Ku mądrej i atrakcyjnej szkole

dr Wsiewołod Konach
Ku mądrej i atrakcyjnej szkole
Temat wystąpienia został mi zaproponowany przez Organizatorów Forum. Jego
wielowątkowość i wieloaspektowość sprawia, Ŝe pełne rozwinięcie wydaje się niemal
niemoŜliwe. Przedstawię więc jedynie kilka spostrzeŜeń, które wiąŜą się z określeniem
„mądra szkoła”.
Realizacja idei czynienia szkoły mądrą i atrakcyjną leŜy przede wszystkim w gestii
pedagogów, ale nie tylko. Znaczący wpływ mają takŜe decyzje podejmowane przez władze
polityczne. Chciałbym zwrócić uwagę na jedną z nich, na decyzję Ministra Edukacji
Narodowej, na mocy której w roku szkolnym 1990/91 nauczanie religii powróciło do szkół
publicznych.
Jesteśmy w przededniu jubileuszu, upływa bowiem dwadzieścia lat od tego waŜnego dla
wierzących wydarzenia. Właśnie ten fakt – w moim przekonaniu – spowodował, iŜ w naszym
systemie edukacyjnym nastąpił zwrot ku mądrej i atrakcyjnej szkole.
Przymiotnik mądra pochodzi od rzeczownika mądrość, który niełatwo zdefiniować.
Mądrość, jako umiejętność podejmowania właściwych decyzji, Platon utoŜsamiał
z kompletną wiedzą, a jego uczeń – Arystoteles uzupełniał to rozumienie potrzebą posiadania
określonych zdolności psychicznych. W teologii chrześcijańskiej mądrość pojmowano jako
dar Boga, albo jako zdolność nabytą w ciągu cnotliwego Ŝycia lub teŜ łączono obie
koncepcje. W filozofii europejskiej od czasów Kartezjusza nie uŜywa się tego określenia,
gdyŜ uwaŜa się je za niedefiniowalne. Na szczęście nie wszyscy posługują się językiem
filozoficznym i dlatego mogę sformułować – w wielkim uproszczeniu – niektóre aspekty
znaczenia terminu mądrość: jest to zdolność wrodzona lub nabyta, która pozwala
człowiekowi dobrze kierować swym Ŝyciem dzięki praktycznemu wykorzystaniu posiadanej
wiedzy i predyspozycji duchowych, etycznych i psychicznych.
Mądra szkoła zatem winna zapewnić pedagogom moŜność przekazania, a uczniom
zdobycia nie tylko wszechstronnej wiedzy, lecz i mądrości. Po to, by uczniowie teraz, a tym
bardziej później, w swym dorosłym Ŝyciu, posiadali umiejętność podejmowania właściwych
decyzji po przeprowadzeniu oceny rzeczywistości z moŜliwie jak najszerszej i jak najbardziej
obiektywnej perspektywy, przy jednoczesnym panowaniu nad własnymi emocjami.
Dzisiaj treści i metody dydaktyczno-pedagogiczne prezentowane w szkole określane są
przez filozofię, nauki szczegółowe i religię. Nie zawsze tak było. Przed 1990 rokiem, przez
około trzydzieści lat, szkoła publiczna miała charakter czysto laicki. Prezentowano w niej
2
wiedzę, która była wynikiem poznania naukowego, utoŜsamianego z naukami empirycznymi.
Utrzymywano, Ŝe jedynie intelekt mógł poznawać dane zmysłowe za pomocą odpowiednich
metod badawczych, a wyniki tych badań były poddawane intersubiektywnej kontroli1.
Zainicjowany przez Kartezjusza w XVII wieku zwrot w filozofii pociągnął za sobą
odrzucenie rzeczywistości transcendentnej, a w centrum istniejącego świata materialnego
umiejscowił rozum, jako jedyny ośrodek zdolny do poznania prawdy. Przy czym poznający
podmiot (człowiek) poznawał rzeczywistość w sposób „czysty” tzn. idealny, a jednocześnie
bierny, gdyŜ był to proces „przypominania” wrodzonej wiedzy (anamnesis – Platona).
Emanuel Kant, a za nim empiryści, zakwestionowali tak ujęty proces poznawczy. Ich
zdaniem umysł jest pusty (tabula rasa) i stopniowo napełnia się elementami dochodzącymi ze
świata za pośrednictwem zmysłów. Kant był przekonany, Ŝe człowiek poznający wzbogaca
rzeczywistość poznawaną przez posiadane pojęcia aprioryczne i w tym wyraŜa się jego
aktywność w procesie poznawczym.
Powstaje pytanie, skąd pochodzi to przedrozumienie, którym dysponuje człowiek? Takimi
źródłami mogą być uwarunkowania kulturowe i język. NaleŜy zatem uwzględnić w procesie
poznawczym aspekt inkulturacji i tekstualizacji podmiotu poznawczego.
Modernizm przełomu XIX/XX wieku przepełniony był optymizmem z powodu rozwoju
technologicznego oraz osiągnięć w naukach empirycznych. Pojawiły się próby systematyzacji
i klasyfikacji rzeczywistości, które miały przyczynić się równieŜ do ujednolicenia procesu
poznania.
Sukcesy nauki w opisie i wyjaśnianiu świata, w którym Ŝyjemy, doprowadziły wielu
naukowców do przeświadczenia, Ŝe nauka jest jedynym miernikiem ludzkiego poznania,
a nawet cudownym środkiem na wszelkie problemy egzystencjalne człowieka. Nauka
stopniowo stawała się coraz większą potęgą, a jej wpływ na wszystkie niemal aspekty Ŝycia
zaczynał być niebezpieczny.
Przyjmując załoŜenie, iŜ w nauce waŜny jest aspekt ilościowy badanej rzeczywistości
wyraŜany w języku matematyki, a w oparciu o niego budowane zdania empiryczne,
korygowane przez dane zmysłowe, są jedynie sensownymi stwierdzeniami – naleŜy wszystko
pozostałe zakwestionować jako pozbawione znaczenia i wartości poznawczej. W ten sposób
religijne wierzenia, teologia zostały zepchnięte do niebytu poznawczego, jako pozbawione
wszelkiej wartości.
1
Por. S. Mazierski, Fizykalne a filozoficzne wyjaśnienie rzeczywistości, „Roczniki Filozoficzne KUL” 7, 1956,
z. 3, s. 62.
3
Usunąwszy konkurenta w postaci teologii, nauka postanowiła zapanować nad wszystkim.
Nie zamierzała ograniczać przedmiotu swoich zainteresowań do sfery rzeczywistości
materialnej, lecz sięgnęła po materialistyczną i ateistyczną interpretację. W efekcie
sformułowała daleko idący wniosek ontologiczny, Ŝe ten świat jest jedyną rzeczywistością
realnie istniejącą2.
Triumfalizm filozofii i nauki zaczął powoli blednąć poczynając od lat 50. minionego
wieku z chwilą pojawienia się na gruncie nauk społecznych zjawiska określonego jako
przełom antymodernistyczny. PodwaŜone zostały podstawowe pojęcia modernizmu:
racjonalizm, obiektywizm, prawda naukowa. W filozofii nastąpił zwrot lingwistyczny i odwrót
od przekonania, Ŝe nauka odzwierciedla rzeczywistość w sposób bezpośredni.
Postmodernizm oraz dekonstrukcjonizm zakwestionowały modernistyczne absolutne
kryteria jedności, prawdy, racjonalności, znaczenia, rzeczywistości i generalnie zwątpiły
w metanarrację. W zamian zaproponowano uznanie istnienia kompleksowości, paradoksu
i równoczesności, które nie pozwalają na fundamentalistyczne i absolutystyczne traktowanie
rzeczywistości, a co za tym idzie – chronią przed powstawaniem społecznych utopii
i systemów totalitarnych.
Nastąpiła utrata wiary w idee, które do tej pory miały fundamentalne znaczenie oraz
przeciwstawiono się aspiracjom do poznania „całej” prawdy. Ostro zaatakowany został
„logocentryzm” (kult prawdy obiektywnej jako przejaw „totalitarnej mentalności ateńskiej”)
po to, aby mogło dojść do uwolnienia dyskursu kulturowego od „filozofii pierwszych zasad”.
W dziedzinie nauk szczegółowych naukowcy ograniczają się sami do kręgu fenomenów
dających się zmierzyć, a innej rzeczywistości nie postrzegają (lekcewaŜą). Nauce stawiany
jest zarzut skostnienia w pozytywistycznym redukcjonizmie. Problemem, z którym nie moŜe
uporać się fizyka, jest zakwestionowanie ścisłej relacji podmiot-przedmiot. Poznający
podmiot musi równieŜ być poddany procesowi poznania jako przedmiot – ściśle ujmując jako
Ŝywy, działający podmiot, a to juŜ nie naleŜy do zakresu przedmiotowego fizyki.
Filozofowie krytykujący współczesną naukę (Paul K. Feyerabend i Edward O. Wilson)
twierdzą miedzy innymi, Ŝe nauka jest tak samo dogmatyczna jak religia, Ŝe jest kolejną
mitologią, Ŝe jest najśmielszą metafizyką stworzoną wyłącznie przez człowieka, Ŝe zagraŜa
kulturze.
Nawet tak krótki szkic rozwoju filozofii i nauki nowoŜytnej ukazuje ich periodyczną
zmienność, wzajemne podwaŜanie fundamentalnych załoŜeń z jednoczesną wiarą
2
Por. J. Turek, WaŜniejsze źródła konfliktu nauka-wiara, [w:] Nauka – Wiara – Katecheza: jak mówić
o relacjach nauka-wiara w katechezie?, pod red. R. Janusza, B. Lisiaka, J. Poznańskiego, Kraków 2002, s. 38.
4
w uniwersalność
i
doskonałość
jednej
koncepcji.
Zarówno
w
modernizmie
jak
i postmodernizmie wszystkie kierunki filozoficzne i poglądy naukowe posiadają jedną,
wspólną cechę: jest nią wiara, iŜ to właśnie ich poglądy są absolutnie słuszne i słuŜą
przemianie człowieka i kultury w ogóle. Nie jest to oczywiście wiara chrześcijańska, lecz
przekonanie gnostyckie lub utopijne.
Powrót katechezy do szkoły publicznej poszerzył zakres poznania i wzbogacił
róŜnorodność metod poznawczych. Przedmiotem poznania oprócz rzeczywistości świata
stworzonego stała się równieŜ rzeczywistość transcendentna, świat boski. Obie rzeczywistości
nie są przeciwstawiane, lecz pojmowane i rozpatrywane kompleksowo. Bóg zawsze troszczył
się o świat i był w nim obecny. W sposób szczególny zamanifestował swą obecność
w świecie we wcieleniu Logosa – Syna Jednorodzonego, który przyjął ciało i stał się
człowiekiem, a po swym zmartwychwstaniu powrócił w przemienionym ciele do Ojca,
otwierając tym samym wierzącym drogę do ich Stwórcy. Jedynie chrześcijanie tak
pozytywnie pojmują materię, wyraŜają to między innymi oczekiwaniem w wierze na
powszechne zmartwychwstanie ciał. Transcendentna rzeczywistość stała się obecna na ziemi
z chwilą wcielenia Jezusa Chrystusa, którego pierwsze słowa skierowane do śydów brzmiały:
Nawróćcie się, przybliŜyło się [juŜ jest] bowiem Królestwo Niebios (Mt 4,17b). KaŜdy
człowiek, który uwierzy w Jezusa Chrystusa i przyjmie chrzest, staje się członkiem Kościoła,
który jest nową rzeczywistością. Święty Paweł ujmuje to tak: Tak więc, jeśli ktoś jest
w Chrystusie, nowym jest stworzeniem; stare przeminęło, oto wszystko stało się nowe (2 Kor
5,17). Nowość Kościoła polega na tym, Ŝe jego członkowie są usprawiedliwieni, obdarzeni
łaską i naleŜą do jednego organizmu, którego głową jest sam Jezus Chrystus (por. Ef 1,22;
4,15-16).
Przedmiotem katechezy nie jest abstrakcyjny świat transcendentny, lecz realnie obecny
w naszej
immanentnej
rzeczywistości,
dostępny w
określonym
zakresie
kaŜdemu
wierzącemu.
Poznanie Boga jest moŜliwe dzięki Jego Objawieniu i naszej wierze. Bóg objawiał siebie
i swą wolę poprzez proroków i ostatecznie w sposób pełny objawił się w Jezusie Chrystusie
(por. Hbr 1,1-2). Metody stosowane w tym procesie poznawczym są inne niŜ metody
naukowe. Prawdy transcendentne wykraczają poza moŜliwości poznawcze rozumu i dla tego
poznania wymagana jest wiara. Czyli uświadomienie sobie własnego ograniczenia, uznanie
siebie za stworzenie, a Boga za Stwórcę i przyjęcie Jego Objawienia jako najdoskonalszej
prawdy. Takie poznanie nie jest naukową wiedzą i z tego względu chrześcijanie nie nazywają
siebie gnostykami, czyli wiedzącymi, lecz wierzącymi. Nie jest to wiedza naiwna, gdyŜ Jezus
5
Chrystus nauczał słowem i potwierdzał swymi czynami. Wymagał od człowieka czynnego
zaangaŜowania i ustosunkowania się do Objawienia. Człowiek musiał takŜe dokonać
intelektualnego wysiłku, ocenić krytycznie samego siebie, dostrzec swoje ograniczenia
i w wolnym akcie wiary przezwycięŜyć siebie, przyjmując BoŜe Objawienie. W procesie
poznawczym wiara jest niezbędna, nasze ziemskie poznanie jest ograniczone, o czym
przekonuje nas apostoł Paweł: Teraz bowiem widzimy jakby przez zwierciadło i niby
w zagadce, ale wówczas twarzą w twarz. Teraz poznanie moje jest cząstkowe, ale wówczas
poznam tak, jak jestem poznany (1Kor 13,12). Z kolei święty Jan Ewangelista proces
poznawczy charakteryzuje w następujący sposób: Co było od początku, co słyszeliśmy, co
oczami naszymi widzieliśmy, na co patrzyliśmy i czego ręce nasze dotykały, o Słowie Ŝywota –
A Ŝywot objawiony został, i widzieliśmy, i świadczymy, i zwiastujemy wam ów Ŝywot wieczny,
który był u Ojca, a nam objawiony został (1J 1,1-2). Apostoł zaświadcza, iŜ uczniowie Pana
dysponowali bezpośrednią moŜliwością doświadczania obecności Jezusa Chrystusa – Słowa
Ŝywota za pośrednictwem wszystkich zmysłów ludzkich. Zapewnia tym samym czytelników
swego listu o doskonałym poznaniu Boga Jezusa Chrystusa i wiernym przekazie tego
poznania innym. Do nas Objawienie dotarło za pośrednictwem Pisma Świętego i Tradycji
Świętej. Pisma Świętego nie naleŜy traktować na równi z innymi zabytkami piśmiennictwa
z minionych epok, albowiem jest ono Ŝywym Słowem Boga skierowanym takŜe do
współczesnego człowieka. Pismo Święte i Tradycja są źródłami, z których katecheza czerpie
prawdę objawioną i przekazuje ją uczniom. Powołam się jeszcze raz na apostoła Pawła, który
pisze: Całe Pismo przez Boga jest natchnione i poŜyteczne do nauki, do wykrywania błędów,
do poprawy, do wychowywania w sprawiedliwości (2Tm 3,16).
NaleŜy podkreślić, iŜ zadaniem katechezy jest po części nauczanie i przekazywanie
wiedzy, jednak jej nadrzędnym obowiązkiem jest przepowiadanie Ŝywego Słowa BoŜego,
które działa w wierzącym, pogłębiając jego wiarę, doprowadzając do spotkania z Bogiem
w Jezusie Chrystusie, czyniąc go Ŝywym członkiem Kościoła.
Katecheza poszerza i wzbogaca zakres prezentowanej wiedzy o rzeczywistość
nadprzyrodzoną, urozmaica teŜ metody poznawcze prezentowane w szkole publicznej,
czyniąc ją bardziej uniwersalną i stwarzającą kaŜdemu uczniowi moŜliwość swobodnego
wyboru światopoglądu. Przez to – moim zdaniem – szkoła stała się bardziej „mądra”.
W takiej szkole uczeń zdobywa wszechstronną wiedzę i rozwija swą wrodzoną mądrość,
by w przyszłości „umiłować” mądrość, stać się „przyjacielem” mądrości, czyli jednym
słowem – być filozofem.