Konstruktywizm obiecującą perspektywą

Teresa Sadoń-Osowiecka
Uniwersytet Gdański
Konstruktywizm obiecującą perspektywą edukacji geograficznej w szkole?
Tytuł artykułu nawiązuje do tekstu profesora Stanisława Dylaka. Jest trochę przekorny,
bo z tekstów dotyczących konstruktywizmu w polskiej szkole wynika, że możliwość
zastosowania jego założeń na lekcjach geografii jest niewielka (zob. M. Groenwald, 2005; D.
Klus-Stańska, 2002). W artykule polemizuję z tymi stanowiskami, starając się pokazać,
chociaż bardzo skrótowo, skuteczność dialogowego podejścia do nauczania geografii. Nie
chcę narzucać znaczeń. Jest to propozycja nie tyle zmiany metod nauczania, ale innej
perspektywy spojrzenia na ucznia i uczenie. Może będzie to „nauczanie geografii dla lepszego
świata” i „postmodernistyczne wyzwanie” dla edukacji geograficznej? (J. Morgan, 2002)
1. Konstruktywizm, postmodernizm i geografia.
Konstruktywizm jako zjawisko w edukacji pojawił się w połowie lat osiemdziesiątych.
Nie jest to jednolita koncepcja nauczania, ale zbiór koncepcji, wywodzących się z
filozoficznego nurtu postmodernistycznego. Cechy postmodernizmu to między innymi:
•
Krytyka zunifikowanych systemów ekonomicznych i politycznych;
•
Krytyka wpływu nowoczesnej technologii na ludzką psychikę i środowisko;
•
Podważanie pewności naukowej prawdy i jedynej słusznej wiedzy; akceptacja
eklektyzmu i dyskursu;
•
Całościowe i ekologiczne widzenie świata i jego globalnej społeczności.
(S. Dylak, 2000)
Koncepcja konstruktywizmu znajduje wsparcie w psychologii poznania, którą
charakteryzuje „traktowanie człowieka jako samodzielnego podmiotu, który poznaje świat
poprzez własny wysiłek badawczy; obserwuje go, formułuje problemy i hipotezy,
eksperymentuje i porządkuje nagromadzoną wiedzę, zarazem korzystając z tej wiedzy,
ustosunkowuje się do świata i przekształca go.” (W. Okoń, 2001). Konstruktywizm korzysta
z odkryć J. Piageta i L. S. Wygotskiego, J. Brunera. Wspierają go również wyniki badań nad
funkcjonowaniem mózgu. W dużym uproszczeniu funkcjonowanie mózgu można przedstawić
następująco: mózg nie jest magazynem przechowującym informacje w takiej postaci, w jakiej
do niego dotarły i odtwarzającym je na żądanie. Informacje docierające do mózgu są przez
mózg przetwarzane tak, by mogły być wbudowane w istniejącą sieć powiązań, jednocześnie
1
przemodelowując ją. Im więcej bodźców – różnorodnych typów zadań, różnych interakcji
miedzy nową wiedzą a wiedzą „w mózgu” – tym więcej tworzy się połączeń neuronalnych
ułatwiających umiejscowienie nowej wiedzy w strukturach poznawczych i wydobywanie jej
w nowych sytuacjach (S. Dylak, 2000). Na skutek doświadczania, sytuowania we własnych
strukturach
poznawczych
i
interpretowania
informacji
płynących
ze
środowiska
konstruowana jest wiedza. Nie istnieje zatem obiektywna wiedza funkcjonująca poza
osobistymi strukturami wiedzy jednostki, wiedza zawsze jest „czyjaś” (Klus-Stańska, 2002).
K. Stemplewska-Żakowicz (1996) pisze: „Obraz świata w umyśle nie stanowi jego biernej
kopii, lecz jest aktywnie konstruowany przez podmiot, a na jego ostateczny kształt ma wpływ
nie tylko informacja zewnętrzna (...), ale i własności aparatu poznawczego i zgromadzona
uprzednio wiedza.” Konstruktywiści zwracają uwagę na kontekst biograficzny i sytuacyjny
zdobywania wiedzy. Warunki poznania wpływają na sposób odtwarzania wiedzy; uczeń
nadaje jej znaczenie. W konstruktywistycznym modelu przebiegu procesu nauczania-uczenia
się na początku pojawia się konflikt poznawczy, który prowokuje badanie i osobiste
procedury rozumienia. Ma to na celu „oswojenie” nowej wiedzy i wbudowanie jej we własne
struktury poznawcze. Proces ten zachodzi z udziałem negocjowania znaczeń w toku dyskusji,
jak przedstawia to konstruktywizm społeczny. Wynikiem są zmiany zachowania wiedzy w
strukturach poznawczych ucznia. Sprzyja to elastyczności i daje możliwości zdobywania
nowej wiedzy i wykorzystywania jej w różnych nowych sytuacjach, także pozaszkolnych.
Taka wiedza jest odporna na manipulacje i indoktrynację.
Tradycyjny,
transmisyjny
model
procesu
nauczania
przebiega
następująco:
wyjaśnienie osoby kompetentnej (nauczyciela)→ zrozumienie→ utrwalenie. Rezultatem jest
posiadanie zasobów wiedzy przez ucznia. Taka wiedza nie jest wbudowana w struktury
poznawcze ucznia, zatem jest nietrwała, ograniczona tylko do sytuacji szkolnych, odtwarzana
„na żądanie” w takim kontekście, w jakim została podana. Jest to wiedza służąca tylko
doraźnym celom – napisaniu klasówki, zdaniu egzaminu, po czym, jako nie wbudowana w
osobiste struktury wiedzy, zapominana. Nie pomaga również nabywać, przetwarzać i
sytuować w strukturach poznawczych nowych wiadomości. Eksperyment przeprowadzony
przez K. Stemplewską-Żakowicz pokazał, że jeśli przekaz wiedzy następuje po działaniach
praktycznych, to wiedza jest trwalsza niż wtedy, gdy przekaz wyprzedza działania praktyczne
(K. Stemplewska-Żakowicz, 1996). M. Materska (1978) stwierdziła, że praktyczne
wykorzystanie wiedzy jest możliwe, gdy wiedza z przekazu jest niepełna i wymaga
osobistego przekonstruowania jej, by osiągnąć cel praktyczny. Natomiast przy pełnym
„wyuczeniu” możliwe jest tylko odtwarzanie wiadomości. Tymczasem nasza szkoła
2
nastawiona jest przede wszystkim na egzekwowanie bezdyskusyjnych informacji, nie –
wiedzy. Przejawem takiego traktowania nauczania są odpowiedzi uczniów na nietypowe
pytania, pełne niewiary w możliwości samodzielnego przetworzenia wiedzy: „Ja nie wiem.
Na pewno powiem źle.” Konstruktywizm wiąże się często z nauczaniem w młodszych
klasach szkoły podstawowej – z nauczaniem zintegrowanym, tymczasem okazało się, że
przynosi efekty w kształceniu dorosłych (Dylak, 2000).
Geografia łączy nauki przyrodnicze i społeczne; bada współzależności zachodzące w
obrębie środowiska naturalnego oraz przestrzenne rozmieszczenie przejawów działalności
człowieka w powiązaniu ze środowiskiem naturalnym, zwracając uwagę na historyczny,
społeczny i ekonomiczny aspekt tej działalności. Wymaga zatem od ucznia powiązania
wiadomości z różnych dziedzin, zdobytych i na lekcjach innych przedmiotów, i poza szkołą.
Takie
ujęcie
geografii
doskonale
współgra
z
założeniami
postmodernizmu.
Ta
interdyscyplinarność, złożoność geografii sprawia, że konstruktywistyczne podejście do
nauczania geografii może być atrakcyjne dla uczniów i nauczyciela oraz przynosić efekty w
postaci pogłębienia (nie – rozszerzenia) treści szkolnej geografii.
2. Przedwiedza.
Warunkiem konstruowania nowej wiedzy jest poznanie przedwiedzy ucznia, nie
ograniczające się tylko do „przypomnienia z ostatniej lekcji” czy „przypomnienia z
poprzedniej klasy”. Poznanie przedwiedzy to nie tylko zorientowanie się, co uczeń już wie, to
również poznanie struktury poznawczej ucznia, jego sposobu widzenia świata. Jak to ważne,
pokazuje przykład ucznia gimnazjum, którego nauczycielka poprosiła o nauczenie się (w celu
poprawy oceny) „o gospodarce Chin”.
U.: „W Chinach uprawia się ryż, pszenicę, bawełnę i porcelanę”.
N.: „A jak uprawia się tą porcelanę?”
U.: „Normalnie. Najpierw się sieje, potem podlewa. Ona rośnie. A potem się zbiera.”
Być może uczeń wyobrażał sobie wyrób porcelany tak jak wyrób bawełnianej
odzieży, która przecież w żaden sposób nie przypomina rośliny. Nasuwa się refleksja, czy
ucząc o cechach charakterystycznych państw, regionów bez konkretów w postaci zdjęć,
filmów, rysunków nie utrwalamy u uczniów nierzeczywistego obrazu świata. Jaką mamy
pewność, że uczeń wymieniający formy polodowcowe: np. sandry, moreny, pradoliny nie
recytuje tylko abstrakcyjnych dla siebie pojęć? Uczniowie gimnazjum klasyfikują skały, do
osadowych zaliczając piasek, żwir, glinę, ale zapytani o skały występujące w najbliższej
3
okolicy wymieniają granity i bazalty, choć mieszkają na terenach polodowcowych. Pojęcie
skały związane jest w ich przedwiedzy ze skałami litymi. Czy, jeśli uczeń na podstawie tekstu
z podręcznika wypisuje podobieństwa i różnice między krainami geograficznymi, to tylko ze
zrozumieniem przetwarza tekst, czy też „widzi” naprawdę w abstrakcyjnych wyrazach treść?
Przypomina to badanie rozumienia kulistości Ziemi, które wykazało, że tylko nieliczni
uczniowie w wieku 14-16 lat trafnie wyobrażali sobie Ziemię i działanie siły przyciągania (G.
Mietzel, 2002). To przedwiedza „wyznacza horyzont możliwego sensu, możliwą
„widzialność”, a przez to możliwą realność tego, co jest (...)Bez przedrozumienia nie byłaby
możliwa żadna wiedza, żadne mieszczące się w niej poczucie zrozumiałości i żadna,
konstytuująca się w tym poczuciu, obiektywność świata.”(Kwaśnica R., 1995)
3. Aktywność i badanie.
Nauczyciel ucząc, zanim opowie, zanim poprosi o przeczytanie tekstu, powinien dać
uczniowi samodzielnie zbadać rzeczywistość w możliwy dostępny sposób – bezpośrednio w
terenie lub pośrednio – na fotografii, rysunku i pozwolić uczniom porozmawiać o tym między
sobą. Dlatego ważna jest praca w grupach, choćby dwuosobowych. Wtedy uczniowie będą
mogli użyć mniej formalnego języka, będą czuć się swobodnie, więc negocjowanie znaczeń
między nimi będzie prawdziwe. W szkole zbyt dużo pytań zadaje nauczyciel, prowadząc
ucznia ku odpowiedzi na pytanie „zgadnij, co mam na myśli?” i pokazując uczniowi własną
strukturę wiedzy. Zbyt mało pytań zadają uczniowie, co nie pozwala im usytuować
odpowiednio wiedzy (zrozumieć jej) lub nie daje możliwości zgłębienia problemów
dociekliwym młodym badaczom.
Zrozumienie świata można poprzedzić uczniowskimi badaniami i opracowaniami na
temat najbliższego otoczenia: np. czynniki lokalizacji punktów usługowych w mojej
dzielnicy, zagrożenie środowiska w okolicach szkoły, walory miejsc najchętniej
odwiedzanych przez moich znajomych itp., wymagających zastosowania naukowych metod
badawczych, dokumentacji rysunkowej i fotograficznej, opracowania w formie mapy, tekstu,
wykresów.
Aktywizujące strategie nauczania mogą być przy odpowiednim nastawieniu
nauczyciela pomocne w samodzielnym dochodzeniu do wiedzy. Są w tej chwili tak
popularne, że zamiast je omawiać (choć doceniam ich znaczenie), chcę zwrócić uwagę na
niektóre negatywne aspekty ich zastosowania. Często stają się w szkole karykaturą
aktywizacji, kiedy nauczyciel krok po kroku kieruje pracą uczniów, „żeby zrobili ładnie”.
Podczas pracy uczniowie nie myślą o problemie, tylko o dokładnym wypełnieniu instrukcji
4
nauczyciela. Nauczycielska obawa przed popełnieniem błędu przez uczniów podczas
samodzielnej pracy i wyręczanie ich nie służy eliminowaniu tych błędów. Omawiając
popełnione przez uczniów błędy, nauczyciel ma szansę skorygować drogi uczniowskiego
myślenia. Często nauczyciel nie zwraca uwagi na merytoryczne błędy popełniane przez
uczniów, bo „uczą się sami i nie można ich zniechęcać”. Nie ma to nic wspólnego z
konstruowaniem wiedzy. Dialogowe podejście nie polega na tolerowaniu błędnych
przesłanek. Uczeń korzystając z wiarygodnych informacji buduje drogi własnego poznania.
Źródłem informacji może być też interesujący, pobudzający do myślenia i własnych
poszukiwań, mądry wykład nauczyciela. Przyniesie on więcej pożytku niż nieumiejętnie, bez
zrozumienia sensu zastosowana metoda pseudoaktywizująca.
Czasem „aktywizacja” bez dostępu do odpowiednich źródeł wiedzy prowadzi do
ogólnikowych, nic nie znaczących haseł. Powtarzanie sloganów to nie jest konstruowanie
wiedzy, tylko odtwarzanie bez zrozumienia.
4. Względność wiedzy.
Żyjemy w czasach, w których dostęp do różnorodnych źródeł wiedzy jest praktycznie
nieograniczony – internet, książki, czasopisma, programy telewizyjne, filmy, podróże. Świat
w dobie globalizacji skurczył się. Dlatego jedną z najistotniejszych umiejętności, w jakie
wyposażyć powinna szkoła, jest wybór wartościowych z punktu widzenia geografa
obiektywnych źródeł informacji. Wielość podręczników i złożoność świata sprawia, że różna
jest zawartość treściowa tych podręczników, nawet w obrębie podobnych tematów (zob. F.
Plit, 2005; T. Sadoń-Osowiecka, 2005). Wartościowe źródła informacji stanowić mogą
podstawę konstruowania wiedzy geograficznej. Ucząc np. o eksplozji demograficznej,
najpierw pokażmy zjawisko w postaci rzetelnych źródeł (danych statystycznych, diagramów,
map, zdjęć, artykułów). Uczniowie sami scharakteryzują zjawisko na tej podstawie, postawią
problem, który będzie dla nich wyzwaniem, zdefiniowanie pojęcia nastąpi samoistnie, w toku
opracowania tematu, wbudowane trwale w struktury poznawcze ucznia.
Uczniowie wyrażając podczas dyskusji w klasie własną opinię na temat zjawisk,
procesów zachodzących we współczesnym świecie, przyzwyczajają się do rzeczowego,
konkretnego uzasadniania swojego stanowiska. Z punktu widzenia konstruktywistycznego
nauczania każdy uczestnik lekcji, zarówno uczeń jak i nauczyciel, ma takie samo prawo
głosu; głos nauczyciela nie jest dominujący ani rozstrzygający. Świat nie jest jednoznaczny
ani łatwy do zrozumienia. Problemy świata (konflikty zbrojne, polityczne, problemy
ekologiczne, społeczne, gospodarcze) mogą być rozpatrywane z różnych punktów widzenia.
5
W konstruktywizmie nie ma miejsca na gładkie formułki. Tu pojawia się dylemat, czy nie
zajdzie nadmierna relatywizacja zjawisk i czy wówczas nie jest potrzebna interwencja
nauczyciela w postaci „właściwego”, autorytarnego rozwiązania problemu. Zmiana
przekonań, nastawień odbywa się w drodze dyskursu, kiedy przedstawiane są racjonalne
argumenty przez wszystkie strony biorące udział w dyskusji. Narzucenie sposobu widzenia
problemu przez nauczyciela, spowoduje swego rodzaju schizofrenię: uczeń konformistycznie
może recytować zdanie narzucone przez nauczyciela, poza szkołą pozostając przy własnej
opinii. „Różnice ujawniające się w poglądach uczestników sporu skłaniają ich do badania
pragmatycznie pojętej prawdziwości ich wiedzy i do ulepszania jej zgodnie z kryteriami tejże
prawdziwości”(R. Kwaśnica, 1995).
Nie narzucając własnego zdania, ale pozwalając na wyrażanie własnej opinii uczniów,
nauczyciel ustrzeże ich przed wszelkiego rodzaju fundamentalizmami (nie tylko religijnymi),
które „gładko” i bezdyskusyjnie przedstawiają świat, głosząc niepodważalne prawdy.
D. Lambert (1999), pisząc o moralnej edukacji geograficznej w Wielkiej Brytanii przestrzega
przed „zieloną dogmą”, szerzoną przez niektóre organizacje ekologiczne, prasę, telewizję,
które zamiast służyć edukacji, wykorzystują ją dla upowszechnienia swoich nie zawsze
„naukowych”, ale za to bezdyskusyjnych poglądów.
5. Mapa.
Konstruktywistyczne nauczanie może przywrócić rangę mapy jako źródła informacji
na lekcjach geografii, służącego myśleniu przyczynowo-skutkowemu, wyciąganiu wniosków.
Wydaje się, że w wielu przypadkach mapa w dzisiejszej szkole nie jest traktowana jako
wygodne przedstawienie informacji o Ziemi w całej jej złożoności, ale jako oddzielny
składnik przestrzeni geograficznej, czego wyrazem są sformułowania zawarte w tematach
lekcji: „rozmieszczenie lądów i oceanów na mapie świata” (nie – na świecie czy na Ziemi),
„rozmieszczenie państw na mapie politycznej Afryki”. Sensem istnienia mapy na lekcji
geografii jest dla ucznia „odpytanie” go przez nauczyciela z rozmieszczenia miast, rzek, krain
geograficznych. Mapa stała się negatywnym bodźcem. Może dlatego geografia jawi się w
potocznym rozumieniu jako dziedzina wiedzy nazewniczej, podającej fakty, głównie
rozmieszczenie obiektów na mapie (państw, ich stolic, krain geograficznych), nie poddająca
się konstruowaniu znaczeń przez ucznia. Jak konstruować bowiem wiedzę o czymś, o czym
wiadomo, że niezmiennie położone jest w określonym miejscu na Ziemi? Tymczasem
wskazanie obiektu na mapie nie jest celem samym w sobie; służy wyciągnięciu wniosków –
jakie są cechy miejsca, dlaczego obiekt tam jest (czynniki lokalizacji), jakie skutki dla innych
6
zjawisk powoduje lokalizacja w tym miejscu. Porównanie z innymi mapami tematycznymi
buduje wiedzę przyczynowo-skutkową. Umiejscowienie obiektu na mapie powinno rodzić
właśnie konstruktywistyczne stawianie problemów i badanie dla ich rozwiązania. Oczywiście,
wymaga to najpierw żmudnego przygotowania, by mapa nabrała znaczenia, tak jak
odczytywanie znaczeń z tekstu musi poprzedzić nauka czytania liter (por. R. Anisiewicz,
2005). Różnorodne mapy w atlasie, jak żaden tekst podręcznika, napisany przecież przez
kogoś innego, a więc podający wiedzę geograficzną już przetworzoną, mogą uczyć
samodzielności myślenia, formułowaniu ocen środowiska, nie narzucając znaczeń. Nie neguję
tu roli podręcznika, w którym znajdują się ilustracje, dane statystyczne, schematy, stanowiące
neutralne źródło wiadomości, ale również opinie, oceny autora, które, przeczytane potem,
mogą prowokować do dalszego badania, pogłębiania wiedzy.
6. Podsumowanie.
W dzisiejszej szkole konstruktywizm wydaje się być „modny”. Często jednak
rozumiany jest tylko powierzchownie; w szkole jest tylko pozorem, ozdobnikiem. Wśród
nauczycieli brakuje świadomości, że „zmiana metod przy zachowaniu statusu „poprawnej
reprezentacji
świata”
niewiele
zmieni
w
naturze
samej
edukacji.”
Tymczasem
konstruktywistyczne podejście do nauczania może pogłębić wiedzę uczniów, prowokować do
przemyśleń, naukowego badania rzeczywistości.
Warto zadać sobie pytanie: czy szkoła ma być rozumiana jako „miejsce produkcji”
czy „miejsce uczenia” (G. Mietzel, 2002)?
Literatura:
Anisiewicz R. (2005). Mapa w nauczaniu geografii w świetle wyników egzaminu wstępnego na studia
geograficzne na Uniwersytecie Gdańskim. [w:] Musielak S. (red.). Wymiar i współczesne wyzwania edukacji
geograficznej. Szczecin: Oficyna IN PLUS.
Dylak S. Konstruktywizm jako obiecująca perspektywa kształcenia nauczycieli. www.cen.uni.wroc.pl
Groenwald M. (2005). Konstruktywizm w budowaniu szkolnej wiedzy geograficznej. [w:] Kopeć K.
(red.).Wspólczesne formy i metody w dydaktyce geografii. Gdynia-Pelplin: Wydawnictwo „Bernardinum”.
Klus-Stańska D. (2002). Konstruowanie wiedzy w szkole. Olsztyn: Wydawnictwo Uniwersytetu WarmińskoMazurskiego.
Kwaśnica R. (1995). Ku dialogowi w pedagogice. [w:] Śliwerski B. (red.). Pedagogika alternatywna – dylematy
teorii. Łódź-Kraków: Oficyna Wydawnicza IMPULS.
Lambert D. (1999). Geography and Moral Education in a Supercomplex World. Ethics, Place & Environment.
No1. 5-14.
Materska M. (1978). Produktywne i reproduktywne wykorzystanie wiadomosci w różnych fazach uczenia się.
Wrocław: Wydawnictwo Ossolineum.
Mietzel G. (2002). Psychologia kształcenia. Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.
Morgan J. (2002). ‘Teaching Geography for a Better World’? The Postmodern Challenge and Geography
Education. International Research in Geographical and Environmental Education. No 1. 15-28.
Plit F. (2005). Morza “egzotyczne” w gimnazjalnych podręcznikach geografii. [w:] Musielak S. (red.). Wymiar i
współczesne wyzwania edukacji geograficznej. Szczecin: Oficyna IN PLUS.
7
Sadoń-Osowiecka T. (2005). Wiedza osobista a treści „morskie” w programach i podręcznikach do geografii dla
gimnazjum. [w:] Musielak S. (red.). Wymiar i współczesne wyzwania edukacji geograficznej. Szczecin: Oficyna
IN PLUS.
Stemplewska-Żakowicz K. (1996). Osobiste doświadczenie a przekaz społeczny. O dwóch czynnikach rozwoju
poznawczego. Wrocław: Wydawnictwo Leopoldinum Fundacji dla Uniwersytetu Wrocławskiego.
8