Autorytet nauczyciela w społeczeństwie informacyjnym

Janusz Morbitzer
[email protected]
Pracownia Technologii Nauczania
Akademia Pedagogiczna im. KEN
Kraków
Autorytet nauczyciela w społeczeństwie informacyjnym
Wstęp
Niniejszy artykuł przedstawia wyniki badań dotyczących autorytetu nauczyciela
w społeczeństwie informacyjnym. Artykuł jest uzupełnieniem pracy [Morbitzer, 2007],
w której przedstawiony został bardzo szeroki kontekst rozważań na tytułowy temat. W celu
ułatwienia lektury artykułu zamieszczono w nim skrótowo najważniejsze wątki z przywołanej
pracy.
Kompetencje nauczyciela XXI wieku
Nauczyciel, który ma efektywnie spełniać swoje zadania w społeczeństwie
informacyjnym musi być zupełnie innym typem nauczyciela niż dotychczas. W sytuacji
nieustannego rozwoju wiedzy i bardzo szybkiej zmienności treści oraz związanej z tym
jej równie szybką dezaktualizacją, proces nauczania stopniowo będzie ewoluował w stronę
metanauczania, w którym podstawowym zadaniem nauczyciela jest przygotowanie
ucznia do samodzielnego i całożyciowego procesu uczenia się, kształtowanie dojrzałości
informacyjnej ucznia, polegającej nie tylko na uzyskaniu sprawności w wyszukiwaniu
informacji w dużych źródłach informacyjnych (głównie w Internecie), ale także na
umiejętności jej selekcjonowania, wartościowania i przekształcania w wiedzę.
Nowe czasy i nowa sytuacja, wymagają zatem nowych, bogatszych kompetencji
nauczyciela. Pojęcie kompetencji, posiadające wiele różnych interpretacji w literaturze,
będzie tu rozumiane jako zdolność do działania, stanowiąca syntezę trzech komponentów:
wiedzy, umiejętności i postawy [Strykowski, 2002]. Takie ujęcie zakłada, że nauczyciel
posiada cały szereg kompetencji, z których najważniejszymi są:
• kompetencje merytoryczne,
• kompetencje psychologiczno-pedagogiczne,
• kompetencje komunikacyjne i negocjacyjne,
• kompetencje autoedukacyjne [Strykowski, 2002, s. 5-13].
W ramach kompetencji merytorycznych nauczyciel powinien dysponować dogłębną
wiedzą i znajomością materiału z danego przedmiotu. Kompetencje psychologicznopedagogiczne oznaczają gruntowną wiedzę z zakresu psychologii rozwojowej
i wychowawczej, a także znajomość podstawowych założeń i procedur uczenia się,
związanych z koncepcjami: behawiorystyczną, kognitywistyczną i humanistyczną.
Kompetencje komunikacyjne i negocjacyjne związane są z faktem, że proces dydaktyczny
jest nieustannym procesem komunikacji, a ponadto – zgodnie z ideologią
postmodernistyczną – wiedza i rzeczywistość stały się „negocjowalne”; nauczyciel zatem
coraz częściej zmuszony jest do podejmowania trudnych niekiedy dyskusji z uczniami.
W ramach tych kompetencji nauczyciel powinien także posiąść umiejętność sprawnego
posługiwania się mediami i szerokiego wykorzystywania technologii informacyjnych, co staje
się obecnie wymogiem prawnym. Kompetencje autoedukacyjne związane są z rozwojem
zawodowym i samokształceniem.
Zaprezentowane tu podejście jest w pełni zgodne z personalistyczną koncepcją
modelu edukacji nauczycielskiej, upatrującej szczególną wartość w wielostronnym rozwoju
kompetencji nauczyciela, w myśl której nauczyciel ma ponadto być wzorcem
osobowościowym na tyle charakterystycznym i interesującym, by z punktu widzenia ucznia
być godnym naśladowania [Meighan, 1991, s. 57].
Istota i interpretacja pojęcia autorytetu nauczyciela
W społeczeństwie informacyjnym bardzo istotnym problemem edukacji jest autorytet
nauczyciela.
Autorytet, czyli uznanie i szacunek, budowany jest na trzech zasadniczych filarach,
które tworzą: wiedza merytoryczna, umiejętność jej przekazywania oraz cechy
osobowościowe [Śnieżyński, 2000, s. 5-8]. W odniesieniu do nauczycieli akademickich
M. Śnieżyński dodaje jeszcze inne szczegółowe cechy, jak: szerokie horyzonty myślowe,
wytyczanie nowych dróg w myśleniu i działaniu, duży dorobek naukowy, umiejętność
inspirowania innych do podejmowania badań naukowych, doskonała znajomość warsztatu
naukowego, mistrzostwo w organizowaniu działalności naukowej, uczciwość i rzetelność
naukowa. Wśród najistotniejszych, pożądanych cech osobowościowych nauczyciela autor
wymienia: prawość charakteru kształtowaną przez uczciwość, lojalność i odwagę
w prezentowaniu własnych poglądów oraz tolerancję, sprawiedliwość, odpowiedzialność,
a także życzliwość, poczucie humoru i tak ważną, a trudną do zdefiniowania cechę, jaką
stanowi postawa ku człowiekowi [Śnieżyński, 2000; Autorytet …, 1980].
Współcześnie coraz częściej spotykamy się ze zjawiskiem inwersji pedagogicznej,
polegającej na tym, że uczący się przewyższają wiedzą, a zwłaszcza umiejętnościami
swoich nauczycieli. Zjawisko to dotyczy w szczególności języków obcych oraz przedmiotów
informatycznych. Wpisuje się ono doskonale w kulturę prefiguratywną [Mead, 2000], która
jest charakterystyczna dla społeczeństwa informacyjnego. Inwersja pedagogiczna oznacza
osłabienie najważniejszego filaru autorytetu nauczyciela.
Jak podkreśla M. Dudzikowa, autorytet – to bardzo rozległy i złożony temat
[Dudzikowa, 2002, s. 85]. Problemem współczesnej edukacji jest to, że z samej swej natury
nie może ona wyrzec się ani autorytetu, ani tradycji, niemniej współczesny proces
edukacyjny musi przebiegać w świecie, którego struktury nie wyznacza już autorytet
i nie spaja tradycja [Arendt, 1994, s. 231]. Szkoła, a w szczególności szkoła wyższa,
zawsze była i nadal stara się być ostoją autorytetu nauczyciela, miejscem jego tworzenia
i pielęgnacji. Nie jest to jednak zadanie łatwe. Jesteśmy świadkami ścierania się różnych
stanowisk, które najogólniej można zaklasyfikować jako trzy opcje:
• liberalna,
• emancypacyjna,
• konserwatywna [Dudzikowa, 2002, s. 85-86].
Opcja liberalna, silnie reprezentowana na przykład przez brytyjskiego nauczyciela
języka angielskiego, twórcę szkoły Summerhill, Alexandra Sutherlanda Neilla (1883-1973),
wyrastająca z idei niewtrącania się do rozwoju dziecka, postrzega autorytet jako synonim
autorytaryzmu.
Na drugim biegunie sytuuje się opcja konserwatywna, wyznaczająca nauczycielowi
rolę rzecznika – przekaźnika i strażnika wartości niezmiennych. Nauczyciel jawi się tu jako
apologeta „dawnych dobrych czasów”, zastępuje niepewność rodziny, narodu i szkoły.
Autorytet emancypacyjny to stanowisko pośrednie między stanowiskami
reprezentowanymi przez pedagogikę liberalną i konserwatywną. Wyraża się on między
innymi w tym, że – jak pisze H. A. Giroux – nauczyciel chce i potrafi pomóc uczniowi
w osiągnięciu krytycznej wiedzy o podstawowych strukturach społecznych, takich jak
ekonomia, kraj, miejsce pracy i kultura masowa, aby takie instytucje mogły być otwarte
na potencjalną transformację. Przeciwstawiając się autorytaryzmowi H. A. Giroux podkreśla,
że pedagodzy nie mogą porzucać własnego autorytetu, ale powinni go przekształcać
w emancypacyjną praktykę [Dudzikowa, 2002, s. 98; Giroux, 1997].
W społeczeństwie informacyjnym, w sytuacji, gdy mamy do czynienia z zupełnie
innym uczniem niż w dawnych formacjach, optymalną rolą nauczyciela wydaje się być
intelektualnym i emocjonalnym partnerem, tłumaczem i mediatorem oraz empatycznym
pomocnikiem i promotorem rozmaitych sprawności i kompetencji ucznia. Z. Kwieciński
słusznie postuluje konieczność kształcenia nauczycieli w rolach przewodnika i tłumacza,
wykluczających zarówno autorytaryzm, jak i automarginalizację [Kwieciński, 1998].
Wyniki i analiza badań autorytetu nauczyciela w społeczeństwie
informacyjnym
Przemiany cywilizacyjne, zmiany dotyczące współczesnego młodego pokolenia oraz
rozważania o autorytecie nauczyciela muszą prowadzić do postawienia istotnych pytań:
W jaki sposób spotykana inwersja pedagogiczna wpływa na autorytet współczesnego
nauczyciela przedmiotów informatycznych? Jakie cechy nauczyciela przedmiotów
informatycznych są szczególnie preferowane przez młodzież akademicką?
W celu uzyskania odpowiedzi na te dwa zasadnicze pytania, a także kilka innych,
szczegółowych, autor przeprowadził w roku akademickim 2003/2004 badania ankietowe.
Badaniami ankietowymi zostali objęci studenci Akademii Pedagogicznej w Krakowie
studiów stacjonarnych, następujących kierunków i lat: pedagogika społeczno-opiekuńcza
1. rok, pedagogika przedszkolna i wczesnoszkolna 1. rok, pedagogika specjalna 1. rok,
filologia rosyjska 5. rok. Łączna liczba ankietowanych – 211, w tym 205 kobiet i 6 mężczyzn.
Spośród ankietowanych osób 191 miało w szkole średniej przedmiot kształcenia
informatycznego, a 20 osób – głównie z uwagi na nieco starszy wiek – nie miało takiego
przedmiotu. Ze względu na zróżnicowane nazwy przedmiotu, zależne od rodzaju kończonej
szkoły średniej, w dalszych rozważaniach oraz w opisie wykresów używana będzie nazwa
„przedmioty informatyczne”. Badani odpowiadali na 12 pytań, z których 3 pierwsze dotyczyły
ogólnych danych na temat osoby ankietowanej. W niniejszym artykule, ze względu na jego
silnie limitowaną objętość, tylko część wyników badań została zobrazowana w postaci
graficznej, natomiast całość omówiono zarówno w ujęciu ilościowym, jak i jakościowym.
W każdym przypadku źródłem przedstawianych wyników badań są badania
przeprowadzone przez autora i obliczenia własne.
105; 55%
73; 38%
13; 7%
wysoki
przeciętny
niski
Rys. 1. Odpowiedź na pytanie: Jak oceniasz poziom prowadzenia zajęć z przedmiotów
informatycznych w szkole średniej? (pyt. 4)
2,5
2,2
2,2
2,0
1,5
1,5
1,0
0,5
0,0
wiedza zawodowa
umiejętność przekazywania
wiedzy
cechy osobowościowe
Rys. 2. Ocena ważności elementów składających się na autorytet nauczyciela (pyt. 5)
50; 24%
70; 33%
89; 43%
nigdy
rzadko
często
Rys. 3. Odpowiedź na pytanie: Czy spotkała(e)ś się z sytuacją dydaktyczną, gdy na
przedmiotach informatycznych uczeń przewyższał umiejętnościami nauczyciela? (pyt. 6)
126; 60%
66; 31%
19; 9%
tak
nie
pod pewnymi warunkami
Rys. 4. Odpowiedź na pytanie: Czy obecnie akceptujesz sytuację, gdy umiejętności ucznia
przewyższają umiejętności nauczyciela w zakresie przedmiotów informatycznych? (pyt. 7)
102; 48%
109; 52%
tak
nie
Rys. 5. Odpowiedź na pytanie: Czy uważasz, że nauczyciel przedmiotów informatycznych
powinien posiadać pewne specyficzne cechy, odróżniające go od nauczycieli innych
przedmiotów? (pyt. 8)
Przeprowadzone badania ankietowe wykazały, że z trzech filarów autorytetu
nauczyciela przedmiotów informatycznych studenci najwyżej oceniają umiejętność
przekazywania wiedzy, natomiast samą wiedzę zawodową i cechy osobowościowe,
uważają za nieco mniej istotne, nie dokonując już między nimi różnicowania (pytanie nr 5).
W obliczeniach do sporządzenia wykresu (rys. 2) posłużono się średnią ważoną,
uwzględniając, że studenci mieli za zadanie uszeregować elementy składające się
na autorytet nauczyciela (wiedza zawodowa, umiejętność jej przekazywania, cechy
osobowościowe, jak prawość, stałość charakteru, uczciwość, sprawiedliwość, przyjazny
stosunek do uczniów, przestrzeganie norm moralnych), przypisując im jedną z trzech
wartości: 1 – cecha najważniejsza, 2 – cecha o średnim natężeniu lub 3 – cecha najmniej
ważna. Wartości liczbowe odzwierciedlają tu zatem preferowaną kolejność komponentów
autorytetu, a nie ich punktową ocenę. Stąd też najważniejsza jest cecha, której odpowiada
najmniejsza wartość liczbowa.
Jedna czwarta badanych często spotykała się w szkole średniej z sytuacją, gdy
na przedmiocie informatycznym uczeń przewyższał umiejętnościami swojego nauczyciela,
jedna trzecia z taką sytuacją nie spotkała się nigdy, pozostali zaś ze zjawiskiem inwersji
pedagogicznej spotykali się rzadko (pytanie nr 6). W większości (60% badanych) studenci
akceptują to zjawisko, jednak blisko jedna trzecia (31%) nie godzi się z taką sytuacją
(pytanie nr 7). Nieco ponad połowa ankietowanych (52%) uważa, że nauczyciel
przedmiotów informatycznych powinien mieć pewne cechy odróżniające go od nauczycieli
innych przedmiotów, ale niemal podobna ich liczba (48%) jest odmiennego zdania (pytanie
nr 8). Wśród takich cech studenci wymienili: otwartość na pomysły uczniów i dialog z nimi,
gotowość do nieustannego uczenia się oraz umiejętność radzenia sobie w nowych
sytuacjach (pytanie nr 9). Cechą najmniej ważną okazały się tu zdolności organizacyjne
nauczyciela, choć ta akurat cecha na przedmiotach informatycznych, wymagających często
pracy zindywidualizowanej, z pewnością ma duże znaczenie.
Spośród preferowanych cech nauczyciela przedmiotów informatycznych studenci
zdecydowanie najbardziej cenią zarówno umiejętność przekazywania wiedzy (cecha
najważniejsza), jak i samą wiedzę merytoryczną (2. miejsce na liście cech). Wysoko
oceniono również zaangażowanie w realizację przedmiotu (miejsce 3.) oraz – niemal na tym
samym poziomie – nieustanne uczenie się, połączone z aktualizacją własnej wiedzy
i otwartość na poglądy uczniów. Cechy osobowościowe znalazły się na relatywnie odległej
6. pozycji, najmniej zaś studenci oczekują od nauczyciela zdolności organizacyjnych,
solidności w prowadzeniu zajęć oraz umiejętności reagowania w nowych sytuacjach
(pytanie nr 10). Odpowiedzi te są zgodne z preferowanymi cechami nauczyciela
przedmiotów informatycznych podanymi w pytaniu nr 9. Dziwi jednak fakt, że studenci
nie oczekują od nauczyciela solidności (w tym głownie punktualności) w prowadzeniu zajęć.
Ta cecha, która powinna charakteryzować każdego nauczyciela dowolnego przedmiotu,
jest w gruncie rzeczy nie tylko jego obowiązkiem, ale też dowodem szacunku i poważnego
traktowania słuchaczy.
Większość ankietowanych studentów (59%) za najważniejsze treści, jakie powinny
być poruszane w ramach przedmiotów informatycznych uznała zagadnienia praktyczne,
wyłącznie zaś zagadnienia teoretyczne są interesujące zaledwie dla 1% badanych.
Za łączeniem zagadnień praktycznych z treściami teoretycznymi opowiedziało się 40%
respondentów (pytanie nr 11). Wyniki te wskazują na dobre „dydaktyczne wyczucie”
studentów i jednocześnie ich naturalną chęć poznawania zagadnień praktycznych.
Większość studentów (58%) uważa, że przedmioty informatyczne są szczególnie
odpowiednim miejscem do podejmowania tematyki wychowawczej i aksjologicznej, nieco
mniej niż połowa z nich (40%) jest zdania, że tematykę tę należy wprawdzie poruszać, ale
nie w większym wymiarze niż na innych przedmiotach, natomiast żadna z ankietowanych
osób nie stwierdziła, aby w ogóle nie było potrzeby omawiania tej tematyki (pytanie nr 12).
Wyniki badań skłaniają ku umiarkowanemu optymizmowi. Ankietowani studenci
doceniają wprawdzie znaczenie autorytetu nauczyciela i związanych z tym pojęciem
wartościami, wykazują jednak wyraźnie pragmatyczne nastawienie. Pragmatyzm ten polega
na preferowaniu umiejętności przekazu wiedzy, jak i jej posiadania, przy jednoczesnym
traktowaniu jako mniej istotnych cech osobowościowych, solidności w realizacji zajęć, czy
zdolności organizacyjnych. Podkreślić jednak trzeba, że badania były zawężone wyłącznie
do nauczycieli przedmiotów informatycznych z macierzystych dla osób badanych szkół
średnich, sami zaś badani to studenci kierunków pedagogicznych Akademii Pedagogicznej
w Krakowie, a więc osoby o zamiłowaniach głównie humanistycznych i – jak można sądzić
– o przeciętnie wyższym niż w innych uczelniach, stopniu wrażliwości na drugiego
człowieka.
Podmiotowość ucznia i nauczyciela we współczesnej szkole
Zagadnienie autorytetu nauczyciela związane jest ściśle z jego umiejętnością
kształtowania relacji interpersonalnych ze studentami, a zatem należy powiązać go
z podmiotowością.
Podmiotowość ucznia, a także i nauczyciela, to tendencja, którą można wywieść
z coraz bardziej cenionych we współczesnym świecie humanistycznych wartości, takich jak
wolność, równość i godność człowieka. Podmiotowość nie jest pojęciem jednoznacznym,
bywa rozmaicie rozumiana i interpretowana. Dla jednych jest ona siłą i umiejętnością
określania oraz podejmowania działań formujących człowieka, umożliwiających jego
samookreślenie się i autokreację, dla innych to zachowanie prawa do własnej inności
i tożsamości, jeszcze inni zaś uważają, że podmiotowość to autonomia jednostki i grup
społecznych związana z uczestnictwem w życiu politycznym i obywatelskim [Lewowicki,
1995, s. 57-58].
Problem podmiotowości ucznia podnoszony jest w całej dydaktyce, ale w edukacji
wspieranej komputerowo nabiera on szczególnego znaczenia, gdyż podmiotowość
i komputerowo wspierana edukacja mają – przynajmniej częściowo – wspólne korzenie.
Warunkiem rozwoju podmiotowości, podobnie jak i rozwoju społeczeństwa informacyjnego,
a także możliwości swobodnej wymiany informacji oraz globalnej komunikacji, jest bowiem
rozwój wolności demokratycznych. Edukacja wspierana komputerowo to również jeden
z nielicznych dziś obszarów nauki szkolnej, w którym uczeń – pod względem posiadanych
umiejętności – może przewyższyć swojego nauczyciela i gdzie – z uwagi na ogromnie
szybki przyrost wiedzy – nauczyciel zmuszony jest uczyć się razem ze swoimi uczniami.
Obszar stosunków międzyludzkich, a więc także relacji między nauczycielami i uczniami,
jest jednym z obszarów poszukiwań optymalnego wzorca edukacji podmiotowej. W edukacji
wspieranej komputerowo nauczyciel, który dawno już utracił monopol na przekazywanie
wiedzy, staje się inspiratorem i naukowym opiekunem ucznia. Z drugiej strony, rosnące
oddalanie ucznia od nauczyciela oraz wykonywanie coraz większej części zadań
edukacyjnych poza szkołą, utrudniają pełną realizację postulatu podmiotowości ucznia
i nauczyciela, nadając temu pojęciu nieco inne znaczenie.
Współcześnie podmiotowość przesuwa się bardziej w stronę takiego jej rozumienia,
jak wyzwolenie od dominacji określonych ideologii i monopolu światopoglądowego oraz
lansowanie modelu edukacji krytyczno-kreatywnej, w której uczniowie otrzymują warunki
aktywności, współdecydują o treściach i metodach, a nawet rozwiązaniach organizacyjnych
[Lewowicki, 1995, s. 62]. Ten postulat pozostaje jednak raczej w sferze życzeń. Dominująca
ideologia postmodernizmu zakłada wprawdzie funkcjonowanie wielości poglądów
i stanowisk, jednak w końcowym rezultacie owa wielość nie przekłada się na wyższą jakość,
prowadząc raczej do chaosu. Jak słusznie konstatuje Z. Kwieciński […] głównym wrogiem
pedagogiki liberalnej jest ona sama, ze swoimi skłonnościami zamieniania się
w permisywizm wychowawczy, […] wyrzekający się działań dla wyraźnych celów i wartości,
w końcu wpadający w objęcia takiego lub innego fundamentalizmu [Kwieciński, 1998, s. 28].
Zakończenie
Badanie zagadnienia autorytetu nauczyciela w społeczeństwie informacyjnym
wydaje się obecnie szczególnie istotnym problemem dydaktycznym. Z przykrością trzeba
stwierdzić, że zarówno w świecie, jak i w Polsce, jesteśmy świadkami wielkiej erozji
autorytetów, w tym także autorytetów najwyższych. Triumf święcą postmodernistyczne idee
negacji potrzeby istnienia autorytetów – ogólnej równości, nieskrępowanej wolności i końca
epoki wielkich narracji, ale jest to jednocześnie wielka porażka systemu edukacyjnego,
dla którego autorytet jest fundamentem budowania wszelkich wartości. Kreowana często
przez media i przez nie nagłaśniana walka z autorytetami ma ogromny wpływ także na
kształtowanie autorytetu nauczyciela.
Postępujący brak szacunku i upadek autorytetów trafnie przewidział N. Postman,
który w swojej znanej pracy poświęcił temu zagadnieniu cały rozdział, nadając mu
znamienny tytuł: Upadek wielkich symboli [Postman, 2004, s. 198-216]. W napisanej w roku
1992 książce, dzieląc się swoimi obserwacjami społeczeństwa amerykańskiego N. Postman
zauważył, że w technopolu utraciło znaczenie rozróżnienie między sacrum a profanum
[Postman, 2004, s. 202]. Szkoda, że ta uwaga stała się dziś aktualna również po drugiej
stronie Atlantyku.
Literatura
Arendt H.: Kryzys edukacji. [W:] Między czasem minionym a przyszłym. Osiem ćwiczeń
z myśli politycznej. Wydaw. Fundacja „Aletheia”, Warszawa 1994
Autorytet w nauce. Pod red. P. Rybickiego i J. Goćkowskiego; Polska Akademia Nauk,
Komitet Naukoznawstwa, Wrocław 1980
Dudzikowa M.: Autorytet nauczyciela i edukacja. Trzy opcje. [W:] Edukacyjne drogi
i bezdroża. Pod red. R. Kwiecińskiej i S. Kowala. Wydaw. Naukowe Akademii
Pedagogicznej, Kraków 2002
Giroux H. A.: Pedagogy and the politices of hope. Theory, culture and schooling
(A critical Reader). Oxford 1997
Kwieciński Z.: Demokracja jako wyzwanie i zadanie edukacyjne. [W:] Wychowanie
obywatelskie. Studium teoretyczne, porównawcze i empiryczne. Pod red. Z. Melosika
i K. Przyszczypkowskiego. Wydaw. „Edytor”, Toruń-Poznań 1998
Lewowicki T.: Przemiany oświaty. Wydaw. Akademickie „Żak”, Warszawa 1995
Mead M.: Kultura i tożsamość. Studium dystansu międzypokoleniowego. Wydaw. Naukowe
PWN, Warszawa 2000
Meighan R.: Edukacja elastyczna. Jutro twojego dziecka decyduje się dzisiaj. Wydaw.
„Nasza Szkoła”, Toruń 1991
Morbitzer J.: Edukacja wspierana komputerowo a humanistyczne wartości pedagogiki.
Wydaw. Naukowe Akademii Pedagogicznej, Kraków 2007
Postman N.: Technopol. Triumf techniki nad kulturą. Warszawskie Wydawnictwo Literackie
Muza, Warszawa 2004
Strykowski W.: Kompetencje nauczyciela szkoły współczesnej. „Edukacja Medialna” 2002,
nr 4
Śnieżyński M.: O autorytecie nauczyciela akademickiego. „Konspekt” – Pismo Akademii
Pedagogicznej w Krakowie 2000, nr 3