docPobierz artykuł - Wrocławskie Studia Politologiczne
download 
Reklamacja Transkrypt
Pobierz artykuł - Wrocławskie Studia Politologiczne
Edukacja wobec rozwoju globalnego społeczeństwa wiedzy na przykładzie modelu edukacji politycznej w Niemczech Wprowadzenie Współczesność oznacza przyspieszenie cywilizacyjne, w którym edukacja odgrywa wiodącą rolę, a wiedza i dostęp do niej stały się dobrem rynkowym i pożądanym. Pomysłowość, innowacyjność, nowoczesność, mobilność idei i wiedzy to cechy, które nie dają się bezpośrednio obliczyć, ale stanowią o jakości czynnika ludzkiego i jego przewadze w bezpośredniej konfrontacji z zasobami materialnymi. Głównym celem staje się więc budowanie społeczeństwa wiedzy oraz wyznaczenie kierunków kształcenia nastawionego na ciągłe jej nabywanie. W epoce, gdy powstaje globalne społeczeństwo wiedzy, tworząc różnorodne możliwości dostępu do danych i faktów, edukacja powinna wyposażać w umiejętność posługiwania się informacjami, ich gromadzenia, selekcjonowania, porządkowania, wykorzystywania, zarządzania nimi. Unia Europejska czyni edukację jednym z podstawowych filarów rozwoju i chociaż nie wymaga od państw członkowskich unifikacji systemów edukacyjnych i pozwala na ich swobodne kształtowanie, to pod koniec lat dziewięćdziesiątych ubiegłego stulecia sformułowała ideę budowania wspólnej przestrzeni edukacyjnej. Znaczącą rolę powinny odgrywać w niej podmioty – poza, tradycyj- PROBLEMY GLOBALNE Aldona Wiktorska-Święcka nie, szkołą – edukacji medialnej, rodzinnej, wyznaniowej, instytucje sztuki, organizacje pozarządowe, zakłady pracy, placówki wychowania pozaszkolnego. Wymienione instytucje tworzą obszar współdziałania i poszukiwania nieschematycznych rozwiązań dla zbudowania nowego systemu edukacji ustawicznej w warunkach permanentnych przemian, na który istotny wpływ ma m.in. rozwój nowoczesnych technologii informatycznych i komunikacyjnych. Spowodował on wstrząs w dziedzinie edukacji, przyspieszający gwałtowne zmiany, wśród których istotniejszymi są przejście od wiedzy obiektywnej do wiedzy konstruktywnej, przejście od społeczeństwa przemysłowego do uczącego się, przekształcenie edukacyjnej misji nauczania w misję wyposażania w metody indywidualnego uczenia się, rosnącą, a być może w przyszłości dominującą rolę procesu komunikowania i zdobywania wiedzy za pomocą techniki, przejście od formalnych modeli szkół do struktur jeszcze współcześnie bliżej nieokreślonych. Powyższe warunki określające specyfikę polityk edukacyjnych obecnie realizowanych w obliczu konkurencyjności i globalizacji odnoszą się również do edukacji politycznej, której zadaniem jest kreowanie postaw politycznych, jak również podstawowych kompetencji obywatelskich w demo- WROCŁAWSKIE STUDIA POLITOLOGICZNE 9/2008 Wrocławskie Studia Politologiczne 9, 2008 © for this edition by CNS 01 WrocStudia Polit 9.indd 163 2008-11-24 14:18:38 PROBLEMY GLOBALNE 164 kratycznym państwie. Edukacja polityczna, żeby sprostać wyzwaniom przyszłego społeczeństwa wiedzy i być spójną z całościową wizją polityk edukacyjnych realizowanych w zjednoczonej Europie, powinna uwzględniać zmieniającą się wokół rzeczywistość gospodarczo-społeczną, m.in. wpływ rewolucji naukowo-technicznej i informacyjnej na model zdobywania wiedzy, kwalifikacji i kreatywności ludzi, ścisły związek systemu edukacji z rynkiem pracy i przedsiębiorstwami, demokratyzację systemu edukacji, rozbudowę funkcji szkoły w przygotowaniu młodzieży i dorosłych do samokształcenia, decentralizację i regionalizację polityki edukacyjnej, upowszechnianie nauki języków obcych, realizowanie europejskiego wymiaru edukacji i ideału europejskiego wychowania, rozwijanie edukacji obywatelskiej i nauki o prawach człowieka, uspołecznienie szkoły i systemu edukacji, mobilność międzynarodową uczących się i nauczających, czynienie szkoły i uczelni instrumentem rozwoju osobowego i społecznego jednostki. Punktem wyjścia poniższych rozważań jest założenie, że w państwie demokratycznym decyzje obywateli powinny być rozstrzygające, dlatego też wymagają ich zrozumienia, a następnie świadomego postępowania i odpowiedzialnego dokonywania trafnych wyborów. Istotne więc jest przyjęcie, że obywatelom potrzebna jest zarówno wiedza i umiejętności, jak i istnienie skutecznego systemu kształtowania postaw oraz narzędzi go wspierających. Dlatego ważnym zagadnieniem, szczególnie w obliczu postulowanego od kilkunastu lat kryzysu demokracji w Europie, pozostaje kwestia stworzenia m.in. rozwiązań wspomagających proces kształtowania aktywnych postaw w postaci instytucjonalnie zorganizowanej edukacji politycznej, dostosowujących swą strukturę do dynamicznie rozwijającego się społeczeństwa wiedzy. Głównym zadaniem państwa w tym kontekście powinno być pokazywanie powiązań pomiędzy wolnością a odpowie- dzialnością, demokratycznym współuczestnictwem a panowaniem oraz norm i procesów współczesnych systemów politycznych i tym samym ciągłe zabieganie o legitymizację władzy. W Polsce edukacja polityczna dokonuje się po części zupełnie żywiołowo, w sposób spontaniczny jako rezultat aktywnego zaangażowania się jednostki w życie polityczno-społeczno-gospodarcze i realnego kształtowania polityki, bądź obserwacji działań elit politycznych, przebiegu rodzimego życia politycznego i studiowania doświadczeń praktyki politycznej innych państw. A przecież ten rodzaj edukacji, rozumiany jako ogół procesów, których celem jest kształtowanie świadomości, postaw i kultury politycznej społeczeństwa, nie powinien ograniczać się, na co wskazują kluczowe polityki europejskie i światowe w dziedzinie edukacji, do szkolnego nauczania na temat instytucji i polityki, jak to najczęściej jest w polskiej rzeczywistości. Po zakończeniu II wojny światowej w Europie wypracowano różne rozwiązania instytucjonalne wspierające rozwój postaw politycznych. Mogą one – przy uwzględnieniu wyzwań, przed jakimi stoi współczesna edukacja – stanowić podstawę dla budowania specyficznego europejskiego modelu kształcenia. Zorientowana na wyzwania przyszłości edukacja polityczna, wkomponowana w system permanentnej edukacji, będzie miała udział w tworzeniu takiego społeczeństwa Europy, z którego wyłoni się demokratyczne społeczeństwo postępu zdolne zapewnić jej niezależność wobec gospodarczych i społeczno-politycznych potęg z innych kontynentów, zwłaszcza Ameryki, Japonii i Chin. Starania o rozwój ustawicznej edukacji, w tym edukacji politycznej w Europie, nie mają bowiem jedynie właściwości kulturowej i znaczenia lokalnego, lecz są środkiem do afirmacji tożsamości indywidualnej i zbiorowej. Mogą też wpłynąć na przyszłość Europy i określić jej miejsce w świecie. W związku z tym celem niniejszego referatu jest przedstawienie systemu Wrocławskie Studia Politologiczne 9, 2008 © for this edition by CNS 01 WrocStudia Polit 9.indd 164 2008-11-24 14:18:38 165 1. Historyczne uwarunkowania edukacji politycznej w Niemczech Edukacja polityczna w Niemczech ma ponadstuletnią historię. Jej instytucjonalne fundamenty pojawiły się w niemieckim systemie szkolnym wraz z powstaniem nowoczesnego systemu edukacji, gdy podstawowym zadaniem procesu nauczania w szkole stało się zintegrowanie młodego pokolenia z działaniami państwa1. Z perspektywy historycznej można stwierdzić, że zasadniczą funkcją edukacji politycznej w Niemczech było wówczas dopasowanie do istniejących warunków społeczno-politycznych poprzez przekazywanie wiedzy, naukę określonych zachowań oraz kształtowanie poglądów. Współcześnie najczęściej wyróżniane są takie etapy rozwoju edukacji politycznej, jak: wychowanie do demokracji (re-edukacja po 1945 roku); tzw. pedagogika partnerskich relacji (odnowa wychowania obywatelskiego w latach 1951–1955); poszukiwanie fundamentów edukacji (powrót do wartości jako celu głównego edukacji politycznej w okresie 1950–1960); konflikt i spór o wartości (podstawowe zagadnienie edukacji politycznej w latach sześćdziesiątych); emancypacja edukacji politycznej versus polityczna racjonalność po rewolucji 1968 roku; zmiana paradygmatu, pluralizm i nowe akcenty do przełomu 1989/1990; nowa jakość edukacji po rewolucji ustrojowej od początków lat dziewięćdziesiątych (Kuhn, 1999: 141). Kuhn przypisał wyróżnionym powyżej fazom określone zadania realizowane przed i po 1945 roku. Zadania podejmowane w obszarze edukacji politycznej od jej począt- ków poprzez okres Republiki Weimarskiej aż po narodowy socjalizm to według niego pierwszy okres, tzw. legitymizacji władzy. Drugi etap w rozwoju edukacji politycznej, trwający od zakończenia II wojny światowej do przełomu lat 60. i 70. Kuhn określił jako czas misji i uzdrowienia, gdy edukacja polityczna miała stanowić instrument poprawy stosunków społeczno-politycznych w myśl często narzucanego odgórnie programu politycznego. W realizowanym następnie okresie edukacja polityczna służyła samodzielnej konfrontacji jednostki z obszarem polityki, nie narzucając z góry wyników tej konfrontacji, a także subiektywnych sądów politycznych, przesądów i przekonań nauczyciela2. Ten sposób traktowania edukacji politycznej określany jest w literaturze badawczej mianem dojrzałej – w demokratycznym państwie w sposób oczywisty możliwy jako jedyny – gdyż w swym podstawowym założeniu uznaje prawo do wolności przekonań i wolnego wyboru. W tym zakresie edukacja polityczna uwzględnia pogląd, że uczący się mogą w kwestiach dyskusyjnych dojść do innych wniosków końcowych niż nauczyciel i że stanowi to satysfakcjonujący efekt procesu nauczania. Z perspektywy historycznej trzeci model mógł być wdrażany w zachodniej części Niemiec po 1968 roku, a we wschodniej po ponownym zjednoczeniu w 1990. W kontekście dziejącego się cywilizacyjnego rozwoju w kierunku społeczeństwa wiedzy można ponadto wskazać na czwarty prognozowany okres rozwoju edukacji politycznej, zorientowany na wyzwania przyszłości w obliczu powstającego społeczeństwa wiedzy. Wyrastając na bazie uwarunkowań historycznych, instytucjonalny system edukacji politycznej w Niemczech zorganizowany jest obecnie w szkolny system edukacji formalnej, pozaszkolny system ustawicznego kształcenia młodzieży i osób dorosłych oraz sieć publicznych i niepublicznych (w tym pozarządowych) instytucji, a także coraz PROBLEMY GLOBALNE edukacji politycznej w Niemczech w kontekście wyzwań tworzącego się społeczeństwa wiedzy, który może zainspirować do poszukiwań polskiego modelu edukacji obywatelskiej na miarę wyzwań konkurencyjności Unii Europejskiej. Wrocławskie Studia Politologiczne 9, 2008 © for this edition by CNS 01 WrocStudia Polit 9.indd 165 2008-11-24 14:18:38 166 PROBLEMY GLOBALNE mocniej rozwiniętą sieć podmiotów wykorzystujących nowe technologie informacyjne i komunikacyjne. 2. Szkolny system edukacji politycznej w Niemczech Niemiecki system edukacji szkolnej jest zorganizowany na poziomie poszczególnych krajów związkowych. W ramach autonomii w każdym z 16 krajów obowiązują inne podstawy prawne polityk edukacyjnych i takie założenie odnosi się również do nauczania przedmiotu z zakresu edukacji politycznej. Na fali re-edukacji, a następnie w latach pięćdziesiątych w okresie poszukiwania własnej nowej tożsamości narodowej w Niemczech obowiązywało przekonanie, że w systemach demokratycznych jednym z podstawowych zadań szkoły jest wpływanie na kształtowanie kultury obywatelskiej i politycznej poprzez przygotowanie młodych obywateli do późniejszego uczestnictwa w życiu społecznym. Wychodząc z takiego założenia, związkowi ministrowie ds. kultury i edukacji postanowili już w 1950 roku wprowadzić do szkół przedmiot, którego celem jest edukacja polityczna. Słabą stroną podjętej wówczas decyzji było pozostawienie swobody w wyborze zarówno nazewnictwa w gestii poszczególnych landów, jak i ram merytorycznych przedmiotu. Skutkiem było nie tylko trwające do dziś zróżnicowanie terminologiczne nazwy przedmiotu w poszczególnych krajach związkowych, ale także niejednorodna zawartość merytoryczna na szczeblu różnych typów szkół3. Edukacja polityczna nie jest rozumiana jednolicie w naukach społecznych, ale również w ramach samego systemu szkolnictwa w Niemczech. Najczęściej przedmiot realizujący treści programowe z zakresu edukacji politycznej określany jest w zależności od regionu oraz typu szkoły jako Sozialkunde (Wiedza o społeczeństwie), ale też Sozialwissenschaft, Ge- meinschafskunde (Nauka o społeczeństwie), Politische Bildung (Edukacja polityczna), Gesellschaft (Społeczeństwo), Politik (Polityka) (Trommer, 1999: 127). Zróżnicowane nazewnictwo odzwierciedla nadal, chociaż w mniejszym stopniu niż to było jeszcze do lat dziewięćdziesiątych, niejednolite kierunki programowe. Pod pojęciem „edukacja polityczna” kryje się zarówno wąskie, jak i szerokie ujęcie zagadnień z zakresu nabywania wiedzy o podstawach funkcjonowania demokratycznego państwa prawa; pojmowania i rozumienia różnych aspektów życia społecznego; pojmowania i rozumienia rozwoju własnych postaw i zachowań politycznych w odniesieniu do kontekstów geograficznego, historycznego oraz kulturowego; zdolności reprezentowania własnych interesów w określonych zachowaniach politycznych; gotowości działania nie tylko we własnym interesie, ale również dla dobra wspólnego. Dodatkowym elementem niemieckiego systemu formalnej edukacji politycznej jest fakt, że oczekiwane kompetencje z zakresu edukacji politycznej przekazywane są również w ramach innych przedmiotów (np. takich, jak historia, ekonomia, geografia, kulturoznawstwo, publicystyka, psychologia społeczna, antropologia, socjologia i filozofia) (Gross, Dynneson, 1991: 72). Edukacja polityczna nie powinna być z założenia „nauczana” w ramach jednego przedmiotu, lecz stanowić zasadę nauczania w szkole. Ponadto poprzez interakcję, informację i możliwość podejmowania decyzji w życiu codziennym szkoły powinna kształtować demokratyczne postawy uczniów (Sander, 2003: 39). Tak rozumiana zasada powinna również określać funkcjonowanie ucznia poza szkołą, w rodzinie, w środowisku lokalnym, w grupie rówieśniczej. To „interdyscyplinarne podejście” w edukacji politycznej związane było m.in. z rozpoczętą w latach osiemdziesiątych intensywną debatą teoretyczną w naukach społecznych o „za- Wrocławskie Studia Politologiczne 9, 2008 © for this edition by CNS 01 WrocStudia Polit 9.indd 166 2008-11-24 14:18:38 167 struktury i wypełnienia jej w większym niż obecnie stopniu treściami o charakterze polityczno-społecznym. Wśród proponowanych treści programowych znajdują się m.in. umiejętności z zakresu edukacji medialnej (umiejętność trafnego i krytycznego przetwarzania informacji o charakterze politycznym), krytycznej refleksji, analizy, syntezy, komunikacji społecznej, w tym aktywnego uczestnictwa w debacie publicznej, podstawowej wiedzy merytorycznej z zakresu systemów politycznych, porządku społecznego, w tym również w wymiarze historycznym i z uwzględnieniem powiązań ponadnarodowych; na poziomie ponadgimnazjalnym: swobodne czytanie ze zrozumieniem tekstów z zakresu nauk społecznych, polemika z ich treściami i przedstawienie własnego, umotywowanego argumentami stanowiska; a na poziomie edukacji zawodowej: postrzeganie wykonywanego zawodu i otoczenia zawodowego w powiązaniu z innymi sieciami społeczno-ekonomicznymi (Trommer, 1999: 189). Dyskutowany i przyjęty kierunek reformy systemu szkolnictwa, w tym w zakresie edukacji politycznej, był zgodny z kluczowymi dokumentami na szczeblu europejskim i światowym dotyczącymi polityk edukacyjnych (Knoll, 2000: 163–165). Podejmując próbę oceny z dzisiejszej perspektywy, można pozytywnie stwierdzić, że niemiecki model szkolnictwa, uwzględniający nauczanie z zakresu edukacji politycznej, ma ustabilizowaną pozycję w systemie szkolnym, co nie jest oczywistością, gdy weźmie się pod uwagę inne narodowe modele edukacji. W perspektywie porównawczej można stwierdzić, że niemiecki system szkolnictwa wykazuje specyfikę na tle innych państw: łączy system edukacji szkolnej z rozbudowaną strukturą na poziomie ponadpodstawowym oraz z bogatą ofertą dydaktyczną realizowaną przez różne podmioty edukacji politycznej w ramach edukacji nieformalnej. PROBLEMY GLOBALNE sięgu i wymiarach polityki” (Beck, 1993: 58). Ulrich Beck postawił wówczas tezę o Odgraniczeniu polityki oraz Pozbawieniu polityki jej istoty. Z pewnością zredukowanie pojęcia „polityka” do systemu politycznego i związane z takim pojmowaniem terminologiczne zróżnicowanie na (polityczne) państwo i (niepolityczne) społeczeństwo było dyskusyjne. W terminologii Becka „polityka” ewoluuje od „systemu politycznego” do „sieci powiązań społecznych”, a samo „państwo” od „państwa jako sprawcy działań” do „państwa jako partnera w negocjacjach” (Beck, 1993: 59). Ta „metamorfoza państwa” widoczna jest również w wycofaniu się państwa z wielu obszarów życia społecznego i wyraźnej tendencji do zmiany wizerunku władzy publicznej od „pana do sługi”. Takie pojmowanie państwa miało wpływ na dyskusję wokół edukacji politycznej w Niemczech i znalazło wówczas przełożenie na decyzje określające kulturę szkoły w sposób umożliwiający wdrażanie zasad edukacji politycznej w myśl uczenia demokracji (Demokratie-Lernen), jako podstawowej zasady szkoły, która umożliwia uczniom edukację polityczną poprzez doświadczanie w praktyce, co stanowi sens polityki i czym jest demokracja. Tak szerokie ramy instytucjonalne powodowały zasadniczą trudność w stworzeniu profilu programowego przedmiotu i dlatego – oprócz dalszej profesjonalizacji procesu dydaktycznego – stanowiły jedno z najważniejszych wyzwań, którym sprostać powinna edukacja polityczna w Niemczech realizowana w systemie szkolnym. Rozpoczęta w latach osiemdziesiątych, trwająca do dziś dyskusja reformy systemu szkolnictwa w Niemczech, w tym również w zakresie edukacji politycznej, zmierzała w kierunku tworzenia większej przestrzeni w indywidualnym określaniu sposobu organizacji procesu nauczania, dzięki czemu edukacja polityczna ma szansę zbudowania mocniejszej i bardziej interdyscyplinarnej Wrocławskie Studia Politologiczne 9, 2008 © for this edition by CNS 01 WrocStudia Polit 9.indd 167 2008-11-24 14:18:38 168 PROBLEMY GLOBALNE 3. Pozaformalny system edukacji politycznej w Niemczech Odbiorcą działań w obszarze edukacji politycznej w Niemczech realizowanej w sektorze pozaformalnym są dzieci i młodzież oraz osoby dorosłe. Edukacja polityczna dla młodszych odbiorców zorganizowana jest w dwóch zinstytucjonalizowanych sektorach: szkole oraz instytucjach kształcenia pozaszkolnego. Oba sektory opierają swą działalność na różnych podstawach prawnych i innych założeniach politycznych oraz organizacyjnych, ponadto mają zróżnicowane struktury, treści i metody nauczania. Jednocześnie można zauważyć od połowy lat dziewięćdziesiątych ubiegłego wieku różne formy współpracy między tymi sektorami. Z perspektywy historycznej początki powojennej edukacji politycznej w Niemczech, zarówno w sektorze szkolnym, jak i pozaszkolnym, należy wiązać z polityką re-edukacji. Zadaniami adresowanymi do młodych odbiorców, wówczas podejmowanymi, była, poza likwidowaniem i łagodzeniem deficytów materialnospołecznych okresu powojennego, oferta edukacyjna kształtująca wartości, postawy i zachowania pożądane w młodej demokracji. Funkcjonująca do lat pięćdziesiątych nazwa staatspolitische Erziehung (wychowanie polityczno-państwowe) została zastąpiona terminem politische Bildung (edukacja polityczna). Rozwojowi edukacji politycznej towarzyszy od końca lat sześćdziesiątych debata naukowa oraz rozważania teoretyczne związane z zagadnieniami emancypacji. Zmiana paradygmatu, która nastąpiła w tym okresie, upodmiotowiła odbiorcę działań z zakresu edukacji politycznej, a dyskusje teoretycznych sprowokowane publikacjami Erziehung und Emanzipation oraz Erziehung zur Mündigkeit4 pozwoliły na sformułowanie ram merytorycznych pozaformalnej edukacji politycznej jako krytycznej, zajmującej określone stanowisko i reprezentującej określone poglądy polityczne, przekładającej się na pożądane demokratyczne zachowania, refleksji. W Niemczech pozaformalna edukacja polityczna, jako część ogólnego systemu kształcenia młodzieży poza szkołą, ma tradycję sięgającą Reichsjugendwohlfahrtsgesetz, następnie Jugendwohlfahrtsgesetz, a od 1990 roku Kinder- und Jugendhilfegesetz (Sander, 2005: 198). Tym samym stała się zadaniem publicznym, stanowiąc autonomiczną i integralną formułę zagospodarowania czasu dzieci i młodzieży, łącznie z edukacją społeczną, kulturalną, sportową, międzynarodową wymianą dzieci i młodzieży. Na szczeblu federalnym wsparcie procesu kształcenia politycznego młodzieży wynika z Bundesjugendplan, który stanowi podstawę prawną dla poszczególnych krajów związkowych w formułowaniu zasad wspierania młodzieży. Na szczeblu powiatowym i gminnym za obszar edukacji pozaformalnej odpowiadają Jugendämter (urzędy ds. młodzieży), obligatoryjnie wspierając przedsięwzięcia i projekty z zakresu edukacji, w tym edukacji politycznej. Oprócz powyższych uregulowań wynikających z prawa federalnego w poszczególnych krajach związkowych obowiązują przepisy prawa lokalnego uwzględniające specyfikę danego landu (np. przepisy dotyczące zasad urlopowania pracowników na czas uczestnictwa w przedsięwzięciach z zakresu edukacji politycznej). Pozaformalna edukacja polityczna w Niemczech stanowi istotny czynnik kształcenia dzieci i młodzieży w sektorze pozaszkolnym, realizujący swą misję z uwzględnieniem zasady subsydiarności i politycznego pluralizmu demokratycznego państwa prawa. Ta forma edukacji jest pod względem prawnym i strukturalnym elementem polityki na rzecz dzieci i młodzieży i tym samym jest zakotwiczona pomiędzy celami i zadaniami szeroko rozumianej polityki społecznej oraz polityki edukacyjnej. Wśród podmiotów realizujących zadania edukacji politycznej dzieci Wrocławskie Studia Politologiczne 9, 2008 © for this edition by CNS 01 WrocStudia Polit 9.indd 168 2008-11-24 14:18:39 169 W 2005 roku było ich ponad 300, w tym: Bildungswerk des Deutschen Gewerkschaftsbundes BW/DGB, Deutsche Evangelische Arbeitsgemeinschaft für Erwachsenenbildung, Katholische Bundesarbeitsgemeinschaft Arbeit und Leben, Arbeitskreis deutscher Bildungsstätten, Arbeitsgemeinschaft katholischsozialer Bildungswerke, Gesellschaft der europäischen Akademien, Arbeitsgemeinschaft Demokratischer Bildungswerke. Na szczeblu federalnym aktywne są ponadto federacje podmiotów publicznych, np. Deutscher Volkshochschulenverband, Arbeitskreis universitäre Erwachsenenbildung. Ważnymi instytucjami realizującymi zadania z zakresu edukacji politycznej w Niemczech w sektorze pozaformalnym są Deutsche Vereinigung für politische Bildung oraz Gesellschaft für Politik Didaktik und politische Jugend- und Erwachsenenbildung. Do podmiotów realizujących zadania z zakresu edukacji politycznej w sektorze pozaformalnym w Niemczech zalicza się także Kościół oraz związki zawodowe. Za obszar ten odpowiadają również armia federalna i system służby zastępczej, a także utworzone przez partie polityczne fundacje. Ich zadaniem jest wspieranie edukacji politycznej i wzmacnianie partycypacji obywatelskiej i politycznej nie tylko na terenie Niemiec, ale również w Europie i na świecie. Wśród niemieckich fundacji politycznych należy wyróżnić: Konrad Adenauer-Stiftung (związaną z CDU), Willy Brandt-Stiftung (utworzoną przez SPD), Rosa LuxemburgStiftung (PDS); Friedrich Naumann-Stiftung (FDP), Hanns-Seidel-Stiftung (CSU), Heinrich-Böll-Stiftung (Bündnis 90/Die Grünen). Wszystkie fundacje określają swoją misję jako „Wzmocnienie odpowiedzialności obywateli w procesie budowania przyszłości”, „Budzenie gotowości do aktywnego współdziałania w demokracji” oraz wkład w proces kształtowania kultury politycznej w „coraz bardziej skomplikowanym świecie”5. Omawiając aspekty merytoryczne pozaformalnej edukacji politycznej, należy PROBLEMY GLOBALNE i młodzieży można wyróżnić tzw. wolne, niezależne, niepubliczne (organizacje młodzieżowe, instytucje kościelne, inne podmioty pozarządowe, a także grupy nieformalne) oraz publiczne (urzędy ds. młodzieży, jednostki samorządu terytorialnego, publiczne centra kształcenia młodzieży). Szczególną rolę w pozaformalnej edukacji politycznej odgrywają organizacje młodzieżowe, np. stowarzyszone w Niemieckiej Radzie Młodzieży (Der Deutsche Bundesjugendring), które zasadniczo realizują swoje działania poprzez wywieranie wpływu na instytucje demokratycznego państwa prawa jako rzecznik interesów dzieci i młodzieży oraz reprezentowanie ich w debacie publicznej. Szczególnie istotną kwestią z perspektywy całościowego ujęcia edukacji w Niemczech jest realizowana edukacja polityczna osób dorosłych, jeszcze do końca lat sześćdziesiątych nieuregulowana prawnie. Dopiero wskutek reformy systemu edukacji na początku lat siedemdziesiątych w większości krajów związkowych przyjęto regulacje w zakresie edukacji dorosłych i kształcenia ustawicznego. W strukturze instytucjonalnej można wyróżnić trzy typy podmiotów realizujących zadania w tym obszarze (Hufer, 1992): publiczne ośrodki szkoleniowe finansowane ze środków administarcji federalnej, związkowej lub lokalnej (np. Bundeszentrale für politische Bildung – Federalna Centrala Edukacji Politycznej, Landeszentralen für politische Bildung – Związkowe Centrale Edukacji Politycznej, Volkshochschulen – Instytuty Kształcenia Ustawicznego); niepubliczne, dotowane ze środków publicznych (organizacje pozarządowe, fundacje utworzone przez partie polityczne, związki zawodowe); samoorganizujące się podmioty wyrastające z ruchów ekologicznych, pokojowych i alternatywnych. Warto podkreślić sprawność organizacyjną podmiotów niepublicznych, które organizują się w sieci powiązań instytucjonalnych na szczeblach federalnym i związkowym. Wrocławskie Studia Politologiczne 9, 2008 © for this edition by CNS 01 WrocStudia Polit 9.indd 169 2008-11-24 14:18:39 PROBLEMY GLOBALNE 170 zauważyć, iż postanowienia z Beutelsbach dotyczące założeń w formalnym systemie edukacji szkolnej zostały również dostosowane do systemu pozaformalnej edukacji politycznej. Wdrażanie ich było procesem bardziej skomplikowanym niż w przypadku systemu szkolnictwa ze względu na zróżnicowany charakter podmiotów realizujących zadania z zakresu edukacji politycznej: związki zawodowe, kościoły, fundacje polityczne w sposób naturalny związane są ze środowiskiem, w którym działają na co dzień i tym samym narażone są na ustawiczną konfrontację obiektywizmu z poglądami programowopolitycznymi ruchów, które reprezentują. Drugim podstawowym utrudnieniem dla edukacji politycznej w systemie pozaformalnym zauważanym przez badaczy przedmiotu był trwający do połowy lat dziewięćdziesiątych brak powiązań instytucjonalnych ze środowiskiem naukowym (Sander, 2005: 201). Szczególnym wyzwaniem, przed którym znajdują się instytucje realizujące działania w obszarze edukacji politycznej, a na które wskazują badania6 u progu XXI wieku, jest mała aktywność polityczna Niemców, a młodzieży szczególnie, oraz deklarowany brak zainteresowania polityką i zwiększający się dystans do polityki. Charakterystyczną instytucją dla infrastruktury edukacji politycznej w Niemczech jest Bundeszentrale für politische Bildung (Federalna Centrala Edukacji Politycznej) oraz Landeszentralen für politische Bildung (Związkowe Centrale Edukacji Politycznej), wpływające znacząco na kształtowanie kultury politycznej, których początków instytucjonalnych można dopatrywać się w rozwiązaniach zainicjowanych już w okresie Republiki Weimarskiej, jej załamaniu i następstwach narodowego socjalizmu w formule re-edukacji7. Bundeszentrale für politische Bildung została utworzona w 1952 roku jako Bundeszentrale für den Heimatdienst, od 1963 funkcjonująca pod nazwą obecnie obowiązującą, ale jej początki sięgają Reichszentrale für den Heimatdienst utworzonej w 1919 roku z naczelnym zadaniem wspierania świadomości demokratycznej społeczeństwa niemieckiego. Landeszentralen für politische Bildung powstawały w zachodnich strefach w okresie powojennym oraz we wschodnich krajach związkowych Niemiec po ponownym zjednoczeniu. Bundeszentrale für politische Bildung jest instytucją podporządkowaną Federalnemu Ministerstwu Spraw Wewnętrznych i (tak jak Landeszentralen) funkcjonującą na styku państwa, polityki, instytucji szkoleniowych, nauki i mediów. Spektrum działalności Zentralen für politische Bildung obejmuje zarówno formalną edukację polityczną w szkole, jak i w pozaformalnym systemie kształcenia młodzieży i osób dorosłych. W krajach związkowych rozwój instytucjonalny Landeszentralen für politische Bildung przebiegał w różny sposób. Podczas konferencji ministrów ds. kultury i edukacji w 1954 roku postanowiono utworzyć instytucje odpowiedzialne na szczeblu krajów związkowych za edukację polityczną. Określenia nazw i struktur poszczególnych instytucji zmieniały się, jednakże pojęcie Landeszentralen für politische Bildung stopniowo zyskiwało na znaczeniu i z biegiem lat zostało ujednolicone. Cele Landeszentralen für politische Bildung są jednakowe. Jako przykład warto przywołać fragment zapisów statutowych Bundeszentrale für politische Bildung, według których jej zadaniem jest „wspieranie zrozumienia treści politycznych oraz wzmacnianie świadomości demokratycznej i gotowości do partycypacji społecznej poprzez realizację inicjatyw z zakresu edukacji politycznej”8. W statucie Brandenburgische Zentrale für Politische Bildung znajduje się zapis: „Chcemy informować, wyjaśniać procesy decyzyjne w polityce, naświetlać kulisy i kształcić krytyczną świadomość obywateli i obywatelek. Adresujemy swą działalność do wszystkich zainteresowanych, bez względu na wiek, wykształcenie i zawód. Oferuje- Wrocławskie Studia Politologiczne 9, 2008 © for this edition by CNS 01 WrocStudia Polit 9.indd 170 2008-11-24 14:18:39 171 kacji politycznej są działania związane z wykorzystaniem nowych mediów, tzw. e-edukacja polityczna, z czym wiąże się uruchomienie witryny www.politische–bildung. net. Dotychczasowe doświadczenia pokazują, że nowoczesne technologie informacyjne i komunikacyjne tworzą nieznane dotąd możliwości wpływania na procesy demokratyczne, w tym kształtowanie tożsamości obywatelskiej. Zakłada się, że efektem ich wpływu może być zwiększona partycypacja społeczna, lecz warunkiem niezbędnym jest nie tylko zwiększenie dostępności do narzędzi związanych z możliwością wykorzystania nowoczesnych technologii, ale również, a może przede wszystkim, ukształtowanie aktywnych i świadomych postaw obywatelskich i politycznych12. PROBLEMY GLOBALNE my sprawdzone informacje, forum dla dyskusji i możliwość wymiany poglądów. Nasze oferty są różnorodne, ponadpartyjne i otwarte dla wszystkich. Promujemy polityczną kulturę dyskusji, wzajemny respekt polityki i obywatelstwa, solidarne działanie przeciw zagrożeniom demokracji, na rzecz odwagi cywilnej i zaangażowania”9. Podobnie określane są zadania omawianych instytucji w pozostałych krajach związkowych. Landeszentralen für politische Bildung realizują zasadę subsydiarności, wspierając podmioty edukacji politycznej i współpracując z nimi. Same również są organizatorami przedsięwzięć o charakterze szkoleniowym i publicystyczno-wydawniczym. W sferze organizacyjnej można zauważyć różne rozwiązania dotyczące struktury Landeszentralen für politische Bildung. Pod względem administracyjnym podporządkowane są różnym instytucjom. Częściowo związane są z kancelariami państw związkowych, częściowo podlegają ministerstwom merytorycznym. Tak określone cele statutowe są realizowane m.in. poprzez publikacje naukowe, popularnonaukowe, działalność seminaryjną oraz wspieranie finansowe działań realizowanych przez inne podmioty. Trudno jednoznacznie zmierzyć skuteczność realizowanych zadań przez opisywane instytucje edukacji politycznej, do chwili obecnej nie powstało żadne zbiorcze opracowanie podejmujące kwestię całościowego zestawienia wszystkich zrealizowanych inicjatyw z zakresu edukacji politycznej10. Równie ważne jak działalność publicystyczno-wydawnicza są przedsięwzięcia edukacyjne o różnym charakterze (kongresy, wystawy, fora, seminaria, konferencje, warsztaty, szkolenia). Analizując sprawozdania roczne za 2005 rok z działalności wszystkich omawianych instytucji, można doliczyć się 3000 zorganizowanych przedsięwzięć, w których uczestniczyło blisko 225 000 osób11. Trzecim, realizowanym przez Zentralen für politische Bildung od połowy lat dziewięćdziesiątych obszarem edu- 4. Wyzwania globalnego społeczeństwa wiedzy wobec edukacji Pojęcie „społeczeństwo wiedzy” opisuje proces zmian społecznych, który jest w opinii badaczy nie mniej znaczący niż przejście od społeczeństwa agrarnego do przemysłowego (Glotz, 1998: 1) i coraz częściej zastępuje pojęcie „społeczeństwa informacyjnego”, wraz z pojawiającą się świadomością, że informacje stanowią dopiero przesłankę rozwoju wiedzy. Poza olbrzymią ilością informacji dostępnych w skali globalnej, dla procesu zmiany społecznej charakterystyczna jest również zmieniająca się funkcja wiedzy w społeczeństwie, która nabiera znaczenia umiejętności przetwarzania pozyskiwanych informacji przez jednostkę. Tym samym powstaje bezpośredni związek z systemem edukacji, w którym przekazywana jest ta umiejętność. I jeśli prawdziwa jest teza, że mamy do czynienia z rozwojem społeczeństwa wiedzy, to system edukacji stoi przed nowymi wyzwaniami. Odpowiedzią powinien być więc rozwój „społeczeństwa uczącego Wrocławskie Studia Politologiczne 9, 2008 © for this edition by CNS 01 WrocStudia Polit 9.indd 171 2008-11-24 14:18:39 PROBLEMY GLOBALNE 172 się przez całe życie” jako niezbędnego elementu powstającego społeczeństwa wiedzy, które pociąga za sobą zasadniczą zmianę w podejściu do edukacji. W społeczeństwie uczącym się należy uwzględnić, że kształcenie nie ogranicza się do nabywania specjalistycznej wiedzy technicznej i zawodowej, a zawężenie pojęcia do jego ekonomicznego rozumienia jako dostosowania do określonych wymogów zawodowych okazuje się niewystarczające. Niezbędne kompetencje zawodowe bowiem wymagają współcześnie coraz częściej ogólniejszych kwalifikacji, jak na przykład umiejętności organizatorskich oraz komunikacyjnych, przy czym powstaje konieczność zdobywania nowych kompetencji i dostosowywania ich do potrzeb rynku pracy. Tym samym uczenie się przez całe życie w społeczeństwie wiedzy można scharakteryzować jako kształcenie coraz częściej odbywające się poza formalnym procesem uczenia się i tradycyjnymi instytucjami edukacyjnymi: uczenie się będzie wkomponowane w proces pracy zawodowej, ale też sposób spędzania wolnego czasu. Uczenie się nabywa charakteru horyzontalnego, przenika wiele obszarów życia i odbywa się w przestrzeni publicznej. Proces samodzielnego uczenia się jest działaniem wewnątrzsterownej jednostki, ma charakter multimedialny i interaktywny, najczęściej odbywa się w sieci. Relacja pomiędzy uczącym się a nauczającym podlega zasadniczej zmianie. Rola uczącego się coraz częściej przyjmuje charakter podejmowania badań i samodzielnego inicjowania dogłębnego dociekania. Ucząca się jednostka staje się moderatorem w procesie uczenia się. W przejściu do społeczeństwa uczącego się następuje zmiana utartych schematów: odejście od mocno zinstytucjonalizowanych form uczenia się do jednostki, która aktywnie uczestniczy w formalnych i nieformalnych procesach uczenia się. Ponadto istniejące systemy edukacji podlegają redefinicji, zmieniając wymiar od lokalnego i regionalnego do globalnego, a myślenie linearne zastępują myśleniem sieciowym. Uczenie się obejmuje wszystkie etapy zawodowego i społecznego rozwoju. Takie pojmowanie edukacji odzwierciedla tezę, że każdy człowiek posiada zarówno zdolność, jak i prawo do uczenia się. Implikuje to kolejną tezę, że człowiek, podejmując wyzwania edukacyjne, wpływa na przebieg swojego życia (Klimowicz, 2002: 51–52). Na początku lat dziewięćdziesiątych, wraz z postępującym procesem integracji europejskiej, pojawiła się w Europie koncepcja tzw. edukacji globalnej (Delors, 1998), która oznacza zarówno przekazywanie informacji w wymiarze globalnym, jak i jednocześnie wieloperspektywiczne, interdyscyplinarne i całościowe podejście metodyczne. Uczenie się jest traktowane jako proces trwający całe życie, gdyż człowiek uczy się dla życia, a to się zmienia, i uczy się z życia, które też się zmienia. Nauka musi być elastyczna i prowadząca do rozwoju samodzielności, by uczący się mógł sam się uczyć i dostosowywać do zmieniających się warunków. Takie ujęcie systemu kształcenia wprowadza zmiany do celów, treści, form, metod, procesu, a nawet środków i sposobów kontroli. Nie można edukacji ustawicznej realizować w starym nauczającym systemie dydaktycznym. Wynikają z tego dalsze zmiany, przede wszystkim selekcja wiedzy programowej, czyli treści kształcenia. Nowa edukacja będzie miała silny związek z tradycją, który nie tylko wyrazi się w tematyce historii, ale także wzbogaci kulturę i literaturę oraz etykę i kształtowane postawy. Dotychczasowy rozwój edukacji służył potrzebom lokalnej społeczności, wynikał z bliskich powiązań i zapewniał korzyści ekonomiczne. Dalszy rozwój edukacji powinien prowadzić w kierunku kształtowania światowego społeczeństwa obejmującego całą planetę. Będzie to społeczeństwo demokratyczne, w którym różnice osiągnięć będą zależeć od różnic możliwości na zasadzie równych szans. Główne efekty przyszłej Wrocławskie Studia Politologiczne 9, 2008 © for this edition by CNS 01 WrocStudia Polit 9.indd 172 2008-11-24 14:18:39 173 rozluźnienie lub nawet zerwanie więzi z korzeniami kulturowymi. Demokracja ujmowana jest jako indywidualna autonomia, a zapomina się o umowie społecznej jako współodpowiedzialności za funkcjonowanie państwa. Należy nowymi treściami wypełnić ideał demokracji, który gwarantuje wolność, pokój, pluralizm i społeczną sprawiedliwość. Trzeba ożywić i rozszerzyć obywatelskie wychowanie jako kształtowanie świadomości interesów wspólnoty oraz zdolności współuczestniczenia w życiu politycznym. Temu będzie służyć nowa realizacja treści historycznych, kulturowych i społecznych w wychowaniu, wychowanie w pluralizmie, bilingwizm w nauczaniu oraz indywidualizacja w procesie kształcenia zgodnie z zainteresowaniami naukowymi, artystycznymi, społecznymi dla skutecznej realizacji indywidualnych planów edukacyjnych. Uczestnicy globalnego społeczeństwa wiedzy będą kształceni do współpracy i zrozumienia międzynarodowego, do respektowania zasad demokratycznej partycypacji w społeczeństwie, a nadrzędnym celem kształcenia będzie rozwój osobowości. Omawiając tendencje rozwojowe globalnej edukacji, podkreśla się, że edukacja prowadzi do globalnej aktywności na zasadzie demokratycznego uczestnictwa w społeczeństwie uczącym się i informatycznym. Za jedną z dwu podstawowych zasad uznano uczenie się przez całe życie, co określa nową strukturę życia ludzkiego i miejsce edukacji w nim. Kształcenie ustawiczne jest zgodne z potrzebami nowoczesnego społeczeństwa, uwzględnia przemiany czasu, wartości rynku oraz rytm indywidualnej egzystencji i nie powinno być traktowane jako idea, ale rzeczywistość procesu edukacji. Służą mu i jednocześnie go charakteryzują takie zjawiska kultury i społeczeństwa, jak rozwój nauki i technologii, niezbędność doskonalenia zawodowego, dostosowanie do zmian ekonomicznych, wymagania rynku pracy wobec siły roboczej oraz rozpowszechnienie PROBLEMY GLOBALNE edukacji wyrażać się będą nie w osiągnięciach materialnych, ale w rozwoju osobowości uczestników procesów kształcenia i wychowania. Tak rozumiana koncepcja globalnego uczenia zawiera m.in. treści dotyczące edukacji na rzecz pokoju, ochrony środowiska, wychowania międzykulturowego i z zakresu praw człowieka oraz edukacji ekonomicznej. Edukacja globalna zakłada kształcenie takich kompetencji, które pozwalają jednostce nadążać za rozwojem powstającego globalnego społeczeństwa wiedzy. Jej celem jest wypracowanie takiej formuły uczenia się oraz sposobu myślenia, które pozwalają postrzegać procesy dziejące się lokalnie w ich wymiarze globalnym oraz umożliwiają łączenie działań podejmowanych lokalnie w powiązaniu z wymogami globalizacji. Ponadto edukacja globalna wymaga holistycznego rozumienia edukacji, które wykracza poza przekazywanie wiedzy specjalistycznej. Na płaszczyźnie rzeczowej wymagana jest wiedza o wyzwaniach rozwoju społeczeństw w skali globalnej, przy jednoczesnej akceptacji faktu, że dla oceny treści dostępna jest coraz mniejsza wiedza. Dlatego należy się uczyć porządkowania często sprzecznych treści, zdobywać wiedzę oraz – w warunkach niewystarczającej znajomości wszystkich czynników – nabywać umiejętność podejmowania decyzji. Ponadto wymagana jest zdolność abstrakcyjnego myślenia, ponieważ problemy przyszłego społeczeństwa wiedzy charakteryzują się tym, że postrzega się je jako coraz trudniejsze i wykraczają poza horyzont postrzegania jednostki. Na płaszczyźnie społecznej należy uczyć, że zarówno to, co obce, jak i to, co znane, coraz mniej ogranicza się do wymiaru lokalnego i regionalnego, i nie wolno rezygnować z poznawania różnych ludzi, nowych kultur i stylów życia. Kształcić się będzie jednostki nie dla lokalnej wspólnoty, jak dotychczas, ale dla światowego społeczeństwa, które będzie celem edukacji XXI wieku. Migracje ludności spowodowały Wrocławskie Studia Politologiczne 9, 2008 © for this edition by CNS 01 WrocStudia Polit 9.indd 173 2008-11-24 14:18:39 PROBLEMY GLOBALNE 174 kształcenia know-how na kursach o specjalnym przeznaczeniu. Edukacja staje się wielowymiarowa13. Cele sformułowane w koncepcji edukacji globalnej wskazują, że edukacja zarysowuje się jako pierwszoplanowy czynnik inspirowania, pobudzania i rozwijania osoby ludzkiej, której wartość decyduje w ostatecznej instancji o humanistycznym i kulturowym wymiarze rozwoju świata. Jest to troska o integralny rozwój osoby ludzkiej w procesach kształcenia formalnego, nieformalnego i samokształcenia. Odpowiadając na sformułowane założenia edukacji globalnej, Komisja ZwiązekKraje Związkowe ds. Planowania Kształcenia oraz Wspierania Prac Badawczych (BundLänder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung) powołała grupę roboczą, która wypracowała założenia Strategii Edukacji, zgodnej z postanowieniem Rady Europejskiej z 27 czerwca 2002 roku w sprawie rozwoju spójnych strategii uczenia się przez całe życie w państwach członkowskich Unii Europejskiej, z których najistotniejsze to: przejrzystość, udoskonalenie poradnictwa, zabezpieczenie jakości kształcenia, wsparcie dla nowych inicjatyw uczenia, certyfikacja szkoleń podnoszących kwalifikacje oraz stworzenie warunków do uczenia się dla osób w szczególnych sytuacjach życiowych. Jednocześnie podkreślono znaczenie zatrudnienia. Tym samym uczenie się przez całe życie stało się ważnym czynnikiem innowacyjności i konkurencyjności. Przyjęta 5 lipca 2004 roku wspólna Strategia Uczenia się Przez Całe Życie stawia sobie za cel stworzenie takiego systemu kształcenia, który jest zorientowany na wyzwania przyszłości i który istotnie przyczyni się do wzmocnienia konkurencyjności Europy w globalnym społeczeństwie wiedzy14. W strategii określone zostały przesłanki skutecznego procesu uczenia się przez całe życie dzięki wsparciu procesu edukacji – od wczesnoszkolnej do późnych lat emerytalnych. Istotna rola w tym procesie przypada również edukacji politycznej. 5. Edukacja polityczna w Niemczech wobec wyzwań globalnego społeczeństwa wiedzy W XXI wieku również edukacja polityczna staje wobec wyzwań globalnego społeczeństwa wiedzy i jest poniekąd zmuszona do redefinicji swojej istoty i zadań. W tym kontekście konfrontowana jest z różnymi płaszczyznami zmiany społecznej. System edukacji politycznej w Niemczech stosunkowo późno, bo dopiero pod koniec lat osiemdziesiątych ubiegłego wieku, uwzględnił skutki rewolucji medialnej i jej olbrzymiego znaczenia dla procesu komunikacji społecznej i równie późno sformułowano jego zadania w tym kontekście. Również w odniesieniu do wykorzystania nowych technologii komunikacyjnych i informacyjnych dopiero badane są możliwości ich wykorzystania w procesie edukacji politycznej. Nie bez znaczenia jest również problematyka globalizacji ekonomii, kultury oraz polityki, a także denacjonalizacja oraz integracja europejska, które stanowić powinny główny punkt odniesienia współcześnie rozumianej edukacji politycznej. Właśnie w tym obszarze jest ona konfrontowana ze skutkami globalnego społeczeństwa wiedzy oraz ogólnymi procesami globalizacji. Społeczeństwa, tradycyjnie przypisane państwom narodowym, nie funkcjonują już zamknięte w jego strukturach, ponadto następujących procesów nie można już tłumaczyć wyłącznie w wąskim wymiarze społecznym bez uwzględnienia ich wymiaru globalnego. Ścisłe przyporządkowanie zadań w zakresie kształcenia publicznego do paradygmatu państwa narodowego ogranicza rozwój kształcenia postaw obywatelskich w wymiarze międzynarodowym. Zakładając, że społeczeństwa globalne podlegają dynamicznemu procesowi transformacji, określanemu jako rozwój globalnego społeczeństwa wiedzy, należy również Wrocławskie Studia Politologiczne 9, 2008 © for this edition by CNS 01 WrocStudia Polit 9.indd 174 2008-11-24 14:18:39 175 powinny być ukierunkowane na działania o charakterze interdyscyplinarnym i w płaszczyźnie ponadnarodowej, metody powinny być dostosowane do nowych technologii informacyjnych i komunikacyjnych. Edukacja polityczna powinna rozbudować swoją strukturę w sieci, przy czym przewidywane są dwa kierunki rozwoju: po pierwsze maksymalne wykorzystanie istniejących możliwości, które wynikają z faktu, że młodzi ludzie korzystają z zasobów Internetu na porządku dziennym, więc należałoby dotrzeć właśnie do tej grupy i w sposób skuteczny pozyskać ją dla celów edukacji politycznej (Schiele, 2002: 304). Z drugiej strony edukacja polityczna powinna być realizowana z wykorzystaniem Internetu i wspomagać w sposób świadomy jego używanie w politycznych obszarach działania, przy czym należy pamiętać, że samo korzystanie z Internetu nie zwiększa partycypacji politycznej. Z pewnością Internet oferuje wiele nowatorskich możliwości partycypacyjnych, jednakże te nie są zasadniczo nowe, a ograniczają się do przetransponowania do sieci od dawna znanych demokratycznych mechanizmów partycypacyjnych (Kerber, 2001: 295). Tym samym przekazywanie kompetencji z zakresu edukacji medialnej jako podstawowej umiejętności jednostki funkcjonującej w obywatelskiej kulturze jest istotnym elementem współczesnej edukacji politycznej. Sarcinelli zauważa, że edukacja polityczna nie jest pedagogiką mediów, nawet jeśli jej elementy są ważne dla procesu przekazywania wiedzy z zakresu edukacji politycznej. Przedmiotem edukacji politycznej jest polityka (Sarcinelli, 2000: 30). Media są dla niej nie tylko dlatego w centrum zainteresowania, że stanowią kluczową instytucję w przekazywaniu informacji dotyczących polityki. O wiele bardziej same stały się elementem procesu politycznego, są czymś więcej niż tylko „medium”, a stały się „składnikiem” rozwoju społecznego i politycznego: kiedy potraktuje się media jako czynnik politycz- PROBLEMY GLOBALNE przyjąć, że także edukacja polityczna powinna podążać w nowych kierunkach: z jednej strony powinna to być merytoryczna rozprawa z globalizacją i społeczeństwem wiedzy, z drugiej sama edukacja polityczna podlega tym procesom i musi się do nich dostosować i zmodernizować swoje struktury (Sander, 2002: 36–44). Demokracja traci bowiem swoje podstawy, gdy obywatele nie okazują zainteresowania problematyką społeczną, nie zdobywają umiejętności postrzegania zadań i nie uczestniczą aktywnie w życiu publicznym. W tym zakresie edukacji politycznej przypada istotne zadanie w przyszłości. Nie może zrezygnować z kształcenia dojrzałych obywateli in actu w zakresie ich partycypacji w życiu społecznym, ponadto musi dokumentować zmianę społeczną i pokazywać powstające w jej trakcie polityczne deficyty, proponując alternatywy i dając impulsy do poszukiwania nowych rozwiązań. Przyszłe zadania edukacji politycznej będą charakteryzować się tym, że będą wyposażać ludzi w takie kompetencje, które umożliwiać im będą aktywne zaangażowanie w przyszłym społeczeństwie wiedzy. W tym kontekście istotna jest nie tylko kompetencja z zakresu edukacji medialnej, ale również wzmocnienie interkulturowej kompetencji komunikacyjnej (Seitz, 2002: 49). Globalne społeczeństwo wiedzy, które charakteryzuje się ciągle rosnącą ilością informacji i ciągłą zmianą dostępnej wiedzy, wymaga gotowości do uczenia się przez całe życie. Edukacji politycznej przypada rola pokazywania możliwości i dostarczania ofert, które będą wykorzystywane w procesie nabywania przez całe życie treści związanych ze sferą polityczną, przy czym edukacja polityczna bez kreatywności i innowacyjnych rozwiązań nie będzie w stanie realizować tak zdefiniowanych zadań zorientowanych na przyszłość. Globalne społeczeństwo wiedzy implikuje nowe wyzwania wobec edukacji politycznej. W związku z tym zorientowane na przyszłość oferty z zakresu edukacji politycznej Wrocławskie Studia Politologiczne 9, 2008 © for this edition by CNS 01 WrocStudia Polit 9.indd 175 2008-11-24 14:18:39 PROBLEMY GLOBALNE 176 ny społeczeństwa, wówczas przekazywanie kompetencji medialnej powiązanej z problematyką polityczną będzie z jednej strony odniesieniem systemowym w rozumieniu miejsc przekazywania polityki, z drugiej jednak odniesieniem do obywatela, przy czym należy rozumieć kompetencję medialną jako podstawową umiejętność jednostki. Podsumowanie Po ponad sześćdziesięciu latach zorganizowanej działalności edukacja polityczna w Niemczech stanowi niezwykle bogatą sieć powiązań instytucjonalnych i jest jednym z istotniejszych elementów kształtowania kultury politycznej Niemiec. W sformalizowanej strukturze edukację polityczną prowadzi przede wszystkim szkoła – poprzez program wychowawczy oraz nauczanie przedmiotowe – i jednocześnie jest wspierana przez struktury pozaformalne (różne podmioty publiczne i pozarządowe) oraz stanowi instytucję socjalizacji politycznej, podobnie jak rodzina, grupa rówieśnicza, media masowe, partie polityczne. Wymienione elementy uzupełniają się wzajemnie, tworząc różne konstelacje i wpływając w rozmaity sposób na kształtowanie świadomości, postaw i zachowań politycznych. Opisany system instytucjonalny edukacji politycznej w Niemczech nie jest pozbawiony deficytów zarówno organizacyjnych, jak i merytorycznych. Do najistotniejszych ograniczeń należy zaliczyć postępujące cięcia w nakładach finansowych ze środków publicznych na cele edukacji politycznej oraz problemy związane z jej profesjonalizacją. Pod względem merytorycznym zarówno w formalnym, jak i pozaformalnym systemie edukacji politycznej nadal można stwierdzić istniejącą tendencję do moralizowania kwestii politycznych, brak orientacji historycznej oraz deficyt treści z obszaru filozofii politycznej i etyki. Ponadto nie- miecki system edukacji politycznej boryka się z problemem szerokiej akceptacji (coraz mniej osób angażuje się w realizację oferty edukacyjnej) oraz przejrzystości struktury instytucjonalnej: jest ona na tyle rozbudowana, że prawie niezrozumiała przez potencjalnych odbiorców. Kolejnym problemem skomplikowanej struktury powiązań instytucjonalnych jest słaba infrastruktura komunikacji społecznej, co w oczywisty sposób rzutuje negatywnie na profesjonalizację działań. Jednakże mimo tych deficytów należy wskazać na nowatorskie, nadążające za rozwojem cywilizacyjnym rozwiązania proponowane przez edukację polityczną w Niemczech, które podejmują próby wyrównywania deficytów demokracji, uwzględniając różne możliwe formy identyfikacji obywateli i ich potrzeby ekspresji kulturowej, np. edukacja polityczna prowadzona z wykorzystaniem nowoczesnych technologii informacyjnych i komunikacyjnych wypełnia brak alternatywnych form ich obywatelskiego i politycznego zaangażowania. Edukacja polityczna w obliczu XXI wieku stoi wobec nowych wyzwań. Hasła społeczeństwa informacyjnego, globalizacji, terroryzmu, migracji są tymi obszarami tematycznymi, którym poświęcić należy jeszcze więcej uwagi. System niemieckiej edukacji politycznej podejmuje skutecznie wyzwania przyszłości, stopniowo zwiększając ofertę dydaktyczną dostosowaną do zmieniających się oczekiwań odbiorców oraz uruchamiając coraz większą liczbę ofert w sieci. Równolegle prowadzi aktywne szkolenia podnoszące kwalifikacje edukatorów, orientując ich m.in. na wykorzystywanie nowych mediów w procesie dydaktycznym. Dla urzeczywistnienia procesu uczenia się przez całe życie w obszarze edukacji politycznej istnieje dążenie do uwolnienia się od rozpatrywania różnych form uczenia się jako niezależnych wielkości i wzmocnienia komplementarnego charakteru poszczególnych faz nowoczesnej edukacji i warunków Wrocławskie Studia Politologiczne 9, 2008 © for this edition by CNS 01 WrocStudia Polit 9.indd 176 2008-11-24 14:18:39 177 jest niezbędna. Tym samym skuteczna implementacja nowoczesnych technologii, ale też funkcjonowanie w nowoczesnym społeczeństwie wiedzy wymagają metawiedzy, na której potencjał składają się takie umiejętności kluczowe, jak: kreatywność, umiejętność myślenia teoretycznego, samodzielność, myślenie analityczne, gotowość do współpracy w grupie, umiejętność przetwarzania informacji, elastyczność (Glotz, 1998: 2). Jednocześnie zdolność do uczenia się przez całe życie będzie już w niedalekiej przyszłości coraz bardziej kluczem do osobistego, gospodarczego oraz społecznego sukcesu, dlatego musi stać się czymś oczywistym we wszystkich obszarach kształcenia, na każdym etapie rozwoju jednostki. Również prognozowane kierunki rozwoju edukacji politycznej w Niemczech będą z pewnością uzależnione od dynamicznego procesu zmian naukowo-technologicznych oraz społecznych w powstającym społeczeństwie wiedzy. PROBLEMY GLOBALNE uczenia się. Zaszczepienie uczenia się przez całe życie treści z zakresu edukacji politycznej ma zapewnić nie tylko nadążanie za postępem cywilizacyjnym, ale także pomoc w decydowaniu o własnym losie. W ten sposób pojawia się szansa na zachowanie równowagi między uczeniem się, pracą, wolnym czasem i obywatelską aktywnością. Podsumowując, można stwierdzić, że z edukacją, w tym edukacją polityczną, związane są dwa oczekiwania: z jednej strony, wraz z szybko zmieniającą się rzeczywistością gospodarczą, musi dostarczać wiedzy przydatnej w życiu zawodowym, jest więc procesem nabywania kwalifikacji, ale z drugiej strony musi wyposażać jednostkę w umiejętności, które pomagają mu zrozumieć społeczeństwo i świat, przy czym operacyjna umiejętność przystosowania się do określonych warunków oraz strategiczna umiejętność pozyskiwania, analizowania i interpretowania informacji 1 Pierwszy przykład tak sformułowanego rozumienia edukacji politycznej stanowi dekret Wilhelma II z 1 maja 1889 roku w sprawie wprowadzenia do szkół przedmiotu z zakresu wychowania obywatelskiego, w którego wstępie można przeczytać: „Już dłuższy czas zajmuje mnie myśl, aby wykorzystać szkołę jako bufor przeciwdziałający rozprzestrzenieniu się idei socjalistycznych i komunistycznych. Szkoła musi podejmować starania, aby przekonywać młodzież, że nauki socjaldemokratyczne nie tylko przeczą przykazaniom Bożym i chrześcijańskiej obyczajowości, ale też w rzeczywistości są nierealne i szkodliwe w swych konsekwencjach” (Sander, 2005: 36). 2 Wspomniane porozumienie z Beutelsbach było wynikiem zorganizowanej w 1976 roku konferencji na szczeblu ministrów krajów związkowych do spraw kultury i edukacji. Wprowadzone uregulowania prawne zakończyły okres silnej konfrontacji politycznej w kwestiach edukacyjnych pomiędzy poszczególnymi landami rządzonymi przez CDU i SPD, trwającymi od końca lat sześćdziesiątych. Podjęte postanowienia dotyczyły zakazu indoktrynacji (nie wolno nauczycielowi narzucać swoich poglądów uczniom); promowały tzw. zasadę kontrowersyjności (to, co w polityce i w nauce jest kontrowersyjne, również kontrowersyjnie powinno być przedstawiane podczas procesu nauczania) oraz zasadę samodzielności myślenia i wolności poglądów (uczeń powinien mieć możliwość reprezentowania własnego stanowiska w określonej sprawie). Wraz z powstaniem niezależnej dyscypliny naukowej zajmującej się nauką o polityce postanowienia te stały się podstawą profesjonalnie zorganizowanego systemu instytucji zajmujących się edukacją polityczną w Niemczech. 3 Zdecydowany wpływ na kształt systemu instytucjonalnego edukacji politycznej w szkolnictwie niemieckim wywarła sformułowana w latach pięćdziesiątych XX wieku koncepcja Friedricha Oetingera, który w swojej książce Partnerstwo – zadanie wychowania politycznego (1956), pierwszym po zakończeniu II wojny światowej usystematyzowanym opracowaniu dotyczącym edukacji politycznej, podjął próbę przedstawienia całościowej wizji przedmiotu. Oetinger proponował perspektywę tzw. historycznego pomostu i „szczególnej drogi” Niemców. Poddał krytycznemu przemodelowaniu wcześniejsze teorie edukacji politycznej aż do okresu narodowego socjalizmu i sformułował teorię partnerstwa, które stać się miało urzeczywistnieniem pożądanego modelu społecznych postaw i zachowań. Powołując się w swojej koncepcji na teorie Johna Deweya, Wrocławskie Studia Politologiczne 9, 2008 © for this edition by CNS 01 WrocStudia Polit 9.indd 177 2008-11-24 14:18:40 PROBLEMY GLOBALNE 178 Oetinger zakładał, że człowiek jako istota społeczna jest zobowiązany do aktywnej i partnerskiej współpracy z innymi. Celem edukacji politycznej według niego miało być tym samym wychowanie jednostki do inicjatywy obywatelskiej i odpowiedzialności za dobro wspólne. W teorii i dydaktyce tego okresu ważną rolę odgrywały również poglądy Kurta-Gerharda Fischera, a następnie Wolfganga Hilligena (Sander, 2005: 38). 4 K. Mollenhauer, Erziehung und Emanzipation, Beltz, Weinheim–Berlin 1968 oraz T. Adorno, Erziehung zur Mündigkeit, 1971 (suhrkamp taschenbuch). 5 Por. Gemeinsame Erklärung der Friedrich-Ebert-Stiftung (FES), Konrad-Adenauer-Stiftung (KAS), Friedrich-Naumann-Stiftung (FNS), Hanns-Seidel-Stiftung (HSS), Heinrich-Böll-Stiftung (HBS), Bonn/St. Augustin/Königswinter/München/Berlin 1999, http:www.bpb.de, 20.05.2006. 6 Por. Jugendwerk der Deutschen Shell (wyd.) (1997), 12. Shell-Studie. Zukunftsperspektiven, Gesellschaftliches Engagement, Politische Orientierungen. Opladen: Laske + Budrich. Jugendwerk der Deutschen Shell (wyd.) (2000), 13. Shell-Studie. Jugend 2000, Opladen: Laske + Budrich. 7 Np. stowarzyszenie „Bürger im Staat” działające od początków lat pięćdziesiątych na terenie Badenii-Wirtembergii, które zostało reaktywowane w 1972 roku w formule Landeszentrale für politische Bildung. 8 Por. Statut Bundeszentrale für politische Bildung z dnia 24.01.2001, http:www.bpb.de, 20.05.2006. 9 Por. Branderburgische Landeszentrale für Politische Bildung, http:www.bpb.de, 20.05.2006. 10 Można podjąć próbę oszacowania zakresu działań, przytaczając liczby dotyczące wydawanego przez Bundeszentrale für politische Bildung czasopisma „Informationen zur politischen Bildung”, najbardziej znanego medium w Niemczech w tym obszarze. Nakład jednego numeru (miesięcznik) wynosi 920 000 egzemplarzy. Gdy ze względu na zapotrzebowanie niezbędny jest dodruk, liczba ta wynosi znacznie ponad milion. Liczba wydanych egzemplarzy musi być imponująca, skoro pismo ukazuje się na rynku od ponad 20 lat. Dane Bundeszentrale für politische Bildung z 2005 roku wskazały ponadto liczbę 15 milionów wydanych publikacji książkowych udostępnionych zainteresowanym w latach 2003–2005. 11 W powyższych sprawozdaniach nie uwzględniono inicjatyw współfinansowanych ze środków Zentralen für politische Bildung. 12 Prowadzona przez Zentralen für politische Bildung jako wspólny projekt działalność na rzecz edukacji politycznej z wykorzystaniem nowych mediów jest prowadzona m.in. na witrynie internetowej Politische Bildung Online i polega na kształceniu na odległość. Z tej oferty w 2005 roku skorzystało blisko 80 000 osób. 13 Te płaszczyzny edukacji w perspektywie XXI wieku to: • uczyć się, aby żyć wspólnie – uczenie harmonijnego współistnienia – rozwijanie rozumienia bliźnich, ich historii, tradycji i duchowych wartości; • uczyć się, aby wiedzieć – uczenie zdobywania wiedzy – przekazanie podstaw wykształcenia ogólnego i rozbudzanie potrzeby uczenia się przez całe życie; • uczyć się, aby działać – uczenie do działania – rozwijanie kompetencji radzenia sobie z nietypowymi sytuacjami oraz umiejętności pracy grupowej; • uczyć się, aby być – uczenie do życia – żaden z ludzkich talentów: pamięć, logiczne myślenie, fantazja, umiejętności manualne, zmysł estetyki, umiejętności komunikacji, naturalna charyzma, przewodzenie w grupie nie mogą zostać zaprzepaszczone. Por. J. Delors (red.), Edukacja – jest w niej ukryty skarb, Wyd. UNESCO, Warszawa 1998. 14 Por. www.bmbf.de/bildung/lebenslangeslernen, 20.05.2006. Bibliografia Beck U. (1993), Die Erfindung des Politischen. Zu einer Theorie reflexiver Modernisierung, Suhrkamp, Frankfurt/M. Bokajło W., Dziubka K. (2001), Społeczeństwo obywatelskie, Wydawnictwo Uniwersytetu Wrocławskiego, Wrocław. Wrocławskie Studia Politologiczne 9, 2008 © for this edition by CNS 01 WrocStudia Polit 9.indd 178 2008-11-24 14:18:40 179 PROBLEMY GLOBALNE Breit G., Schiele S. (2004), Demokratie braucht politische Bildung, Bundeszentrale für politische Bildung, Bonn. Claussen B., Geissler R. (1996), Die Politilisierung des Menschen. Instanzen der politischen Sozialisation. Ein Handbuch, Laske + Budrich, Opladen. Delors J. (red.) (1998), Edukacja – jest w niej ukryty skarb, UNESCO, Warszawa. Deutsches PISA-Konsortium (wyd.) (2001), PISA 2000. Basiskompetenzen von Schülerinnen und Schülern im internationalen Vergleich, Laske + Budrich, Opladen. Gaiser W., de Rijke J. (2000), Partizipation und politisches Engagement, [w:] M. Gille, W. Krüger (wyd.), Unzufrieden Demokraten. Politische Orientierungen der 16- bis 29-jährigen im vereinigten Deutschland, Laske + Budrich, Opladen. Glotz P., Bildungsziele für die Informationsgesellschaft, Virtuelle Konferenz: Lernen und Bildung in der Wissensgesellschaft, 11/1998, www.wissensgesellschaft.org, 20.05.2006. Greven M. (1994), Die Allgegenwart des Politischen und die Randständigkeit der Politikwissenschaft, [w:] C. Leggewie (wyd.), Wozu Politikwissenschaft? Über das Neue in der Politik, Luchterhand, Darmstadt. Gross R., Dynneson T. (1991), Social Science Perspectives on Citizenship Education, Teachers College Press, New York. Hahn C. (1998), Becoming Political. Comparative Perspectives on Civic Education, SUNY Press, Albany, New York. Händle Ch., Oesterreich D., Trommer L. (1999), Eine Befragung von Experten und Expertinnen zur politischen Bildung in der Sekundarstufe I, [w:] Ch. Händle, D. Oesterreich, L. Trommer, Aufgaben politischer Bildung in der Sekundarstufe I. Studien aus dem Projekt Civic Education, Laske + Budrich, Opladen. Henkenborg P. (2005), Politische Bildung als Schulprinzip: Demokratie-Lernen im Schulalltag, [w:] W. Sander (wyd.), Handbuch politische Bildung, Bundeszentrale für politische Bildung, Bonn. Hufer K.P. (1992), Politische Erwachsenenbildung. Strukturen, Probleme, didaktische Ansätze – Eine Einführung, Schwalbach/Ts. Jugendwerk der Deutschen Shell (wyd.) (1997), 12. Shell-Studie. Zukunftsperspektiven, Gesellschaftliches Engagement, Politische Orientierungen, Laske + Budrich, Opladen. Jugendwerk der Deutschen Shell (wyd.) (2000), 13. Shell-Studie. Jugend 2000, Laske + Budrich, Opladen. Kerber M. (2001), Internet und Intranet-Chancen für den Politikunterricht, [w:] Politikunterricht im Informationszeitalter, Bundeszentrale für politische Bildung, Bonn. Klimowicz G. (red.) (2002), Otwarta Przestrzeń Edukacyjna. Kształcenie drogą elektroniczną. Edukacja przez całe życie, Inicjatywy Wspólnoty Europejskiej, Fundacja Rozwoju Systemu Edukacji – Narodowa Agencja Programu Sokrates, Warszawa. Knoll J.H. (2000), Raport Delorsa – zagadnienia operacyjne z pozycji Republiki Federalnej Niemiec, [w:] E. Przybylska (red.), Edukacja dorosłych w wybranych krajach Europy, Biblioteka Edukacji Dorosłych, t. 19, Akademickie Towarzystwo Andragogiczne, Warszawa. Kuhn H. (1999), Jugendverbandsarbeit, [w:] K.P. Hufer (wyd.), Außerschulische Jugend- und Erwachsenenbildung. Lexikon der politischen Bildung, t. 3, Schwalbach/Ts. Lehmann R., Oswald H., Schulz W., Torney-Purta J. (2001), Citizenship and Education in Twenty-eight Countries. Civic Knowledge and Engagement at Age Fourteen, Amsterdam. Oesterreich D. (2002), Politische Bildung von 14-Jährigen in Deutschland. Studien aus dem Projekt Civic Education, Laske + Budrich, Opladen. Sander W. (wyd.) (2005), Handbuch politische Bildung, Bundeszentrale für politische Bildung, Bonn. Sander W. (2003), Lernaufgaben – politische Bildung vor den Herausforderungen der Gegenmoderne, „Journal für politische Bildung”, t. 3. Sander W. (2002), Politische Bildung nach der Jahrtausendwende. Perspektiven und Modernisierungsaufgaben, APuZ, t. 45. Sarcinelli U. (2000), Medienkompetenz in der politischen Bildung, APuZ, t. 13. Schiele S. (2002), Möglichkeiten der politischen Bildung im 21. Jahrhundert, [w:] Butterwegge Ch., Hentes G. (red.), Politische Bildung und Globalisierung, Laske + Budrich, Opladen. Wrocławskie Studia Politologiczne 9, 2008 © for this edition by CNS 01 WrocStudia Polit 9.indd 179 2008-11-24 14:18:40 180 PROBLEMY GLOBALNE Seitz K. (2002), Lernen für ein globales Zeitalter. Zur Neuorientierung der politischen Bildung in der postnationalen Konstellation, [w:] Butterwege Ch., Hentes G. (red.), Politische Bildung und Globalisierung, Laske + Budrich, Opladen. Trommer L. (1999), Eine Analyse der Lehrpläne zur Sozialkunde in der Sekundarstufe I, [w:] Händle Ch., Oesterreich D., Trommer L. (wyd.), Aufgaben der politischen Bildung in der Sekundarstufe I, Laske + Budrich, Opladen. Education in the face of the growth of the global knowledge society based on the political education system in Germany Summary Nowadays a suitable social education determines the progress of civilisation. That is why the most important aim to achieve is to create full access to knowledge and information as well as to discover what kind of means are essential for building the society directed on constant and sustainable development. Although there is no political need to unify local particular education systems of each EU-Member’s country, which has a free hand in forming its own, but at the end of 90’s in the past century it has arised a new idea about creating the general European Education Area based, besides the usual school system, on non-formal education curried by family, peer groups and on long-life education (media, religious education systems, art institutions, non-governmental organizations or others). Different policy areas included in local education systems, after taking into account present competitiveness and globalization conditions, have to identify the suitable political education, which will form political attitudes and public awareness in democratic countries. In every democratic system the fundamental power belongs to citizens, which gains the meaning of their big responsibility and consciousness of cautious and apt deciding. In this order there are formed wellorganized national political education systems, which structures depend on dynamic growth of knowledge society. In Poland this kind of education proceeds in a very spontaneous way as a result of active civil participation in political, social and economic life, everyday observation of the activities of political elites, the course of national policy and comparing them with political practice of other countries. This report would show the condition of political education system in Germany in the age of knowledge society development, which can inspire to seek and identify the best way of Polish model matched the competitiveness standards in European Union. The next parts of this article would present the following aspects: • historical foundation of political education in Germany; • political education in Germany within school system; • political education in Germany within non-formal and long-life education; • global knowledge society’s challenges in view of the education; • political education in Germany in view of the global knowledge society’s challenges. Wrocławskie Studia Politologiczne 9, 2008 © for this edition by CNS 01 WrocStudia Polit 9.indd 180 2008-11-24 14:18:40
