skrypt - pedagogika.uksw.edu.pl

ks. dr hab. Dariusz Stępkowski, prof. UKSW
Wydział Nauk Pedagogicznych
Uniwersytet Kardynała Stefana Wyszyńskiego
PEDAGOGIKA OGÓLNA
(skrypt do użytku studentów)
Literatura .................................................................................................................................. 2
Wprowadzenie .......................................................................................................................... 3
1. Czy potrzebne jest współcześnie ogólne myślenie o/w pedagogice? ................................ 4
1.1. Określenie miejsca pedagogiki ogólnej w systemie nauk pedagogicznych .................... 4
1.2. Etapy kształtowania się własnej logiki myślenia ogólnopedagogicznego ...................... 4
1.3. Próba zdefiniowania pedagogiki ogólnej ........................................................................ 6
2. Przedmiot pedagogiki ogólnej ............................................................................................. 6
2.1. Ogólne pojęcie praxis ...................................................................................................... 6
2.2. Charakterystyka praxis ogólnoludzkiej ........................................................................... 8
2.3. Praxis pedagogiczna ...................................................................................................... 10
3. Zasady myślenia i działania pedagogicznego ................................................................... 11
3.1. Zasada ukształcalności .................................................................................................... 11
3.1.1. Historyczne źródła zasady ukształcalności ................................................................ 12
3.1.2. Sposoby rozumienia ukształcalności .......................................................................... 12
3.1.3. Ukształcalność współcześnie?.................................................................................... 13
3.2. Zasada wezwania do własnej aktywności...................................................................... 13
3.3. Zasada transformacji pedagogicznej ............................................................................. 15
3.4. Zasada niehierarchiczności ............................................................................................ 16
4. Teorie myślenia i działania pedagogicznego .................................................................... 17
4.1. Nieafirmacyjna teoria wychowania ............................................................................... 19
4.1.1. Redukcje problematyki wychowania ......................................................................... 19
4.1.2. Horyzonty pytań nieafirmacyjnej teorii wychowania ................................................ 20
4.1.3. Metodyczna struktura pedagogicznej praxis .............................................................. 21
4.2. Nieafirmacyjna teoria kształcenia ................................................................................. 21
4.2.1. Redukcje problematyki kształcenia ............................................................................ 22
4.2.2. Horyzonty pytań nieafirmacyjnej teorii kształcenia................................................... 23
4.2.3. Struktura treściowa pedagogicznej praxis .................................................................. 24
4.3. Neafirmacyjna teoria instytucji pedagogicznych ......................................................... 25
4.3.1. Redukcje problematyki instytucji pedagogicznych.................................................... 26
4.3.2. Horyzonty pytań nieafirmacyjnej teorii instytucji pedagogicznych .......................... 27
4.3.3. Struktura instytucjonalna pedagogicznej praxis......................................................... 28
5. Formy myślenia i działania pedagogicznego .................................................................... 29
5.1. Samonegująca władza pedagogiczna ............................................................................. 30
5.2. Nauczanie wychowujące ................................................................................................. 31
5.3. Doradztwo pedagogiczne ................................................................................................ 33
Zakończenie: W jaką przyszłość spogląda pedagogika ogólna? ........................................ 35
Literatura
J.F. Herbart, Pedagogika ogólna wywiedziona z celu wychowania, Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa 2007.
D. Benner, Pedagogika ogólna, tłum. M. Wojdak-Piątkowska, [w:] B. Śliwerski (red.), Pedagogika, t. 1, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2006, s. 115-194.
T. Hejnicka-Bezwińska, Pedagogika ogólna, Wydawnictwa Profesjonalne i Akademickie,
Warszawa 2008.
B. Śliwerski, Pedagogika ogólna. Podstawowe prawidłowości, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2012.
2
Wprowadzenie
Po kilku latach studiowania pedagogiki musi budzić zdziwienie to, że w programie studiów drugiego stopnia jest przedmiot pod nazwą „pedagogika ogólna”. Czy nie byłoby lepiej,
gdyby znajdował się na początku jako wstęp do studiowanej dyscypliny? Teraz wydaje się on
całkowicie nie na miejscu, gdyż studiujący zbliżają się coraz bardziej do praktycznej działalności zawodowej, a może już ją realizują dzięki kwalifikacjom zdobytym podczas studiów
pierwszego stopnia, i tym, czego się spodziewają, jest raczej „poręczna” wiedza dająca się
zastosować, niż kolejna porcja teorii. Nie negując istnienia ani potrzeby praktycznej wiedzy
pedagogicznej, z mocą trzeba podkreślić, że zawód pedagoga nigdy nie polegał ani nie będzie
polegał na mechanicznym aplikowaniu patentowych rozwiązań do sytuacji problemowych,
jak ma to przykładowo miejsce w profesjach medycznych czy technicznych. Lekarz czy inżynier, mając do czynienia z jakimś problemem, nie muszą niejako wymyślać na poczekaniu
jego rozwiązania. Mocno upraszczając, można powiedzieć, że to rozwiązanie jest już gotowe
i tym, co należy do ich obowiązków, jest posiadanie aktualnej wiedzy na ten temat
i przeprowadzenie czynności diagnostycznych umożliwiających trafne rozpoznanie problemu.
Od tego zależy dalsze postępowanie i ostateczny sukces specjalistycznej interwencji.
W przeciwieństwie do tego pedagog nie dysponuje gotowymi rozwiązaniami. Na tę trudność i wynikającą stąd konieczność samodzielnego i twórczego myślenia zwrócił uwagę Janusz Korczak (lekarz-pediatra i wychowawca) w pracy noszącej znamienny tytuł Pedagogika
żartobliwa. Jest to zbiór felietonów wygłoszonych przez J. Korczaka w Polskim Radiu
w połowie lat trzydziestych minionego stulecia. Stary Doktór opisuje w nich swój pobyt
w jednym z podwarszawskich kurortów. W typowy dla siebie sposób J. Korczak rozważa
podobieństwo między medycyną a wychowaniem:
„Dziwią się ludzie i mają za złe, że niby poniekąd lekarz, i nie chcę radzić. Ale co: jeżeli
wiem, jakie dać lekarstwo, nie wiem, co za choroba; jeżeli znam chorobę, nie wiem, jak leczyć. Wiem co, nie wiem ile i kiedy, przed, czy po jedzeniu, na mleku, czy na rosołku z kurki.
– Już wiem i zapisałem; a mamusia: czy będą komplikacje, czy nie rozwinie się na przykład
gruźlica. – Więc ja (do zaniepokojonej): gruźlica? – Chyba nie; ale gdyby nawet, rozejdzie
się, wyrośnie. Pocieszam. […] Próbowały mamusie – porady higieniczne: że nie tknął obiadu. – „Czym, palcem nie tknął?” – „Nie jadł”. – „Aha – zapewne nie był głodny”. – Pytam
się: „byłeś głodny, czy nie?” – A on: „jeszcze jak”. – „Więc?” – „Bo byłem głodny i lubię
barszcz, i siadam, i biorę łyżkę, i mama poprawia mi włosy, i przysuwa talerz, i mówi: „jedz –
jedz, taka dobra zupka, musisz zjeść; dlaczego mama obrzydza mi jedzenie?” […] A no dobrze. – Ostatnia już próba: „porada pedagogiczna”. – „Co z nim robić?” – Nie odmawiam:
sąsiedzka przysługa. Posadziłem mamusię na trzcinowym krześle, jego na stole, sam na stołku. I mówię: – Słuchaj, syn. Mam wrażenie, że i tobie już dokuczyła ta inflacja wykroczeń. –
Więc spróbuj: program poprawy i frontem do grzeczności. Poznałem cię już tyle, ile człowiek
człowieka przeniknąć jest zdolny. – Zbożne są twoje na ogół intencje, popełniasz błędy taktyczne, więc – drobna korekta… Zmarszczył brwi. Widzę wysiłek myślowy. Skupienie. Słucha. Więc efekt. – Mówię: – Jesteś już duży i rozumny chłopak… A on przerywa nagle: – Pan
cwaaany. Pan mnie buja, żebym się słuchał mamusi. Nie ma głupich. Więc mówię: „wyrośnie, rozejdzie się. Radzę – więcej zostawić go w spokoju” […]. Nie lekceważę, nieprawda,
nie żartuję. Jedyny mój błąd, że podejrzewam opiekę o logiczne myślenie”1.
Interwencja pedagogiczna została przedstawiona powyżej w sposób – wydawać by się
mogło – mało profesjonalny, a mianowicie jako porada, pocieszania, uspokajanie. Warto jednak przez moment zatrzymać się przy końcowym wyznaniu J. Korczaka: „Jedyny mój błąd,
że podejrzewam opiekę o logiczne myślenie”. Stary Doktór działanie pedagogiczne określa
tutaj skromnym terminem „opieka”, podczas gdy my dla wyrażenia tego samego używamy
całego arsenału pojęć specjalistycznych, takich jak: troska, dozór, wychowanie, formowanie,
1
J. Korczak, Pedagogika żartobliwa, Warszawa 1958, s. 52-53.
3
urabianie, kształcenie, nauczanie, uczenie, przekazywanie wartości itd. Okazuje się jednak, że
we wszystkich tych działaniach instynkt i intuicja pedagogiczna są niewystarczające. Żeby
być wychowawcą – obojętnie: profesjonalnym czy nieprofesjonalnym – konieczne jest jeszcze, a może przede wszystkim, logiczne myślenie. Nie wdając się w zbyt daleko idące interpretacje tego wyrażenia, chciałbym wysnuć z niego następujący wniosek: żeby być wychowawcą, trzeba (1) znać własną logikę wychowania i (2) zgodnie z nią myśleć i działać.
W tych dwóch celach streszcza się program prezentowanych poniżej wykładów. Jeżeli jest to
jakiś błąd, to za J. Korczakiem będziemy uczyć się go popełniać.
Podstawą zaprezentowanej poniżej koncepcji jest dorobek naukowy Dietricha Bennera,
współczesnego niemieckiego pedagoga ogólnego, który od 2008 do 2013 roku był profesorem
na naszym Wydziale. Główna jego praca – Pedagogika ogólna – do tej pory jest dostępna we
fragmencie, wkrótce ukaże się w pełnym przekładzie.
Skrypt nie zawiera wszystkich treści przedstawionych podczas wykładu. Powinien być
używany w powiązaniu z materiałami udostępnianym przez prowadzącego wykład.
1. Czy potrzebne jest współcześnie ogólne myślenie o/w pedagogice?
Nie tylko w Polsce i nie od dziś panuje wokół pedagogiki ogólnej – mówiąc kolokwialnie
– spore zamieszanie. Spośród rozmaitych – starych i nowych zadań, jakie się jej wyznacza, co
najmniej jedno nie budzi większych kontrowersji: traktowanie jej jako wprowadzenie do wiedzy na temat specyficznego sposobu myślenia i – tutaj mogą się pojawić głosy sprzeciwu –
działania, które opatruje się przydawką pedagogiczne. W tym sensie pedagogika ogólna pełni
funkcję inicjacyjną (wprowadzającą). Dominującą rolę odgrywa w niej podstawowa myśl
pedagogiczna. Jako pierwszy taką koncepcję pedagogiki ogólnej przedstawił Johann Friedrich Herbart, który w wydanej po raz pierwszy w 1806 roku swojej głównej pracy pt. Pedagogika ogólna pisał: „Lepiej […], aby pedagogika uświadomiła sobie jak najdokładniej swoje
rodzime pojęcia i wypielęgnowała samodzielną myśl; przez to stałaby się sama ośrodkiem
zakresu badań i uniknęłaby niebezpieczeństwa podlegania rządom obcej zwierzchności, jako
odległa, zdobyta prowincja”2.
1.1. Określenie miejsca pedagogiki ogólnej w systemie nauk pedagogicznych
Współcześnie uprawianie pedagogiki ogólnej jako podstawowej dyscypliny pedagogicznej uważa się za niemożliwe i nie na czasie. Można wskazać co najmniej trzy powody takiego
stanu rzeczy: po pierwsze, dlatego że nikt nie potraktuje jej poważnie i ani wśród praktykujących pedagogów, ani w obrębie nauk o wychowaniu nie będzie osób, dla których rozwijanie
podstaw myślenia pedagogicznego będzie miało jakiekolwiek znaczenie; po drugie, ponieważ z powodu tak wielu różnorodnych zadań stojących przed osobami działającymi zawodowo i pozazawodowo w dziedzinie pedagogiki i różnorodności kierunków oraz tradycji badań
prowadzonych przez nauki o wychowaniu, nie można znaleźć przekonującego dowodu na to,
że w ogóle istnieje coś takiego jak podstawowa idea myślenia i działania pedagogicznego;
w końcu, po trzecie, ponieważ istnieją różne, konkurujące ze sobą wyobrażenia praktyki pedagogicznej o (zawsze historycznie ograniczonym) zasięgu teoretycznym i praktycznej prawomocności, przez co roszczenie pedagogiki ogólnej do rozwinięcia w sposób systemowy
wewnętrznie spójnych podstaw myśli pedagogicznej nie jest już postrzegane jako prawdziwe.
1.2. Etapy kształtowania się własnej logiki myślenia ogólnopedagogicznego
Jeżeli pedagogikę ogólną rozumie się jako szczególną dyscyplinę w ramach nauk(i)
o wychowaniu, która jest odpowiedzialna za pytania natury ogólnej, czyli takie, które nie dają
się rozważyć i rozstrzygnąć na poziomie poszczególnych czynności pedagogicznych
i skorelowanych z nimi subdyscyplin naukowych, to okazuje się, że jest ona równie zbędna
jak bezsensowna. W każdym razie, jeżeli miałaby formułować tylko abstrakcyjne wypowiedzi, niedotykające ani pedagogicznej praxis, ani subdyscyplin zróżnicowanej w sobie nauki
o wychowaniu, nie można przypisywać jej żadnego znaczenia w odniesieniu do różnorodnych
2
J.F. Herbart, Pedagogika ogólna wywiedziona z celu wychowania, Warszawa 2007, s. 22.
4
czynności i profesji pedagogicznych oraz innych dziedzin nauki o wychowaniu. Jeżeli natomiast interpretuje się pedagogikę ogólną w taki sposób, że jej wypowiedzi mają – albo przynajmniej postulują – istotność we wszystkich czynnościach pedagogicznych i całej nauce
o wychowaniu, to wówczas powstaje stan przeciwny. Tym, którzy ją uprawiają, może wydawać się zasadna i konieczna, jednak w obliczu daleko posuniętego podziału obowiązków
w ramach pedagogicznej praxis i zróżnicowania nauki o wychowaniu na samodzielne subdyscypliny brakuje adresatów, którzy zainteresują się jej przekazem i będą go szanować.
W pierwszym przypadku pedagogika ogólna musi przyznać się do swojej bezużyteczności,
w drugim natomiast wkracza na scenę jako przez nikogo niechciana i niesłuchana mistrzyni,
udzielająca pouczeń na temat warunków, zadań i możliwości działania pedagogicznego oraz
charakteru nauki o wychowaniu.
W procesie kształtowania własnej logiki ogólnego myślenia i działania pedagogicznego
można wyodrębnić trzy fazy. W pierwszej wypracowywano praktycznie zorientowane teorie
wychowania, w których podstawą specyfikacji działania pedagogicznego nie były więcej
płeć, stan społeczny, forma życiowa czy zawód, lecz ogólne określenie wynikające z samego
faktu wychowania jako podstawowej cechy bycia człowiekiem (np. F.B. Trentowski). Druga
faza polega na systematycznym poszukiwaniu głównej idei wychowania, która wyraża jego
specyfikę w stosunku do mechanizmów rządzących ekonomią, moralnością, polityką i religią
(we Francji Rousseau, w Niemczech Kant, Herbart, Schleiermacher, w Polsce Seredyński).
W trzeciej fazie główny akcent pada na refleksywne samoupewnienie pedagogiki jako nauki,
które może być ukierunkowane albo na wychowanie jako element wspólny dla wszystkich
subdyscyplin pedagogicznych, albo na to, co scala namysł i empiryczne badania pedagogiczne ponad podziałami dyscyplinowymi. Wyniki obu sposobów legitymizowania ogólności
pedagogiki znajdują się w dydaktyce ogólnej, ogólnej teorii wychowania, pedagogice społecznej itp.
Spośród spotykanych we współczesnym kształceniu uniwersyteckim form całościowego
ujmowania wychowania da się wyodrębnić trzy kierunki (sposoby). W krajach anglojęzycznych (Wielka Brytania, USA, Australia) dominuje odwołująca się do analitycznych badań
językowych filozofia edukacji (philosophy of education). Na czoło wysuwa się w niej zadanie
rozjaśnienia podstawowych terminów, takich jak wychowanie, uczenie się, nauczanie (np.
Peters, Kaminsky). Drugi kierunek można nazwać metateoria wychowania. Jego podstawą
jest dyskurs naukowo-teoretyczny, jaki toczy się w obszarze analitycznej teorii nauki (np.
Popper) i/lub teorii systemowej Luhmanna (w Polsce Hejnicka-Bezwińska, w Niemczech
Brezinka). Autorzy należący do trzeciego kierunku odwołują się do hermeneutyki, fenomenologii i analizy problemowo-historycznej. Specyficzną cechą ostatniego podejścia jest to, że
nawiązując do tradycji i wynikającego z niej bogactwa pedagogiki ogólnej, dąży się do systematycznego ujęcia podstawowej idei pedagogicznej i ukazania jej aktualności w dyskursie
na temat współczesnych pytań i problemów pedagogicznych, konstruowania zadań wychowania i nauczania oraz wymagań społecznych stawianych udanemu wychowaniu (w Polsce
Mysłakowski, Gnitecki; w Niemczech Benner, Meyer-Drawe, Prange).
Trzeba zauważyć, że w pedagogice polskiej we wszystkich jej okresach prowadzono refleksję ogólnopedagogiczną. Od tej strony w jej historii da się wyróżnić cztery okresy.
Pierwszy obejmuje lata od 1868 do 1918. Jego daty graniczne oznaczają z jednej strony wydanie pierwszego polskiego podręcznika do pedagogiki ogólnej autorstwa Władysława Seredyńskiego, z drugiej zakończenie pierwszej wojny światowej, które przyniosło Polsce niepodległość i możliwość swobodnego rozwoju nauki. Drugi okres rozpoczyna otwarcie w 1919
roku na uniwersytecie poznańskim pierwszego w niepodległej Polsce wydziału pedagogicznego, a zamyka wybuch drugiej wojny światowej. Lata 1945 i 1989 wskazują granice trzeciego okresu, w którym dominowała socjalistyczna teoria (ideologia) wychowania, powodując marginalizację ogólnej refleksji nad wychowaniem. Od 1989 roku ponownie intensywnie
dyskutuje się w Polsce o statusie pedagogiki ogólnej. Rozpoczęty wówczas proces rewitali-
5
zacji pedagogiki ogólnej wkroczył obecnie w fazę ugruntowywania jej znaczenia, któremu
towarzyszy poszukiwanie własnej tożsamości.
1.3. Próba zdefiniowania pedagogiki ogólnej
Przez pedagogikę ogólną rozumie się: po pierwsze, rozmaite sposoby teoretycznego wyjaśniania odrębności myślenia i działania pedagogicznego zarówno w odniesieniu do działania (praxis) nieprofesjonalnego, jak i profesjonalnych czynności edukacyjnych (przedszkole,
szkoła, kształcenie dorosłych itp.), oraz po drugie, koncepcje tłumaczące współzależności
między dyscyplinami szczegółowymi w ramach ogólnej nauki o wychowaniu.
Pedagogika ogólna poszukuje wszechobejmującej idei pedagogicznej, która dotyczy specyfiki interakcji pedagogicznej (teoria wychowania), jej celów i zadań (teoria kształcenia)
i prawomocnych miejsc działania pedagogicznego (teoria instytucji pedagogicznych). Wskazane trzy obszary determinują własną logikę wychowania, a jednocześnie wyróżniają je spośród innych (niepedagogicznych) form i sposobów ludzkiego myślenia i działania. Przez to
również nowoczesna pedagogika ogólna odróżnia się od wcześniejszych sposobów teoretycznego upewniania się o racji wychowania, które albo były podporządkowane sferze politycznej
zgodnie z ujęciem teleologicznym (Arystoteles), albo podchodziły do faktu wychowania od
strony przesłanek antropologicznych zawartych np. w teologii (Tomasz z Akwinu).
2. Przedmiot pedagogiki ogólnej
Refleksja nad podstawami myślenia i działania pedagogicznego jest ciągle ważnym tematem poszukiwań w pedagogice rozumianej najogólniej jako nauka o wychowaniu. Zdaniem
Sergiusza Hessena celem tej refleksji nie może być zdeterminowanie wewnętrznej natury wychowania tak, by uczynić je niezmiennym i ponadczasowym fenomenem. Wprost przeciwnie,
chodzi o zbudowanie takiej konstrukcji teoretycznej, która we właściwy sposób da wyraz
swoistości wychowania3. Na kanwie tego stwierdzenia można postawić pytanie: co stanowi
przedmiot pedagogiki ogólnej?
Poszukując odpowiedzi na to pytanie, wykorzystamy myśl współczesnego pedagoga Dietricha Bennera. Najpełniej swoją koncepcję przedstawił on w wydanej po raz pierwszy
w 1987 roku Pedagogice ogólnej. Ze względu na rolę, jaką odgrywa w niej pojęcie praxis,
określił swoje stanowisko terminem „prakseologia”. Oznacza on paradygmat myślenia pedagogicznego, który obejmuje jednocześnie dwa pola problemowe. Pierwsze z nich tworzą „badania pedagogiczne ukierunkowane na teorię działania”, drugie to kwestia „zapośredniczenia
między teorią a praktyką”. Jak wyjaśnia sam autor, jego styl myślenia ogólnopedagogicznego
„jest zakotwiczony w tradycji pedagogiki klasycznej i zmierza do określenia związku pedagogicznej praxis z innymi obszarami ludzkiego działania – w szczególności z etyką, polityką,
ekonomią, sztuką i religią – jako porządku nienormatywnego i ateleologicznego”.
2.1. Ogólne pojęcie praxis
Osnową refleksji filozoficzno-pedagogicznej D. Bennera jest działanie, które wyraża termin praxis. W języku polskim słowo to bywa często niewłaściwie rozumiane jako praktyka
lub doświadczenie. Grecki termin praxis wskazuje jednak na inny jego sens. Uwidocznia się
on dzięki analizie semantycznej źródłosłowu. Spośród wielu znaczeń praxis do najważniejszych należą: 1. czynność, transakcja, sprawa, interes; 2. działanie, czyn; 3. czynność, sprawność; 4. uzdolnienie praktyczne. Do tej samej grupy znaczeniowej należą również takie wyrazy, jak: praktér – działacz, sprawca; práktor – sprawca; praktikós – 1. zdatny do czynu, praktyczny; 2. czynny, energiczny; 3. pobudzający do czynu, dający energię; praktós – wykonalny.
Pojęcie praxis odnosi się wyłącznie do czynności człowieka, gdyż wyraża właściwy tylko
istocie ludzkiej sposób egzystencji indywidualnej i społecznej. Charakterystyczne w tym sposobie jest to, że w człowieku jego byt i działanie są ze sobą ściśle połączone i tworzą nierozerwalną jedność. Więzią, która je scala, jest sam człowiek, w którym zachodzi specyficzne
3
Por. S. Hessen, O sprzecznościach i jedności wychowania, Wydawnictwo „Żak”, Warszawa 1997, s. 265.
6
zapośredniczenie. Polega ono na egzystencjalnym przechodzeniu od bycia do stawania się.
W tym procesie praxis jest tym, „co” stanowi podstawę zapośredniczenia, jak również jego
„produkt”. W tej podwójnej roli jest ona płaszczyzną umożliwiającą przezwyciężenie
sprzeczności zarówno między byciem a stawaniem się, jak i między byciem a myśleniem.
Na tym tle praxis zawsze „ma podwójne znaczenie: po pierwsze, oznacza możliwość
stworzenia czegoś dzięki podejmowaniu aktywności i działania, czyli w sposób intencjonalny; po drugie jednak, oznacza również konieczność, na którą odpowiada praktyka,
próbując odwrócić zły los lub przezwyciężyć kryzys doświadczany przez człowieka”4.
Pierwszy element – możliwość kształtowania siebie – bazuje na właściwej tylko człowiekowi
niedoskonałości i byciu „niedokończonym”. Jako jedyna istota człowiek jest „nie-dokonany”,
a przez to postawiony przed koniecznością podjęcia działania w celu nadania sobie dopełnienia.
Naszkicowana definicja określa dwa warunki, jakie muszą być spełnione, aby daną czynność można było nazwać praxis. Pierwszy z nich odwołuje się do podstawy działania praktycznego, która wynika z uzdolnienia ludzkiej „natury” do nadawania sobie określenia. Drugi
warunek związany jest ze sposobem, w jaki czynność praxis winna być spełniana. Następuje
w niej przejście od nieokreśloności do określoności, przy czym uzyskana określoność ma
specyficzny charakter. Nie jest ona tylko „produktem” praxis, ale jednocześnie zwrotnie na
nią oddziałuje, a dokładnie na człowieka jako jej sprawcę. W tym miejscu warto wskazać na
dialogiczną strukturę praxis. Polegała ona na tym, że człowiek przez właściwe działanie, tj.
zachowujące odpowiedniość między potrzebą/brakiem a czynnością-odpowiedzią, urzeczywistnia siebie samego, a dokonując tego, zwrotnie wpływa na swoją potrzebę/brak w ten sposób, że co prawda nie zaspokaja jej w pełni, a tym samym nie unicestwia jej, ale przez swoje
działanie przekształca ją w określoność.
Rysunek 1. Kształtowanie siebie przez własne działanie (praxis)
doskonałość / brak (niedoskonałość)
doskonałość / brak (niedoskonałość)
brak (niedoskonałość)
Źródło: opracowanie własne.
Na tym tle można powiedzieć, że stan braku jest prawdziwym źródłem rozwoju człowieka. Oczywiście stan ten należy właściwie rozumieć.
Tabela 1. Zestawienie trzech ujęć pojęcia praxis
forma zredukowana
forma właściwa
forma „przerośnięta”
niedoskonałość jako niepod- niedoskonałość jako zdoldoskonałość jako ostateczne
legający zmianie stan braku ność do doskonalenia siebie przezwyciężenie wszelkiej
(perfectibilité)
niedoskonałości
Źródło: D. Benner, Pedagogika ogólna, dz. cyt.
Umieszczone w powyższej tabeli po przeciwnych stronach dwie formy praxis – zredukowana i „przerośnięta” – jeżeli bierze się je osobno i same dla siebie, zawężają prawidłowe jej
pojmowanie. Tylko razem mogą być pomocne przy ukazaniu tego, co należy rozumieć przez
ludzkie działanie. Z niedoskonałości bowiem rozumianej jako nacechowane różnymi brakami
podstawowe wyposażenie człowieka nie wynika ani to, że musi on szukać swojego powołania
przez działanie, ani że za pomocą własnej determinacji jest w stanie wolicjonalnie zastąpić
swoją niedoskonałość jakąś docelową czy nawet ostateczną doskonałością. Uwzględniając
oba te skrajne przypadki, można podać następującą tymczasową definicję pojęcia praxis:
pewną czynność określa się mianem praxis wówczas, gdy po pierwsze, jej źródłem jest nie4
D. Benner, Pedagogika ogólna, [w:] B. Śliwerski (red.), Pedagogika, t. 1: Podstawy nauk o wychowaniu, Gdańskie Wydawnictwo Pedagogiczne, Gdańsk 2006, s. 128.
7
doskonałość lub istniejący w człowieku brak (wprawdzie czynność ta zaradza owemu brakowi, jednak nie niweluje samej niedoskonałości ani nie przekształca jej w żadną finalną doskonałość), i po drugie, owa czynność nadaje działającemu powołanie, które nie bierze się
w prostej linii z jego niedoskonałości, lecz powstaje przede wszystkim dzięki własnemu działaniu.
2.2. Charakterystyka praxis ogólnoludzkiej
Praxis jest podstawą stawania się człowiekiem zarówno w wymiarze jednostkowej egzystencji, ale również na płaszczyźnie współżycia społecznego. Ta zależność wynika stąd, że
działanie indywidualne jest fundamentem, na którym nabudowuje społeczeństwo jako całokształt praxis. Na ten całokształt składają się historycznie wyodrębnione i pozostające ze sobą
w ścisłych relacjach różne formy indywidualnych działań dokonywanych w ramach ludzkości. Obie płaszczyzny realizowania się praxis, tj. płaszczyzna indywidualna i społeczna, przenikają się wzajemnie, tworząc przestrzeń, w której dokonuje się praktyczny eksperyment poszukiwania i stanowienia przez człowieka własnej określoności.
Wspomniane powyżej odrębne formy działania można scharakteryzować w następujący
sposób: człowiek musi przez pracę, przez wykorzystanie i pielęgnację przyrody, zdobyć podstawę własnej egzystencji i ją zachować (ekonomia); musi poddawać refleksji, rozwijać
i afirmować normy i zasady współżycia między ludźmi (etyka); musi konstruować i kształtować swoją przyszłość społeczną (polityka); musi przekraczać swoją teraźniejszość przy
pomocy estetycznych środków wyrazu (sztuka); oraz szukać odpowiedzi na pytanie
o przemijanie innych i swoją własną śmierć (religia). Do pracy, etyki, polityki, sztuki i religii
dochodzi jako szósty fenomen wychowanie: człowiek jest usytuowany w związku międzypokoleniowym, jest wychowywany przez poprzedzające go pokolenia i sam wychowuje pokolenie po nim następujące. Tak więc „praca, etyka, pedagogika, polityka, sztuka i religia jako
społecznie niezbędne formy ludzkiej praxis tworzą [...] we wzajemnym zapośredniczaniu
fundament, na którym ludzkość buduje i utrzymuje własną egzystencję”5.
Relacje zachodzące między powyższymi formami praxis powinna tworzyć niehierarchiczny i ateleologiczny porządek. Porządek ten polega przede wszystkim na tym, że
„wszystkim zakresom ludzkiego działania – tak ekonomii, jak etyce, pedagogice, polityce,
sztuce oraz religii – należy przywrócić właściwe znaczenie. Są one bowiem wobec siebie
równorzędne i nie dadzą się ułożyć w hierarchiczną całość ani też uporządkować w oparciu o
jakiś nadrzędny cel. Jednak realizacja niehierarchicznej i ateleologicznej całości ludzkiej praxis będzie możliwa dopiero wtedy, gdy [...] każdy pojedynczy człowiek zostanie uznany za
zdolnego do aktywnego w niej współdziałania. Ten postulat nie może stać się specyficznym
założeniem wyłącznie pedagogiki; musi on złączyć ze sobą pracę i etykę, pedagogikę i politykę, religię i sztukę w taki sposób, że żaden z tych zakresów nie będzie zwolniony z realizacji wspólnego całokształtu”6.
W całokształcie społecznych form praxis płaszczyzna indywidualna i społeczna krzyżują
się ze sobą tworząc cztery punkty kontaminacji. Punktami tymi są: 1. cielesność, 2. wolność,
3. historyczność i 4. werbalność. Właściwie zrozumienie każdego z nich zakłada rozróżnienie
między dwiema skrajnymi (i niewłaściwymi) formami. Ilustruje to poniższa tabela.
Tabela 2. Zredukowane, właściwe i zbyt szerokie pojęcia cielesności, wolności, historyczności i werbalności praxis
pojęcie zredukowane
ciało jako organizm
wolność wyboru
człowiek jako ofiara historii
język jako odbicie świata
5
6
pojęcie właściwe
Cielesność
wolność (produktywna)
Historyczność
Werbalność
pojęcie zbyt szerokie
ciało jako maszyna
dowolność
człowiek jako pan historii
język jako konwencja
Por. tamże, s. 124.
Tamże, s. 159.
8
Cielesność jest nieodłącznym atrybutem działania człowieka. Bez ciała nie jest on w stanie nic zrobić. Dotyczy to również sfery praxis, która jest działaniem o specyficznym charakterze – stawaniem się egzystencjalnym. W tym stawaniu się fundamentalne znaczenie ma
wolność. Jej podstawowym przejawem jest bycie niezdeterminowanym w działaniu. Aby
jednak właściwie uchwycić sens tej wolności, trzeba dokonać rozróżnienia między jej dwiema
rozumieniami. „Wolność [...] nie może być dowolna, ponieważ wynika z «konieczności»
działania; ta «konieczność» zaś nie daje się w żaden sposób podporządkować naszej samowoli, lecz ją ogranicza. Ludzkiej wolności nie można też zdeterminować jako popularnej wolności wyboru, ponieważ człowiek nie zawsze znajduje już gotowe to, co może poddać wyborowi; nierzadko musi to najpierw wytworzyć. Tylko wtedy możemy zakładać istnienie w działaniu wolności [...], gdy ludzka wolność zostanie oddzielona w jednakowym stopniu od [...]
wolności samowoli oraz od zwykłej wolności wyboru”7. Tak wyznaczoną wolność można
nazywać wolnością produktywną. Nie jest ona ani samowolą, ani wolnością wyboru. Do jej
istoty należy przede wszystkim możliwość „wybierania samego wyboru”, przez co wykracza
ona poza zakres obu wcześniejszych alternatyw. Produktywna wolność otwiera więc przestrzeń samourzeczywistnienia człowieka w i przez praxis8.
Wolność wiąże się nierozerwalnie z historycznością tak indywidualnej ludzkiej egzystencji, jak i społecznej koegzystencji. Jest ona zawsze wolnością historyczną, tzn. jest możliwa tylko jako „związek człowieka z jego teraźniejszością, przeszłością i przyszłością”9. Historyczność własnego istnienia i tworzonej przez człowieka społeczności jest jednym
z powodów, dla których jest on zmuszony do poszukiwania własnej determinacji przez działanie. W nim to przetwarzając przyrodę, udoskonalając zwyczaje, planując przyszłość, mierząc się z problemem śmierci i poszukując dla swoich przeżyć artystycznego wyrazu, człowiek ciągle zmienia siebie i świat, w którym żyje.
Wyjaśniając historyczność, trzeba przeciwstawić sobie dwa niewłaściwie jej ujęcia.
Pierwszym z nich jest rozumienie historyczności, które powstaje na bazie wyobrażenia, iż
człowiek jest panem historii. Drugie jest całkowicie mu przeciwstawne. Człowiek ukazuje się
w nim jako byt poddany we władanie ponadjednostkowego biegu dziejów. W tym ujęciu redukuje się go do uczestnika z góry fatalistycznie już ustalonego przebiegu historycznego.
Unikając tych dwu skrajnych stanowisk, należy osadzić historyczność na fundamencie ludzkiej wolności. Wprawdzie człowiek zawsze istnieje w określonym ciągu oddziaływań historycznych, który determinuje to, co określamy mianem tradycji, jednak nigdy nie jest przez nią
zniewolony. Jego działanie nie jest linearną konsekwencją przeszłości, a będąc zdolny do
antycypacji przyszłości, człowiek jest wolny w kształtowaniu i tworzeniu historii przez swoją
praxis10.
Czwartym punktem przecinania się egzystencji indywidualnej i społecznej koegzystencji
jest werbalność. Język konstytuuje się relacja między „ja” a światem. Będąc narzędziem komunikacji, język umożliwia wymianę w dwu kierunkach: 1. ze światem otaczającym oraz 2.
w relacjach z innymi podmiotami. Język jest więc dla podmiotu podstawą relacji samoodniesienia. Przez język bowiem wyraża się najbardziej pierwotna czynność „ja” w świecie: samoreferencja, która warunkuje powstanie indywidualnej tożsamości.
Na tym tle werbalność oznacza właściwa człowiekowi konieczność dania wyrazu swojemu miejscu w relacji wobec świata i innych ludzi. „Ponieważ człowiek dzięki możliwościom
i granicom swojej produktywnej wolności egzystuje jako istota historyczna, która ani nie może zdobyć panowania nad historią, ani nie musi ulegać fatalistycznie ustanowionej dominacji
historii, jest on tylko przez język zdolny do nadania określenia swojej egzystencji. Język pośredniczy między historycznością a produktywną wolnością. [...] Przy pomocy języka dokonuje się wszelkie zapośredniczenie. Przez «mówienie-ze-sobą» i «wzajemne-słuchanie» jeste7
Tamże, s. 30.
Por. tamże.
9
Tamże.
10
Por. tamże, s. 31.
8
9
śmy aktywnymi podmiotami-sprawcami, którzy przypominając sobie przeszłość, kreślą zarazem plany przyszłości”11.
Zaprezentowaną strukturę ogólnoludzkiej praxis można przedstawić w postaci następującego schematu.
Rysunek 2: Koegzystencjalne fenomeny praxis i relacje zachodzące między nimi
polityka
pedagogika
sztuka
cielesność
wolność
historyczność
językowość
religia
etyka
ekonomia
Źródło: D. Benner, Pedagogika ogólna, dz. cyt.
Strzałki między wszystkimi sześcioma formami społecznej praxis wyrażają sygnalizowany problem niehierarchicznego i ateleologicznego porządku fenomenów ludzkiego działania.
Pojęcia cielesności, wolności, historyczności i werbalności (na rysunku „językowość”), które
znajdują się w centrum rysunku, określają możliwość praktycznego zapośredniczenia między
poszczególnymi formami praxis.
2.3. Praxis pedagogiczna
Działanie pedagogiczne jest realizacją pedagogicznej praxis, która swoimi korzeniami
tkwi w egzystencjalnej konieczności stawania się człowieka. W myśl D. Bennera działanie
pedagogiczne jest drogą do znalezienia przez dorastającego własnego samookreślenia przez
interakcje pedagogiczne z dorosłymi. Jednak wbrew pozorom działanie wychowawcze nie
jest prostą (linearną) aplikacją teorii pedagogicznej. W tym podpunkcie zostanie zwrócona
uwaga na dwie cechy działania pedagogicznego: paradoksalność i skończoność.
Każdą czynność pedagogiczną wyróżnia fundamentalny paradoks. Jeśli prawdą jest, że
dorastający młody człowiek znajduje swoje określenie dzięki interakcjom pedagogicznym,
czyli kontaktom z dorosłymi, to przed działaniem pedagogicznym stoi zadanie doprowadzenia młodego człowieka do samookreślenia przez pochodzące z zewnątrz czynności pedagogiczne. Ponieważ to samookreślenie może być wyłącznie dziełem własnych aktów działania
dorastającego, wszelkie próby wywierania wpływu z zewnątrz nie tylko zagrażają samodzielności tych aktów, lecz – wydawałoby się – wprost uniemożliwiają pedagogiczną praxis. Uka11
AP, s. 32.
10
zujący się tutaj paradoks jest charakterystyczny dla wszystkich czynności pedagogicznych,
lecz zdaniem autora należy go rozumieć jako warunek, na którym ugruntowana jest możliwość działania pedagogicznego.
Jedyną szansą wyjścia z naszkicowanego wyżej paradoksu jest włączenie młodego człowieka w proces wychowania. Tylko wówczas bowiem dorastający znajduje swoje określenie
dzięki własnemu współdziałaniu w interakcjach pedagogicznych.
Przejdźmy do drugiej cechy działania pedagogicznego – jego skończoności oraz ściśle
z nią związanej czasowości. Skończoność oznacza, że w odróżnieniu do innych form ludzkiego działania celem wychowania jest jego własny kres, którym jest osiągnięcie przez wychowanka samodzielności w myśleniu i działaniu. Działanie pedagogiczne, które nie stawiałoby
sobie za cel przygotowania wychowanka do samostanowienia, zaprzeczałoby właściwie sensowi wychowania w ogóle. Dążenie działania pedagogicznego do celu jest jednak rozciągnięte w czasie i realizuje się w ciągu zróżnicowanych i czasowo po sobie następujących działań.
To one wyznaczają czasowość działania pedagogicznego. Zakładając ukształcalność, działanie pedagogiczne kieruje do wychowanka wezwanie do podjęcia przez niego samodzielnej
aktywności. Jeżeli to wezwanie jest autentyczne, musi oznaczać równoczesne oddanie w jego
ręce inicjatywy wychowawczej, albo inaczej: przejście od autorytetu pedagogicznego wychowawcy do samoautorytetu wychowanka. W przejściu tym nacisk wywierany na wychowanka najpierw z zewnątrz w miarę upływu czasu przekształca się w samowezwanie, w którym wychowanek sam animuje siebie do działania. Przejęcie inicjatywy przez wychowanka
stanowi właściwy kres działania pedagogicznego.
3. Zasady myślenia i działania pedagogicznego
Trwające ponad dwieście lat zmagania wokół wyodrębnienia pedagogicznej praxis jako
autonomicznej sfery życia społecznego pozwalają na sformułowanie kilku zasad determinujących charakter wychowania. Zdaniem D. Bennera da się wyróżnić cztery takie zasady,
a mianowicie zasadę ukształcalności, zasadę wezwania do własnej aktywności, zasadę transformacji pedagogicznej i zasadę niehierarchiczności. Jako całość tworzą one syntetyczny opis
pedagogicznej praxis, w której relacja między dwoma podmiotami, tzn. wychowawcą i wychowankiem, ukazana jest na tle społecznych uwarunkowań procesu stawia się człowiekiem.
3.1. Zasada ukształcalności
Pierwsza zasada konstytutywna pedagogicznej praxis nawiązuje do pochodzącego od Johanna F. Herbarta pojęcia Bildsamkeit. W ujęciu D. Bennera zasada ta jest „określeniem stosunku wychowawczego i odnosi się do możliwości współdziałania wychowanka w interakcjach pedagogicznych”.
D. Benner interpretuje ukształcalność jako „ukierunkowanie człowieka do współdziałania
w całokształcie praxis”. W tym ujęciu człowiek jest podatny na kształtowanie już z racji tego,
że nosi w sobie potrzebę egzystencjalnego stawania się przez działanie. Dzięki temu nie tylko
określa siebie samego przez praxis, ale stanowiąc siebie, przygotowuje się do uczestnictwa
w całokształcie ogólnoludzkiej praxis. Zasada ukształcalności wyraża tkwiący w człowieku
egzystencjalny potencjał przyjęcia określenia, które przekazywane jest mu za pośrednictwem
pedagogicznej praxis. Tym samym sprzeciwia się ona redukcji czynności pedagogicznych do
form realizacji genetycznie lub środowiskowo z góry zaprogramowanego rozwoju człowieka.
Dla samego procesu wychowania oznacza to, że spotkanie między wychowawcą
a wychowankiem winno odbywać się w duchu wzajemnego poszanowania zdolności do nadawania sobie własnej określoności, czyli ukształcalności. To z kolei oznacza, że z jednej
strony wychowanie nie powinno ani zakładać, ani negować określonych predyspozycji wychowanka, a z drugiej strony niedopuszczalne są działania, które pomijając wolność osobistą
wychowanka, uniemożliwiają mu aktywny współudział w pedagogicznej praxis. Zgodnie
z tym interakcje pedagogiczne muszą być kształtowane w taki sposób, aby wychowanek miał
11
możliwość współdziałania w procesie własnego określania. Oznacza to, że przed pedagogiczną praxis staje postulat włączenia go w wychowanie.
3.1.1. Historyczne źródła zasady ukształcalności
Zjawisko ukształcalności jest starsze niż jego forma pojęciowa. Z analiz etymologicznych
wynika, że termin nazywający specyficzny fenomen edukacyjny pojawił się w Europie dopiero w drugiej połowie XVIII wieku. Wówczas to Jean Jacques Rousseau rozpropagował używany od pewnego czasu rzeczownik perfectibilité (łac. perfectibilis), który pochodził od czasownika se perfectionner oznaczającego ‘doskonalić się, dążyć do pełni’. Nieco później powstało w języku naszych zachodnich sąsiadów określenie Bildsamkeit, jako tłumaczenie
z francuszczyzny. Trzeba przyznać, że obie nazwy były i nadal pozostają pojęciami obcymi
mowie codziennej i dlatego występują prawie wyłącznie w literaturze pedagogicznej.
W języku polskim termin „ukształcalność” jest neologizmem. Ukuł go Bogdan Nawroczyński dla oddania niemieckiego terminu Bildsamkeit przy okazji przygotowywania translacji dzieła J.F. Herbarta pt. Umriss pädagogischer Vorlesungen, które zatytułowane Zarys wykładów pedagogicznych ukazało się w jego przekładzie w 1967 roku.
Niemiecki termin Bildsamkeit jest rzeczownikiem utworzonym na bazie przymiotnika
bildsam, który z kolei można rozłożyć na bild i sam. Pierwszy człon da się wyjaśnić albo jako
temat czasownika bilden oznaczającego ‘u/kształtować, u/formować’, albo jako rzeczownik
Bild, czyli ‘obraz, portret, wizerunek’. W drugim członie analizowanego złożenia mamy do
czynienia z zakończeniem, które nie występuje nigdy samodzielnie i oznacza podatność na
coś lub skłonność do czegoś. W Wielkim słowniku niemiecko-polskim podane są dwa znaczenia przymiotnika bildsam: ‘1. dający się wy/kształcić, ukształtować; pojętny, podatny; 2.
giętki, plastyczny’. Z łatwością spostrzegamy, że w pierwszym przypadku denotacja dotyczy
w zasadzie istot żywych, w drugim natomiast przedmiotów nieożywionych.
B. Nawroczyński przełożył w Zarysie wykładów pedagogicznych Bildsamkeit jako
ukształcalność. W polskim rzeczowniku odzwierciedla się struktura leksykalna niemieckiego
prawzoru. Tak jak on, polski termin składa się z części będącej wspólnym tematem czasowników kształcić i kształtować – „kształc”, i fleksyjnej końcówki ‘-alność’, która podobnie jak
w niemczyźnie, wskazuje na cechę podatności na coś lub skłonności do czegoś. Jakie znaczenie powiązał z ukształcalnością jej twórca i jak powinno się właściwie rozumieć, zostanie
omówione w następnym podpunkcie.
3.1.2. Sposoby rozumienia ukształcalności
B. Nawroczyński podaje następującą definicję ukształcalności: „Ukształcalność wychowanka – to jego plastyczność, to jego podatność na wpływy kształcące”. Z tego krótkiego
stwierdzenia wynikają dwa wnioski: po pierwsze, ukształcalność jest cechą przynależną wyłącznie wychowankowi, i po drugie, polega ona na otwartości uczącego się na oddziaływania
nauczającego. Na tej podstawie można wysnuć wniosek, że uczestnicy interakcji pedagogicznej są obdarzeni odrębnymi właściwościami: uczeń ma zdolność uczenia się, nauczyciel zaś
dysponuje sztuką nauczania. Ukształcalność utożsamia się z predyspozycją cechującą tylko
pierwszego z nich.
Inaczej odczytuje ukształcalność D. Benner. Jego zdaniem nie jest ona wyłącznie atrybutem wychowanka, lecz specyficzną cechą relacji wychowawca – wychowanek. Przy wyjaśnianiu jej sensu odwołuje się do słynnego powieści o wychowaniu J.J. Rousseau pt. Emil,
czyli o wychowaniu, a dokładnie do fragmentu, w którym francuski reformator nowożytnego
wychowania zastanawia się nad znaczeniem dziecięcego płaczu. Warto prześledzić ten fragment.
„Rodząc się dziecko płacze; pierwsze jego dzieciństwo upływa na płaczu. Czasem kołysze się je i pieści, żeby je uspokoić, to znowu grozi się mu, bije się je, żeby zamilkło. Albo
robimy to, co jemu się podoba, albo żądamy odeń tego, co nam się podoba; albo sami poddajemy się jego zachciankom, albo też poddajemy je naszym własnym”.
W tym kontekście o ukształcalności może być mowa dopiero wówczas, gdy dojdzie do
interakcji między dorosłym a dzieckiem. J.J. Rousseau opisuje w swoim tekście taką sytuację
12
nieco dalej: „Kiedy dziecko z wysiłkiem wyciąga rękę, nie wydając głosu, sądzi ono, że dosięgnie przedmiotu, ponieważ nie ocenia jego odległości; jest wtedy w błędzie; ale kiedy wyciągając rękę skarży się i płacze, wtenczas nie myli się już co do odległości, ale rozkazuje
przedmiotowi, by się zbliżył, lub wam, byście mu go podali. W pierwszym przypadku nieście
je do przedmiotu zwolna i krok za krokiem; w drugim nie pokazujcie nawet po sobie, że je
słyszycie: im bardziej będzie krzyczało, tym mniej powinniście go słuchać”.
D. Benner analizuje tę sytuację i zastanawia się wraz z autorem, jak powinno się postąpić.
Jego zdaniem, aby znaleźć właściwe wyjście, trzeba odwołać się do praktycznej zasady myślenia i działania pedagogicznego – ukształcalności. Wynika z niej to, że dorosły powinien
nie tylko dostrzegać w dziecku istotę zdolną do uczenia się, lecz także mobilizować je do tego. W odniesieniu do przedstawionej sytuacji oznacza to, że: „Tylko wtedy [...], gdy interakcja pedagogiczna da płaczącemu, jeszcze bezradnemu dziecku możliwość uczenia się «krok
po kroku» [...], dziecko doświadczy pomocy zewnętrznej jako wsparcia w procesie formowania swojej zdolności do współuczestniczenia we własnym kształtowaniu i ani nie nabędzie
władczej bezradności, ani nie będzie się uważało za skazane na bierne przyjmowania zrządzeń losu”.
Zgodnie z powyższą interpretacją, ukształcalność nie jest kategorią ontologiczną, lecz
prakseologiczną. Jej źródłem nie są predyspozycje genetyczne ani środowisko społeczne,
w którym wzrasta wychowanek, lecz relacja z wychowawcą. To dzięki niej wychowanek
uczy się odpowiedzialnego działania i „krok po kroku” tworzy siebie.
3.1.3. Ukształcalność współcześnie?
Dla zilustrowania aktualności postulatu respektowania ukształcalności w edukacji szkolnej warto zacytować fragment książki autorstwa D. Klus-Stanskiej i M. Nowickiej pt. Sensy
i bezsensy edukacji wczesnoszkolnej: „Przypomina nam się anegdota związana z wnuczką
naszych znajomych. Dziewczynka, która rozpoczęła naukę w szkole, płynnie czytała już
w okresie przedszkolnym. Jej kompetencje w tym zakresie były na tyle rozwinięte, że sięgała
po książki z literatury dla dzieci. Po kilku miesiącach zapytana przez babcię, czego nauczyła
się w szkole, odpowiedziała: «Nauczyłam się czytać». A gdy skonsternowana babcia wyksztusiła zdumiona: «Ależ, Iguniu, przecież ty już wcześniej umiałaś czytać», dziewczynka
wyjaśniła z dumą: «No tak, ale teraz umiem tak po szkolnemu». Gdyby nasz równie skonsternowany czytelnik nie wiedział, na czym polega ‘szkolne czytanie’, służymy kolejną obserwacją… Jedna z nas obserwowała Łukasza, ucznia pierwszej klasy, który ćwiczył czytanie
z elementarza, sylabizując odczytywany tekst: «A-tam-Mi-rek. Mi-rek-ma-ta-ta-rak». Nagle
przerwał i mruknął do siebie: «E, już mi się nie chce tak czytać». I ruszył dalej płynnie, modulując głos: «Raki mokre i tatarak mokry. Romek mokry i Mirek też mokry»”.
3.2. Zasada wezwania do własnej aktywności
Pytając o sposób realizacji pierwszej zasady myślenia i działania pedagogicznego, D.
Benner stwierdza, że „wychowanek może osiągnąć swoje samookreślenie tylko pod warunkiem, że w interakcji pedagogicznej zostanie on expressis verbis wezwany do aktywnego
współudziału we własnym procesie edukacyjnym”. Takie wezwanie zakłada uprzednie uznanie zdolności wychowanka do samokształtowania. Jak nietrudno zauważyć, obie zasady muszą być rozważane w ścisłej jedności. Dowodzą one, że człowiek nie tylko potrzebuje wychowania, ale również tylko on sam może go sobie udzielić. „Jest on jedyną istotą, która daje
się kształtować, i tylko człowiek może skierować do drugiego człowieka wezwanie do samodzielnej aktywności”.
Wezwanie do samodzielnego działania dotyczy wszystkich czynności wychowawczych
i zakłada potrzebę zachęcania wychowanka do czynnego udziału w nich. Aby tak się stało,
wychowawca musi najpierw podjąć przygotowania, by ta zachęta mogła się urzeczywistnić.
Zasada ta odnosi się zatem nie tylko do wychowanka, ale również do wychowawcy, i ma na
celu umożliwienie wychowankowi przejścia od pochodzącego z zewnątrz wezwania do samodzielności ku realnej, wewnętrznej samodzielności w myśleniu i działaniu. Wszędzie tam,
13
gdzie samodzielność została osiągnięta, pedagogiczna praxis osiąga swój kres. Jest nim rozwiązanie działania pedagogicznego w całokształcie ludzkiej praxis.
W samodzielnej czynności, podobnie jak w każdym innym akcie działania, dadzą się wyodrębnić dwa typy korelacji zachodzących między podmiotem i przedmiotem. W pierwszym
przypadku podmiot (S) odnosi się do siebie będąc jednocześnie przedmiotem (O) własnych
aktów działania (czynność I). Przedstawia to poniższy schemat:
S
O=S
Drugi typ korelacji ma następującą formę:
S
O#S
Ponieważ w efekcie działania podmiotu (S) powstaje „coś” (O), co jest jego wytworem,
między podmiotem a wytworzonym przez niego przedmiotem zachodzi nie-tożsamość, którą
omawiany autor nazywa czynnością II.
Obie korelacje są ściśle ze sobą związane przez jeden i ten sam podmiot działający, który
jest wspólny dla czynności I i dla czynności II. Właśnie ten podmiot jest podstawą wzajemnego odniesienia obu czynności. Można by to przedstawić za pomocą następującego schematu:
S
O=S
S
O#S
W oparciu o dostrzeżony związek obydwu czynności, może zostać wytyczona droga prowadząca do rozwiązania paradoksu działania pedagogicznego. Jeżeli działający podmiot
uświadamia sobie związek łączący czynność I i czynność II, tzn. jeżeli doświadcza siebie jako
podmiot własnych aktów działania (czynność I) i jest również zdolny do samodzielnego ich
określenia (czynność II), to w tym przypadku działanie pedagogiczne osiągnęło swój cel i nie
jest już konieczne. Jeżeli natomiast podmiot nie ma (jeszcze) świadomości związku tych obydwu typów czynności, to zadaniem działania pedagogicznego jest doprowadzenie do wykształcenia w nim zdolności samodzielnego działania przez prowokowanie własnych doświadczeń.
Przykład pedagogicznej prowokacji do własnej aktywności zawiera książka J. Jeggego pt.
Dumheit ist lehrbar, po polsku: Głupoty da się nauczyć. Ongiś znany szwajcarski piosenkarz
opisał w niej swoje pedagogiczne spotkanie z chłopcem z niepełnosprawnością umysłową
o imieniu Heniu: „Heniu […] na przykład nie umiał wypowiadać życzeń. Kiedy przychodził
do mnie i pytałem go – Czego chcesz się napić, herbaty czy soku? – opowiadał zawsze – Nie
wiem – albo – jest mi obojętne. Nie mówił tego dlatego, że nie znał różnicy między herbatą
a sokiem, lecz dlatego, że nie umiał ani rozpoznać, ani wyartykułować własnych potrzeb czy
życzeń. Od początku naszej znajomości próbowałem w takich sytuacjach pomóc mu w wyrażaniu jego pragnienia. Mówiłem na przykład – Popatrz, wyobraź sobie po prostu filiżankę
herbaty, smak lipy, gorąca, słodka i tak dalej, a teraz wyobraź sobie szklankę soku, smak malinowy, zimny, z lodem w środku. Czego bardziej chciałbyś się napić? Wtedy najczęściej
spoglądał na mnie bezradnie i pytał – A czego ma Pan więcej w zapasie? Nie robił tak dlatego, że obawiał się, że zostanie niedostatecznie ugoszczony. Próbował dowiedzieć się, czego ja
sobie życzę, by on mógł sobie życzyć tego samego. Było to widać jeszcze wyraźniej, gdy
posyłałem go po zakupy. Jeśli mówiłem do niego na przykład – Czy przyniesiesz mi ze sklepu jakąś czekoladę? To natychmiast odpowiadał pytaniem – Jaką? Jeśli odpowiadałem – Ja14
kąkolwiek, to dopóty nie odpuszczał, dopóki nie podałem dokładnie nazwy czekolady, o którą
prosiłem”.
W jaki sposób działanie pedagogiczne może prowokować własne doświadczenia podmiotu bez naruszania jego wolności?
Jak stwierdzono wcześniej, działanie pedagogiczne może osiągnąć swój cel tylko przez
współdziałanie dorastającego w pedagogicznej praxis. Oznacza to, że w interakcjach pedagogicznych dorastający musi zostać w sposób całkowicie jednoznaczny wezwany do zaangażowania się i współdziałania. W jaki sposób może się to dokonać?
W rozważaniach nad strukturą samodzielnej czynności wyróżniliśmy dwa momenty: 1.
czynność I, którą określimy tutaj jako czynność myślenia oraz 2. czynność II, którą możemy
nazwać działaniem. Jeżeli działanie pedagogiczne chce uniknąć indoktrynacji i przymusu,
wezwanie do współdziałania we własnych procesach stawania się nie może odnosić się do
żadnej z powyższych czynności z osobna, lecz musi być nakierowane na łączącą je relację
współzależności. Chodzi o to, aby dorastającemu uświadomić i uczynić odczuwalnym związek między jego własnym aktami myślenia i działania.
W działaniu pedagogicznym dorastający ma doświadczyć swojej podmiotowości i sprawczości. Oznacza to z jednej strony zachętę do samodzielnej aktywności, a z drugiej do przeprowadzenia refleksji nad nią. Nie jest pedagogiczne takie działanie, które albo tylko werbalnie zachęca do samodzielności bez wskazania rzeczywistych możliwości realizacji, albo inicjuje samodzielną twórczość bez umożliwienia refleksji nad nią. Właściwie zrozumiane działanie pedagogiczne musi uczynić punktem wyjścia fundamentalny paradoks, który w nim
tkwi, i respektując immanentne momenty myślenia i działania w każdej samodzielnej czynności, troszczyć się o ich integralne połączenie. Tylko w ten sposób powstaną warunki, w których dorastający na drodze własnego działania i refleksji nad nim będzie stopniowo zmierzał
do zdobycia własnego określenia.
3.3. Zasada transformacji pedagogicznej
Kontekstem, w którym D. Benner umieszcza zasadę transformacji pedagogicznej, jest
rozwój społeczeństwa kapitalistycznego. Wskutek zmian w procesach produkcji oraz rozwoju
nowożytnej nauki nastąpił w nim rozpad tradycyjnego porządku społecznego. Pedagogiczną
konsekwencją tego jest pojawienie się przeświadczenia, że determinacja człowieka nie może
odwoływać się do porządku społecznego, w którym cel jest już z góry dany. W nowych warunkach cel ten musi dla każdego poszczególnego człowieka zostać najpierw wytworzony.
Tak więc proces industrializacji wyrwał pedagogiczną praxis z jej dotychczasowego kontekstu społecznego i uczynił z niej narzędzie urzeczywistnienia nowożytnej idei postępu. Wywodząca się z antyku harmonia między systemem społecznym a działaniem pedagogicznym została bezpowrotnie utracona.
Na tle tego stanu rzeczy konieczne jest wprowadzenie do życia społecznego zasady transformacji pedagogicznej. Jej zadaniem jest przekształcanie obecnych w wychowaniu różnego
typu wpływów społecznych w oddziaływania o charakterze pedagogicznym, a więc takie,
które respektują wskazane wcześniej dwie zasady pedagogicznej praxis i są zgodne z nimi.
Aby właściwie zrozumieć zamysł przyświecający autorowi, należy podkreślić, że przez społeczne wpływy nie ma on na myśli oddziaływań środowiskowych, lecz „wpływy innych sfer
ludzkiego działania i zależności między nimi”. W odróżnieniu więc od warunków środowiskowych, na które człowiek zazwyczaj nie ma bezpośredniego wpływu (np. klimat, pora roku
itp.), środowisko społeczne może zostać przekształcone w taki sposób, aby sprzyjało realizacji pedagogicznej praxis. Jednak w postulacie zasady pedagogicznej transformacji D. Benner
nie zamierza wracać do starej dyskusji nad biologiczną lub społeczną determinacją natury
człowieka. Wypracowane w niej stanowiska są jego zdaniem niewystarczające, aby udzielić
satysfakcjonującej odpowiedzi. Zgodnie bowiem z biologiczną, tzw. pierwszą naturą człowieka, jednostka ludzka rodzi się – podobnie jak wszystkie zwierzęta – jako osobnik o określonej płci, a po osiągnięciu dojrzałości współuczestniczy w zachowaniu i przedłużaniu wła15
snego gatunku. Jednak człowiek nie osiąga swojego przyszłego określenia ani wyłącznie
w oparciu o biologiczne czynniki rozwoju – i to wyróżnia go już ze świata przyrody – ani też
nie jest bezpośrednim produktem wpływów wytworzonego przez siebie środowiska, które
stanowi jakby drugą naturę człowieka.
W zasadzie transformacji pedagogicznej tkwi szansa na rozwiązanie konfliktu między
pierwszą a drugą naturą. Jest to swoista trzecia droga, która nie jest wyłączeniem pedagogicznej praxis spod wpływów społecznych ani bezkrytyczną afirmacją zastanych uwarunkowań
społecznych. Podkreślając intersubiektywny charakter pedagogicznej praxis, autor broni jej
autonomii w stosunku do innych form ludzkiego działania. Tylko wtedy, gdy uda się przekształcić oczekiwania społeczne w czynności o charakterze pedagogicznym, zostaną stworzone realne warunki umożliwiające pełna realizację praxis.
Zasada transformacji pedagogicznej wiąże się z koniecznością krytycznej oceny żądań
kierowanych przez społeczeństwo pod adresem pedagogiki. Ta krytyka „musi pytać, jak
można przekształcić uwarunkowania społeczne, które utrudniają powodzenie pedagogicznej
praxis, w postulaty społeczne, które będą zasadne pedagogicznie”. Z jednej strony należy
więc poddać analizie społeczne oczekiwania i żądania, a z drugiej strony krytycznie ocenić
możliwości ich pedagogicznej realizacji. W ten sposób „zasada transformacji społecznych
determinacji w pedagogiczne stanie się zasadą regulującą, czyli taką, która podaje kryteria
oceny zasadności postulatów społecznych i warunki ich realizacji”.
3.4. Zasada niehierarchiczności
Przedstawiona powyżej zasada transformacji pedagogicznej stanowi kryterium, według
którego możliwe jest określenie jakości oddziaływań społecznych na pedagogiczną praxis,
innymi słowy wskazuje, na ile interakcje pedagogiczne są wspierane, utrudniane, albo też
w ogóle uniemożliwiane przez inne formy ludzkiej praxis. Chociaż w zasadzie transformacji
pedagogicznej wyraźnie zostało podkreślone znaczenie czynników społecznych, to na tej podstawie nie można wskazać jeszcze sposobu, w jaki te czynniki mogłyby zostać przekształcone
w korzystne działania pedagogiczne.
Zdaniem D. Bennera zagadnienie to wykracza poza zakres pedagogiki. Jeżeli bowiem
przyjmie się zasadę ukształcalności, to konsekwencją tego jest uznanie braku zdeterminowania człowieka zarówno od strony biologicznej, jak i społecznej. Tym samym nie może być
uprzedniej wiedzy o tym, w jaki sposób społeczeństwo powinno wpływać na interakcje pedagogiczne. Trzeba tu podkreślić, że sama zasada transformacji pedagogicznej nie jest próbą
pedagogizacji innych obszarów ludzkiego działania, ale – wręcz przeciwnie – „ma ona na
celu w taki sposób rozszerzyć rozumienie działania pedagogicznego, aby można było uniknąć
niebezpieczeństwa zawężenia go do indywidualnych interakcji między wychowawcą a wychowankiem, a przez to również wydobyć społeczną stronę pedagogicznej praxis”.
W tym kontekście powstaje pytanie o miejsce pedagogicznej praxis w całości ogólnoludzkiej praxis: jaką rolę ma do odegrania działanie pedagogiczne w związku z pracą, polityką, etyką, sztuką i religią. Podstawą odpowiedzi na to pytanie jest przyjęcie zasady niehierarchiczności, według której „żadna sfera ludzkiego działania nie może uzurpować sobie
prawa do pierwszeństwa oraz wszystkie dziedziny ludzkiego działania muszą być akceptowane jako nawzajem sobie równe”. Tym samym pedagogicznej praxis nie przysługuje żadne
uprzywilejowane miejsce w całokształcie ludzkiej działalności. Mówiąc o niehierachicznym
porządku wszystkich form społecznego współdziałania, trzeba podkreślić, że ustalenie reguł
tego porządku nie leży w kompetencjach pedagogiki, lecz filozofii praktycznej. Określając je,
etyka musi zwrócić szczególną uwagę na współczesne zagrożenia, do których należy m.in.
silna tendencja niektórych form praxis do dominowania nad innymi. Szczególnie wyraźnie
widać to współcześnie w ekonomii. Taki stan rzeczy grozi utratą autonomii pozostałych form
współżycia społecznego i redukcją ich sensu w myśl jednostronnych kryteriów maksymalizacji zysku ekonomicznego. Konsekwencją tego może być destrukcja wewnętrznych więzi spa-
16
jających całokształt praxis i postępująca utrata przez pracę, politykę, sztukę, pedagogikę
i religię ich specyficznych jakości.
Syntetycznie omówione do tej pory zasady przedstawia poniższy schemat. Stanowi on
równocześnie przejście do rozważań poświęconych teoriom pedagogicznym.
Tabela 3. Zasady pedagogicznego myślenia i działania
Strona indywidualna
Strona społeczna
A.
Teoria
(2)
Wezwanie do własnej
aktywności
(3)
transformacja wpływów i postulatów
społecznych na pedagogiczne
(1)
Ukształcalność
(4)
Niehierarchiczny
porządek całości
ludzkiej praxis
C.
Teoria instytucji pedagogicznych i ich reformy
wychowania
(2) : (3)
B.
Teoria
kształcenia
(1) : (4)
(1) / (2) : (3) / (4)
4. Teorie myślenia i działania pedagogicznego
Jedną z głównych słabości współczesnych nurtów pedagogicznych jest lekceważenie dorobku przeszłości. Nierzadko próbują one określić swoją własną tożsamość przez zerwanie
więzi z tradycją. Przykładem takich tendencji może być chociażby odrzucenie pedagogiki
filozoficznej za jej rzekomą nienaukowość i skrępowanie aksjologiczne albo apoteoza metod
empirycznych we współczesnej nauce o wychowaniu.
Szansą na przeciwdziałanie rozłamowi z tradycją jest według D. Bennera odnowienie rozumienia jedności pedagogiki. Jedność tę trzeba rozumieć jako pojęcie hermeneutyczne, co
oznacza, że nie jest ona czymś już gotowym, lecz zadaniem, które musi być ciągle od nowa
podejmowane w refleksji pedagogicznej. Produktem tej refleksji są pytania pedagogiczne,
jakie można dostrzec w dziejach wychowania. Z tego powstaje trójpoziomowa struktura teorii
pedagogicznych, która w swej istocie jest strukturą otwartą i stanowi osnowę pedagogiki
ogólnej. Jakie elementy wchodzą w skład tej struktury?
Odpowiadając na powyższą kwestię, należy pokreślić, że kluczową rolę w refleksji nad
praxis mają pytania. Są one wyrazem trudności pedagogicznych (gr. aporia) wykraczających
poza granice danego okresu historycznego. Problemy pedagogiki jako nauki koncentrują się
wokół trzech głównych pytań: 1. Jak wychowywać? – jest to pytanie, którym zajmuje się
teoria wychowania, 2. Dlaczego wychowywać? – pytanie, które stanowi osnowę teorii
kształcenia i 3. Gdzie wychowywać? – kwestia teorii instytucji pedagogicznych.
Zanim zostanie scharakteryzowana każda z powyższych teorii, warto wyjaśnić sens przysługującego im przymiotnika „nieafirmacyjny”. Oznacza on postawę przeciwstawną do
afirmacyjnej. Płaszczyzną przeciwstawienia nie jest jednak opozycja między zgodą a kontestacją (niezgodą), lecz sposób korzystania z refleksji. W postawie afirmacyjnej (łac. affirmatio – potwierdzenie) niejako z góry akceptuje się lub odrzuca jakiś stan rzeczy czy czyjś pogląd. Przesłanką do takiego działania jest przeświadczenie o rzekomej własnej słuszności
i wynikający stąd brak potrzeby przemyślenia racji drugiej strony. W tym kontekście nieafirmacyjny nie oznacza postawy negowania czy odrzucania czegoś lub kogoś, lecz zastanawianie się, reflektowanie i krytykowanie. Aby bardziej przybliżyć to rozróżnienie, odwołam
się do przykładu zaczerpniętego z pedagogiki polskiej.
Janusz Gnitecki w jednym ze swoich artykułów zastanawia się nad stanem współczesnej
edukacji w Polsce. Przy rozważaniu tej kwestii przyjmuje punkt widzenia, który zgodnie
z Bennerowską nomenklaturą trzeba określić jako afirmacyjny. J. Gnitecki stwierdza bowiem:
17
„Jaka wizja społeczeństwa i państwa, taka też wizja szkoły”. Pogląd ten wydaje się bardzo
rozpowszechniony wśród przedstawicieli różnych współczesnych nurtów myślenia o wychowaniu. Zwróćmy jednak uwagę, że w tym modelu obie sfery – publiczno-państwowa i edukacji – są złączone więzią, którą przyjmuje się z góry za prawomocną, nie pytając o jej rację.
Omawiany autor z żelazną konsekwencją przeprowadza następujący wywód: „Trzeba zatem przyjąć jakąś wizję państwa i społeczeństwa demokratycznego: ustalić, czy ma to być
państwo i społeczeństwo nowoczesne, ponowoczesne czy neonowoczesne. Jeśli chcemy mieć
nowoczesne społeczeństwo i państwo, to musimy mieć nowoczesną szkołę. Z kolei jeśli decydujemy się na ponowoczesne społeczeństwo i państwo, to potrzebujemy ponowoczesnej
szkoły. Natomiast jeśli przedmiotem naszych zainteresowań jest neonowoczesne społeczeństwo i państwo, to rzecz jasna powinniśmy kreować neonowoczesną wizję szkoły”. W tym
ujęciu szkole przypisana zostaje funkcja indoktrynacji na rzecz tego ustroju społecznego, który dominuje w danym państwie.
Co prawda na korzyść takiego sposobu myślenia przemawia nasze doświadczenie, wiadomo bowiem, że rozgrywki polityczne wcale nie stronią od murów szkolnych, wprost przeciwnie – edukacja była i jest przestrzenią celowej ingerencji organów państwowych, niemniej
jednak prawdziwość zasady: „Jaka wizja społeczeństwa i państwa, taka też wizja szkoły”,
musi zostać najpierw uzasadniona.
Poniżej zostanie omówiony sposób stawiania pytań teorii wychowania, teorii kształcenia
i teorii instytucji pedagogicznych. Prezentacja za każdym razem przebiega przez trzy fazy.
Najpierw w każdym ze wskazanych zakresów teoretycznych wyróżnia się dwa podejścia,
w których co prawda dyskutuje się nad interesującym zagadnieniem, jednak z perspektywy
pedagogicznej teorii działania nie wnosi to nic do wyjaśnienia specyficznego sposobu stawiania pytań w pedagogice. Jeżeli mimo to owym podejściom przyznaje się status teorii działania, wówczas w kontekstach profesjonalnych i nieprofesjonalnych oraz w naukowym dyskursie pedagogicznym dochodzi do redukcji teorii wychowania, teorii kształcenia i teorii instytucji pedagogicznych z trzech możliwych punktów widzenia: intencjonalnej lub funkcjonalnej
teorii wychowania, formalnej lub materialnej teorii kształcenia i wreszcie teorii instytucji pedagogicznych, w której oddziela się jej funkcję reformatorską od społecznej lub legitymizuje
ich jedność za pomocą socjologicznej teorii systemów. Wymienione alternatywy zostaną
poddane krytyce jako niewłaściwe formy pedagogicznej teorii działania, w których popełnia
się błąd w założeniu i abstrahuje od zależności między indywidualną i społeczną stroną działania pedagogicznego. W drugiej fazie przedstawiony zostanie punkt widzenia refleksyjnej
teorii działania pedagogicznego, która stara się uniknąć jednostronności skrytykowanych
wcześniej stanowisk oraz wyartykułować problemy wynikające z zapośredniczenia między
indywidualną i społeczną stroną pedagogicznej praxis. Na zakończenie opracowana zostanie
podstawowa struktura pedagogicznej praxis, w której sposoby oddziaływania, ich cele
i formy zinstytucjonalizowania są poddawane refleksji w aspekcie wychowawczym, kształceniowym i instytucjonalnym.
Poniższy schemat porządkuje błędne ujęcia teorii działania pedagogicznego, które
w poszczególnych podrozdziałach zostaną poddane analizie według dostrzeżonych w nich
uchybień wobec zasad myślenia i działania pedagogicznego.
Tabela 4. Błędne ujęcia pedagogicznych teorii działania
teoria wychowania
teoria kształcenia
teoria instytucji pedagogicznych
strona indywidualna
teorie wychowania intencjonalnego
teorie kształcenia formalnego
teorie postulujące deinstytucjonalizację pedagogicznej
praxis
strona społeczna
teorie wychowania funkcjonalnego
teorie kształcenia materialnego
teorie legitymizujące socjologicznie instytucjonalizację
pedagogicznej praxis
18
4.1. Nieafirmacyjna teoria wychowania
Pojawienie się problemu: jak wychować, kryje w sobie spełnienie podstawowego warunku pedagogiki, a mianowicie wyodrębnienie się doświadczenia pedagogicznego jako specyficznego obszaru praxis. Dopiero wtedy, gdy została uświadomiona pytajność dotychczasowych zasad wychowania, mogły rozpocząć się poszukiwania lepszych metod oddziaływania
wychowawczego. To z kolei wiąże się z koniecznością teoretycznego uzasadnienia wychowania. A zatem źródłem teorii wychowania jest utracona oczywistość zasad leżących u podstaw rzeczywistości wychowania.
4.1.1. Redukcje problematyki wychowania
Jeżeli uwzględnia się jedynie oddziaływania indywidualne z pominięciem społecznej
strony pedagogicznej praxis, wówczas teoria wychowania przyjmuje postać teorii wychowania intencjonalnego. Jeżeli natomiast bada się wyłącznie wpływy społeczne, wykluczając
indywidualną stronę działania pedagogicznego, mamy do czynienia z wychowaniem funkcjonalnym i odpowiadającą mu teorią. Rozróżnienie między intencją a funkcją jest uzasadnione o tyle, o ile osoby działające pedagogicznie, podejmując określone czynności, dążą –
mniej lub bardziej świadomie – do zrealizowania pewnych intencji oraz o ile dorastający zawsze oprócz intencjonalnych oddziaływań pochodzących od wychowawców doznają wpływów,
które działają na nich niezależnie od ich woli, niejako zza pleców.
W teoriach wychowania intencjonalnego przyjmuje się z reguły założenie, że efekty pedagogiczne osiąga się nie tylko w sposób intencjonalny, lecz również że stanowią one związek przyczynowo-skutkowy, który spaja intencję i rezultat w jedno. Z punktu widzenia teorii
działania pedagogicznego problematyczność tego stanowiska wiąże się nie tylko z tym, że
spoczywające u jego podstaw pojęcie intencjonalności koliduje z teoretyczno-wychowawczą
zasadą indywidualnej strony działania pedagogicznego, lecz również z tym, że jak do tej pory
ani w praktyce wychowawczej, ani w badaniach naukowych nie udowodniono w jednoznaczny sposób istnienia zależności przyczynowo-skutkowej między intencją a rezultatem.
Co prawda intencjonalne teorie wychowania różnią się między sobą co do rodzaju intencji, którą uznaje się w nich za prawomocną, są jednak zgodne co do błędnego założenia, że
między intencją a rezultatem da się wykazać mniej lub bardziej linearnie przebiegające zależności, które następnie można urzeczywistnić przez wychowanie. Tymczasem zgodnie
z zasadą wezwania do własnej aktywności między intencjami, działaniami pedagogicznymi
i ich skutkami takich zależności w ogóle nie powinno być ani nawet nie może. Wskazana zasada ustanawia w miejsce linearnej i „sztywnej” relacji przyczynowej łączącej intencję
z rezultatem przyczynowość refleksyjną, w której działanie pedagogiczne jest rozumiane jako
wpływ na związek scalający w uczącym się jego własne czynności myślenia i działania.
Zgodnie ze stanowiskiem teorii działania pedagogicznego trzeba uczącego się wezwać
w powyższym zakresie do własnej aktywności. W tym kontekście postępowanie intencjonalne oznacza lekceważenie pedagogicznej różnicy między wychowaniem a nauczaniem.
Funkcjonalne teorie wychowania wychodzą z przeciwnego założenia, że mianowicie pedagogicznych efektów nie da się spowodować w sposób intencjonalny. W ich ujęciu zależą
one od oddziaływań społecznych, przed którymi wychowanie może co prawda starać się wychowanka uchronić, ale tylko za cenę utraty własnej skuteczności. Również w ramach tych
teorii niemożliwe jest pojęcie działania pedagogicznego, gdyż aktywne w nich podmioty usiłuje się przekonać, że racjonalność ich działania może być określona we właściwy sposób
tylko od strony funkcjonalnej, a nie działaniowej.
Omawiane funkcjonalne teorie wychowania różnią się między sobą rodzajem funkcji, jakie mu przypisują. Przykładowo, współcześnie najbardziej dyskutowana teoria systemowa
wyznacza edukacji zadanie ścisłego dokonywania rozróżnień między programami wychowania będącymi rezultatami wymagań stawianych przez inne systemy społeczne a strukturą racjonalności działania zawartą w systemie wychowania jako takim. Tę ostatnią należy formować w odniesieniu do binarnego kodu: „lepsze-gorsze”. Podstawową funkcją systemu edukacji nie jest zatem urzeczywistnianie wskazań programowych dotyczących wychowania, które
19
pochodzą z jego otoczenia, lecz zabieganie o to, aby dokonywał się między dorastającymi
proces różnicowania dróg rozwoju osobistej kariery w zależności od ich osiągnięć szkolnych.
Takie ujęcie musi zostać poddane krytyce z punktu widzenia teorii działania pedagogicznego,
gdyż na jego podstawie nie można uznać za prawomocne interaktywnego rozumienia pedagogicznej praxis, które nawiązuje do zasady wezwania do własnej aktywności, ani pojęcia transformacji wymagań społecznych na relewantne oczekiwania pedagogiczne.
W intencjonalnych i funkcjonalnych teoriach wychowania abstrahuje się nie tylko od społecznej i indywidualnej strony działania pedagogicznego, lecz również wskutek tego za mało
czyni się, aby wyjaśnić złożone korelacje, jakie występują między indywidualnymi a społecznymi rezultatami pedagogicznej praxis. Współcześnie wgląd w te sprawy zawdzięczamy
przede wszystkim badaniom socjologicznym, w których analizuje się interaktywne i społeczne warunki reprodukcji i zmiany ludzkich nastawień oraz sposobów zachowania, jak również
zależności występujące między wpływami intencjonalnymi a funkcjonalnymi.
Badania na temat socjalizacji mogą wnieść istotny wkład w przezwyciężenie jednostronności intencjonalnych i funkcjonalnych teorii wychowania, jeżeli ich wyniki w odniesieniu do
sposobu stawiania pytań odczyta się w świetle takiej koncepcji wychowania, która uznaje
pojęcie wezwania do własnej aktywności oraz ideę transformacji wpływów społecznych na
oddziaływania uzasadnione pedagogicznie. Jeżeli natomiast rezultaty wspomnianych badań
będą interpretowane w oderwaniu od podstawowych kwestii prakseologicznej teorii wychowania, tak jak gdyby prowadziły bezpośrednio do gotowych wniosków pedagogicznych
i działań, wówczas nastąpi podwojenie braków prakseologicznych czy to intencjonalnego, czy
funkcjonalnego rozumienia wychowania, którego kontekst ujawniają badania dotyczące socjalizacji.
4.1.2. Horyzonty pytań nieafirmacyjnej teorii wychowania
Nieustannie powstają kontrowersje co do pytania, czy interakcje pedagogiczne powinny
być afirmacyjne, czy nie. Widocznie są jakieś ważne powody, które skłaniają do tego, że
część teoretyków wychowania opowiada się za wychowaniem afirmacyjnym, część zaś przeciwko niemu. Zdaniem zwolenników wychowania afirmacyjnego jednym z najważniejszych
powodów uzasadniających jego potrzebę jest to, że każde dorastające pokolenie wychowuje
się w historycznie zastanej rzeczywistości społecznej, a ta, zanim zacznie się w nią wątpić
i sprawdzać możliwości wprowadzenia zmian, musi być najpierw uznana i zaakceptowana.
Przykładowo, ktoś, kto prowadzi spór odnośnie do socjalizacji w zakresie ról płciowych, jest
już wychowany jako mężczyzna czy kobieta.
W sporze między zwolennikami wychowania afirmacyjnego a przedstawicielami stanowiska, które krytykuje i neguje zastane pozytywne czynniki wychowania, nie dostrzega się
jednak, że wcale nie rywalizują tutaj między sobą przeciwstawne koncepcje wychowania –
afirmacyjne i nieafirmacyjne, lecz dwie pozycje co prawda różniące się między sobą, jednak
w gruncie rzeczy należące do tego samego stanowiska wychowania afirmacyjnego. Obie te
pozycje wyprowadzają cele i zadania działania pedagogicznego z pozytywnych przesłanek.
Różnica między nimi polega na tym, że pierwsze stanowisko wychodzi od realnie istniejącej
rzeczywistości, drugie natomiast antycypuje stan przyszły, którego używa jako wyznacznika
umożliwiającego określenie aktualnych norm działania pedagogicznego. W obu przypadkach
punktem wyjścia jest instrumentalne pojęcie pedagogicznej praxis, którą traktuje się wyłącznie jako środek służący bądź do przekazu uprzednio danych pozytywnych czynników wychowania, bądź do ich przekształcenia. W obu również uczestnicy interakcji pedagogicznych
są ujmowani nie jako wytwórcy czy producenci powstającej za każdym razem na nowo pozytywności, lecz jako faktyczni lub potencjalni nosiciele pewnych cech, których od nich się
oczekuje. W końcu w obu stanowiskach celem interakcji pedagogicznej jest indoktrynacja
polegająca na przekazie uprzednio spreparowanych doktryn, z tym że owe doktryny, na których podstawie przebiega wychowanie, są różnego rodzaju. Mimo to w obu opcjach sensem
wychowania jest „egzekutywa” (wypełnienie) żądań pochodzących spoza pedagogicznej praxis.
20
Nieafirmacyjna teoria wychowania różni się od koncepcji afirmacyjnych tym, że oddziaływań pedagogicznych nie interpretuje się w niej jako wpływów intencjonalnych ani
funkcjonalnych, lecz z jednej strony intencjonalność działania pedagogicznego problematyzuje się w nawiązaniu do zasady wezwania do własnej aktywności, z drugiej zaś rozważa funkcje oddziaływań społecznych na podstawie idei transformacji pedagogicznej. W świetle tak
ujmowanej refleksyjnej teorii wychowania zadaniem działających pedagogicznie aktorów nie
jest przeforsowywanie określonych intencji, lecz koncypowanie pedagogicznej praxis jako
wpływanie na procesy uczenia. Ze względu na istnienie zróżnicowanych obszarów ludzkiej
praxis to zadanie musi zostać odniesione do jeszcze innego. Polega ono nie tylko na ocenie
dających się empirycznie stwierdzić zależności między interakcjami pedagogicznymi a niepedagogicznymi formami społecznej praxis zgodnie ze skalą: wypełniające zlecone funkcje lub
dysfunkcyjne, lecz również na sprawdzeniu, czy te zależności wspierają, czy utrudniają procesy pedagogiczne. Z tego względu w nieafirmacyjnej teorii wychowania interpretuje się wyniki badań odnośnie do socjalizacji w pierwszym rzędzie jako dane na temat samouświadomienia społeczeństwa o działających w nim mechanizmach intencjonalnych i funkcjonalnych,
nie zaś jako odpowiedź na pytanie, jak należy działać w sytuacjach pedagogicznych.
4.1.3. Metodyczna struktura pedagogicznej praxis
Podstawową formą metodyczną, za pomocą której może dokonać się przedstawione powyżej otwarcie pedagogicznej praxis, jest znane w pedagogice od dawna pytanie. Aby
w ramach nieafirmacyjnej pedagogicznej praxis zainteresować dorastających współtworzeniem ogólnoludzkiej praxis i jednocześnie otworzyć obszary społecznej aktywności na
uczestniczenie w nich młodych ludzi, trzeba prowokować dzieci i młodzież do stawiania pytań i interpretowania swoich. Oznacza to, że z jednej strony to, z czym dorastający są już obeznani, powinno znaleźć się w ich horyzoncie pytań (zasada wezwania do samodzielnej aktywności), z drugiej natomiast to, co do tej pory wydawało się społeczną oczywistością, należy uczynić wartym zapytania (zasada przekształcenia społecznej determinacji na pedagogiczną). To, co w pytaniach tego rodzaju jest niewiadome, odnosi się zarówno do indywidualnej,
jak i społecznej strony praxis wychowania. Pytania te nigdy nie ograniczają się do samej tylko interakcji pedagogicznej w wąskim tego słowa znaczeniu, lecz obejmują relacje, dzięki
którym pedagogiczna praxis łączy się z innymi dziedzinami ludzkiego działania. Dlatego jest
niezwykle ważne, żeby związku między pytaniem a odpowiedzią nie rozważać wyłącznie
z perspektywy wewnątrzpedagogicznej, lecz również w odniesieniu do zawartych w każdorazowym pytaniu implicite pozapedagogicznych form działania społecznego.
4.2. Nieafirmacyjna teoria kształcenia
Sposób zapytywania i przedmiot teorii kształcenia różnią się od tych samych zagadnień
poruszanych w teorii wychowania przede wszystkim tym, że nie problematyzują one drogi
postępowania pedagogicznej praxis, lecz jej cele i zadania. Analogicznie do przeprowadzonego w ramach teorii wychowania podziału skutków działania pedagogicznego na te, które wynikają częściowo z interakcji pedagogicznej, i te, które są częściowo na nią ukierunkowane,
można podzielić cele i zadania pedagogicznej praxis na indywidualne oraz społeczne.
Jednak w teorii kształcenia nie konstruuje się celów i zadań działania pedagogicznego,
lecz przyjmuje jako dane i przeprowadza ich analizę w aspekcie indywidualnym i społecznym. Teorie kształcenia można rozróżnić ze względu na to, czy uwzględnia się w nich zasadę
indywidualnej ukształcalności i zasadę niehierarchicznej zależności między samodzielnymi
obszarami praxis w ramach zróżnicowanej humanitas, czy nie. Jeżeli więź między tymi zasadami jest zaciemniana, dochodzi wówczas w teorii kształcenia do nieuprawnionego zawężenia jej problematyki. Z łatwością da się to zaobserwować w koncepcjach kształcenia formalnego i materialnego. Jeżeli bowiem społeczne zadania działania pedagogicznego rozważa się
z założeniem daleko idącego wykluczenia indywidualnych celów pedagogicznej praxis, teoria
kształcenia przybiera postać koncepcji kształcenia materialnego. Jeżeli natomiast wysuwane
21
są na pierwszy plan cele indywidualne przy jednoczesnym lekceważeniu zadań społecznych,
to nie mówimy o kształceniu materialnym, lecz formalnym.
Zarówno materialne, jak i formalne koncepcje kształcenia abstrahują od problematyki zapośredniczenia między indywidualną a społeczną determinacją celów działania pedagogicznego. W przeciwieństwie do nich teoria kształcenia refleksyjnego stawia ten problem w centrum swojego zainteresowania. Na tym tle formułuje się w niej pytanie o zadania wychowania
i taki cel ludzkiego życia, w którym nie poświęca się jednostki interesom społeczeństwa ani
nie zawęża pola ogólnoludzkiej praxis do jednostkowej wolności i samorealizacji.
4.2.1. Redukcje problematyki kształcenia
Jeżeli ukształcalność człowieka interpretuje się wyłącznie jako niezdeterminowanie ludzkiej natury, a nie równoczesne bycie zdeterminowanym do współdziałania w kształtowaniu
ogólnoludzkiej praxis, to zawęża się horyzont pytań teorii kształcenia do horyzontu zapytywania teorii kształcenia formalnego. Zgodnie z tym ujęciem pedagogicznej praxis przysługuje
prymat wobec innych obszarów ludzkiego działania i może ona uznać ich pedagogiczne znaczenie tylko wtedy, gdy powstające w nich doświadczenia dostarczają przydatnych środków
dla rozwoju indywidualnych sił i zdolności.
Jeżeli natomiast odstąpi się od idei nieokreślonej ukształcalności człowieka i przyjmie
możliwość nadawania poszczególnym jednostkom determinacji stosownie do roszczeń formułowanych pod adresem pedagogicznej praxis przez instancje pozapedagogiczne, to wówczas
ogranicza się sposób zapytywania teorii kształcenia do tego, jaki obowiązuje w teoriach
kształcenia materialnego. Uznają one prymat innych obszarów ludzkiego działania wobec
pedagogicznej praxis. Ponadto redukuje się w nich specyficznie ludzką ukształcalność do
pewnego rodzaju uzdolnienia i mniema, że są w stanie określić, do jakich społecznych aktywności poszczególne jednostki są przeznaczone.
W formalnych teoriach kształcenia wszystkie treści świata i obszary ludzkiego działania
traktuje się jak materiał przydatny do wyrabiania i rozwijania indywidualnych sił oraz zdolności. Co się tyczy koncepcji kształcenia materialnego, to w uczących się podmiotach widzą
one jedynie nosicieli społecznie pożądanych cech i kwalifikacji. W sporze wynikającym
z tego przeciwieństwa formalne teorie kształcenia starają się czasami przełamać normatywny
charakter koncepcji materialnych i przywrócić podmiotowi przysługujące mu prawa. W przeciwieństwie do tego materialne teorie kształcenia przypisują sobie za zasługę to, że mają do
dyspozycji takie pojęcia, jak „osiągnięcia”, „kompetencje” czy „kwalifikacje”, które umożliwiają dokonywanie rozróżnienia między zdolnymi do działania i społecznie użytecznymi
członkami społeczeństwa a takimi, którym brakuje wymaganych uzdolnień lub odpowiedniego wykształcenia. Spór między obydwoma kierunkami dotyczy kwestii pierwszeństwa formalnej lub materialnej determinacji zadań działania pedagogicznego i jest tak samo bezowocny jak przedstawiona w poprzednim podpunkcie kontrowersja w sprawie jedynie prawdziwej
przyczynowości wpływów pedagogicznych oraz wyższości ujęcia intencjonalnego nad funkcjonalnym i vice versa.
Nielogiczność tego sporu w ramach teorii kształcenia uwidocznia się między innymi
w tym, że w różnorakich kontekstach historycznych ta sama treść kształcenia była legitymizowana najpierw materialnie, a potem formalnie, przy czym zmiana legitymizacji nie powodowała większej spójności teorii kształcenia. Zgodnie z tym w czasach, gdy łacina była językiem używanym przez duchowieństwo, a także w sądownictwie i nauce, nie uzasadniano konieczności jej nauczania od strony materialnej jako potrzeby wynikającej z oczekiwań społecznych dotyczących aktywności zawodowej duchownych, sędziów i naukowców. Jednak
z chwilą, gdy łacina przestała być wspólnym językiem nauki i jurysprudencji, jej materialna
legitymizacja utraciła swoje znaczenie. Odtąd nauczanie tego języka argumentowano formalnie, powołując się na specjalną wartość kształceniową języków starożytnych – niezbędną dla
rozwoju sił i zdolności człowieka. W modelu uzasadniania formalnego próbowano uzyskać
większą spójność koncepcji nie przez legitymizowanie treści kształcenia na zasadzie odwoływania się do niższych, utylitarnych motywów, lecz przez przyznanie kształceniu ogólnemu
22
pierwszeństwa przed użytecznością czy to dla jakiegoś stanu społecznego, czy pojedynczej
grupy zawodowej. Jednak taka argumentacja nie świadczy o wyższej spójności teorii kształcenia, lecz co najwyżej o zdobyciu (czasowej) przewagi przez stanowisko formalne w sporze
między przeciwstawnymi strategiami argumentowania. Poza tym można wykazać, że wyższa
godność, której domagają się dla siebie przedstawiciele formalnych koncepcji kształcenia, jest
powierzchownym i obciążonym ideologicznie roszczeniem.
Słuszny zarzut stawiany przez przedstawicieli stanowiska formalnego zwolennikom teorii
kształcenia materialnego, że wydają uczące się podmioty na pastwę oczekiwań społecznych,
da się legitymizować formalnie. Czasem jednak teorie kształcenia formalnego służą temu
samemu celowi, gdy treściom, których nie można ani materialnie, ani formalnie przekonująco
uzasadnić, przypisuje się znaczenie ogólnokształcące, to jest wspieranie rozwoju sił
i umiejętności jednostki. Instytucjonalizacja kształcenia ogólnego, przeprowadzona w XIX
wieku pod hasłem formalnego rozwoju człowieka, doprowadziła nie tylko do upowszechnienia tego rodzaju kształcenia, któremu poza tym przyznano pierwszeństwo przed kształceniem
zawodowym, lecz również uzmysłowiła problem reflektowania konieczności kształcenia
w ogóle. W związku z tym pewne dobra kultury, których nauczanie było do tej pory motywowane formalnie – przykładowo, nauczanie języków starożytnych, utraciły swoją uprzywilejowaną pozycję jako nieodzowny fundament wykształcenia wszystkich ludzi i stały się
przedmiotem pertraktacji w ramach społecznego doboru treści kształcenia.
Stanowiska teoretyczne, w których treści kształcenia dobiera się i ocenia wyłącznie ze
względu na ich formalną przydatność dla ogólnego rozwoju sił i zdolności uczących się, znajdują się w nie mniejszym niebezpieczeństwie podporządkowania pedagogicznej praxis interesom i czynnikom pozapedagogicznym niż koncepcje kształcenia, które wyprowadzają treści
kształcenia bezpośrednio z materialnych oczekiwań społecznych. W obu podejściach kształcenie może zostać zdegradowane do roli ideologicznej protezy służącej wypełnieniu zadań
narzuconych przez określone opcje społeczne. Systematyczne i prakseologiczne granice
przedstawionych stanowisk staną się jeszcze wyraźniejsze, gdy odwołamy się do zasad refleksyjnej teorii kształcenia.
4.2.2. Horyzonty pytań nieafirmacyjnej teorii kształcenia
W czasach nowożytnych tradycyjne hierarchiczno-teleologiczne wyobrażenia na temat
porządku rzeczywistości zastąpiły najpierw nie koncepcje niehierarchiczne i ateleologiczne,
lecz model hierarchiczno-ateleologiczny. Różnił się on od wcześniejszych, opartych głównie
o filozofię wizji świata, tym, że kwestionował teleologiczno-hierarchiczny porządek całokształtu ludzkich działań, który przedtem znajdował się w znacznej mierze poza zasięgiem
woli człowieka, i zmuszał poszczególne dziedziny praxis do konkurowania między sobą
o wpływy i dominację, której nie były już w stanie uzasadnić argumenty teleologiczne. Dialektyka oświecenia, zgodnie z którą nowożytna nauka poprzez swój racjonalistyczny sposób
legitymizacji panowania człowieka nad naturą przenika również społeczną praxis rządzenia,
daje się z łatwością zaobserwować w ciągu ostatnich wieków w priorytetowej roli, jakiej domagają się dla siebie państwowa polityka i zorientowana na naukę i technikę ekonomia.
Z perspektywy historyczno-problemowej na szczególną uwagę zasługuje to, że w wyniku
konfrontacji z hierarchiczno-ateleologicznym modelem nowożytnego rozumu wykrystalizowała się zarówno konstytutywna zasada ukształcalności, jak i regulatywna idea niehierarchicznego związku między poszczególnymi obszarami praxis w ramach zdywersyfikowanej
humanitas. Jako prawidła nowożytnej teorii kształcenia obie te zasady wyznaczają fundament
dla krytyki takich stosunków społecznych, które utrudniają bądź nawet uniemożliwiają uznanie ukształcalności człowieka i idei ateleologicznego i niehierarchicznego porządku ogólnoludzkiej praxis.
Nieafirmacyjna teoria kształcenia nie przytakuje ani subiektywizmowi nowożytnej koncepcji podmiotu, ani społecznym roszczeniom kierowanym pod adresem jego kształcenia.
Odróżnia się od formalnych i materialnych wizji kształcenia przez to, że stara się rozważać
zasadę indywidualnej ukształcalności i niehierarchiczną zależność między autonomicznymi
23
formami ludzkiego działania we wzajemnym powiązaniu. Tym samym pojęcie kształcenia
opiera się w niej na relacji człowiek – świat, która nie przeciwstawia formalnych sił przysługujących jednostce obiektywnym postulatom zgłaszanym przez społeczeństwo, lecz patrzy na
kształcenie i je koncypuje jako sprzężenie zwrotne między człowiekiem a światem, w którym
ten pierwszy, wchodząc w interakcję z rzeczywistością, określa siebie samego.
To, że ukształcalna natura człowieka nie jest skierowana na dający się formalnie czy materialnie opisać cel, w czasach nowożytnych jako pierwszy wyraził pojęciowo J.J. Rousseau.
W swoim traktacie o wychowaniu na pytanie o cel wychowania odpowiada następująco: „Jest
to cel natury samej”. Aż do dziś zarówno zwolennicy Rousseau, jak i jego krytycy odczytywali tę wypowiedź w tym sensie, że autor Emila utrzymuje, jakoby poznał pierwotną naturę
człowieka i wiedzę na ten temat uczynił telosem wychowania. Jednak stwierdzenie J.J. Rousseau zawiera w sobie coś zupełnie innego. Francuski reformator wychowania starał się w nim
właśnie uniknąć naturalistycznego błędu, któremu uległo wielu jego epigonów i który zarzucają mu jego przeciwnicy. Dlatego odpowiadając: cel wychowania jest celem samej natury,
nie ma na myśli jakiejś znanej czy jemu przynajmniej odsłoniętej natury, lecz zupełnie przeciwnie – naturę ludzką, która jest zasadniczo nieznana. Przez to J.J. Rousseau zwraca uwagę
na co najmniej dwie sprawy. Po pierwsze, powołanie człowieka nie jest „z natury” ustalone,
lecz zawsze nieokreślone, to znaczy otwarte. Po drugie zaś, z powodu takiej – nieznanej jemu
samemu – natury człowiek jest zmuszony do nieustannego wysiłku nad tworzeniem własnego
powołania.
4.2.3. Struktura treściowa pedagogicznej praxis
Działanie pedagogiczne nie jest zdane wyłącznie na wyjaśnianie swojej przyczynowości
w oparciu o teorię wychowania, która eksponuje pytania implikowane przez wezwanie do
własnej aktywności i wspiera transformację roszczeń społecznych na wymagania uzasadnione
pedagogicznie. Poza tym potrzebne jest doprecyzowanie, jaki zakres tematyczny owe pytania
mają obejmować i problematyzować. W afirmacyjnych teoriach kształcenia zapomina się
całkowicie o zadaniach związanych z transformacją; świat jest w nich interpretowany jako
telos lub materiał kształcenia. Człowieka redukuje się w nich do nosiciela pożądanych właściwości bądź kreuje na pana i władcę stojącego ponad wszelką naturą i historią.
W przeciwieństwie do tego w refleksyjnych teoriach kształcenia główny nacisk pada na
zadania, które uczący się jest w stanie samodzielnie – oczywiście za pomocą pytań pedagogicznych i takiego samego pokazywania – przyswoić i opracować oraz poddać refleksji ze
względu na zwrotną relację kształcenia, jaka zachodzi między nim a światem.
Kształcenie jako wzajemne oddziaływanie człowieka na świat i vice versa zasadza się na
sprzężeniu zwrotnym między jego „zdolnością do doznawania a samoaktywnością”. Wskutek
tego człowiek pozostaje z jednej strony wolną istotą, a z drugiej może pracować nad swoim
powołaniem. To zespolenie przeciwstawnych elementów jest wyrazem niezdeterminowanej
i otwartej struktury ludzkiego myślenia i działania. Bez niej „egzystencja człowieka byłaby
o wiele bardziej ulotna niż wegetacja jakiejś rośliny, która jednego może być pewna: ginąc,
pozostawia po sobie zalążek stworzenia takiego samego jak ona”. W przeciwieństwie do całej
pozostałej natury kształcenie człowieka nie jest ukierunkowane na żaden telos. Jego życie
realizuje się w nieustannym wchodzeniu w „alienację” i powrocie z niej. Światu rozumianemu jako przyroda, rzeczy i społeczeństwo przysługuje status tak rzeczowej, jak i osobowej
„inności”, której nie znosi założenie teoretycznej tożsamości ani koncepcja „powrotu-dosiebie-samego-w-innym”. Rozróżnienia tego typu, jak: własne – obce, Ja – Ty, znane – nieznane, świadome – nieświadome, poznawalne – niepoznawalne, nie są konstytutywne dla
refleksyjnie przebiegających procesów kształcenia. Dlatego nie pozostaje po nich żaden ślad
w pamięci, lecz przekształcają się w coraz to nowsze. Z tego wynika skierowany do społecznych form praxis postulat krytycznej teorii kształcenia, aby umożliwiono w nich transformację „starego” w „nowe” i przez to stworzono płaszczyznę wzajemnej wymiany oddziaływań
między człowiekiem a światem. Doświadczenie „inności” i refleksja nad nią stoją zarówno na
początku każdego procesu kształcenia, jak i na jego końcu.
24
W teorii kształcenia, w której się to zauważa, możliwe jest teoretyzowanie bez konieczności dysponowania pojęciem podmiotu w pełni wykształconego. Teoria ta nie jest bowiem
ukierunkowana na początkowe ani ostateczne „pojednanie” człowieka ze światem czy rozumu
z naturą. W swojej krytyce afirmacyjnych koncepcji kształcenia daje ona sobie radę bez odwoływania się do takich ideałów.
Aby współcześnie móc pytać w nieafirmacyjny sposób o powołanie człowieka i jego
związek ze światem, trzeba najpierw koncypować kształcenie jako refleksyjne podejście do
pozytywnych elementów i osiągnięć nowożytności. Przez samo to jeszcze ich się nie afirmuje, lecz przeciwnie – otwiera drogę dla refleksji odnośnie do bieżących pytań i problemów
nękających świat oraz dla transformacji na nowe oddziaływań zachodzących między człowiekiem a światem.
Teoria kształcenia, która kieruje się zasadą ukształcalności i zasadą niehierarchiczności,
stawia przed pedagogiczną praxis szczególne zadanie. Polega ono na takim rozszerzeniu
u dorastających ich codziennego doświadczenia świata i obcowania z innymi, aby na tej podstawie uświadomili sobie, że wszystkie pytania powstające w kontekście ludzkiej aktywności
należy rozważać pod właściwym kątem, to znaczy uwzględniającym specyfikę danej dziedziny praxis, której owe pytania dotyczą. Jednocześnie żaden problem ani żadne pytanie nie mogą być interpretowane jednostronnie, to jest wyłącznie z punktu widzenia ekonomicznego,
etycznego, politycznego, estetycznego, religijnego, a chyba już najmniej pedagogicznego.
Kształcenie nieafirmacyjne tym odróżnia się od afirmacyjnego, że nie wtłacza dorastających w tzw. prawa obiektywnej konieczności panującej w określonej epoce rozwoju cywilizacji naukowo-technicznej ani nie uwodzi ich złudną perspektywą wyemancypowania się
spod owych praw przez to, że nauczą się je rozpoznawać jako zastaną przemoc systemową
wynikającą z ekonomicznej czy politycznej struktury społeczeństwa, którą da się modyfikować przez zindywidualizowane kształcenie. Tak jak w ramach nowoczesnego społeczeństwa
industrialnego linearna emancypacja spod praw obiektywnej konieczności nie może nadawać
sensu ludzkiej praxis, tak samo nie można rozstrzygać o nim na podstawie koncepcji gloryfikującej powrót do „zwyczajnego” życia, w której odżywa mityczna jedność pracy, obyczaju,
pedagogiki, polityki, sztuki i religii.
4.3. Neafirmacyjna teoria instytucji pedagogicznych
To, co do tej pory zostało powiedziane na gruncie teorii wychowania i teorii kształcenia
odnośnie do ich sposobu zapytywania, w pełni zachowuje swoją ważność w przypadku teorii
instytucji pedagogicznych. Wyodrębnienie trzech rodzajów pytań ma na celu przede wszystkim wyrazistsze ukazanie różnic oddzielających wspomniane teorie, a nie przyporządkowywanie im pewnych typów czynności pedagogicznych. W związku z tym nie może być intencją teorii instytucji pedagogicznych utwierdzanie nonsensownej opozycji między czynnościami wychowania i nauczania przez wprowadzenie jeszcze jednej formy aktywności, a mianowicie zinstytucjonalizowanego działania pedagogicznego. Do przedstawionych do tej pory
dwóch systematycznych sposobów formułowania pytań dołącza się trzeci, który specyfikuje
teorię instytucji pedagogicznych i jest ukierunkowany na następującą kwestię: jakie elementy
strukturalne oraz jakie właściwości powinny charakteryzować instytucje pedagogiczne, aby
były one miejscem realizacji czynności pedagogicznych legitymizowanych przez teorię wychowania i teorię kształcenia?
W ramach systematycznej nauki o wychowaniu do wszystkich trzech sposobów zapytywania stosują się te same reguły myślenia i działania pedagogicznego, to znaczy: indywidualne zasady ukształcalności i wezwania do własnej aktywności oraz społeczne zasady transformacji oddziaływań pozapedagogicznych na takie, które są pedagogicznie zasadne, i niehierarchicznego układu autonomicznych form oraz dziedzin ludzkiego działania. Teoria instytucji
pedagogicznych nie wymaga zatem żadnych nowych czy dodatkowych zasad. Niemniej jednak od teorii wychowania i teorii kształcenia odróżnia się tym, że zakładając właściwy im
sposób zapytywania, nie czyni głównym przedmiotem swojego zainteresowania problemu
25
przyczynowości wpływów pedagogicznych ani zadań działania pedagogicznego, lecz to, jak
powinna przebiegać instytucjonalizacja owego działania, aby były respektowane w nim wyżej
wymienione zasady oraz aby przyczyniało się ono do rozwoju ogólnoludzkiej praxis zarówno
od strony indywidualnej, jak i społecznej.
4.3.1. Redukcje problematyki instytucji pedagogicznych
Przy rozważaniu pytania, jakie właściwości muszą mieć instytucje, aby były miejscem
działania pedagogicznego, łatwo przeoczyć więź łączącą indywidualne i społeczne zasady
myślenia oraz działania pedagogicznego. Gdy tak się dzieje, cała uwaga koncentruje się albo
na indywidualnej, albo na społecznej stronie pedagogicznej praxis. Nieuchronnie prowadzi to
do zawężenia problematyki wynikającej z kwestii instytucjonalizacji działania pedagogicznego podobnego do tego, jakie dostrzeżono powyżej w odniesieniu do intencjonalnej i funkcjonalnej teorii wychowania oraz formalnej i materialnej teorii kształcenia.
Jeżeli miejsca przeznaczone na działanie pedagogiczne definiuje się wyłącznie na bazie
indywidualnych zasad teorii wychowania i teorii kształcenia, samo zaś działanie pedagogiczne jest interpretowane jako pewien rodzaj praxis, w obrębie którego dorastających uznaje się
za ukształcalnych bez potrzeby konfrontowania ich ze społeczną stroną działania ogólnoludzkiego i na tej tylko podstawie wzywa ich do własnej aktywności, to w ten sposób ogranicza
się horyzont problemowy teorii instytucji pedagogicznych do samej tylko krytyki zinstytucjonalizowanych form współistnienia społecznego. Wówczas najczęściej usiłuje się w niej rozwiązać problemy działania pedagogicznego na drodze deinstytucjonalizacji pedagogicznej
praxis.
Krytyka instytucji pedagogicznych, której celem jest deinstytucjonalizacja pedagogicznej
praxis, prowadzi do aporii, w której ponowna integracja pedagogicznej praxis z innymi formami działania społecznego byłaby możliwa do urzeczywistnienia tylko pod warunkiem, że
nie istniałyby pytania ani problemy powstałe wskutek wyodrębnienia się instytucji pedagogicznych. Oczywiście przez to nie traci ona nic ze swej wnikliwości. Co więcej, może mieć
ogromną wartość w zoptymalizowaniu obecnego stanu instytucjonalizacji pedagogicznej praxis, o ile nie ulega wpływom myślenia politycznego kierującego się tylko koniunkturalnymi
interesami, lecz odwołuje się do konstytutywnych zasad myślenia i działania pedagogicznego.
W nie mniej skomplikowanej sytuacji znajdują się stanowiska, które prowadzą w kierunku
przeciwnym do koncepcji deinstytucjonalizacji. Problem legitymizacji instytucji społecznych,
a zwłaszcza pedagogicznych, jest w nich oceniany na podstawie teorii systemowej zgodnie
z zasadą odciążenia, do którego powinna doprowadzać redukcja kompleksowości systemu
społecznego.
Podczas gdy w koncepcjach deinstytucjonalizacji mylnie zakłada się, że możliwe jest
uzyskanie aprobaty dla obu zasad indywidualnych z pominięciem ogólnospołecznego konsensusu co do zasad społecznych, koncepcje postulujące reformę instytucji pedagogicznych posługują się w swojej argumentacji zasadą odciążenia i starają się ustalić, czy doprowadzi to do
wzrostu kompleksowości instytucji pedagogicznych, czy nie. Na skutek tego zarówno koncepcje odwołujące się do zasady odciążenia, jak i te bazujące na teorii systemowej w swoich
analizach dotyczących struktury racjonalności instytucji pedagogicznych pomijają specyficzny sposób zapytywania teorii wychowania i teorii kształcenia oraz podstawowe pojęcia myślenia i działania pedagogicznego.
Zgodnie z powyższym w swojej teorii systemów Niklas Luhmann nie odwołuje się do pojęcia własnej aktywności jako kategorii epistemologicznej czy prakseologicznej, lecz zastępuje je terminem autopoiesis. W nawiązaniu do dyskusji, która w swoim czasie toczyła się
w naukach przyrodniczych, przez pojęcie autopoiesis rozumie on proces samozachowania
obserwowany w termodynamice i teorii komórek oraz w organizacjach i instytucjach społecznych. Według Luhmanna do systemów autopoietycznych zaliczają się instytucje należące
do nauki, służby zdrowia, edukacji, religii, gospodarki i polityki. Tak jak pozostałe systemy
mają one możność autonomicznej samokontroli, a nadto wchodzą w dynamiczne oddziaływania zwrotne, w których ścierają się między sobą otwartość i integralność, samokontrola i kon26
trola zewnętrzna. Tych oddziaływań na gruncie teorii systemów nie reguluje idea przekształcania determinacji społecznych na praktyczne ani idea niehierarchicznego stosunku między
poszczególnymi formami praxis w obrębie zdywersyfikowanej humanitas. Luhmann wyprowadza kryterium oceny racjonalności danego systemu z teorii ewolucji i na niej opiera swoje
przekonanie, że siły umożliwiające samozachowanie systemów społecznych nie wymagają
ugruntowania teleologicznego ani żadnego odniesienia do pojęcia ogólnoludzkiej praxis,
gdyż: „Do przetrwania wystarcza [im] ewolucja”.
Teoria systemów, powołująca się na zasadę odciążenia, względem naiwnych koncepcji
deinstytucjonalizacji ma przewagę, której nie wolno lekceważyć. Jej dwaj przedstawiciele,
Niklas Luhmann i Karl Eberhard Schorr, w różnorodnych analizach socjologicznych wykazali
naiwność tych stanowisk pedagogicznych, w których abstrahuje się od powstających
w systemie wychowania problemów refleksji i usiłuje doprowadzić do ponownej integracji
pedagogicznej praxis w ramach całokształtu działania społecznego. Mimo swojej spójności
i zasadności powyższa krytyka nie powinna wprowadzać nas w błąd, że schematy argumentacyjne wypracowane na gruncie teorii systemów mają bezpośrednią wartość prakseologiczną.
Jeżelibyśmy się zgodzili przyjąć jej określenie funkcji instytucji społecznych jako prakseologiczną definicję instytucji pedagogicznych i ich reformy, musielibyśmy odrzucić nie tylko
większość pytań, którymi zajmowała się pedagogika ogólna od momentu swojego powstania,
ale ponadto należałoby podporządkować pedagogiczną praxis – tak jak pozostałe rodzaje
działania – racjonalności systemowej, a w niej o wydarzeniach, które się dokonują, i ich skutkach w ostateczności może rozstrzygać tylko i wyłącznie historia ewolucji.
Obie przedstawione do tej pory opcje nie są w stanie dostarczyć uzasadnienia dla krytycznego pojęcia instytucji pedagogicznych. Mimo przeciwstawnych, wykluczających się
wzajemnie strategii zarówno koncepcje deinstytucjonalizacji, jak i koncepcja odciążenia systemu społecznego jednomyślnie przyjmują ten sam punkt wyjścia, którym jest afirmacyjne
rozumienie społeczeństwa. Różnice poglądów między nimi biorą się stąd, że w koncepcjach
deinstytucjonalizacji – po pierwsze – nie zauważa się problematyki spowodowanej większą
kompleksowością nowoczesnych społeczeństw, po drugie, idealizuje się przed- lub wczesnoobywatelskie formy współżycia społecznego, i po trzecie, abstrahuje się od faktu, że owe
formy tworzyły hierarchicznie ustrukturowane społeczeństwo stanowe. W przeciwieństwie do
tego teoria systemowa afirmuje społeczeństwo obywatelskie, abstrahując jednak od krytycznej tradycji filozofii praktycznej i teorii kształcenia oraz stawiając na autopojetyczny rozwój
systemu społecznego zgodnie z wyobrażeniami teorii ewolucji.
4.3.2. Horyzonty pytań nieafirmacyjnej teorii instytucji pedagogicznych
Trzecią drogę widać wyraźnie wówczas, gdy weźmie się pod uwagę dyskutowane już
przez tradycję pedagogiczną problemy odnoszące się do umiejscowienia pedagogicznej praxis
w przestrzeni wytyczonej przez rodzinę, społeczeństwo obywatelskie, państwo i sferę publiczną.
Nowożytne społeczeństwo obywatelskie, któremu zawdzięczamy indywidualne prawa
człowieka i społeczne możliwości partycypacji w ogólnoludzkiej praxis, jest interpretowane
jako sprzeczna sama w sobie forma współżycia społecznego, której instytucje zamiast spełniać powierzone im z pewnych powodów zadania, zaniedbują je. Z drugiej strony orędownicy
nowożytnego modelu państwowego uzasadniają jego istnienie tym, że wprowadzenie urządzeń społeczeństwa obywatelskiego umożliwiło zróżnicowanie ludzkiego działania, przez
które obywatele zostali odciążeni od konieczności współdziałania w ogólnoludzkiej praxis,
a przez to zdobyli swobodę specjalizowania się w wybranym przez siebie obszarze aktywności.
Zarówno krytyka, jak i legitymizacja instytucji społeczeństwa obywatelskiego wskazują
na antynomię, w którą popadają w nim zautonomizowane formy działania tworzące całokształt praxis człowieka. Gdyby jednak nie dyferencjacja ogólnoludzkiej praxis na różnorodne instytucje, najprawdopodobniej w ogóle nie bylibyśmy w stanie dokonać rozróżnienia
między działaniem ekonomicznym, etycznym, pedagogicznym, politycznym, estetycznym
27
i religijnym; nie można byłoby również sformułować pytania o niehierarchiczny porządek,
w którym te działania ze sobą współistnieją. Razem z dekompozycją ogólnoludzkiej praxis na
niezależne od siebie instytucje uległo zapomnieniu pytanie, które dzięki tej dekompozycji
stało się w ogóle możliwe, a mianowicie o nowy rodzaj więzi scalającej ogólnoludzką praxis,
która to więź zastąpi dotychczasową subordynację. Owe zapomnienie miało miejsce w takim
stopniu, w jakim poszczególne formy zinstytucjonalizowanej praxis przyjęły na siebie wypełnianie funkcji odciążającej. Funkcja ta polega na realizowaniu czynności określonych dla
danego rodzaju praxis bez potrzeby odnoszenia się do jej ogólnoludzkiego całokształtu.
Wskutek tego zakresy odpowiedzialności poszczególnych praxis uległy zredukowaniu do
regionalnych perspektyw działalności zawodowej i ostatecznie żadna z nich nie może być
myślana ani realizowana jako forma, która obejmuje całokształt ogólnoludzkiej praxis.
W tym rozwoju szczególnym przypadkiem jest antynomia wynikająca z usiłowania, by reformować społeczeństwo obywatelskie za pomocą szkolnictwa. W ciągu kilku ostatnich stuleci nieustannie mieliśmy do czynienia z próbami spowodowania postępu społecznego przez
reformę edukacji. Od czasów pruskiej reformy szkolnictwa, to jest od początku XIX wieku,
wszystkie usiłowania tego typu muszą zmierzyć się z problemem polegającym na tym, że aby
w ramach społecznego podsystemu zinstytucjonalizowanej pedagogicznej praxis móc wychowywać do samodzielności, którą system edukacji ma wspierać, zamiast żądać jej uznania
od innych instytucji społecznych, trzeba pozostawić im swobodę w tym względzie.
4.3.3. Struktura instytucjonalna pedagogicznej praxis
Nieafirmacyjna instytucjonalizacja praxis pedagogicznej odróżnia się od dyskutowanych
do tej pory koncepcji tym, że zależności zachodzących między autonomicznymi sferami
ludzkiego działania ani nie wyklucza, jak ma to miejsce w pedagogice reformy lub antypedagogice, ani nie legitymizuje – jak teoria systemowa powołująca się na zasadę odciążania, lecz
poddaje analizie i refleksji w oparciu o pytanie o praktyczną racjonalność systemową.
Aby móc uchwycić sens tego zadania, trzeba najpierw dokonać rozróżnienia między obciążeniami powodowanymi przez instytucje pedagogiczne i ich znaczeniem dla pozostałych
obszarów ludzkiego działania a obciążeniami powstającymi w tych ostatnich i ich skutkami
dla pedagogicznej praxis. Po wykazaniu istnienia takich zależności musi zostać sprawdzone,
czy da się je powiązać z wynikającymi z teorii wychowania i teorii kształcenia postulatami
metodycznej i treściowej otwartości. Zarówno rozróżnienia między determinantami, które
pochodzą z pedagogicznej praxis, a tymi, które na nią wpływają, jak i analizy ich wzajemnych odniesień trzeba dokonać na podstawie ustalonych kryteriów i uczynić łączliwymi
z odpowiednimi kryteriami stosowanymi we wszystkich obszarach samodzielnych form praxis. Kryteria pedagogiczne, które należy tutaj mieć na uwadze, zaczerpniemy z zasad myślenia i działania pedagogicznego, które częściowo odnoszą się do indywidualnej strony
i samoodniesienia pedagogicznej praxis, a częściowo do jej strony społecznej i więzi zewnętrznych.
Na podstawie zasad indywidualnej strony interakcji pedagogicznej da się sformułować
kryteria umożliwiające zbadanie prawomocności roszczeń zgłaszanych przez inne dziedziny
praxis wchodzące w skład zdywersyfikowanej humanitas celem uznania ich za uzasadnione
i odnoszące się do pedagogicznej praxis. Zasada niedającej się formalnie ani materialnie ująć
ukształcalności człowieka orzeka, że oczekiwania społeczne muszą zostać przetransponowane
na zadania dydaktyczne i ukierunkowane na współdziałanie uczących się w ich procesie nauczania i uczenia się. Nieuchwytna intencjonalnie ani funkcjonalnie przyczynowość oddziaływania pedagogicznego wymaga przekształcenia wpływów społecznych na wpływy wzywające uczącego się do własnej aktywności. W pedagogicznej praxis można dokonać obu tych
adaptacji do logiki działania pedagogicznego tylko wtedy, gdy inne dziedziny ludzkiego myślenia i działania nie będą zwalniane z liczenia się z własną strukturą procesów pedagogicznych.
28
5. Formy myślenia i działania pedagogicznego
Działanie pedagogiczne ma doprowadzić pedagogiczną praxis do ostatecznego jej kresu
i rozwiązania w całokształcie ogólnoludzkiej praxis. Na podstawie analizy historycznej fenomenów wychowania da się wyodrębnić dwa modele działania pedagogicznego. Pierwszy
z nich odnosi się do działania pedagogicznego w czasach poprzedzających nowożytność
i można by go nazwać modelem przystosowawczym. Działanie pedagogiczne nie stanowiło
tu jakiejś specyficznej czynności, lecz było integralnym elementem innych form działań społecznych, np. życia politycznego. Proces uczenia się przebiegał spontanicznie w oparciu o
codzienne doświadczenia otaczającego świata oraz bezpośrednie obcowanie z dorosłymi, tak
że pedagogiczna praxis nie była żadną wyodrębnioną formą ludzkiej koegzystencji. W tej
sytuacji przejście dorastających do równoprawnego współżycia w społeczeństwie dokonuje
się w naturalny sposób na drodze przejmowania przez nich norm i zwyczajów, które pokolenie dorosłych przejęło od swoich przodków.
W tak rozumianej pedagogicznej praxis Arystoteles wyróżnił dwie formy działania pedagogicznego: przyzwyczajanie i nauczanie, których zadaniem było doprowadzenie dorastających do pełnej partycypacji w życiu społecznym i politycznym. Dzięki zakorzenieniu w ustalonym z góry teleologicznym porządku polis wydawały się być one wystarczającymi, aby
działanie pedagogiczne osiągnęło swój kres.
W czasach nowożytnych dokonały się głębokie zmiany, w wyniku których pedagogiczna
praxis wyodrębniła się jako szczególna forma ludzkiej koegzystencji. Również działanie pedagogiczne zostało wyodrębnione z całokształtu codziennych doświadczeń i przeniesione do
specjalnych instytucji pedagogicznych, których zadaniem jest organizowanie procesów nauczania i uczenia się.
Konsekwencją instytucjonalizacji działania pedagogicznego była niewystarczalność dotychczasowego modelu przystosowawczego. W nowożytnym społeczeństwie obywatelskim
działanie pedagogiczne nie jest w stanie osiągnąć swego kresu wyłącznie w oparciu o przyzwyczajanie i nauczanie, a ponadto bezpośredni udział dorastających w życiu społecznym i
politycznym jest znacznie utrudniony i nie gwarantuje nabycia kompetencji samodzielnego i
odpowiedzialnego działania. Wobec tego koniecznością stało się poszukiwanie nowych form
działania pedagogicznego, które w zaplanowany sposób wesprą dorastających w przejściu do
pełnego uczestnictwa w życiu społecznym. Tym samym dotychczasowy model działania pedagogicznego uległ dezaktualizacji i przekształcił się w nowy, na który składają się trzy etapy
wychowania: 1. czynności dyscyplinujące, 2. wychowanie przez nauczanie i 3. towarzyszenie
w przejściu do życia społecznego. Transformacja modelu przystosowawczego w trójetapowy
model działania pedagogicznego jest „rewolucją myślenia i działania pedagogicznego”, jaka
dokonała się w nowożytnej pedagogice i określa specyfikę wychowania we współczesnych
społeczeństwach demokratycznych.
Rysunek 3. Obszary przednowożytnego i nowożytnego wychowania
według Arystotelesa
według Herbarta
(1) rządzenie dziećmi
(1) przyzwyczajenie
(2) nauczanie wychowujące
(2) nauczanie
(3) wprowadzenie do samodzielności
Mając na uwadze przedstawioną powyżej zmianę, da się wyróżnić trzy formy pedagogicznej praxis, a mianowicie: (1) samonegująca władzę pedagogiczną, (2) nauczanie wychowujące i (3) doradztwo pedagogiczne. Są one przedmiotem rozważań w kolejnym podpunkcie.
29
5.1. Samonegująca władza pedagogiczna
Pierwszy obszar działania pedagogicznego jest ściśle związany z pytaniem o prawomocność władzy w relacji między wychowawcą a wychowankiem. We współczesnej literaturze
pedagogicznej problem ten jest podejmowany najczęściej w kontekście dyskusji nad autorytetem w wychowaniu. Polaryzując można by wyróżnić dwa przeciwstawne stanowiska: z jednej
strony zwolennicy wychowania anty-autorytarnego odrzucają w interakcjach pedagogicznych
jakiekolwiek relacje nadrzędności lub podporządkowania, czyniąc z zaniechania stosowania
kar najwyższą normę wychowania, a z drugiej przeciwnicy antypedagogiki wypowiadają się
za potrzebą autorytetu w działaniu pedagogicznym, uzasadniając to interesem samego wychowanka. Zwalczające się pozycje tylko pozornie są sobie przeciwstawne. Zdaniem Bennera
reprezentują one to samo afirmatywne podejście do wychowania. Różnica polega na przyjmowaniu lub odrzucaniu z góry określonej pedagogicznej praxis.
W przeciwieństwie do tego podejścia, nieafirmacyjna teoria wychowania punktem wyjścia czyni pytanie o prawomocność autorytetu w ogóle. Zamiast więc z góry rozstrzygać, czy
w wychowaniu władza/przemoc jest dozwolona czy nie, proponuje on zająć się kwestią, która
po raz pierwszy została sformułowana przez Immanuela Kanta: „Jak kultywować wolność
przy przymusie?”. Nieafirmacyjnemu podejściu chodzi przede wszystkim o zmianę dotychczasowej perspektywy patrzenia na ten problem. Według Bennera dyskursu na temat władzy
w wychowaniu nie można rozpoczynać od przyjęcia lub odrzucenia uprzednio dogmatycznie
już rozstrzygniętego pytania o autorytet, jak ma to miejsce w teoriach afirmatywnych, lecz
należy wskazać warunki, kiedy i w jakim zakresie użycie przymusu może być pedagogicznie
zasadne, a nawet konieczne.
Kantowskie pytanie o możliwość zachowania wolności przy jednoczesnej konieczności
akceptacji przymusu w wychowaniu znalazło właściwą odpowiedź w Herbartowskiej koncepcji „rządzenia dziećmi”. Herbart jako pierwszy w dziejach nowożytnej myśli pedagogicznej
zmierzył się z fundamentalnym problemem, którym jest utrata teleologicznego porządku
ludzkiej praxis przy równoczesnej afirmacji osobistej wolności każdego człowieka, w tym
także niepełnoletniego wychowanka. Koncepcja „rządzenia dziećmi” jest wyrazem udanych
poszukiwań drugie następcy Kanta na katedrze filozofii w Królewcu, które miały na uwadze
pogodzenie wolności wychowanka z potrzebą autorytetu w działaniu pedagogicznym. Odpowiedź udzielona przez Herbarta zakłada nieafirmacyjnie postawione pytanie o miejsce autorytetu w wychowaniu i dlatego warto jest ją bliżej przedstawić.
Interpretując myśl Herbarta, należy podkreślić, że użycie przymusu jest pedagogicznie
uzasadnione tylko pod dwoma warunkami: „(1) jedynym celem, który ma na względzie rządzenie dziećmi, jest to, że »nie stawia sobie ono żadnych celów konkretnych względem umysłowości dziecka, tylko zmierza do utrzymania porządku«, oraz (2) zarządzenia są dopuszczalne, »zanim w dziecku pojawią się ślady rzeczywistej woli«”. W komentarzu do tych
dwóch warunków D. Benner stwierdza: „Sformułowana w imperatywie kategorycznym zasada uznania człowieka jako celu samego w sobie odnosi się zdaniem Herbarta [...] również do
stosunków między dorosłymi a dorastającymi. Z jednej strony jesteśmy zmuszeni do wywierania presji na dziecięcą wolę – o ile ta nie może jeszcze być kierowana przez nie same –
wszędzie tam, gdzie dziecko mogłoby wyrządzić sobie lub społeczeństwu szkodę; ale z drugiej strony nie mamy prawa stosować przymusu w sensie jakiegoś politycznego nacisku, lecz
wyłącznie jako autorytetu pedagogicznego. »Porządek«, na który są nakierowane nasze działania, [...] jest koniecznym [...] warunkiem tego, abyśmy mogli realizować dwa pozostałe zakresy pedagogicznej praxis”.
Herbart dozwolone środki negatywnego – to jest znoszącego siebie samego – przymusu
pedagogicznego podzielił na groźbę, dozór, autorytet i miłość. Odnośnie do pierwszego
z tych środków należy podkreślić, że jest to groźba pedagogiczna. Jej celem nie jest złamanie
woli dziecka przez to, że zapowiada się karę grożącą za przekroczenie ustanowionego przez
dorosłego zakazu, lecz wskazanie na niebezpieczeństwo, które dziecko może sprowadzić na
siebie lub innych swoimi czynami. Tego rodzaju groźby nie tylko muszą zostać wyartykuło30
wane, lecz również należy poddać kontroli ich skuteczność. Stąd wynika potrzeba zastosowania drugiego środka rządzenia dziećmi, jakim jest nadzór. Wychowawca uświadamia w nim
sobie nieunikniony negatywny charakter swoich interwencji. Oznacza to, że powinien obserwować zachowanie podopiecznych oraz sposób, w jaki obchodzą się z niebezpieczeństwem,
na które wskazał przez groźbę. Taki nadzór nie może stawiać sobie za cel osiągnięcia przez
wychowanków ostatecznego ideału postępowania, lecz musi dawać im możliwość odkrycia
przestrzeni przeznaczonej na działanie, w której będę mogli uczyć się właściwego obchodzenia z zagrożeniami towarzyszącymi życiu. W tym właśnie sensie Herbart przeformułował
starożytną maksymę, zgodnie z którą człowiek, który nigdy nie doświadczył kary, nie jest też
naprawdę wychowany, na nowożytną zasadę: ludziom wolnym trzeba dawać do wykonania
zadania, które nauczą ich przezwyciężania trudności.
Wskazanie zagrożenia i dozór mogą przyczynić się do tego, że dorastający uznają autorytet swoich dorosłych opiekunów w sprawowanych przez nich czynnościach rządzenia za pomocą władzy pedagogicznej. Taki autorytet można okazać tylko w pełni dobrowolnie i nie da
się go wymusić działaniami autorytarnymi. Autorytet pedagogiczny pochodzi z dialektycznego uznania, które zakłada po stronie sterującego działaniem pedagogicznym wychowawcy to,
że podejmowane przez niego czynności rządzenia wynikają tylko i wyłącznie z zamiaru przeciwdziałania nierozsądnym poczynaniom wychowanka oraz nie są ukierunkowane na unicestwienie woli dorastającego młodego człowieka. Takiego autorytetu osoby znaczące nie mogą
nigdy domagać się dla siebie jako oczywistego trybutu. To raczej wychowankowie powinni
z pełnym zaufaniem móc go okazywać tym, którzy przez swoje działania rządzące strzegą ich
przed doświadczeniem jakiegoś uszczerbku, a zarazem nie dążą do formowania ich woli. Na
bazie takiego zaufania i w obliczu uznania uzasadnionego autorytetu pedagogicznego dorastający, który jest poddawany czynnościom rządzenia, może skłonić swoją, nie w pełni jeszcze
dojrzałą wolę do tego, żeby wejść w dialog ze swoimi pedagogicznymi opiekunami na temat
pozostałych dwóch obszarów działania pedagogicznego, a nawet nawiązać z nimi partnerskie
interakcje wzajemności, które wykraczają poza sferę pedagogicznej praxis.
Podobne wymagania jak do autorytetu stawia się przed miłością, która jest czwartą
i ostatnią techniką negatywnego rządzenia dziećmi. Herbart w tym pojęciu nie subsumuje
działań, w których dorośli usiłują sterować zachowaniem dzieci za pomocą wycofania się
z miłości, lecz ma na myśli przejawy sympatii, którą okazują dzieci swoim dorosłym opiekunom za to, że doświadczyły ich bezinteresownej życzliwości.
Różnicę między przednowożytnym i nowożytnym rozumieniem metod/środków samonegującej władzy pedagogiczne prezentuje poniższa tabela.
Tabela 5. Różnica między wychowaniem przednowożytnym i nowożytnym
wychowanie przednowożytne
wychowanie nowożytne
groźba
wzbudzenie lęku przed karą
wskazanie na grożące niebezpieczeństwo
dozór
inwigilacja, brak swobody działania
obserwacja, w jaki sposób dziecko
postępuje, by w razie konieczności
zainterweniować
autorytet
z racji wieku, funkcji, pozycji dorosłe- dobrowolne uznanie ze strony dziecgo
ka
miłość
oczekiwanie szacunku i czci wobec
spontaniczna odpowiedź dziecka za
rodzica, opiekuna
okazywaną mu troskę i życzliwość
5.2. Nauczanie wychowujące
Mówiąc współcześnie o nauczaniu, kojarzymy je przede wszystkim z nauką szkolną. Jednak terminów „nauka” i „nauczać” nie należy ograniczać wyłącznie do szkoły jako instytucji
pedagogicznej. Nauką jest „wszystko, co mamy na myśli, gdy sami siebie bądź innych
o czymś informujemy. W tym szerokim znaczeniu z nauką mamy do czynienia również tam,
31
gdzie ludzie [...] rozmawiają ze sobą, czytają książki albo oglądają programy telewizyjne
itp.”.
W analizowanym zagadnieniu utrwaliło się „rozróżnienie między nauczaniem i uczeniem
się bezpośrednio z doświadczenia opartego na kontaktach z otaczającym światem i obcowaniu
z innymi ludźmi a nauczaniem i uczeniem się, które [...] dokonuje się za pośrednictwem instytucji pedagogicznych”. O ile pierwszy typ nauczania-uczenia się bazuje na ścisłym związku procesów pedagogicznych (wychowania i kształcenia) z życiem i działaniem, to powstające szczególnie licznie w nowożytności instytucje pedagogiczne doprowadziły do zerwania
więzi łączącej proces nauczania i uczenia się z doświadczeniem potocznym. Wychowanie
przez nauczanie – jak chciał tego również Herbart – musi na nowo podjąć zadanie pośredniczenia między rozdzielonymi elementami procesu zdobywania i przekazu doświadczenia.
Główną intencją Herbartowskiej koncepcji wychowania przez nauczanie było zapobieżenie temu, aby nauczanie instytucjonalne straciło więź z doświadczeniem. Myśliciel z Oldenburga zauważył, że samo tylko przyswajanie wiedzy nie jest równoznaczne z nabywaniem
przez dorastających umiejętności i sprawności praktycznego działania. Stąd jego koncepcja
nauczania wychowującego była skierowana głównie na przezwyciężenie powstającej luki
między doświadczeniem a kształceniem. Co prawda znacznie wcześniej na ten sam problem
zwrócił uwagę Arystoteles, który rozważał zależność między doświadczeniem (empeiría)
a wiedzą teoretyczną (thēoría) i praktyczną (poíesis i prâxis), jednak jego wnioski są niewystarczające do rozwiązania nowożytnego problemu nauczania. Specyfikę tego problemu najlepiej oddaje Kantowskie określenie „rewolucji myślenia”, jaka dokonała się w czasach nowożytnych i doprowadziła do dezaktualizacji arystotelesowskiego modelu zdobywania wiedzy.
Według Kanta w nowożytnej nauce zmiany o charakterze rewolucyjnym przyniosło przede wszystkim zastosowanie metod nauk matematyczno-przyrodniczych. Tym samym porzucona została arystotelesowska droga dochodzenia do epistéme przez „wznoszenie się” (epagogé) od doświadczenia do wiedzy teoretycznej. Nowożytny rozum ludzki w nowy sposób
podchodzi do zjawisk przyrody. Ich badanie polega na narzucaniu rzeczywistości uprzednio
konstruowanych przez niego prawidłowości, które następnie poddawane są weryfikacji
w eksperymencie technicznym.
Te zmiany pociągają za sobą potrzebę przekształcenia antycznego modelu nauczania.
„Wprawdzie nadal obowiązuje stara prawidłowość, że ludzkie uczenie się wychodzi od
przedwiedzy i przyswajamy sobie nowe wiadomości tylko dzięki transformacji zasobów wiedzy, którą już posiadamy, to jednak proces uczenia się nie prowadzi jak dawnej od teleologicznie uporządkowanego doświadczenia do wiedzy na temat teleologicznego porządku rzeczywistości, lecz od doświadczenia, które jest coraz bardziej przeniknięte nauką, do wiedzy
naukowej i odwrotnie: od wiedzy naukowej do doświadczenia”. W przeciwieństwie więc do
antycznej empeiría, która była z góry dana, nowożytne doświadczenie ukazuje się uczącemu
najpierw jako coś nieprzejrzystego. Z tego powodu najważniejszym zadaniem nauczania jest
uczynienie doświadczenia zrozumiałym i przejrzystym. Można tego dokonać dzięki rozszerzeniu doświadczenia potocznego o elementy wiedzy naukowej. Aby jednak nauczanie mogło
spełnić to zadanie, konieczne jest uzupełnienie go – w duchu nowożytności – o ruch powrotny: od nauczania do doświadczenia potocznego. Tylko wówczas bowiem oba jego elementy
(doświadczenie i teoria) zostaną zespolone w jednolitą całość.
Inną płaszczyzną, na której można dostrzec skutki nowożytnej rewolucji myślenia, jest filozofia praktyczna. Zmiany, jakie w niej się dokonały, są następstwem Kantowskiego imperatywu kategorycznego, w myśl którego osoba jest celem samym w sobie i nigdy nie można jej
używać jako środka do osiągania innych celów. Imperatyw kategoryczny dał wyrazem pewnej idei, która osiągnęła swą dojrzałość dopiero w nowożytności, a mianowicie idei powszechnej wolności jednostek i godności osoby. Znaczenie tej idei jest podwójne. Po pierwsze, doprowadziła ona do odrzucenia rozumienia rzeczywistości jako teleologicznie uporządkowanej hierarchii celów i dóbr, ustanawiając przy tym jednostkę najwyższą i jedyną normą
32
nowego porządku świata, po drugie sprawiła, że o wartości moralnej i etycznej czynów decyduje odtąd wzajemna akceptacja jednostek jako celów samych w sobie oraz jako osób. Konsekwencją afirmacji wolności jednostki i nienaruszalności osoby ludzkiej są przekształcenia,
jakie zaszły od czasów Oświecenia w procesie nabywania umiejętności praktycznych. O ile
w modelu arystotelesowskim uczenie się działania praktycznego oparte było na „dialektycznym procesie przyzwyczajania, nauczania i powrotu do działania”, to w nowożytności nie
można nauczyć się norm etycznych i moralnych wyłącznie przez współuczestniczenie w życiu społecznym i politycznym. Przyczyną tego jest to, że od Oświecenia normy ludzkiego
działania nie wynikają z zastanego porządku etycznego i politycznego, lecz stały się przedmiotem uzgodnień podejmowanych zgodnie z imperatywem kategorycznym. „Odtąd nowożytna pedagogika i etyka oraz pedagogiczna praxis i etyczna praxis znajdują się względem
siebie w zupełnie nowej, ateleologicznej i niehierarchicznej relacji”.
Pedagogiczną konsekwencją podwójnej rewolucji myślenia jest konieczność wyodrębnienia w nowożytnym modelu nauczania-uczenia się specjalnych działań pedagogicznych, których zadaniem jest umożliwienie zapośredniczenia między doświadczeniem potocznym
a wiedzą teoretyczną i praktyczną. Jako pierwszy potrzebę modyfikacji i rozbudowy arystotelesowskiego modelu nauczania dostrzegł wspominany już Herbart. Momentem, którego według niego zabrakło w koncepcji Arystotelesa, było rozszerzenie doświadczenia potocznego
i przygotowanie dorastających do przejścia z nauczania do życia społecznego i politycznego.
Nowe działania pedagogiczne, które miały spełniać te funkcje, określił Herbart mianem „nauczanie wychowującego”.
W nawiązaniu do tej koncepcji Herbarta, Benner przedstawia własny projekt „wychowania przez nauczanie”. Jego fundamentem jest wskazana różnica między antycznym a nowożytnym modelem nauczania-uczenia się. Odpowiadając na pytanie o możliwość zapośredniczenia między doświadczeniem a wiedzą, stwierdza on, że „jak to wynika z «rewolucji myślenia» uczący się musi sam zrozumieć tę zależność”. Przed nauczaniem stoi więc zadanie
wspierania go w osiągnięciu tej samoświadomości. Dlatego też w centrum drugiego zakresu
pedagogicznej praxis znajduje się dorastający, który stopniowo dzięki pedagogicznej praxis
formuje w sobie świadomość własnej relacji do treści kształcenia. Przez to samoodniesienie
zostaje on uzdolniony do odpowiedzialnego myślenia i działania.
5.3. Doradztwo pedagogiczne
Podstawowym zadaniem trzeciego zakresu jest „doprowadzenie pedagogicznej praxis do
jej końca przez to, że dorastający zostaną wezwani do współdziałania nad własnym wychowaniem”. W zakresie tym chodzi o ponowną integrację pedagogicznej praxis w całość praxis
ogólnoludzkiej. Dojrzewający winni posiąść umiejętność „odpowiedzialnego myślenia i działania pedagogicznego, zanim sami – już jako dorośli – będą aktywni pedagogicznie”. Dowodem zdobycia tej umiejętności jest to, że nie potrzebują oni już dalszego wsparcia pedagogicznego ze strony instytucji wychowawczych. UUświadomienie zadania doprowadzenia pedagogicznej praxis do jej zniesienia w działaniu międzypokoleniowym nastąpiło dopiero
dzięki społeczeństwu obywatelskiemu. Przedtem pedagogiczna praxis nie stanowiła osobnej
dziedziny profesjonalnego działania. Nie istniały również specjalnie do tego celu powołane
instytucje wychowawcze.
Reintegracja pedagogicznej praxis napotyka na dwa podstawowe problemy: (1) „trudność
wychowawczo-teoretyczną” i (2) „trudność kształceniowo-teoretyczną”. Pierwsza z tych
trudności wynika z pytania o to, kiedy u dorastających może nastąpić przejście do samodzielnego działania. W czasach nowożytnych inicjacja społeczna przestała być prostym wstąpieniem w ślady dorosłych, które wiązało się z automatycznym przejęciem ich zwyczajów
i norm. Współcześnie młody człowiek potrzebuje okresu przejściowego, w którym uczy się
aktywnego współuczestnictwa w życiu obywatelskim i właściwego korzystania z swojej wolności. W przeciwieństwie do prawa, które dokładnie ustala punkt osiągnięcia pełnoletniości,
w wychowaniu wyznaczenie momentu pełnej dojrzałości jest niezwykle trudne. Dlatego
33
w pedagogicznej praxis trzeba afirmować dojrzałość i odpowiedzialność wychowanka w ciągu całego procesu wychowania i kształcenia. Oczywiście, nie są one dane z góry, lecz rozwijają się stopniowo. Uznanie tego postulatu prowadzi do drugiej trudności.
Pod pojęciem „trudności kształceniowo-teoretycznej” trzeba rozumieć problem wskazania takich czynności, które wykształcą w wychowanku samodzielność i odpowiedzialność.
Podstawą właściwego kierownictwa jest odpowiedź na pytanie: „Jak należy ograniczyć,
a jednocześnie zachęcić (dorastającego – dop. D. S.) do działania zgodnego z własnymi przekonaniami?”. W związku z tym Herbart wskazuje na cztery rodzaje kierownictwa. Można je
przedstawić za pomocą następującego schematu:
Tabela 6. Cztery poziomy kierownictwa w przechodzeniu do samodzielnego
i odpowiedzialnego działania
Kierunek pytania i pokazywania
Formy oceniania
Typ kierownictwa
1) spojrzenie wstecz na dokonane działanie / refleksja na temat negatywnych
doświadczeń
pamięć woli / ocena moralna
kierownictwo dopilnowujące
2) ocena osiągniętego horyzontu motywacyjnego
dyspozycje do wyboru
pewnego działania / ciepło
moralne
kierownictwo określające
3) spojrzenie wprzód na przyszłe działania /
projektowanie konkretnych poczynań
zasady służące do oceny
postanowień
kierownictwo regulujące
4) ocena konkretnych dążeń woli
walka i zmuszanie samego
siebie
kierownictwo wspierające
Przedstawione typy kierownictwa mają za cel samowychowanie. Ogólnie mówiąc, na
dwa sposoby wychowawca może u dorastającego wpływać na jego stawanie się człowiekiem.
W pierwszym przypadku chodzi o bezpośrednie „czynności kierownictwa, które przeciwdziałają dokonaniu przez dorastającego jakichś nierozważnych czynów. Przez kierownictwo wychowawca skłania wychowanka do ponownego upewnienia się co do swoich zamiarów [...],
zanim nastąpi rzeczywiste działanie”.
Pośredni wpływ pedagogicznego modelu kierownictwa uwidocznia się przede wszystkim
w „[...] czynnościach rozumianych jako wezwanie skierowane expressis verbis do dorastającego, aby podjął samodzielne działanie zgodnie z posiadanym przez siebie wglądem w rzecz.
W tym przypadku czynności kierownictwa mają na celu określenie przez wychowanka swojego własnego charakteru za pomocą samodzielnych działań”. Wskazane dwa sposoby realizacji etapu wychowania oznaczonego terminem „Zucht” (dyscyplinowanie) wskazują jednoznacznie, że to pojęcie implikuje u Herbarta sferę działania pedagogicznego, którą we współczesnym języku należałoby raczej określić jako doradztwo.
Afirmacja postępującego procesu dojrzewania jest ściśle związana z zagwarantowaniem
możliwości czynnego uczestniczenia młodego pokolenia w realnym życiu społecznym. Konieczne jest więc stworzenie między pokoleniami płaszczyzny komunikacji. Aby wyrazić
istotę kryjącego się tu problemu, D. Benner wprowadza trudny do przetłumaczenia na język
polski termin Mitgesamttätigkeit. W przekonaniu autora należy zadbać o powstanie więzi
między sytuacjami pedagogicznymi a niepedagogicznymi (np. społecznymi) tak, aby „było
w ogóle realnie możliwe przejście z pedagogicznej praxis do innych form społecznej koegzystencji. To zaś jest uzależnione od tego, czy społeczeństwo otworzy się na współdziałanie
z dorastającymi i przejmie w realnych sytuacjach życia część odpowiedzialności za realizację
pedagogicznej praxis”.
Stopniowe przechodzenie pedagogicznej praxis we współdziałanie międzypokoleniowe
zakłada udział dorastających w całokształcie praxis. Nie należy ograniczać tego udziału jedynie do wybranych obszarów praxis i ustalać na podstawie tego, że niektórzy wybiorą zawód
robotnika, inni pedagoga czy polityka, a jeszcze inni artysty czy duchownego. W odniesieniu
do tej sprawy trzeba raczej zadbać o to, żeby wszyscy potrafili współdziałać indywidualnie
i społecznie we wszystkich obszarach praxis i żeby niezależnie od tego, jaki zawód wybrali,
34
byli w stanie aktywnie angażować się w zakresie ekonomicznym, pedagogicznym, etycznym,
politycznym, estetycznym i religijnym.
Zakończenie: W jaką przyszłość spogląda pedagogika ogólna?
We wprowadzeniu do niniejszego skryptu uzasadniano potrzebę znajomości własnej logiki myślenia i działania pedagogicznego tym, że otwiera ona drogę do twórczego rozwiązywania problemów pedagogicznych. Nie da się z góry odpowiedzieć na pytanie, czy pedagodzypraktycy będą rzeczywiście w stanie nie tylko prawidłowo identyfikować owe problemy, lecz
również je rozwiązywać. Jeszcze mniej przewidywalna jest odpowiedź na pytanie: Czy wysłuchane wykłady przyczynią się do rozjaśnienia rozumienia tego, czym jest działanie pedagogiczne, czy nie? Oby tak było. W każdym razie taki zamiar przyświecał prowadzącemu
wykłady. Jeżeli udało mu się przybliżyć ów cel, pedagogika ogólna ma jeszcze przyszłość,
jeżeli zaś nie – będzie istnieć i rozwijać się nadal, choć jej rad nikt już nie słucha.
35