Spis treści

Spis treści
PRZEDMOWA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . I–V
Słowo od Autora
Transgresje i heterologie wychowania. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
Wstęp. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
Wprowadzenie
Kontestacyjna heterologia radykalności interpretacyjnej. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
CZĘŚĆ I
GRANICZNOŚĆ I TRANSGRESYJNOŚĆ
W OBSZARZE TRADYCJI HUMANISTYCZNEJ
ROZDZIAŁ 1. Transgraniczność pedagogiki, kultury i psychoanalizy . . . . . . .
1.1. Graniczność jako podstawa transgresyjności nauk humanistycznych . . . .
Kulturowa banalność zła. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Granice wiedzy a kulturowa produkcja przyjemności. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Łaska przekraczania granic/zdarzenie w kulturze. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1.2. Granice i transgresje współczesnego wychowania a symboliczne
wyzwania dla pedagogiki. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Granice minimum kulturowego a pedagogiczne reminiscencje. . . . . . . . . . . . .
Transmisja granic – kontekst heterologiczny i metafizyczny. . . . . . . . . . . . . . .
Granice widzialności świata . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Zdarzenia graniczne a sublimacja. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Psychoanaliza jako otwarty projekt dla wychowania. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
41
44
46
51
55
56
59
62
65
68
71
ROZDZIAŁ 2. Kulturowy projekt edukacji kontestacyjnej. . . . . . . . . . . . . . . . .
2.1. Kontestacyjny wymiar pedagogiki krytycznej. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Dialektyzacja pedagogiki krytycznej. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Odwaga bycia innym niż wszyscy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Redukcja paradygmatu pedagogicznego – dekonstrukcja
czy dialektyzacja podmiotu. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Ambiwalencja, separacja, dwoistość strukturalna w przestrzeni
pedagogiki światowej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.2.Recepcja koncepcji psychoanalitycznych we współczesnym dyskursie
pedagogicznym. Perspektywa kontestacyjna. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Wystarczająco dobra matka Donalda Woodsa Winnicotta. . . . . . . . . . . . . . . . .
Kontestacje wystarczających i niewystarczających funkcji rodziców. . . . . . . .
Efekt homara oraz inicjacja w psychoanalizie Françoise Dolto. . . . . . . . . . . . .
Dramat udanego dziecka? Paradoksy wychowania według Alice Miller. . . . .
Efekt odwrócenia – Erik H. Erikson via Melanie Klein. . . . . . . . . . . . . . . . . . .
75
77
82
84
88
91
95
96
101
103
110
120
6
Spis treści
CZĘŚĆ II
PSYCHOANALITYCZNA TRANSGRESYJNOŚĆ W PERSPEKTYWIE
GRANICZNOŚCI PRAKTYKI WYCHOWAWCZEJ.
PERSPEKTYWA KONTESTACYJNA
ROZDZIAŁ 3. Psychoanalityczne pogranicza wychowania.
Struktura społeczna a rozwój podmiotu. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.1. Freudowska kultura popędu śmierci. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Spór o psychoanalizę. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Popęd jako podstawa rozwoju. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Podmiot w stanie wojny. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.2.Transgresje i hipokryzje kultury. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Kulturowa racjonalizacja więzi libidynalnych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Mit różnicy biologicznej jako determinanty aktywności popędowej. . . . . . . . .
Kompleksy rodzinne. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Sublimacja jako przekroczenie kulturowej transgresji. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Rozdział 4. Społeczeństwo bez ojca według Jacques’a Lacana . . . . . . . . . . .
4.1. Spór o Imię Ojca – psychoanalityczna baśń o Ojcu i Matce . . . . . . . . . . . . .
Różnicowanie płci jako akt mowy. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Frustracja domagania się – jako szansa na dialektyzację pragnienia. . . . . . . . .
Historia Imienia Ojca (Les Noms-du-Pere). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Seksualność a tożsamość płciowa w rozwoju podmiotu . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4.2. Śladem (nie)obecnego ojca. Rany nie tylko symboliczne. . . . . . . . . . . . . . . .
Paternalny i maternalny porządek symboliczny. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Deficyt funkcji ojcowskiej w aspekcie podmiotowego kryzysu
rozwojowego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Figury rodzicielskie wobec transmisji kodu kulturowego . . . . . . . . . . . . . . . . .
Romans rodzinny jako porządek faktów rozwojowych . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Fratenizacja funkcji ojcowskiej. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
127
130
131
137
152
158
159
162
166
168
173
178
179
181
182
186
188
190
196
198
201
204
CZĘŚĆ III
PEDAGOGICZNY PROJEKT ZMIANY STRATEGII WYCHOWANIA.
RYZYKO JAKO WARUNEK ROZWOJU
Rozdział 5. Pedagogika (nie)widzialna. Kształtowanie świadomości
pedagogicznej w perspektywie psychoanalizy Lacanowskiej. . . . . . . . . . . .
5.1.Psychoanaliza jako interpretacja i jako klinika – w stronę pedagogiki
poszukującej. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Wprowadzenie do kliniki podmiotu. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Figury języka w klinice podmiotu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Efekt alienacji w języku a „litera nieświadomości”. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
213
217
219
221
225
Spis treści
5.2. Anamorfoza, czyli oszustwo spojrzenia Innego. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Schemat optyczny Jacques’a Lacana. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Anamorfoza jako tajemnica Innego. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Widzialne–niewidzialne: dialektyka oka i spojrzenia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Maskarada – rola spojrzenia w relacji edukacyjnej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
5.3.Topologiczna wielowymiarowość rzeczywistości podmiotowej . . . . . . . . . .
Triangulacja jako logika przyczynowości. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Dialektyka węzła boromejskiego. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Figury topologiczne. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Pluralizacja Imion Ojca i zastępstwo sinthomu. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Rozdział 6. Strategie wychowania: ryzyko jako warunek rozwoju.
Pomiędzy wyobrażeniową racjonalnością, symboliczną komunikacją
a realną niemożliwością. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
6.1. Kompetencje psychoanalityczne w budowaniu dialogu wychowawczego. . .
Refleksje o filozofii: dialogu – spotkania – Innego. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Psychoanaliza a wychowanie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Kompetencje psychoanalityczne. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Konteksty psychoanalizy Lacanowskiej w dyskursie pedagogicznym . . . . . . .
6.2.Pomiędzy mistyfikacją, maskaradą a demistyfikacją i demaskacją . . . . . .
Demaskacja: zakładany podmiot wiedzy – perspektywa
psychoanalityczna. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Mistyfikacja pułapek perswazyjności wobec aksjologicznej
demistyfikacji kwadratury AIDS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Maskarada pedagogiczna: estetyka znaczącego a iluzja pierwszego. . . . . . . . .
„Przewrót” formacji intelektualnej – 4T refleksji pedagogicznej
(transformacje, transmisje, transgresje, trans) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
7
226
228
231
233
238
241
242
245
250
254
261
265
267
270
275
279
282
284
288
292
296
zakończenie
Ślepy zaułek nieograniczonej transgresji. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 301
Aneks i. Indeks kluczowych Freudowskich pojęć psychoanalizy
znaczących dla pedagogiki. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 305
Aneks ii. Indeks kluczowych pojęć psychoanalizy Lacanowskiej
znaczących dla pedagogiki. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 321
Bibliografia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 351
Spis rysunków. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 381
Indeks pojęć psychoanalitycznych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 383
Indeks nazwisk. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 387
Nota biograficzna . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 393
Fragmenty z recenzji. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 395