą wartością jest zatem wykorzystanie specyfiki danego regionu. Ważne jest
również, aby widzieć oczekiwania i potrzeby jego mieszkańców.
Profesor Marek Kwiek argumentuje, że atrakcyjność uniwersytetów, nie tylko w Polsce, spada. Zauważa, że praca uczonego nie
ma już takiego znaczenia, jak kiedyś, że nie jest on już tak dobrze
294
opłacany. Również same uczelnie przestają być atrakcyjne dla rozwoju kariery. Studenci często mówią wprost, że więcej uczą się
podczas stażów i praktyk zawodowych niż przez kontakt z wykładowcą. Co więcej, są już badania pokazujące, że wiele osób, które
wybrały najpierw praktykę zawodową, a później uzupełniły wykształcenie na studiach, w ciągu całego życia świetnie sobie radzi
w życiu zawodowym i często zarabia więcej niż ci, którzy wybrali
studia humanistyczne i społeczne, a potem rozpoczęli pracę. Można powiedzieć, że wykuwa się poczucie, że w sensie ekonomicznym
studia nie opłacają się tak jak kiedyś. Czy Pani Minister zgadza się
z diagnozą dotyczącą spadku atrakcyjności uniwersytetów?
Patrząc z punktu widzenia krajów Europy Środkowo-Wschodniej,
które dwadzieścia lat temu przeszły proces przemian i dopiero od siedmiu lat są członkami Unii Europejskiej, musimy powiedzieć, że mamy
tu nieco inną sytuację niż w pozostałych krajach. W Polsce atrakcyjność
pracy na uczelni może spadać z bardzo prostego powodu. W ciągu
tych dwudziestu lat okazało się, że dobrobyt można osiągnąć znacznie
szybciej, pracując na własny rachunek. Czuję jednak, że zaczyna się
proces restytucji etosu pracy na uczelni. Mam wrażenie, że rozwiązania, które proponujemy – jak możliwość kumulowania stypendiów dla
doktorantów, po raz pierwszy wprowadzone specjalne granty dla młodych naukowców, o które nie muszą oni już konkurować z profesorami
– mogą spowodować, że młodzi naukowcy w Polsce będą mogli żyć na
godnym poziomie.
W Polsce jest wystarczająco dużo znakomitych nauczycieli akademickich, którzy chcą wspierać wybitne talenty i będą starali się
o zatrzymanie ich na tej czy innej uczelni. Niedawno student Uniwersytetu Jagiellońskiego Przemysław Mazur na wielkim, międzynarodowym konkursie matematycznym organizowanym przez University College of London i American University in Bulgaria pokonał 305
konkurentów z najlepszych i najbogatszych uczelni z całego świata.
Zdobył maksymalną liczbę 93 punktów, rozwiązał wszystkie zadania.
To ogromy sukces. Pokazuje nie tylko talent tego młodego człowieka,
295
ale również to, że ów talent nie został zagubiony. W pierwszej trzydziestce tego konkursu znalazło się czterech polskich studentów. Na
bardzo wysokich miejscach są też Rosjanie, pojawiają się Ukraińcy.
Myślę, że zawsze gdzieś będą ludzie marzący, by poprzez swoje odkrycia naukowe przejść do nieśmiertelności, jak Maria Skłodowska-Curie.
Będą oni wiązać swoją przyszłość właśnie z uczelniami, bez względu
na warunki pracy i płacy.
W nowym programie Platformy Obywatelskiej w zasadzie pokazujemy, że my, jako Polska, już nie stworzymy mercedesa jako
marki, bo nasze zapóźnienie historyczne jest zbyt duże. Pani Minister
mówiła jednak o równości szans. Dziś istotny jest szerokopasmowy
Internet, bo to on stwarza równość szans, dzięki której możemy mieć
coś na wzór Facebooka. Gdy nasi studenci mają taki sam start jak ich
koledzy w Wielkiej Brytanii, to widać, że nie jesteśmy gorsi.
Na tym polega przełom kulturowy. Uczelnia daje pewien usystematyzowany background, nauka na uczelniach w dużej mierze będzie
polegała na tym, by usystematyzować studentowi wiedzę, którą może
pozyskać w inny sposób.
I wtedy zdobywanie wiedzy nie kończy się wraz z ukończeniem
studiów.
Tak. Kiedyś czytaliśmy książki, rozwiązywaliśmy krzyżówki, dziś
to jest zupełnie inny świat. Szerokopasmowy Internet jako warunek sine
qua non, nauka języków, cyfrowa telewizja w językach oryginalnych
– to wszystko buduje kulturę nowej ery cywilizacyjnej, w której całkowicie zmienia się rola uczelni wyższych. My, naukowcy, będziemy
odpowiadać za systematyzowanie tej wiedzy oraz pomagać młodym
w odnalezieniu jej w skomplikowanym, technologicznym świecie.
A co z humanistyką? Z nią mamy dziś spore problemy. Kiedy
inżynier zbuduje most, którym ludzie mogą przejeżdżać z miasta do
296
miasta, to wiadomo, że jest on przydatny. Nikt nie kwestionuje jego
pracy. A jaka jest przydatność kolejnego opracowania Boskiej komedii Dantego? Dziś wszystko powinno być przydatne, tymczasem
humanistyka taka się nie wydaje. Jest nieużyteczna. Z drugiej jednak
strony wiemy, że nie ma demokracji, nie ma debaty publicznej, nie
ma kultury obywatelskiej bez humanistyki.
My, ludzie, w tym zadziwiająco szybkim rozwoju nowych technologii nie możemy zatracić człowieczeństwa. To znaczy zawsze musimy
poszukiwać odpowiedzi na pytanie skąd przychodzimy i dokąd zmierzamy. Po to jest humanistyka. To rozszerzanie umysłów, otwarcie
głów, poznawanie własnej tradycji i kultury… Można by wymieniać
niemal w nieskończoność. Najistotniejsze jest to, żebyśmy poznając
nowe technologie, umieli też poznawać człowieka, który się w nich
znajdzie. Dlatego chcemy finansować badania, które na to pozwolą.
Mamy Narodowy Program Rozwoju Humanistyki, będący jednym
z najistotniejszych narzędzi wspierania badań humanistycznych.
Czy w takim razie wprowadzimy filozofię do liceów?
Bardzo bym tego chciała. Kiedyś, pomimo wszelkich trudności
edukacyjnych, w pewnym stopniu filozofię zastępował język polski,
nauka o literaturze. Teraz znacznie więcej czasu musimy poświęcić na
kształcenie nauczycieli tak, aby umieli również tłumaczyć młodzieży
świat, nie tylko przez odrębne lekcje filozofii, ale też na języku polskim,
historii, geografii itd.
Uczelnie będą teraz miały możliwość zatrudnienia ludzi wybitnych bez tytułu doktora. Dla mnie zupełnie niezrozumiałe było,
że np. Adam Zagajewski może wykładać w Stanach Zjednoczonych,
a w Polsce nie. Czy można jakoś zachęcić uczelnie, by rzeczywiście
skończyć z takimi absurdami?
Właśnie to zrobiliśmy.
297
Pytanie, czy uczelnie zaczną korzystać z tej nowej możliwości.
Trzeba będzie przyglądać się, jak uczelnie wykorzystują tę szansę.
W nowelizacji ustawy powiedzieliśmy, że uczelnie mogą zatrudniać
wybitnych praktyków, którzy dobrze przygotowują do zawodu.
Jestem też bardzo zdziwiona, gdy słyszę głosy nawołujące, by
zlikwidować prace magisterskie. Absolwenci nieumiejący pisać, jeszcze bez pracy magisterskiej, nie znajdą pracy, a jeśli już, to szybko ją
stracą. Moim zdaniem, uczelnie, którym zależy na podniesieniu jakości kształcenia, a nie tylko na zachowaniu status quo, dzięki reformom
mają ogromną szansę, aby realizować swoje cele. Dajemy uczelniom
ogromną autonomię, nie tylko programową, dajemy możliwość realizacji własnej polityki personalnej przez rektorów. Wszystko po to, aby
uczelnie mogły się rozwijać. Te, które z danych możliwości nie skorzystają, zaczną powoli chylić się ku upadkowi.
Cieszy mnie jednak, że jest wiele uczelni, które bardzo dobrze
przygotowują się do zmian. Uczelnia, która będzie miała naprawdę
dobrą kadrę kierowniczą, mądrze zarządzającego rektora, który rozumie, na czym polega jakość, będzie się znakomicie rozwijała. Uczelnie
z mniejszych miejscowości będą miały szansę budować swoją pozycję
w regionie i kraju, zaś te najbardziej elitarne będą w stanie konkurować
ze szkołami wyższymi Europy. Zobaczymy, czy nasze uczelnie wykorzystają wszystkie możliwości nowej ustawy. To jest ich wybór, ale
także ich odpowiedzialność. Odpowiedzialność za przyszłość Polski,
znacznie większa od tej, jaką niosą na swych barkach politycy.
Dziś uniwersytetom (nie tylko w Polsce) stawia się wymagania
ekonomiczne, a sam uniwersytet jest traktowany jako nic niedający
i proszący o pieniądze petent. Profesor Sławek obawia się, że te oczekiwania spowodują zmniejszenie autonomii uczelni. Dodalibyśmy,
że mogą one niekorzystnie odbić się na kierunkach „miękkich”, które nie są w stanie przełożyć swych badań na zysk ekonomiczny.
298
Teza ta jest z gruntu fałszywa, przynajmniej w systemie polskim.
Autonomia jest możliwa, dopóki spełniane są dwa warunki: uczelnia większość funduszy otrzymuje ze środków publicznych, przez co
musi podlegać reżimowi finansów publicznych, i powinna rozliczać
się z tego jak inne jednostki. Dajemy zatem szansę, by uczelnie mogły
same zarządzać powierzonymi finansami, ale też były odpowiedzialne
za to zarządzanie.
Do maksymalizacji efektów z nałożonych środków ekonomicznych dokładamy te wartości, na które państwo w swojej polityce musi
stawiać – i stawia. Godność uniwersytetu uzyskuje się przede wszystkim poprzez autonomię programową. Wolność w tym, że będziemy
się starali realizować taki program, który będzie świadczyć o rzeczywistym statusie danej uczelni.
Pani Minister opowiada się za uczelniami zarządzanymi w sposób kolegialny czy raczej za przywództwem rektora?
Wszystko zależy od osobowości rektora, od składu organów
kolegialnych. Tu każda sprawa powinna być traktowana indywidualnie. Gdybym jednak miała na to wpływ, każdemu nowo wybranemu
rektorowi zaproponowałabym praktyczne przeszkolenie w biznesie.
Połączenie kompetencji naukowych z biznesowymi mogłoby skutkować efektywniejszym zarządzaniem uczelniami wyższymi.
299
300
NOTY O AUTORACH
301
302
Noty o autorach
Timo Aarrevaara – profesor na Uniwersytecie w Helsinkach, pracuje w Network for Higher Education and Innovation Research, badacz
problematyki szkolnictwa. Łączył pracę w administracji publicznej
z badaniami i wykładami. Kierował bądź brał udział w wielu krajowych oraz europejskich badaniach, ewaluacjach oraz projektach
audytowych. Ostatnio brał udział w projekcie „Changing Academic
Profession”.
Andrea Abbas – doktor w zakresie socjologii edukacji, pracuje na Teesside University w Anglii. Zajmuje się socjologią szkolnictwa wyższego,
szczególnie problematyką nierówności i dostępu do uniwersytetów,
a także zmianami w polityce szkolnictwa wyższego. Publikowała m.in.
w „British Journal of Sociology of Education”.
Tomasz Bilczewski – doktor filologii polskiej, teoretyk przekładu,
tłumacz, dyrektor Center for Advanced Studies in the Humanities na
Uniwersytecie Jagiellońskim. Ostatnio opublikował Komparatystyka
i interpretacja (2010) oraz tłumaczył: Lindsay Waters, Zmierzch wiedzy.
Przemiany uniwersytetu a rynek publikacji naukowych (2010).
Gaële Goastellec – doktor socjologii, szefowa działu badań w Observatory Science, Policy and Society na Uniwersytecie w Lozannie. Jej zainteresowania badawcze koncentrują się na zagadnieniach związanych
ze szkolnictwem wyższym oraz polityką przeciwdziałania nierówności
w dostępie do instytucji edukacyjnych. Stypendystka Fulbright New
Century Scholar w 2005-2006 roku. Ostatnio opublikowała Understanding Inequalities in, through and by Higher Education (2010).
Sarah Guri-Rosenblit – profesor w dziedzinie edukacji i nauk politycznych, dyrektor Graduate Studies in Education na Open University
of Israel w Tel Awiwie. Zajmuje się badaniami porównawczymi nad
szkolnictwem wyższym, e-learningiem oraz kształceniem na odległość.
Stypendystka programu New Century Scholars w latach 2005/2006.
Ekspert Higher Education and Social Change pod auspicjami Europejskiej Fundacji Nauki.
303
Noty o autorach
Lubow Jeroszenko – dyrektor wykonawczy Center for Support and
Development of Public Initiatives „Creative Diplomacy” w Moskwie.
Studiowała w Central European University w Budapeszcie, jej badania
koncentrują się na polityce zagranicznej Federacji Rosyjskiej.
Barbara M. Kehm – dyrektor International Center for Higher Education Research w Kassel, profesor w zakresie polityki szkolnictwa
wyższego. Ekspert w wielu międzynarodowych radach i komisjach
naukowych, prowadziła prestiżowe projekty UE oraz OECD. Od 2011
roku jest członkiem Rady Doradców Uniwersytetu w Helsinkach. Jest
autorką ponad 20 monografii oraz ponad 200 publikacji w czasopismach oraz autorką rozdziałów książek. Opublikowała Looking Back to
Look Forward. Analyses of Higher Education Research after the Turn of the
Millennium (2007).
Cezary Kościelniak – doktor w zakresie nauk społecznych, adiunkt
na Uniwersytecie Adama Mickiewicza. Zajmuje się transformacją polityki szkolnictwa wyższego, zrównoważonym rozwojem oraz religią
w życiu publicznym. Ekspert Higher Education Association w Toronto.
Współpracuje z miesięcznikiem „Znak”. Ostatnio opublikował Nowe
krytyki Kościoła (2010).
Barbara Kudrycka – profesor prawa, specjalista w dziedzinie administracji. Od 2007 roku Minister Nauki i Szkolnictwa Wyższego
Rzeczpospolitej Polskiej, była posłanka do Parlamentu Europejskiego,
w latach 1998-2007 rektor Wyższej Szkoły Administracji Publicznej
w Białymstoku. Członkini wielu międzynarodowych organizacji zajmujących się reformami administracji publicznej, członek Transparency
International.
Marek Kwiek – profesor w zakresie nauk społecznych, dyrektor Centrum Badań nad Polityką Publiczną Uniwersytetu Adama
Mickiewicza. Prowadzi międzynarodowe badania porównawcze instytucji uniwersytetu. Ekspert m.in. Rady Europy, Komisji Europejskiej,
304
Noty o autorach
Banku Światowego, Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego. Autor kilkudziesięciu artykułów i kilku monografii. Ostatnio opublikował
Transformacje uniwersytetu (2010).
Annik Magnier – profesor socjologii, szefowa katedry Jean Monnet
na Wydziale Nauk Politycznych „Cesare Alfieri” przy Uniwersytecie
we Florencji. Zajmuje się polityką rozwoju miast i regionów, kulturą
polityczną i administracyjną oraz teorią planowania. Ostatnio opublikowała (jako współredaktor) The European Mayor (2006) oraz Mosaico
Italia. Lo stato del Paese agli inizi del XXI secolo (2010).
Jarosław Makowski – dyrektor Instytutu Obywatelskiego w Warszawie, filozof, publicysta i eseista. Zajmuje się polityką edukacyjną,
polityką zrównoważonego rozwoju oraz filozofią polityczną. Ostatnio
opublikował Kobiety uczą Kościół (2007).
Peter Mayo – profesor na Uniwersytecie Maltańskim, szef Wydziału
Studiów Edukacyjnych. Jego zainteresowania skupiają się na socjologii
edukacji, edukacji porównawczej oraz edukacji dorosłych. Jego książka
Gramsci, Freire, and Adult Education (1999) została przetłumaczona na
sześć języków. Współwydawca serii: „Postcolonial Studies in Education” (Palgrave Macmillan).
Tadeusz Sławek – anglista, filozof, tłumacz literatury angielskiej, m.in.
Williama Blake’a. Profesor na Uniwersytecie Śląskim w Katowicach,
były rektor tej uczelni. Zajmuje się filozofią amerykańską, a także
współczesnym uniwersytetem. Opublikował m.in. Antygona w świecie
korporacji (2002).
305
306
Redakcja merytoryczna:
Redakcja:
Magdalena M. Baran
Korekta:
Magdalena Jankowska
Tłumaczenie z włoskiego:
Magdalena Ptak
Tłumaczenie z angielskiego:
Rafał Jantarski, Michał Koczalski
Recenzja naukowa:
prof. dr hab. Jacek Sójka
Projekt graficzny i skład:
Agata Duszek, Julia Tabor – Koko Studio
Druk:
Drukarnia EFEKT Warszawa
Instytut Obywatelski
ul. Wiejska 12
00-490 Warszawa
www.instytutobywatelski.pl

Wolność, równość, uniwersytet

Transkrypt

Podobne dokumenty

Rola uczelnianych centrów transferu technologii w komercjalizacji wyników badań naukowych