82 Kapitał ludzki i wartość dodana

XVI Konferencja Diagnostyki Edukacyjnej, Toruń 2010
dr Maciej Jakubowski
Directorate for Education, OECD
Wydział Nauk Ekonomicznych, Uniwersytet Warszawski
Kapitał ludzki i wartość dodana - czy ekonomiści
mogą coś wnieść do badań edukacyjnych?
Koreferat do artykułu prof. Stanisława Walukiewicza
„Kapitał ludzki w pomiarze dydaktycznym”
Artykuł przeczytałem z zaciekawieniem, muszę też przyznać, że z przyjemnością. Kwestie poruszone przez Profesora Walukiewicza są bardzo bliskie
moim zainteresowaniom z dwóch względów. Po pierwsze artykuł omawia
terminologię zaczerpniętą z nauk ekonomicznych, a po drugie wykorzystuje ją
do analizy pomiaru dydaktycznego. Muszę przyznać, że to połączenie nie jest
częste. Ekonomiści najczęściej ignorują kwestie pomiaru, zakładając, że psychometrycy zrobili swoje i nie należy w to specjalnie wnikać. Natomiast osoby
zajmujące się pomiarem, czy też szerzej diagnostyką edukacyjną, często wręcz
z oburzeniem przyjmują próby wykorzystania terminów ekonomicznych do
tego typu analiz. Wydaje mi się, że tego typu podejścia wynikają bardziej ze
sztywnego podziału na dyscypliny akademickie i braku zrozumienia lub chęci
po obu stronach, niż ze względów merytorycznych. Zaletą omawianego artykułu jest więc to, że podejmuje próbę zbliżenia obu światów. Według mnie
w dużej mierze udaną, mimo oczywistych trudności wynikających choćby
z różnic w podejściach badawczych i różnic w terminologii. Z drugiej strony
jednak artykuł niewiele wnosi merytorycznie do obu dyscyplin, a przy okazji
nie uniknięto kilku drobnych błędów wynikających ze zbyt lekkiego traktowania terminów, które są już głęboko osadzone w literaturze, a także pominięto
klasyczne pozycje, które choćby ze względów dydaktycznych powinny pojawić
się w tekście. Brakuje też odwołania do najnowszych dyskusji na świecie i badań, które dogłębnie analizują niektóre z poruszanych kwestii.
Profesor Walukiewicz wiąże kilka pojęć, które są szeroko używane przez ekonomistów analizujących procesy tworzenia tzw. kapitału ludzkiego. Jak sam Autor
opisuje, pojęcie to jest bardzo szerokie i definicja podana w artykule obejmuje
zarówno cechy wrodzone, jak i nabyte, a także cechy mierzalne i niemierzalne.
Trzeba jednak od razu dodać, że opublikowano co najmniej dziesiątki artykułów podających różne definicje kapitału ludzkiego, czy też systematyzujących
proces jego tworzenia. Propozycja zaprezentowana w artykule jest więc jedynie kolejną próbą i według mnie bardzo brakuje tu odniesień do poprzednich
prac. Brakuje też odwołań do klasycznych dla ekonomistów pozycji, chociażby
prac Gary Beckera sprzed niemal pół wieku (Becker, 1964), gdzie bezpośrednio
stosował on podobne pojęcia do analiz powiązanych z edukacją. Kilka pojęć
stosowanych jest także na wyrost. Na przykład terminy „rynek edukacyjny”
czy też „firma-szkoła” są tutaj zupełnie niepotrzebne a mogą jedynie drażnić
nie-ekonomistów. Terminy takie jak kapitał społeczny są zdefiniowane bardzo
82
Teraźniejszość i przyszłość oceniania szkolnego
luźno, mimo olbrzymiej literatury na ten temat. Precyzyjnie zdefiniowane
w ekonomii terminy „dobro prywatne” i „dobro publiczne” są tu użyte raczej
jako określenia „służący prywatnej osobie” i „służący społeczeństwu”, co nie
do końca odpowiada obowiązującym w ekonomii definicjom. Brakuje dyskusji na temat powiązania kapitału ludzkiego z kapitałem społecznym. Jest to
kwestia szeroko omawiana w literaturze, a popularne rozumowanie, że kapitał
społeczny jest sumą kapitałów ludzkich jednostek nie odpowiada większości
teorii budowanych przez ekonomistów czy socjologów. Te kwestie i terminy
wymagają doprecyzowania.
Z punktu widzenia osoby zajmującej się wykorzystaniem teorii w praktyce
badań edukacyjnych, szczególnie tych służących informowaniu polityki edukacyjnej, interesuje mnie przede wszystkim na ile opisana teoria może być
wykorzystana do prac badawczych i na ile wnosi ona coś nowego do rozważań
nad pomiarem. Tutaj artykuł, wydaje się, ma największy potencjał, jednak nie
do końca widzę wkład dodany. Co prawda przeniesienie terminów ekonomicznych na pomiar dydaktyczny wydaje się w dużej mierze udane, to jednak
należy zapytać, co nowego to wnosi? Okazuje się, że pojęcie przyrostu kapitału
ludzkiego sprowadza się do miary edukacyjnej wartości dodanej uzyskanej
najprostszym modelem regresji liniowej. Co prawda sam Autor to zauważa
w tekście, ale w takim razie należy zapytać, czym te pojęcia się w praktyce
różnią? Oczywiście, pojęcie kapitał ludzkiego jest ogólniejsze, jednak brakuje
w artykule wskazówek praktycznych jak ta większa ogólność może przełożyć
się na pomiar dydaktyczny. Kwestia efektywności szkolnictwa sprowadza się
natomiast do porównania szkół względem edukacyjnej wartości dodanej.
Próba określenia miary efektywności czy też stopy zwrotu z inwestycji w kapitał ludzki wydaje się natomiast wyważaniem już otwartych drzwi, albowiem
literatura ekonomiczna dotycząca tzw. „returns to education” jest niezwykle
bogata (w istocie dominuje w badaniach ekonomistów nad edukacją) i często
bardzo wyrafinowana (patrz odwołania poniżej).
Podsumowując, spróbuję odpowiedzieć na postawione w tytule pytanie.
Osobiście, nie wydaje mi się żeby terminy kapitał ludzki czy też kapitał społeczny wnosiły wiele do badań edukacyjnych. Mogą stanowić pomost dla porozumienia między dyscyplinami i tutaj widzę wartość dodaną artykułu, jako
podejmującego próbę stworzenia takiego pomostu. Często jednak dzieje się
odwrotnie, bowiem pedagodzy czują się zniesmaczeni mówieniem o inwestycjach i kapitale w odniesieniu do uczniów i szkół. Mają rację o ile szkołę
sprowadza się do producenta wyników egzaminacyjnych, pomijając chociażby umiejętności niemierzone testami. Tutaj jednak potrzebna jest odrobina
ostrożności w definiowaniu kapitału ludzkiego i wydaje się, że omawiany
artykuł dobrze sobie z tym radzi napominając o niemierzalnych lub trudno
definiowalnych cechach uczniów i szkół. Jednak mówienie o szkole jako firmie
działającej na rynku jest już mało przydatne. Nawet jako ekonomista muszę
przyznać, że nie rozumiem stosowania teorii konkurencji rynkowej do szkolnictwa, szczególnie w jej podręcznikowej wersji opisującej konkurencyjny rynek
w równowadze. Ani nie mamy tu do czynienia z rynkiem, gdzie dokonywane
są wybory względem dobrze określonych funkcji użyteczności poszczególnych
dóbr lub usług, ani nie mamy tu do czynienia z konkurencją, bowiem szkoły
83
XVI Konferencja Diagnostyki Edukacyjnej, Toruń 2010
w praktyce rzadko ze sobą konkurują. Rodzice to też nie konsumenci, którzy
zmieniają placówki, bowiem stosunek użyteczności krańcowej do krańcowego
kosztu jest bardziej korzystny u innego producenta (czytaj: w innej szkole).
Tutaj wydaje mi się, że teoria ekonomii jest mało przydatna nawet do rozważań
akademickich i nieznane mi są praktyczne jej zastosowania w tym zakresie.
Nie brakuje za to modeli teoretycznych, których zaletą jest spójne wykorzystanie materiału matematycznego, a do których brakuje odwołań w artykule
(na przykład: Nechyba, 1996).
Najciekawsze moim zdaniem kwestie dotyczą jednak sposobu pomiaru umiejętności uczniów i odniesienia ich do wartości rynkowych. Tutaj badacze
edukacyjni mogą czerpać pełnymi garściami z badań empirycznych prowadzonych przez ekonomistów, a ekonomiści powinni, choć rzadko to robią,
postarać się zrozumieć jakie możliwości, ale i ograniczenia związane są z pomiarem dydaktycznym. Nieprawdą jest, że przekładanie umiejętności uczniów
na wartości pieniężne jest niemożliwe. Wystarczy zapoznać się ze wspomnianą
już bogatą literaturą dotyczącą „returns to education”, co jest zresztą tłumaczone na polski jako „stopa zwrotu z kapitału ludzkiego”. Literatura ta dostarcza
zarówno oszacowań na poziomie indywidualnym, agregowanym do dowolnego poziomu, a także na podstawie danych na poziomie krajów (patrz Sianesi,
van Reenen, 2002, gdzie przedstawiono przydatny przegląd różnych podejść
i wyników). Niedawny raport Centre for Educational Research and Innovation
przy OECD podsumowuje w przystępny sposób tę bogatą literaturę dodając
także wyniki dla tzw. „social returns to education”, czyli stopy zwrotu biorącej
pod uwagę nie tylko indywidualne korzyści, ale także poprawę zdrowia, poprawienie świadomości obywatelskiej, czy większe zaangażowanie społeczne osób
lepiej wykształconych (OECD, 2010). Tego rodzaju badania, także wliczające
takie korzyści jak zmniejszenie liczby przestępstw, planowanie rodziny czy
też bardziej świadome wybory konsumenckie, są ostatnio w ekonomii coraz
bardziej popularne i są przydatne z praktycznego punktu widzenia, bowiem
dostarczają wyników w jednostkach monetarnych lub jako procent PKB, bezpośrednio porównywalnych z efektami inwestycji w innego rodzaju kapitał.
Warto dodać, że większość tych badań pokazuje, że stopa zwrotu w inwestycje
w kształcenie na poziomie ogólnym daleko przewyższają zwrot z typowych
inwestycji finansowych, są więc opłacalne nawet z punktu widzenia jednostki.
Wyższe społeczne stopy zwrotu pokazują natomiast, że zasadne jest wspieranie
kształcenia ogólnego przez państwo.
Zaletą artykułu jest podniesienie kilku kwestii praktycznych związanych
z przełożeniem pomiaru dydaktycznego na wartość kapitału ludzkiego. Autor
porusza kwestie skalowania porównywalnego w czasie, a także, jeśli jest ono
niemożliwe, prezentowania wyników w sposób porównywalny między populacjami oraz okresami czasu. Brakuje mi tutaj jednak szerszych odniesień
do kwestii pomiaru współcześnie dyskutowanych na świecie, choćby do rzetelności i trafności modeli edukacyjnej wartości dodanej (por. OECD, 2008;
Braun i in., 2010). Obecnie rzadko stosowane są skale staninowe, które cechuje znaczna utrata informacji, podobnie jak w przypadku ocen szkolnych,
czy też standaryzacja do założonych z góry rozkładów. Rutynowo stosuje się
modele IRT, wykorzystuje banki zadań oraz coraz częściej tzw. „computer
84
Teraźniejszość i przyszłość oceniania szkolnego
adaptive testing”, a więc opisane w artykule testowanie za pomocą komputerów dostosowujących się do poziomu ucznia, które jednak nie przynosi aż tak
dobrych rezultatów w porównaniu z normalnymi, dobrze zaprojektowanymi
i odpowiednio skalowanymi testami. Wydaje się, że prace w Polsce powinny iść w kierunku poprawiania jakości testów i wykorzystania modeli IRT
do skalowania, nadrabiając spore zaległości w stosunku do innych krajów.
Choć według mnie wątpliwe jest, że będziemy kiedyś posiadać sposoby pomiaru dostarczające bezwzględnych wartości do porównań między dowolnymi
osobami, na różnych poziomach wiedzy, różnym wieku, w różnych okresach
czasu, a nawet w różnych krajach, to jednak możemy znacznie zbliżyć się do
tego ideału przenosząc do Polski metody pomiaru, z sukcesem stosowane gdzie
indziej od lat. Może wtedy będziemy mogli się skoncentrować na systematyzowaniu naszej wiedzy i szerszych zastosowaniach do oceny całego systemu
edukacyjnego. W obecnym stanie, nie wydaje mi się, żeby to było możliwe,
aczkolwiek należy docenić wysiłek intelektualny ukierunkowany na prace systematyzujące dotychczasową wiedzę.
Bibliografia:
1. Gary S. Becker (1964, 1993 trzecie wydanie). Human Capital: A Theoretical
and Empirical Analysis, with Special Reference to Education. Chicago,
University of Chicago Press.
2. Henry Braun, Naomi Chudowsky, Judith Koenig (eds.), 2010, Getting Value Out of
Value-Added: Report of a Workshop, The National Academies Press
3. Barbara Sianesi, John Michael van Reenen, 2002. The returns to education: a review
of the empirical macro-economic literature, IFS Working Papers W02/05, Institute
for Fiscal Studies.
4. OECD, 2008, Measuring Improvements in Learning Outcomes: Best Practices to
Assess the Value-Added of Schools, OECD Paris
5. OECD, 2010, Improving Health and Social Cohesion through Education, Centre for
Educational Research and Innovation, OECD Paris
6. Thomas J. Nechyba, 1996. Public School Finance in a General Equilibrium Tiebout
World: Equalization Programs, Peer Effects and Private School Vouchers, NBER
Working Papers 5642, National Bureau of Economic Research, Inc.
85