1 Trudności w nauce pisania Rafał Gądek

Trudności w nauce pisania
Rafał Gądek
Mimo pozytywnych oddziaływań przedszkola w zakresie przygotowania dzieci do nauki pisania, istnieją jednak
uczniowie, którym nauka ta sprawia w szkole wiele trudności i jest przyczyną niepowodzeń.
Trudności dotyczące nauki pisania są nazywane następująco:
trudności w zakresie techniki pisania – dysgrafia (niski poziom graficzny pisma)
trudności w opanowaniu poprawnej pisowni – dysortografia (odstępstwa od prawidłowego zapisu, nie tylko
błędy ortograficzne).
Pojawiające się u niektórych dzieci trudności w nauce czytania i pisania mogą być wynikiem zaburzenia funkcji
analizatora wzrokowego, słuchowego, artykulacyjnego, kinestetyczno – ruchowego i zaburzonej lateralizacji. Trudności
i iepowodzenia w nauce są też udziałem dzieci nadpobudliwych psychoruchowo, z zaburzeniami emocjonalno – motywacyjnymi.1
W poznawaniu świata oraz w zdobywaniu wiedzy i doświadczeń duże znaczenie ma zmysłowa identyfikacja za
pomocą analizatorów.
L. Wołoszynowa podkreśla, że tylko sprawna i prawidłowa działalność całego analizatora zapewnia powstanie zjawiska psychicznego w naszym mózgu – odbicie w nim rzeczywistości nas otaczającej lub zjawisk dziejących się w nas
2
samych.
Jednakże nie u wszystkich ludzi analizatory działają jednakowo sprawnie, tym samym nie przynoszą pożądanych
efektów, co więcej stają się przyczyną wielorakich problemów, również w zakresie nauki wczesnoszkolnej.
Istotne znaczenie w procesie nabywania umiejętności pisania i czytania ma analizator wzrokowy. Prawidłowy
przebieg wzrokowego postrzegania przede wszystkim jest zależny od prawidłowej budowy gałek ocznych, części receptorycznej analizatora wzrokowego stanowiącej siatkówkę oka, nerwu doprowadzającego oraz korowej części analizatora
znajdującej się w mózgu. Jakkolwiek analizator wzrokowy nie funkcjonuje w izolacji, lecz we współdziałaniu z innymi analizatorami, to jednak uszkodzenie jakiejkolwiek części analizatora wzrokowego powoduje deformacje w spostrzeganiu, co
w istotny sposób może zaburzać proces pisania.3
Przyczyny zakłóceń spostrzeżeń wzrokowych i wynikające z nich trudności w uczeniu się, mogą wynikać z wadliwej
budowy gałki ocznej, w następstwie której dziecko może cierpieć na wady wzroku jak: krótkowzroczność, dalekowzroczność, astygmatyzm, zez, itp. Tego typu wady mogą być w znacznej mierze zlikwidowane przez dobranie odpowiednich
szkieł korekcyjnych.
Inaczej przedstawiają się opóźnienia i zaburzenia funkcji korowej części analizatora wzrokowego, zmieniające się
wraz z wiekiem w miarę rozwoju dziecka.
Biorąc pod uwagę fakt, iż zaburzenia wyżej wymienione mogą być spowodowane wadami rozwojowymi, wykrywanie, a następnie korygowanie, są czynnościami skomplikowanymi, szczególnie w wypadku nieprawidłowości w odbiorze
bodźców wzrokowych, a tym bardziej w zakresie analizy i syntezy dokonującej się w potylicznym płacie kory mózgowej.4
Sprawy te nabierają szczególnej wagi w okresie początkowej nauki czytania i pisania, gdy wymaga się od dziecka
percepcji abstrakcyjnych kształtów graficznych, mających znaczenie symboliczne.
Zakłócenia i opóźnienia rozwoju w zakresie sprawności funkcjonalnej analizatora wzrokowego są przyczyną
trudności związanych ze spostrzeganiem, odróżnianiem i identyfikacją liter czy cyfr podobnych do siebie pod względem
graficznym. W związku z tym uczniowie popełniają charakterystyczne błędy, takie jak:
mylenie liter o podobnych kształtach (np. e – ę, l – ł itp.),
błędny zapis wyrazów o podobnej strukturze: „las” – „lis”, „ma” – „na”, itp.
zamiana zapisu przedrostków i przyrostków, np.: „odjazd” – „przyjazd” – „przejazd”,
opuszczanie liter lub sylab w wyrazach, wyrazów w zdaniach.5
Oprócz wyżej wymienionych błędów spotykamy się często z błędami wynikającymi z zaburzeń kierunkowego
aspektu percepcji wzrokowej, co ujawnia się w postaci inwersji dynamicznej i inwersji statycznej:
mylenie kierunków w stosunku do osi pionowej – mylenie liter, jak: p-g, d-b, d-p, zamiana kolejności liter w
wyrazach: „od” – „do”, „kot”, - „kto”. Ten rodzaj błędów nazywamy inwersją dynamiczną.
mylenie kierunków w stosunku do osi poziomej, np.: n-u, p-b, m-w. Jest to inwersja statyczna.6
Aspekt kierunkowy wzrokowego ujmowania kształtów wiąże się ściśle z poziomem orientacji przestrzennej.
Trudności w orientacji przestrzennej przejawiają się:
niewłaściwym zagospodarowaniem przestrzeni przy rysowaniu, pisaniu,
zakłóceniem proporcjonalności wielkości rysowanych elementów, czy napisanych liter,
słabym wykształceniem się pojęć oraz słownych określeń pozycji i położenia przedmiotów w otoczeniu
(„nad”, „pod”, „za”, „przed”, „lewo”, „prawo”, itd.)7
1
H. Spionek: Psychologiczna analiza trudności i niepowodzeń szkolnych. Warszawa 1970, PWN, s. 37.
L. Wołoszynowa: Rozwój i wychowanie dzieci w młodszym wieku szkolnym. Warszawa 1977, PZWS, s. 17
3
I. Czajkowska, K. Herda: Zajęcia korekcyjno – kompensacyjne w szkole. Warszawa 1998, s. 26.
4
M. Bolechowska: Diagnoza i reedukacja trudności w nauce dzieci w młodszym wieku szkolnym. Katowice 1978, UŚ, s. 24.
5
H. Nartowska: Opóźnienia i dysharmonie rozwoju dziecka. Warszawa 1980, WSiP, s. 56.
6
B. Zakrzewska: Trudności w czytaniu i pisaniu. Warszawa 1996, WSiP, s. 19.
7
H. Wasyluk – Kuś: Praca wyrównawcza z dziećmi mającymi trudności w czytaniu i pisaniu. Warszawa 1984, WSiP, s. 29.
2
1
Dzieci z opóźnioną, bądź zaburzoną funkcją wzrokową mają problemy z utrzymaniem pisma w liniaturze, rozplanować niezbędne miejsce dla wyrazu czy rysunku, by wszystkie jego części były proporcjonalne. Zeszyty tych dzieci
sprawiają wrażenie prowadzonych niestarannie, choć często bywa tak, że uczniowie o których mowa, wkładają w prowadzenie zeszytu wiele wysiłku.
Dziecko w wieku wczesnoszkolnym z zaburzoną analizą i syntezą wzrokową nie lubi wszelkich układanek, rozsypanek, odmawia układania historyjek obrazkowych, wyszukiwania różnic czy analogii w obrazkach. Ponadto ma naturalną tendencję do unikania tych czynności, które angażują analizator wzrokowy i sprawiają im wobec tego trudności.
Zaburzenia percepcji wzrokowej stanowią nie tylko o przyczynach początkowych trudności w czytaniu i pisaniu, ale
mają daleko szersze konsekwencje dla nauki szkolnej.
Brak ćwiczeń usprawniających działanie analizatora wzrokowego może spowodować w miarę upływu czasu pogłę1
bianie się zaburzeń i opóźnień, jak również prowadzić do reakcji nerwicowych.
Spostrzeżenia słuchowe mogą kształtować się prawidłowo wyłącznie w warunkach, kiedy analizator słuchowy jest
anatomicznie nieuszkodzony i funkcjonalnie sprawny. Wszelkie defekty w obrębie poszczególnych części analizatora
słuchowego, zakłócają proces odbierania przez dziecko bodźców akustycznych.
Każde, najprostsze nawet słowo, stanowi złożony pod względem dźwiękowym układ bodźców słuchowych. Aby
„usłyszeć” dane słowo, trzeba rozłożyć jego całościową strukturę na proste elementy, a później elementy te umieć zesta2
wić w dźwiękową całość – pisze H. Spionek.
U poszczególnych jednostek występują duże różnice w zakresie percepcji słuchowej. W tym miejscu należy podkreślić, że poziom analizy i syntezy słuchowej zmienia się wraz z wiekiem. To co jest właściwe i pożądane w wieku 3 – 5
3
lat, staje się deficytem w wieku 7 – 8 lat.
Jak pisze L. Kaczmarek, większość dzieci osiąga pełną dojrzałość słuchu fonematyczno – fonetycznego około 7 roku życia. Związane jest to z wyodrębnieniem – czyli analizą i syntezą wyrazu – i identyfikacją – czyli różnicowanie, utoż4
samianie oraz wymawianie poszczególnych dźwięków mowy.
Największe trudności mają w tym zakresie dzieci, których korowe funkcje słuchowe są obniżone czy zaburzone.
Nie radzą sobie wówczas ze składaniem dźwięków odpowiadających kolejnym literom całości stanowiącej wyraz. Przeżywają także liczne kłopoty, gdy pisząc pod dyktando, muszą rozłożyć słyszane słowa, wyodrębniając z nich poszczególne dźwięki i przyporządkować im odpowiedniki graficzne – litery – i te napisać.
Według I. Styczek, uczniowie z zaburzoną funkcją słuchową popełniają pewne charakterystyczne przy pisaniu
błędy, mianowicie:
nieprawidłowo zmiękczają,
zniekształcają głoski nosowe: em – zamiast ę, on,om – zamiast ą,
opuszczają litery w środku i na końcu wyrazu, zmieniają końcówki,
opuszczają słowa lub nie kończą zdań,
piszą łącznie przyimki z rzeczownikami, np. „wdomu” zamiast „w domu”,
ubezdźwięczniają i udźwięczniają – d : t, b : p, g : k.5
Dzieci z obniżoną funkcją słuchową często pomagają sobie podczas pisania ze słuchu pamięcią wzrokową. Świadczą o tym liczne poprawki w zeszycie. Gdy dziecko spostrzeże, że napisany wyraz nie odpowiada zapamiętanemu obrazowi graficznemu, dokonuje korekty. Tej korekty nie czynią uczniowie, u których zaburzenia funkcji słuchowych współwystępują z zaburzoną funkcją wzrokową.
Zaburzeniom percepcji słuchowej towarzyszy zwykle gorsza pamięć słuchowa, dlatego dzieci z trudem uczą się tabliczki mnożenia, wierszy na pamięć, a także opanowują języki obce.6
Zakłócenia korowych funkcji analizatora słuchowego pociąga za sobą często opóźnienia rozwoju mowy dziecka.
Powszechnie wiadomo, że prawidłowy rozwój mowy i słowno – pojęciowego myślenia dziecka stanowi jeden z
istotnych czynników, a zarazem elementów rozwoju psychicznego.
B. Zakrzewska wymienia charakterystyczne cechy mowy dziecka z zaburzeniami:
nieprecyzyjne wymawianie grup spółgłoskowych oraz przepuszczanie niektórych głosek w takich wyrazach
jak: gardło, garstka, warstwa.
słabe różnicowanie głosek dźwięcznych i bezdźwięcznych: b – p, k – g, w – f,
upodobnienia głosek fonetycznie do siebie zbliżonych: c – cz, s – rz, ź – ż,
nieadekwatne wymawianie głosek zmiękczonych przez „i” lub przez kreskę: ć – ci, ń – ni, ś – si.7
Wnioski wypływające z tej listy błędów są nader jasne i wyraziste: jeżeli dziecko niepoprawnie wymawia, to też słyszy i tak też pisze, więc i pismo pod względem ortograficznym i fonetyczno – literowym jest błędne.
Odmienny rodzaj trudności w pisaniu powoduje obniżona sprawność manualna. Wpływa ona przede wszystkim
na słaby poziom graficzny pisma. Wiemy już, że dla poprawnego technicznie pisma niezbędne jest, aby ręka dziecka
była sprawna, aby była prawidłowa koordynacja między działaniem poszczególnych mięśni rąk. Brak tej koordynacji powoduje małą płynność i słabą prezencję ruchów ręki.8
1
H. Spionek: Zaburzenia rozwoju uczniów a niepowodzenia szkolne. Warszawa 1981, PWN, S. 130.
H. Spionek: Zaburzenia psychoruchowego rozwoju dziecka. Warszawa 1980, WSiP, s. 73.
3
H. Nartowska: Opóźnienia i dysharmonie rozwoju dziecka. Warszawa 1980, WSiP, s. 73.
4
L. Kaczmarek: Nasze dziecko uczy się mowy. Lublin 1977, Wydawnictwo Lubelskie, s. 288.
5
I Styczek: Badanie i kształtowanie słuchu fonematycznego. Warszawa 1981, WSiP, s. 73.
6
J. Czajkowska, K. Herda: Zajęcia korekcyjno – kompensacyjne w szkole. Warszawa 1998, WSiP, s. 31.
7
B. Zakrzewska: Reedukacja dzieci z trudnościami w czytaniu i pisaniu. Warszawa 1999, WSiP, s. 83.
8
B. Sawa: Jeżeli dziecko źle czyta i pisze. Warszawa 1999, WSiP, s. 58.
2
2
Pismo dzieci z zaburzeniami motoryki ręki robi ogólne wrażenie nieestetycznego. Przy bliższej analizie dostrzec
można, że litery są nie równe, nie dochodzą lub wychodzą za linie, mają niejednakowy kąt nachylenia, zachodzą za siebie. Często też widać brak wiązania liter i wtedy pismo przypomina druk, a wynika to z tego, że dziecko nie potrafi pisać
bez odrywania ręki. W klasach młodszych dzieci te piszą wolno, nie nadążają za innymi uczniami, przez co tracą z zajęć
inne treści właśnie realizowane. W klasach starszych tempo pisania poprawia się kosztem jego czytelności.
Do najczęściej występujących objawów zaburzeń rozwoju kinestetyczno – ruchowego zalicza się:
obniżenie precyzji i szybkości ruchów docelowych,
współruchy (synkinezje), czyli dodatkowe ruchy, niepotrzebne z punktu widzenia celu i efektu wykonanej
czynności,
wadliwą regulację napięcia mięśniowego (tonus) powodującą, że dziecko zbyt mocno lub zbyt słabo naciska pióro, ołówek lub długopis, w konsekwencji czego powstają nierówne linie, łuki, kąty liter,
1
niechęć do brania udziału w zabawach ruchowych i grach sportowych.
Z zaburzonym lub opóźnionym rozwojem motorycznym bardzo często współwystępuje słaba lateralizacja, lub obu2
stronność.
Gdy różnica napięcia jest niewielka (słaba lateralizacja) lub w szczególnych zakresach inna (lateralizacja niejednorodna), dziecko „nie czuje” różnicy pomiędzy jedną stroną ciała a drugą. Stanowi to przeszkodę podczas wytwarzania
pojęć: prawy – lewy. Lateralizacja słaba lub niejednorodna utrudnia również ocenę położenia przedmiotów i ludzi w oto3
czeniu.
Każdy z rodzajów zaburzonej lateralizacji powoduje różnorakie trudności w pisaniu, uwarunkowane nie tylko zakłóceniami przewagi funkcjonalnej w zakresie rąk i oczu, ale także wzajemnymi relacjami między okiem a ręką.
Oto błędy charakterystyczne dla dzieci z zaburzeniami procesu lateralizacji:
statyczne odwracanie liter i cyfr o podobnym kształcie, a innym ułożeniu w przestrzeni: b – d, b – p, d – g, n
– u, 6 – 9,
dynamiczne odwracanie liter, dziecko przestawia kolejność liter bądź cyfr: kot – tok, sok – kos, itp.,
uporczywe opuszczanie lub dodawanie liter, sylab, wyrazów,
pismo lustrzane, polegające na odwruceniu zarówno kształtu, kolejności, jak i kierunku kreślenia liter (od
strony prawej ku lewej),
błędne odtwarzanie liter, dziecko niedokładnie odczytuje i pisze zarówno spółgłoski lub samogłoski, np.
„los” czyta i pisze jako „las”.4
Oprócz tych trudności, wymienić należy defekty związane wyłącznie z techniką pisania:
łuki przekształcone w kąty ostre,
nieprawidłowe połączenia liter,
litery wybiegające poza linie,
za małe lub za duże odstępy między literami,
niejednakowy kąt nachylenia liter względem osi poziomej i pionowej.5
W pracach pisemnych uczniów spotkać można trzy rodzaje błędów:
graficzne,
fonetyczno – literowe,
ortograficzne.
Podstawowym wskaźnikiem umiejętności pisania jest opanowanie przez uczniów strony graficznej pisma, tj.
umiejętności dokładnego odwzorowywania kształtów liter oraz sposobów ich łączenia ze sobą w wyrazach. Uczniowie tę
umiejętność zdobywają już od pierwszych dni nauki szkolnej, później programy zalecają systematyczne ćwiczenia mające
na celu kształtowanie starannego, estetycznego pisma.6
O poziomie sprawności graficznej pisma decyduje stopień rozwoju analizy i syntezy wzrokowo – przestrzennej oraz
koordynacji wzrokowo – ruchowej, a także płynność ruchów pisarskich, sposób trzymania narzędzia pisarskiego i właści7
wa postawa ciała podczas pisania.
Przy ocenie poprawności graficznej pisma, oprócz wskaźników globalnych należy wziąć pod uwagę poszczególne
kategorie błędów technicznych.
Do najczęściej występujących błędów w obrębie grafiki pisma należą:
błędy konstrukcyjne,
błędy łączenia liter,
błędy proporcjonalności,
błędy niejednolitego pochylenia liter.8
Wśród błędów konstrukcyjnych można wyróżnić następujące podgrupy:
niedopełnienie kształtu litery,
1
I Czajkowska, K. Herda: Zajęcia korekcyjno – kompensacyjne w szkole. Warszawa 1998, s. 33.
H. Nartowska: Opóźnienia i dysharmonie rozwoju dziecka. Warszawa 1980, WSiP, s. 63 – 64.
3
A. Rentflesz: Jak pomóc dzieciom dyslektycznym. Warszawa 1999, Wydawnictwo Juka, s. 21.
4
H. Spionek: Zaburzenia psychoruchowego rozwoju dziecka. Warszawa 1975, PWN, s. 214.
5
H. Nartowska: Opóźnienia i dysharmonie rozwoju dziecka. Warszawa 1980, WSiP, s. 64.
6
M. Radziwiłowiczowa: Graficzne problemy nauki pisania. W: T. Wróbel: Nauczanie języka polskiego w klasach I – IV. Warszawa
1975, PWN, s. 68
7
M. Cackowska: Nauka czytania i pisania w klasach przedszkolnych. Warszawa 1985, WSiP, s. 92 – 95.
8
T. Wróbel: Pismo i pisanie w nauczaniu początkowym. Warszawa 1985, WSiP, s. 92 – 95.
2
3
nieproporcjonalny układ elementów w budowie litery,
zniekształcenie linii.
Błędy łączenia liter w wyrazach są wynikiem:
braku połączeń między literami,
niewłaściwego ich łączenia.
Błędy te hamują tempo pisania, powodują osłabienie płynności, czytelności i estetyki pisma.
Błędy proporcjonalności w pisaniu występują w czterech odmianach:
niewłaściwe zagęszczenie, litery są zbyt blisko siebie lub zbyt daleko,
zachwiane proporcje liter w wyrazach, jedna litera jest nieproporcjonalnie mała lub duża względem kolejnych,
nierównomierne ułożenie liter pod względem wysokości, dotyczy to przekraczania linii górnej, środkowej i
dolnej, niedociągnięcie do tychże linii i pisania w niewłaściwej linii,
1
niewłaściwe odstępy miedzy wyrazami.
Błędy niejednolitego pochylenia wiążą się najczęściej ze zmianą kierunku pochylenia liter w wyrazie, tzw. „pismo
chwiejące się” oraz ze zmianą kierunku pochylenia liter w tekście.
Najgroźniejsze z punktu widzenia estetyki i czytelności pisma są błędy konstrukcyjne i proporcjonalności.
O poprawności pisma decyduje nie tylko opanowanie strony graficznej pisma, ale także umiejętność rozczłonkowania potoku mowy na elementy składowe: zdania, wyrazy, głoski oraz graficznego ich odwzorowywania w określonych
2
kompleksach literowych.
Jedną z podstaw pisania stanowią umiejętności transliteracyjne, związane z rozkładaniem tekstu na fonemy i ich
przekładaniem na grafemy. Jeżeli umiejętności te nie są dostatecznie opanowane, w piśmie pojawiają się charakterystyczne błędy:
opuszczanie elementów tekstu: wyrazów, sylab, liter,
dodawanie do tekstu zbędnych elementów: wyrazów, sylab, liter,
zmiany elementów tekstu, w obrębie tej kategorii możemy wyróżnić pięć wariantów:
zamiana wyrazu na inny, logicznie uzupełniający tekst,
zamiana wyrazu na inny, nie pasujący do treści tekstu,
zamiana wyrazu na inny – bezsensowny,
zamian sylab w wyrazie,
zamiana liter w wyrazie.
powtarzanie tego samego elementu – perseweracje wyrazów, liter, sylab,
metatezy, czyli przestawienia elementów tekstu, dotyczą:
przestawienia liter w wyrazie,
przestawienia wyrazów w zdaniu,
3
niewłaściwe przenoszenie wyrazów (niepoprawne wydzielanie sylab w wyrazie).
Kolejnym warunkiem prawidłowo przebiegającej komunikacji za pomocą przekazów pisemnych, jest tekst poprawny
pod względem ortograficznym.
Poprawność ortograficzna polega na zgodności zapisów z aktualnie obowiązującymi zasadami pisowni. Wszelkie
odstępstwa od tych zasad są uważane za błędy. Przyczyną ich występowania jest najczęściej niewiedza, czyli nieznajomość przepisów ortograficznych lub osłabienie pamięci, myślenia uwagi, spostrzegania, woli.4
J. Malendowicz twierdzi, że „niewiedza lub niewłaściwe rozumienie zasad poprawnej pisowni prowadzi do przekonania o słuszności błędnej formy zapisu.”5
Jest to podstawowy rodzaj błędów, tzw. znajdowanie się w błędzie, wynikające z nieświadomości istnienia problemu ortograficznego. Drugi typ błędów to błąd wahania, czyli niepewność, jaką zastosować znaną regułę ortograficzną.
Trzeci rodzaj błędów ortograficznych, to błąd zastanowienia się, lub fałszywej reakcji. Może być spowodowany niedomaganiem pewnych funkcji psychofizycznych albo wynika z niewiary piszącego w swoje siły lub też z braku ambicji opano6
wania zasad ortografii.
Do błędów występujących w obrębie wyżej wymienionych typów, najczęściej zaliczamy:
błędy wielkiej litery: brak tam gdzie powinny być lub ich obecność zamiast małych,
błędy interpunkcji: brak lub za mało kropek na końcach zdań, brak lub zwiększona ilość przecinków,
zamiany zmiękczeń: „i” na zmiękczenie przez znak diakrytyczny i odwrotnie, brak zmiękczeń,
zamiany „ch” na „h”, „u” na „ó”, „ż” na „rz” i odwrotnie,
upodobnienia pod względem dźwięczności, np. „p” zamiast „b”,
niewłaściwa pisownia dwuznaków. 7
1
G. Kapica: Z badań nad pismem uczniów klas początkowych. „Życie Szkoły”, 1988, nr 12.
M. Cackowska: Nauka czytania i pisania w klasach przedszkolnych. Warszawa 1984, WSiP, s. 170.
3
S. Łukasik: Język polski w klasie I. Przewodnik metodyczny. Warszawa 1990, WSiP, s. 99.
4
E. Polański, A. Jakubowicz, F. Dyka: Ortografia i interpunkcja w nauczaniu początkowym. Przewodnik metodyczny dla nauczycieli.
Łódź 1996, Wydawnictwo Juka, s. 16.
5
J. Malendowicz: O poprawności pisemnych wypowiedzi uczniów klas I – IV. Warszawa 1985, WSiP, s. 7.
6
J. Wójcik: Ortografii i interpunkcji uczę się sam. Warszawa 1991, WSiP, s. 7.
7
K. Rogólska: Teoretyczne i praktyczne problemy w pedagogice przedszkolnej i wczesnoszkolnej. Wrocław 1986, Uniwersytet Wrocławski, s. 135 – 138.
2
4
Na zakończenie rozważań o jakości błędów popełnianych przez uczniów na szczeblu klas I – III, należy podkreślić,
że tylko systematyczne i konsekwentne działania ze strony nauczyciela i rodziców oraz aktywna postawa uczniów może
zminimalizować ilość popełnianych błędów, oraz całkowicie je wyeliminować. Troska o poprawną formę wypowiedzi pisemnych nie powinna ograniczać się do działań likwidujących istniejące już defekty mowy pisanej, ale ma na celu przeciwdziałanie pojawianiu się omówionych błędów. Temu mają służyć w przypadku poprawności graficznej wzory pisma,
uwzględniające kształt, sposób łączenia, proporcje liter, oraz ćwiczenia grafomotoryczne. Do wyrabiania właściwego za1
pisu fonetyczno – literowego mogą przyczynić się ćwiczenia w zakresie analizy i syntezy wzrokowo – słuchowej.
Zdolność ortograficzną zdobywa się głównie przez ćwiczenia w analizie i syntezie wzrokowo – słuchowej. Spory
2
udział w opanowaniu reguł ortograficznych ma pamięć i umiejętność skupienia uwagi, a także samokontrola.
Niemałą rolę odgrywa kanon stosowanych metod oraz styl pracy nauczyciela.
Dzieci z zaburzeniami bądź opóźnieniami którejkolwiek z funkcji psychofizycznych znacznie trudniej nawiązują kontakty interpersonalne, są zazwyczaj odizolowane od rówieśników. Poza tym, stanowi to niejednokrotnie o słabej kondycji
emocjonalno – motywacyjnej uczniów z tymi trudnościami. Jest sprawą ogromnej wagi dostrzeżenie i skuteczna pomoc
specjalistyczna dzieciom z różnego rodzaju deficytami. Ma to służyć ich pełnej akceptacji w środowisku szkolnym oraz
lepszym wynikom w nauce.
1
2
M. Dmochowska: Vademecum nauczyciela sześciolatków. Warszawa 1977, WSiP, s. 256.
E. Polański: Badania nad ortografią uczniów. Katowice 1973, Uniwersytet Śląski, s. 52.
5