edukacja ârodowiskowa w kształceniu nauczycieli

Transkrypt

EDUKACJA
ÂRODOWISKOWA
W KSZTAŁCENIU
NAUCZYCIELI
Perspektywa teoretyczna
Edukacja_srodowiskowa.indd 1
2016-01-04 10:02:06
Edukacja Ârodowiskowa dla Zrównowa˝onego Rozwoju w Kształceniu Nauczycieli
współfinansowanego ze Êrodków funduszy norweskich i krajowych
2016-01-04 10:02:06
strEdukacja_przyrodnicza 12/22/15 7:03 PM Page 3
EDUKACJA
ÂRODOWISKOWA
W KSZTAŁCENIU
NAUCZYCIELI
Perspektywa teoretyczna
Józefa Bałachowicz
Kirsti Vindal Halvorsen
Anna Witkowska-Tomaszewska
Skrypt napisany na potrzeby projektu
Wydawnictwo Akademii Pedagogiki Specjalnej
Warszawa 2015
2016-01-04 10:02:06
Recenzent:
Dr hab. Jolanta Andrzejewska
Redakcja i korekta: Hanna Cieśla, Monika Bielska-Łach
Książka napisana na potrzeby projektu Edukacja Środowiskowa dla
”
Zrównoważonego Rozwoju w Kształceniu Nauczycieli” finansowanego ze środków
norweskich i krajowych, zgodnie z umową FSS/2014/HEI/W/0017/U/0029.
Zadanie 6, Opracowanie programu przedmiotu Przyrodnicze Laboratoria Terenowe”
”
Nazwa Projektu:
Edukacja Środowiskowa dla Zrównoważonego Rozwoju w Kształceniu Nauczycieli
ISBN 978-83064953-28-6
Warszawa 2015
2016-01-04 10:02:06
SPIS TREŚCI
WSTĘP . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
I. ZMIANY WSPÓŁCZESNYCH KONTEKSTÓW EDUKACJI
DZIECKA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
1. Edukacja tradycyjna jako przestrzeń ograniczającej reprodukcji . . . . . . . . . 11
2. Edukacja, czyli niezbędne spojrzenie w przyszłość . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
3. Edukacja wczesnoszkolna jako ważny etap całożyciowego
uczenia się . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
4. Dziecko jako współtwórca wiedzy, swojej podmiotowości i kultury . . . . . . 38
5. Modele edukacji dziecka . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
6. Nauczyciel jako organizator zaangażowanego i wspólnotowego
uczenia się . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
II. KONSTRUKTYWISTYCZNA WIZJA EDUKACJI . . . . . . . . . . . . . . . 63
1. Założenia konstruktywizmu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
2. Proces edukacyjny – doświadczenie jako punkt wyjścia konstruowania
edukacji . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
3. Nauczyciel jako obserwator, inicjator, moderator procesu
edukacyjnego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80
4. Uczeń jako badacz, odkrywca, myśliciel, aktor społeczny . . . . . . . . . . . . . . . 87
2016-01-04 10:02:06
6
spis treści
III. EDUKACJA DLA ZRÓWNOWAŻONEGO ROZWOJU
– IMPLEMENTACJA WARTOŚCI DO PRAKTYKI
EDUKACYJNEJ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
1. Wprowadzenie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
2. Edukacja dla zrównoważonego rozwoju – perspektywa polityki
edukacyjnej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96
3. Innowacja w kształceniu nauczycieli – perspektywa teoretyczna . . . . . . . . . 101
4. Kształcenie – perspektywa teoretyczna i praktyczna . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134
5. Podsumowanie i konkluzje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138
IV. POLE DYSKUSJI – ZADANIA, PROBLEMY... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141
LITERATURA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145
NOTY O AUTORACH . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151
2016-03-22 12:02:35
Nauczać to rozniecać ogień, a nie napełniać puste wiadro”
”
Heraklit z Efezu, VI wiek p.n.e.
WSTĘP
Edukacja dziecka jest ostatnio przedmiotem społecznego dyskursu, ostrego ścierania się poglądów wyrażających krytykę szkoły, a jednocześnie wobec niej są formułowane nowe oczekiwania. Obniżenie wieku obowiązku szkolnego i nadzieje związane z najmłodszym pokoleniem są w centrum sporów politycznych i społecznych,
a w najmłodszym pokoleniu są pokładane nadzieje na modernizację kraju: cywilizacyjną i kulturową. Edukacja jest wskazywana jako zasadniczy czynnik zmiany społecznej, kreujący potencjał rozwojowy i kapitał kulturowy społeczeństwa, co ma również
zasadnicze znaczenie dla innowacyjności gospodarki. System oświaty nie jest przecież
systemem autonomicznym, ani jednym z wielu poślednich elementów systemu społecznego, konstruujących warunki egzystencji społecznej, ale jest centralnym elementem społecznego systemu – miejscem kształtowania umiejętności pracy i współpracy,
miejscem formowania się tożsamości jednostki, tworzenia osobistej wiedzy i kompetencji kulturowych, jest areną mobilizacji i uczenia się działania i wielu innych umiejętności1. W odróżnieniu od klasycznej pedagogiki, która uznaje oświatę za system
autonomiczny, socjologia od dawna widziała oświatę w powiązaniu z systemem społecznym czy ekonomiczno-społecznym, a skoro oświata jest związana z nimi służebnie, to siłą rzeczy uczestniczy w reprodukcji stosunków społecznych. Skutecznym
mechanizmem reprodukcji jest formowanie oczekiwanych i podobnych tożsamości,
narzucenie dzieciom w szkole pewnego typu wiedzy i kultury, systemu znaczeń, symboli, uznanych wizji świata. Edukacja jest zawsze praktyczną realizacją jakiejś wizji
modelu rozwoju kultury, jakichś wyborów co do kierunku rozwoju społeczeństwa,
M.W. Apple, Can Education Change Society?, Routledge Taylor & Francis Group, New
York–London 2013, s. 158.
1
2016-01-04 10:02:06
8
Wstęp
oczekiwanej jakości życia, orientacji i aspiracji ekonomicznych, a także form demokratycznej praktyki społecznej.
W naszym kraju konkurują ze sobą różne wizje rozwoju, akcentujące odmienne
cele, odmienne uwarunkowania i prognozujące odmienne następstwa realizacji tych
wizji. Jedną grupę tworzą modele oparte na kontynuacji procesów, z którymi mamy
dzisiaj do czynienia w rozumieniu wzrostu gospodarczego, w eksploatacji środowiska
naturalnego, a także w tradycyjnych sposobach funkcjonowania szkoły wdrażającej
młode pokolenie do przystosowania się. Ta wizja kontynuacji dzisiejszej drogi rozwoju niesie wiele niebezpieczeństw zarówno dla jednostki, jak i dla życia społecznego,
jest wizją stagnacji i braku rozwoju kulturowego i ekonomicznego. Konkurencyjna
wizja rozwoju związana jest z ideą społeczeństwa otwartego, społeczeństwa wiedzy,
społeczeństwa uczącego się i innowacyjnego, z tworzeniem takich mechanizmów,
które dają wszystkim możliwość kształcenia się i realizacji pomyślnego stylu życia
w warunkach sprzyjających zachowaniu zdrowia i różnorodności środowiska przyrodniczego. Można ją opisywać w kategoriach znanych w edukacji, a mianowicie
– kompetencji kluczowych, które z jednej strony tworzą zasoby życiowe jednostki,
a z drugiej strony – dają szanse na tworzenie pomyślnych relacji społecznych, sprzyjających również rozwojowi gospodarczemu z poszanowaniem środowiska. A więc
są to zasoby kulturowe i społeczne jednostki, jej strategie indywidualnego i społecznego działania, stosunek do wartości, umiejętność ciągłego uczenia się, które determinują jej szanse i aktywne postawy w grze społecznej. Właśnie te zasoby jednostki,
wyznawane wartości i jej strategie kreatywności i produktywności, wzmacniane przez
tworzenie warunków systemowych do zrównoważonego rozwoju, są współcześnie
postrzegane jako nowe mechanizmy rozwoju społecznego. W tej wizji rozwoju oczekuje się odpowiedniego miejsca dla szkoły, jako społeczno-kulturowej przestrzeni
wspierania rozwoju jednostki, tworzenia jej wiedzy i systemu wartości, jej kompetencji i postaw twórczych, przygotowania do ciągłego uczenia się i konstruowania stylu
życia, pomyślnego w ocenie osobistej i społecznej.
W tym kontekście dzisiejsza szkoła jest krytykowana we wszystkich zakresach działania: od tradycyjnie postrzeganych funkcji (funkcja transmisyjna nawet w powszechnej świadomości nauczycieli uznawana jest za istotę tej instytucji), poprzez edukacyjne praktyki (działanie instrukcyjne, koncentracja na programie a nie na rozwoju,
powszechne testowanie) aż do komunikacji i budowania relacji społecznych (hierarchia jako podstawowa zasada relacji szkolnych, prymat nauczania nad uczeniem
się, uczenie się wykonywania instrukcji i trening w niepodmiotowej socjalizacji). Ta
nieadekwatna do późnej nowoczesności” szkoła jest odzwierciedleniem kulturo”
wych kodów zakorzenionych w naszym społeczeństwie i bardziej przystających do
industrialnych warunków, które już przeminęły, niż do wyzwań XXI wieku. Dynamiczność i złożoność kontekstu życia, podejmowanie właściwych i odpowiedzialnych wyborów przez każdego z nas, rozumienie zmienności i radzenie sobie z sytuacją ryzyka, stawiają współcześnie przed edukacją nowe zadania. Gdybyśmy chcieli
użyć kategorii wypracowanych przez Michela Foucaulta, można by powiedzieć, że
2016-01-04 10:02:06
Wstęp
9
projekt społecznego urządzanie podmiotu” wymaga nowych paradygmatów, nowych
”
treści, mechanizmów i praktyk edukacji, tak aby młody człowiek rozwinął potrzebę
i kompetencje do ciągłego uczenia się, ciągłego dążenia do indywidualnego rozwoju,
zrozumienia własnego świata i możliwości w tym świecie, świadomości i umiejętności zwiększenia we wspólnotowym działaniu tych szans, których wcześniej nie mógł
sobie wyobrazić. Dlatego dotychczasowe kształcenie nastawione na powielanie schematów percepcji, myślenia, oceniania i działania, prowadzących do reprodukcji zastanych warunków kulturowych i społecznych, już dawno nie wytrzymuje próby czasu.
Współczesna szkoła musi wyzwolić się z jej sztywnego adaptacyjnego gorsetu, bo ten
typ edukacji nie przystaje już do rozpędzonego świata” i nie jest w stanie przygo”
tować młodego człowieka do twórczej adaptacji”, do rozumienia i współtworzenia
”
nowej rzeczywistości społecznej, gospodarczej, politycznej i kulturowej, do dbałości
o naturalne środowisko życia. Jak mówi Zbigniew Kwieciński, dla procesu kształce”
nia oznacza to koncentrację na jednostce, uczenie się aktywne, odkrywcze, poszukiwawcze, uczynienie całożyciowego rozwoju celem edukacji, a podstawową kompetencją szkolną – umiejętność zadawania pytań badawczych o to, co jest zagadką, co
jest dotychczas nieznane i skryte”2. Wobec tego wyraźnie zmienia się rola nauczyciela,
musi on podjąć refleksję nad swoim działaniem edukacyjnym i ciągle szukać nowych
strategii pracy, adekwatnie odpowiadać na potrzeby wprowadzenia dziecka w świat
wiedzy i wartości, w świat sensu i rozumienia świata symboli, budzenia ciekawości
poznawczej i inspirowania do poszukiwań indywidualnego wymiaru własnego człowieczeństwa i własnej drogi życia.
Kiedy dzieci zaczynają edukację, rozpoczynają wspaniałą przygodę życia, w której
niezmiennie nauczyciel będzie im towarzyszył. Rodzi się więc pytanie: Jaki nauczyciel
zaszczepi w młodym człowieku radość uczenia się, odwagę do szukania ciągle nowych
rozwiązań, entuzjazm i wytrwałość, odwagę i energię do pokonywania trudów i przezwyciężania własnego oporu? Jaki nauczyciel będzie rozpalał marzenia, rozwijał kompetencje do szukania drogi w świecie zmiennym, nieprzejrzystym, w świecie ryzyka?
Jakich strategii i działań będzie nauczyciel używał, aby dzieci mogły współkonstruować swój świat, swoją wiedzę i przyszłość, dbać o warunki życia? Jak nauczyciel będzie
wspierał dziecko w rozwijaniu zaangażowania, odwagi poznania, kreatywności, innowacyjności, refleksyjności i odpowiedzialności?
Książka, którą Czytelnikowi oferujemy, jest propozycją innego myślenia o szkole,
takiej, w której możemy działać wraz z dziećmi inaczej niż dotychczas, a zajęcia w niej
służą do odkrywaniu skarbów” pozwalających uczyć się, aby wiedzieć, uczyć się,
”
”
”
aby działać, uczyć się, aby żyć wspólnie”, uczyć się, aby być”. Te główne założenia dla
”
”
edukacji XXI wieku, wyrażone w raporcie dla UNESCO Międzynarodowej Komisji
Z. Kwieciński, Pedagogika i edukacja wobec wyzwania kryzysu i gwałtownej zmiany społecznej, [w:] Z. Kwieciński (red.), Alternatywy myślenia o/dla edukacji, IBE, Warszawa 2000, s. 38.
2
2016-01-04 10:02:06
10

do spraw Edukacji dla XXI wieku3 stały się głównym przesłaniem poszukiwania szerokich podstaw edukacji wczesnoszkolnej dla zrównoważonego rozwoju, a w tym
szczególnie prowadzenia edukacji przyrodniczej w naturalnym środowisku. Proponujemy Czytelnikowi dwie części publikacji – część pierwszą przeznaczamy na prezentację niezbędnych założeń myślenia inaczej” o konstruowaniu codziennych zajęć
”
szkolnych, a część drugą – na pokazanie, jak można inaczej niż dotychczas prowadzić
zajęcia z dziećmi w klasach I–III. Nasze nowe doświadczenia w tym zakresie związane
są z realizacją projektu Akademii Pedagogiki Specjalnej w Warszawie wspólnie z Uniwersytetem Agder w Kristiansand w Norwegii pt. Edukacja środowiskowa dla zrównoważonego rozwoju w kształceniu nauczycieli.
Na potrzeby projektu, jako logo terenowych zajęć przyrodniczych wybrany został
rzep” zamieszczony na fotografii na okładce książki. Rzep jest owocem popularnej
”
w Polsce rośliny o botanicznej nazwie łopian pajęczynowaty (Actrium thomentosum).
Rzepy, zawierające w swoim wnętrzu bardzo liczne nasiona, są znakomicie przystosowane do rozsiewania i rozprzestrzeniania swojego zasięgu występowania. Za pomocą
specjalnych haczyków rzepy przyczepiają się do sierści zwierząt, ubrań ludzi i są przenoszone na duże odległości od rośliny macierzystej. Nasiona wysypują się po drodze”,
”
zasiedlając coraz to nowe terytoria. Przyjmując owoc łopianu jako logo w naszym projekcie, chcemy zwrócić uwagę na potrzebę rozprzestrzenienia idei zrównoważonego
rozwoju i edukacji przyrodniczej w naturalnym środowisku. Nasza interpretacja idei
zrównoważonego rozwoju w odniesieniu do edukacji wczesnoszkolnej wydobywa
przede wszystkim wartości wspólnotowego i kreatywnego życia, otwartego, demokratycznego społeczeństwa, dbającego o naturalne warunki życia, swoją przyszłość
i przyszłość kolejnych pokoleń. Chcemy, aby te wartości obejmowały swoim zasięgiem coraz większe grupy nauczycieli, studentów i uczniów.
Szczególnie chcemy podziękować Pani dr hab. Jolancie Andrzejewskiej, której
uwagi i komentarze pomogły nam w udoskonaleniu książki.
J. Delors (red.), Edukacja. Jest w niej ukryty skarb, Stowarzyszenie Oświatowców
Polskich, Wydawnictwo UNESCO, Warszawa 1998.
3
2016-01-04 10:02:06
I
ZMIANY WSPÓŁCZESNYCH
KONTEKSTÓW EDUKACJI DZIECKA
1. Edukacja tradycyjna jako przestrzeń ograniczającej
reprodukcji
Refleksja nad edukacją czy dyskusja o edukacji, o rozumieniu jej funkcji i zadań, wnoszone do niej paradygmaty i założenia zawsze wiąże się z pytaniami – w jakim społeczeństwie żyjemy, jaki jest nasz świat, jak go opisujemy, jakie nadajemy mu znaczenia,
w jakim świecie żyje/będzie żył nasz uczeń? A później – jakiej edukacji chcemy, jaka
ona naszym zdaniem powinna być, jakie więc dyskursy rządzą naszym myśleniem,
na jakie przesłanki i wartości w formułowaniu swoich ocen, propozycji i planów na
przyszłość powołujemy się? W szukaniu odpowiedzi na te pytania najpierw zwrócimy uwagę na cechy tradycyjnej edukacji i jej sztywny gorset” ograniczający ucznia
”
i nauczyciela w poszerzaniu jej funkcji rozwojowej, w dostrzeganiu bogatych skar”
bów” ukrytych w edukacji. W książce tej prezentujemy stanowisko zgodne z zapisami
Konwencji o Prawach Dziecka, które głoszą, że każde dziecko ma prawo doświadczać
nauki szkolnej jako wyzwania i szansy dla siebie w poznawaniu świata i kształtowaniu
swoich kompetencji do wspólnotowego budowania pomyślnego życia.
Szkoła, jaką znamy
Wspólną dyskusję o tym, jaka powinna być szkoła dla uczniów młodszych, rozpocznijmy od analizy przykładów. Są to fragmenty zajęć prowadzonych w edukacji
początkowej, które ilustrują typowe dialogi szkolne. Możemy je oglądać w różnej perspektywie, w perspektywie tworzenia wiedzy, relacji nauczyciel–uczeń, sposobu uczenia się samodzielności, pobudzania kreatywności, dziecięcej autonomii w wyrażaniu
poglądów, tworzenia wspólnoty uczącej się itp. Wyrażone perspektywy analizy zajęć
2016-01-04 10:02:06
12
pokazują nam, że dziecko uczestniczy w nich przecież nie tylko po to, żeby przyswoić
”
wiedzę”. Zacznijmy od przykładu pogadanki w klasie I.
Klasa I
N–Porozmawiamy teraz na temat tego, co jest dla nas zdrowe. Myślę, że wszyscy ze
mną się zgodzą, że dla zdrowia dobry jest ruch.
U–Dzieci chórem – Taaak.
N–Każda forma ruchu jest bardzo korzystna. To mogą być spacery, wycieczki terenowe, uprawianie sportu. Dlaczego to jest dla nas zdrowe? Klaudia, proszę.
U– Bo jesteśmy na świeżym powietrzu.
N–A dlaczego to przebywanie na świeżym powietrzu jest ważne?
U– Bo dajemy tlen do organizmu.
N– Co jeszcze?
U– Bo się ruszamy.
N–Dobrze. Pomyślcie, chodzicie do szkoły pięć dni w tygodniu. Jesteście w jakiej
pozycji?
U– Siedzącej.
N–Czy ona jest zdrowa?
U– Niee.
N–Nie, bo obciąża kręgosłup. Dlatego tak ważne są przerwy, bo jest możliwe poruszanie się, zmiana pozycji ciała. Powiedzcie, kiedy jeszcze siedzimy?4
Podany przykład działania edukacyjnego to pogadanka, która jest specyficzną,
szkolną odmianą rozmowy, która dyscyplinuje uczniów do określonego toku mówienia
i myślenia. W klasach początkowych szkoły podstawowej jest to metoda, która mimo
że jest krytykowana, jest metodą rozpowszechnioną, a nawet można stwierdzić, iż jest
dominującym sposobem przekazu wiadomości przez nauczyciela. Wielu z nas pamięta,
że do tej rozmowy szkolnej nie można było swobodnie się włączyć – trzeba podnieść
rękę i uzyskać zgodę nauczyciela. To nauczyciel formułował pytania i oczekiwał od wskazanych uczniów jednoznacznych odpowiedzi. W podanym przykładzie można było też
zauważyć odpowiedzi podawane przez wielu uczniów – chórem. Mimo że pogadanka
jest formą wymiany zdań, uczeń miał nikłą możliwość wyrażenia własnych myśli czy
podjęcia dyskusji na podany temat. Zakres znaczeniowy pogadanki był z góry określony
przez nauczyciela, to on dokonał wcześniej selekcji treści i ich strukturyzacji, a zadaniem
ucznia było myślowe i językowe dostosowanie się do tej struktury. Jest więc to raczej
monologowa a nie dialogowa forma interakcji edukacyjnej, gdzie uczeń jest obligowany
do podzielania tych samych znaczeń, których selekcji dokonał już wcześniej nauczyciel.
Nauczyciel oczekiwał dostosowania się do jego toku wypowiedzi i zapamiętania podanego porządku znaczeniowego. W podanym przykładzie pogadanki raczej nie zauważamy nowych treści, było to wypowiadanie się dzieci na znany temat i zapamiętanie wiadomości zgodnie z podanym przez nauczyciela porządkiem.
J. Bałachowicz, Style działań edukacyjnych nauczycieli klas początkowych. Między uprzedmiotowieniem a podmiotowością, Wydawnictwo WSP TWP, Warszawa 2009, s. 231.
4
2016-01-04 10:02:06
Zmiany współczesnych kontekstów edukacji dziecka 13
Zwróćmy jeszcze uwagę na inny przykład wypowiedzi nauczycielki klasy III, która
określała tok czynności zadania dla uczniów w następujący sposób:
Za chwileczkę na kartce z papieru kolorowego, bardzo proszę, żeby nie była to duża
kartka, połowa formatu A-4, naszkicujecie wzór ryby wymyślonej przez siebie. Bardzo proszę, żeby ta ryba miała zaznaczone wszystkie części ciała, a więc głowę, płetwy, łuski, ogon.
Można te fragmenty poprawić flamastrem, następnie posmarujecie klejem całą rybę i posypiecie piaskiem. Resztę piasku należy strząsnąć nad koszem tak, żeby piasek nie znalazł
się na dywanie. Proszę się postarać o to, żeby klej nie wysechł zanim posypiecie ją piaskiem.
Możecie zaczynać pracę5.
Przytoczony opis czynności jest gotową instrukcją, którą uczeń powinien zapamiętać, rozłożyć na opis kolejnych czynności, słowny opis przełożyć na praktyczne
czynności i podporządkować swoje kolejne działanie poleceniom wydanym przez
nauczyciela. To nauczyciel podał cel pracy, dobrał sposoby i materiały do jej wykonania, określił kolejność czynności i warunki pracy. Wprawdzie nauczyciel przewidział
możliwość naszkicowania ryby według własnej koncepcji dziecka – naszkicujecie wzór
ryby wymyślonej przez siebie, ale natychmiast samodzielność dziecka ujął w konkretne
ramy, konkretne oczekiwania, jak ta wymyślona przez dziecko ryba ma wyglądać.
Dziecko miało wykonać swoją pracę pod dyktando” nauczyciela.
”
Ilustracja 1. Tradycyjne zajęcia w klasie. Źródło: Fotolia, Zsolnai Gergely
J. Bałachowicz, Style działań edukacyjnych…, op. cit., s. 242.
5
2016-01-04 10:02:06
14
Jak możemy określić, na podstawie podanych przykładów zajęć dla uczniów
w młodszym wieku szkolnym, charakterystyczne cechy przedstawionej szkoły? Jest to
szkoła o charakterze dyscyplinarnym, oczekuje od ucznia dostosowania się do norm
i zasad wspólnego uczenia się, aktywności w pełni kierowanej, prowadzącej do jednoznacznego tworzenia obrazu świata i reprodukowania tego obrazu w podobny sposób.
Oto niektóre z cech takiej szkoły:
• w szkole dominuje zbiorowa forma realizacji zadań poznawczych, wspólne zadanie dla wszystkich, nauczyciel oczekuje od uczniów jednakowej aktywności
komunikacyjnej i poznawczej;
• dominuje dyrektywne kierowanie przebiegiem i czasem trwania zajęć, nie
uwzględnianie przez nauczyciela indywidualnego czasu niezbędnego do określonego typu aktywności;
• dominuje dysproporcja w zakresie wypowiedzi nauczyciela i uczniów; nauczyciel przede wszystkim pyta, wydaje polecenie, informuje i wyjaśnia, uczniowie
przede wszystkim odpowiadają, formułując krótkie i oczekiwane przez nauczyciela odpowiedzi;
• dominuje dysproporcja w zakresie doboru i strukturyzacji treści uczenia się;
nauczyciel jednoznacznie określa temat, treść i zakres interakcji edukacyjnej,
uczniom wyznacza wąski zakres aktywności, oczekuje od nich podzielania tych
samych znaczeń, oczekuje konsensusu a nie wielogłosowości” w rozwijaniu
”
podanego tematu;
• dominuje jednokierunkowość oceny wypowiedzi uczniów, nauczyciel ocenia
poprawność wypowiedzi, akceptuje bądź nie jej zakres, szczegółowość, poprawność językową, dopuszcza wypowiedzi uwzględniające wiedzę osobistą ucznia
bądź tylko akceptuje jedyną słuszną odpowiedź”, a nawet podpowiada” odpo”
”
wiedź oczekiwaną;
• dominuje dysproporcja w zakresie ról i typów komunikatów, to nauczyciel dys”
ponuje” treścią, określa i egzekwuje reguły komunikowania się, on pyta – uczeń
odpowiada, nauczyciel oznacza sekwencje wypowiedzi, kolejność wypowiedzi,
interakcja nauczyciel–uczeń ma charakter hierarchiczny – władzy i podporządkowania się.
Opisane cechy szkoły żyją” długo w naszej świadomości, tak ją pamiętamy
”
i odtwarzamy już po jej opuszczeniu. Kiedy studenci pierwszego roku studiów pierwszego stopnia specjalności nauczycielskiej w czasie zajęć zostali poproszeni o przedstawienie swoich propozycji zajęć dla uczniów edukacji wczesnoszkolnej, okazało się,
że ich pomysły nie odbiegają od tych opisanych wcześniej. Prawie wszystkie zajęcia
były oparte na pogadance, opisie wypowiedzi nauczyciela, ćwiczeniach, czytaniu
gotowych przykładów zadań do wykonania itp. Cele takich zajęć były skupione na
przyswojeniu wiedzy, wiedzy bankowej”, a były formułowane w postaci: uczeń wie,
”
zna, wyróżnia, dostrzega, ocenia… Aktywność uczniów miała się sprowadzać do słuchania i zapamiętania podawanych przez nauczyciela wiadomości. Rzadko pojawiała
się praca w parach lub liczniejszych grupach.
2016-01-04 10:02:06
Oto jeden z przykładów zaprojektowanych zajęć (trzygodzinnych) przez dwójkę
studentów na temat Zwierzęta domowe (dla klasy II):
• zapoznanie z tematem lekcji – omówienie pokrótce zwierząt i czym są zwierzęta
”
domowe;
• swobodne wypowiedzi uczniów na temat psów i kotów, zwrócenie uwagi na
potrzeby zwierząt i na obowiązki, jakie niesie za sobą posiadanie zwierząt w domu;
• omówienie budowy, trybu życia, zwyczajów psa i kota;
• poznanie ras psa i ras kota”6.
Jaką szkołę znali studenci? Jak ją można opisać?
Program szkoły jest jednolity, taki sam dla wszystkich uczniów danego poziomu
kształcenia; metody nauczania dostosowane do zbiorowego nauczania, czyli przekazywanie wiedzy w sposób podający. Uczeń jest postrzegany jako osoba pasywna,
która nie jest gotowa do samodzielnego wykonania działań edukacyjnych, jest niedojrzały, a jego działanie wymaga ciągłego kierowania i nadzoru. Relacje dziecka ze
światem społeczno-kulturowym organizowane są przez nauczyciela, a ono jest tylko
ich biernym wykonawcą i odtwórcą proponowanych mu działań. Miarą efektywności nauczania jest wiedza bankowa” uczniów i odtwórcze kompetencje, dające
”
się sprawdzić w sprawdzianach, testach o charakterze reprodukcji. Relacje między
nauczycielem a uczniem oparte są na dominacji nauczyciela oraz podległości i zależności ucznia, a uczeń przykrawany jest do określonych ról szkolnych i posłusznego
przyswajania gotowej wiedzy, jest on rozumiany jako odtwórca wiedzy, tożsamości i kultury w nowym pokoleniu. Logika działania szkoły, scenariusz codzienności
i mieszczące się w nim wzorce zachowań odpowiadają zasadom biurokratycznego
porządku i instrumentalnie rozumianej efektywności. Zadaniem ucznia jest znać
odpowiedzi na stawiane mu pytania, przedstawić je na egzaminie i uzyskać odpowiednią liczbę punktów. Sam nie musi stawiać pytań i poszukiwać na nie odpowiedzi. Dostaje wiedzę, opisującą świat w określony sposób, w wyniku czego jego
myślenie i rozumienie świata jest zaprogramowane odpowiednio do zasad reprodukowanej rzeczywistości.
Neil Postman, jeden z najbardziej cenionych krytyków współczesności, także
krytyk systemu rozliczania” w edukacji, dowodzi, że umiejętność zadawania pytań
”
jest najważniejszym narzędziem intelektualnym człowieka i podstawą krytycznego
myślenia, a nie udzielanie gotowych odpowiedzi. Pisze on, iż próbuje bezskutecznie
dociec, dlaczego tradycyjnie oczekuje się, by uczniowie poznawali w szkole odpo”
wiedzi, a nie pytania, które wymagają odpowiedzi”7. Jednocześnie dochodzi między
innymi do wniosku, że choć aktywne i umiejętne zadawanie pytań jest właściwym
kształceniem, esencją rozumowania i wytworem sceptycyzmu” oraz podstawą funk”
cjonowania społeczeństwa demokratycznego, to realizacja tej idei jest bardzo trudna.
Fragment propozycji zajęć przedstawionych przez studentów – zbiory własne.
N. Postman, W stronę XVIII stulecia. Jak przeszłość może doskonalić naszą przyszłość,
Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2001, s. 174.
6
7
2016-01-04 10:02:06
16
Otóż ani nauczyciele nie są do tego gotowi, ani rodzice i uczniowie tego nie oczekują,
a przede wszystkim sama struktura szkoły – jej system oceniania, wymagania pro”
gramowe, sprawdziany – temu przeciwdziała”8. Mimo krytyki szkoły i wielu reform,
nadal są zachowane sposoby nauczania i systemy rozliczania uczniów o charakterze
dyscyplinarnym.
Geneza i dzieje kształtowania się takiego modelu szkoły sięgają daleko w historii. Wystarczy odwołać się do jednego z mitów założycielskich oświeceniowej wiary
w humanistyczną, formującą ludzki świat, moc edukacji. Jednak znamy też drugą
stronę takiej edukacji, gdzie szkoła jest tą instytucją, która służy kształtowaniu jednostek w określony sposób, aby myślały, rozumiały świat, miały jednoznaczne cele
i zachowywały się, tak jak nakazuje władza/grupa dominująca. Michel Foucault, filozof francuski, opisał cały zestaw technik oddziaływania na jednostki, aby je uformować, które nazwał władzą dyscyplinarną9. Władza dyscyplinarna nie korzysta z przemocy, nie przymusza w prostym sensie, ale osiąga swoje cele poprzez ograniczenia
spowodowane oczekiwanym dostosowaniem się. Wcześniej opisane przykłady szkolnej pogadanki czy instrukcji wykonania zadania pokazują, w jaki sposób, już w edukacji początkowej, powiadamia się dziecko, jak ma nazywać świat i go rozumieć, jak ma
wykonywać zadania powierzone przez inną osobę, że powinno akceptować kierowanie sobą i swoim działaniem, a jego pomysły i samodzielność są mniej ważne. Dzieci
dowiadują się, że takie zachowanie w szkole jest normą, dowiadują się, jaka wiedza jest
ważna, z jakiej wiedzy będą rozliczane i na czym polega egzaminowanie jako narzędzie
decydowania przez instytucję/władzę o ich dalszym losie i dalszej biografii.
Władza dyscyplinarna, którą opisał Foucault, sprowadza się do sterowania jednostką lub kierowania jej ku pożądanemu celowi, albo zachowania się w określony
sposób, najlepiej bez krytycznego myślenia o tym, co się dzieje. W efekcie jednostka
przyjmuje sposób myślenia, rozumienia świata i styl życia ukształtowany przez władzę
dyscyplinarną, uznając go za swój własny.
W opinii Foucaulta, podmiot jest konstruowany w instytucjach edukacyjnych
poprzez stosunki władzy, dzięki określonym technologiom lub mechanizmom dyscyplinarnym. Dyscyplina «produkuje» indywidua: jest specyficzną techniką władzy,
”
która czyni z jednostek zarazem przedmiot i narzędzia swego działania”10. Procesy
kształtowania siebie” obejmują refleksyjność opartą na klasyfikacjach naukowych,
”
np. wymaganiach ukształtowanych przez psychologię rozwojową, i określonych praktykach działania. Uczeń kształcony w instrukcyjny sposób nie odkrywa nowych ważnych dla siebie wiadomości, nie uczy się w sposób twórczy. Pod nadzorem” nauczy”
ciela uczy się, która wiedza jest prawdziwa i uczy się zasad, na podstwie których
odróżnia się to, co prawdziwe, od tego, co jest fałszywe, a umiejętność reprodukowania
Ibidem, s. 173.
M. Foucault, Nadzorować i karać. Narodziny więzienia, Fundacja Aletheia, Warszawa
8
9
1998.
Ibidem, s. 167.
10
2016-01-04 10:02:06
narzuconych zachowań przyjmuje za oczywiste. W przyszłości będzie tak konstruował świat, ustanawiał go i kształtował swoje miejsce w świecie, podporządkowując się
narzuconym celom i wizjom rzeczywistości.
Współczesne uczenie się w szkole jest nadal zakotwiczone w powszechnie przyjętej koncepcji dziecięcego umysłu, wywodzącej się z poglądów Johna
Locke’a (1632–1704), a rozumianego jako tabula rasa, niezapisana karta. Umysł dziecka jest plastyczny i można go ukształtować, stopniowo przygotowując do roli dorosłego pracownika o określonych cechach, w zależności od pochodzenia11. To Locke
określił związek między dzieciństwem a edukacją i proponował wychowanie, które
poświęca wiele czasu rozwojowi intelektualnemu dziecka i zdolności przejęcia kontroli
nad sobą. Jego słynna metafora tabula rasa ukazuje dziecko jako nie do końca napisaną
książkę, osobę dojrzewającą wraz z zapisywaniem kolejnych kartek”. Dla Locke’a roz”
wój dziecka łączył się z rozwojem symbolicznym, językowym, stopniowym opanowywaniem kompetencji w języku pisanym. Zrozumiałe więc było, że w uczeniu się dziecko wymaga przewodnictwa dorosłych w zdobywaniu skarbów wiedzy. Jakie powinno
być to przewodnictwo? Umysł dziecka był porównywany do naczynia czekającego na
napełnienie, na kolejne zapisanie strony, uważano, że wiedza gromadzona jest w nim
w sposób kumulatywny. Dziecko jest więc biernym wykonawcą oraz odtwórcą wiedzy
i tożsamości powielanych w kulturze, a dzieciństwo jest rozumiane jedynie jako przygotowanie do dorosłego życia. W takim przypadku zadaniem nauczyciela jest przekazywanie wiedzy, wydaje się więc pożądany technologiczny, instrumentalny styl edukacji, gdzie zadaniem dziecka jest uczenie się po śladzie” nauczyciela, a w szkole nie
”
ma potrzeby rozwijania samodzielności, zaangażowania czy refleksyjności uczniów
w poszukiwaniu wiedzy.
Potem przyszedł rozwój kapitalizmu i państwa narodowe ze swoimi potrzebami
edukacyjnymi zapanowania nad obywatelami i przygotowania ich odpowiednio do
pracy w fabryce i wprowadzenie obowiązku szkolnego, a dzieła dopełniły rewolucja
naukowo-techniczna i odnowione przez nią ciągłe dążenie do postępu, dominacja
pozytywistycznego podejścia do wiedzy i szukania prawdy, dzisiejsze zauroczenie
przedsiębiorczością, innowacjami i wydajnością życiową jednostki.
Historycznie rzecz ujmując, szkoła od samego początku była powoływana do
pełnienia funkcji społecznych i indywidualnych wobec jednostek i była powiązana
w różnoraki sposób z systemem społeczno-ekonomicznym kraju. Szkoła siłą rzeczy
miała uczestniczyć w reprodukcji stosunków społecznych i ekonomicznych, i nadal
jest przyjmowana jako centralny element społecznego systemu kraju – jako miejsce
kształtowania umiejętności pracy i współpracy jego obywateli, jako miejsce formowania się tożsamości jednostek, tworzenia osobistej wiedzy i kompetencji kulturowych,
jako arena mobilizacji i uczenia się działania, i wielu innych umiejętności12.
S. Sztobryn, Historia wychowania, [w:] B. Śliwerski (red.), Pedagogika. Tom 1. Podstawy nauk o wychowaniu, Gdańskie Wydawnictwo Pedagogiczne, Gdańsk 2006, s. 57.
12
M. W. Apple, Can Education Change Society?, op. cit., s. 158.
11
2016-01-04 10:02:06
18
Zygmunt Bauman wskazuje na wyłonienie się w okresie historycznym XIX i XX
wieku charakterystycznych sposobów kształtowania jednostek, w których uczestniczyła szkoła13. W okresie budowy kapitalizmu i powstawania państw narodowych
rodziły się nowe struktury społeczne i zapotrzebowanie na nowy typ pracownika
– wydajnego i podporządkowanego. Jednostki poprzez powszechną edukację miały
uzyskać zdolności potrzebne do pracy, podatność” na kierowanie i odpowiednio
”
usadowić się” w systemie społecznym dzięki interioryzacji norm i zasad postępowa”
nia, uznawanych za stosowne i właściwe dla tego rodzaju statusu społecznego. Miała
temu służyć zróżnicowana edukacja, oparta na transmisji, formowaniu osobowości,
która będzie społecznie przewidywalna i będzie uznawała przydzielone jej społecznie
(przez panujący ład społeczny) miejsce w życiu. W związku z tym w model socjalizacji
musiały być wpisane dwie zasady, determinujące kształtowanie osoby:
• rodzaj dyscypliny – człowiek powinien być osobą zdyscyplinowaną; jego działania powinny być regularne, przewidywalne i podatne na kierowanie zewnętrzne;
• sam człowiek nie stanowił całości samowystarczalnej w zakresie swoich potrzeb
i zdolnej do przetrwania, musiał w tym celu wiązać się z innymi jednostkami, jego
przystosowanie, granice styku z innymi osobami powinny polegać właśnie na
dostosowaniu a nie odgraniczeniu, autonomizacji14.
Na tych podstawach tworzono warunki powstawania trwałych i solidnych tożsamości, będących odwzorowaniem cech ładu nowoczesnego”, trwałego i spójnego
”
wewnętrznie, z określonymi normami i obyczajami. Formowanie jednostki miało być
planowe i systematyczne, a podporządkowanie się społeczeństwu i przestrzeganie
norm miało dawać jednostce bezpieczeństwo, pewność i wyzwolenie15. Ten wzorzec
społecznych oczekiwań dotyczył raczej klas niższych, klasy wytwórców, pracobiorców, a nie pracodawców. Główną instancją różnicującą te światy była władza, kontrola, podległość, uzależnienie od cudzej woli, rozporządzanie swoimi możliwościami.
Wytworzeniu takich dyspozycji u jednostek przynależnych do różnych klas społecznych służyły dwa modele edukacji, w których oddzielono:
• projekt od wykonania,
• inicjatywę od wypełniania poleceń,
• wolność od posłuszeństwa,
• autonomię od zależności,
• inwencję od narzuconej z góry procedury działania,
• dociekliwość od przyjęcia gotowych wzorów,
• poszukiwanie od uczenia się po śladzie”,
”
• twórczości od kopiowania itd.
Szkoła, w której rozwijano umiejętność zadawania pytań, rozwiązywania problemów, twórcze podejście do zadań, dociekliwość i innowacyjność, wspierano
Z. Bauman, Płynna nowoczesność, Wydawnictwo Literackie, Kraków 2006, s. 13.
Ibidem, s. 54.
15
M. Foucault, Nadzorować i karać..., op. cit.
13
14
2016-01-04 10:02:06
autonomię i indywidualność młodej osoby, należała się dla nielicznych, dla elity władzy i kadr zarządzających. Natomiast nauczanie w szkole powszechnej, masowej służyło – jak by powiedział Foucault – ujarzmieniu” podatnych ciał16, które wypełniają
”
polecenia zgodnie z narzuconą procedurą, według gotowych wzorców, przy maszynie,
posłusznie, przez wiele godzin. Możemy powiedzieć, że taki podział pracy i taka szkoła
przeszły do historii, że zmiany polityczne, kulturowe, ekonomiczne, zmiany warunków życia, zmiana rynku pracy i wymagań wobec współczesnego człowieka zmieniły
szkołę i praktykę edukacyjną. Coraz bardziej wyspecjalizowana produkcja i konsumpcja, zmieniające się potrzeby rynku, poszukiwanie nowych towarów i nowych możliwości produkcji wymagają nieustannie potrzeby innowacyjności, procesów projektowania i poszukiwania nowych możliwości. To powoduje zapotrzebowanie na wiedzę
i coraz większą liczbę twórczych pracowników. Wobec tego wydaje się, że dzisiejsza
szkoła już tak ostro nie rozdziela charakteru praktyki edukacyjnej na wspieranie pod”
miotów zależnych i posłusznych” i podmiotów autonomicznych i twórczych”, że jest
”
jednakowa dla wszystkich, oparta na standardach, podstawie programowej i egzaminach kończących kolejne etapy edukacji. O takiej szkole myśli młody człowiek, nasza
studentka/nasz student, zna szkołę zreformowaną w 1999 roku i następnie poddawaną zmianom programowym w kolejnych latach. W sumie jest ona/on zadowolony z takiej szkoły, co potwierdzają opinie wyrażone przez absolwentów pierwszego
rocznika zreformowanej szkoły, którzy dostali się na studia17. Aż około 87% badanych
wyraziło pochlebną ocenę w stosunku do swojej szkoły podstawowej, a do liceum prawie 83%18. Ci młodzi ludzie mieli pozytywne doświadczenia szkolne, dostali się na
wymarzone studia i zapewne refleksja na temat nabytych w szkole kompetencji pojawi
się dopiero później. Ale dla przyszłych pedagogów pogłębiona refleksja nad własnym
doświadczeniem szkolnym i zbudowanie nowego modelu szkoły w swojej świadomości w toku studiów jest pilnie potrzebna. Krytyczne podejście do szkoły i ujawnienie tego, co jest zakryte w codziennym funkcjonowaniu edukacji, albo wydaje się
normalne, pozwoli nam się otworzyć na alternatywne sposoby szkolnego uczenia się
i nauczania Nie chodzi o odrzucanie wszystkich doświadczeń instytucji edukacyjnych, ale pokazanie tego, co sprzyja wychowaniu w społeczeństwie demokratycznym,
a co je utrudnia.
Do tego wątku będziemy wielokrotnie powracać, aby uwypuklać wartości, które
leżą u podstaw konstruowania przemian szkoły w demokratycznym społeczeństwie.
Takim przykładem przemian szkoły będzie dla nas proces edukacji dziecka w Norwegii. Pisze o tym zwłaszcza Kirsti Vindal Halvorsen w rozdziale III, odwołując się
do konkretnych przykładów projektów edukacyjnych dla przedszkoli i edukacji
Ibidem, s. 132.
M. Dudzikowa, R. Wawrzyniak-Beszterda (red.), Doświadczenia szkolne pierwszego
rocznika reformy edukacji. Studium teoretyczno-empiryczne, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2010.
18
Ibidem, s. 357.
16
17
2016-01-04 10:02:06
20
wczesnoszkolnej. Chcemy skorzystać z tych doświadczeń i pokazać, w jakim kierunku
może iść reforma edukacji dziecka, jakie wartości mogą ją wyznaczać. Pokażemy też
uzasadnienie dla takiego myślenia.
Reforma edukacji zapoczątkowana w 1999 roku, która została oparta na standardach, z pominięciem istotnych wartości dla demokratyzacji procesu kształcenia,
nadała edukacji wyraźny wymiar instrumentalny, a działanie pedagogiczne nauczyciela formułowane jest w kategoriach celów związanych z przyswajaniem określonej
wiedzy – znormalizowanych wyników nauczania. W takiej szkole środowisko uczenia się jest postrzegane jako zamknięty, linearny system rządzony prawami przyczyny
i skutku, gdzie nie ma wiele miejsca na rozwój indywidualny uczniów i rozwój umiejętności wspólnej pracy. Określa się wręcz, że współczesne przemiany szkoły bardzo
dobrze wpasowały się w stare koleiny” instrumentalnego stylu pracy nauczycieli19.
”
Dominuje więc w klasach niższych adaptacja dziecka do utrzymania ciągłości społeczno-kulturowej, mimo że zmieniły się konteksty życia w naszym kraju. Rozwijanie
pasywności i podporządkowania się młodej osoby nie przygotowuje do rozumnego
korzystania z wolności, rozumienia różnicy czy inności oraz kierowania sobą. Zatem
odwrotnym skutkiem przeprowadzonych reform jest niezadowolenie z edukacji
i dostrzeganie jej niewydolności we wsparciu przemian demokratycznych i cywilizacyjnych naszego kraju20. Bo w takiej szkole przygotowanie do wydajności ekonomicznej jest ważniejsze niż kształtowanie podmiotowości młodego człowieka, jego indywidualnych możliwości uczenia się i podejmowania ważnych społecznie wyzwań. Ale
taka szkoła premiująca życiową wydajność jako pracownika przynależy już do świata
historii.
Podsumujmy – cechy szkoły tradycyjnej:
• działalność szkolna oparta głównie na podręcznikach szkolnych i prezentacjach
na suchym” materiale, stopniowo przechodzi w opanowanie podstawowych
”
umiejętności;
• nauczyciele podkreślają niezmienność i stałość programu nauczania;
• nauczyciele przekazują uczniom gotowe informacje i wiedzę, są jej dawcami”;
”
• nauczyciele starają się dać uczniom właściwą odpowiedź na wszystkie pytania;
• ocenianie jest postrzegane jako oddzielny rodzaj działalności szkolnej, która dokonuje się poprzez testowanie uczniów.
Czego więc brakuje współczesnej szkole? Jak te braki można nazwać na podstawie własnego doświadczenia? Jakie są zadania szkoły? Oczywiście przygotowanie do
J. Bałachowicz, Style działań edukacyjnych..., op. cit.; D. Klus-Stańska (red.), (Anty)
edukacja wczesnoszkolna, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2014; M. Nowicka, Socjalizacja na lekcjach w klasach początkowych. Praktyki – przestrzenie – konceptualizacje, Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń 2010.
20
Z. Kwieciński, Edukacja jako blokada rozwoju. Hipotezy dysfunkcjonalności po 20 latach.
Nauka”, nr 4, 2012.
”
19
2016-01-04 10:02:07
życia, wspieranie i formowanie zdolności życiowych pozostają ogólną domeną szkoły
tradycyjnej, ale jakie wymagania trzeba jej postawić w XXI wieku?
Czasy, w jakich żyjemy
Jaka powinna być dzisiaj edukacja? Dlaczego krytykujemy tę, jaką mamy? Dlaczego nie spełnia ona już funkcji jej stawianych? Jak poradzić sobie z wyzwaniami XXI
wieku? Jak pomóc człowiekowi w przygotowaniu się do radzenia sobie w płynnej
”
nowoczesności”, kiedy zmiany szkoły i strukturalne reformy nie przynoszą spodziewanych efektów?
Każde myślenie poszukujące odpowiedzi na pytanie o dobrą edukację wywodzi
swą logikę i argumenty z czegoś znacznie bardziej źródłowego i podstawowego niż
bezpośrednie poglądy na temat edukacji. Żeby z przekonaniem mówić o tym, jaka
edukacja jest dobra dla dzisiejszego człowieka, a jaka już nie – trzeba odwołać się do
naszej wiedzy o teraźniejszości, bo z niej czerpiemy pojęcia i przekonania o dobrze
funkcjonującym świecie.
Pierwsze pytanie brzmi: Jaka jest nasza teraźniejszość? Jak ją opisujemy i rozumiemy? Już tak postawione pytanie wskazuje, że może być wiele opisów współczesnego świata, możemy odwołać się do znanych nam doświadczeń i obrazów, pojęć
i metafor. To w nich przedstawiamy, jak rozumiemy dobrze urządzony świat, jakie
przydajemy mu wartości i oczekiwania, to w nich wyrazimy swoje przekonania, co
jest dobre, pożądane, a co jest niepożądane i trzeba odrzucić jako złe. Nasza wiedza
o teraźniejszości jest zakotwiczona w dyskursie publicznym, ujmowane przez nią
nazywanie i rozumienie naszego czasu to zbiór różniących się interpretacji, których
ostrze jest widoczne, kiedy porównamy różne sposoby naświetlania zmian społecznych i kulturowych. Anthony Giddens, wielki znawca tej problematyki podkreśla, że
wielość zmian i zdarzeń, w większości nie dających się kontrolować, zaciemniają obraz
wiedzy o współczesnym świecie. Niemniej analizując współczesność, odwołujemy się
do historycznych przemian, jakie pojawiły się w Europie Zachodniej w okresie oświecenia, dając początek nowoczesności. Charakteryzując tę nowoczesną rzeczywistość,
używa się wielu określeń. Najczęściej wskazuje się na dynamizm przemian kulturowych, mentalnych i gospodarczych epoki, dążenie do uniwersalizacji zasad racjonalizacji, systemowego uporządkowania świata i postęp techniczny. Był to czas wielkiego
przyspieszenia, kumulujący natłok zdarzeń o takiej skali nowości, która radykalnie
odmieniła życie człowieka. Zmiany te miały miejsce:
a) w sferze produkcji i technologii,
b) w sferze struktury społecznej,
c) na rynku pracy,
d) w sferze społeczno-kulturowej,
e) w sferze podmiotowości jednostki i podejmowanych przez nią ról społecznych.
Od lat 70. XX wieku następuje kolejna fala ogromnych zmian, a nawet przyjmuje
się, że świat zachodni nadal doświadcza jednej z największych przemian cywilizacyjnych w swojej historii. Są to zmiany złożone, wzajemnie powiązane, gdzie nauka
2016-01-04 10:02:07
22
i technika umożliwiły imponujący postęp we wszystkich dziedzinach życia. Zmiany
w świecie ekonomii, polityki i życiu społecznym są związane ze zmianami w systemie stosunków gospodarczych, a przejście od kapitalizmu ciężkiego do kapitalizmu
elastycznej akumulacji”, swobodnego przepływu kapitału i rąk do pracy” wiązało się
”
”
z zapotrzebowaniem na coraz wyższe kwalifikacje i powszechność kształcenia na coraz
wyższym poziomie. Nastąpiło przejście od produkcji do konsumpcji jako osi gospodarki, wciąż wytwarza się towary, ale wymiany usług i informacji są coraz ważniejsze.
Nowe technologie wprowadziły ludzi w epokę uniwersalnej komunikacji, przeobraziły relacje i narzędzia pracy. Bez nauki i techniki nie byłby możliwy tak imponujący
postęp we wszystkich dziedzinach życia. Zmieniły się codzienne warunki życia, struktura i charakter zatrudnienia, praca na całe życie przechodzi do przeszłości, pojawiają
się nowe rodzaje zawodów, podczas gdy stare zanikają. Uczenie się przez całe życie
w celu zdobycia nowych umiejętności i utrzymania się na rynku pracy jest przedstawiane w dyskursie publicznym jako właściwe podejście do przyszłości.
Każdy z nas w życiu codziennym zauważa niezwykłą dynamikę tych zmian,
a w naszym kraju niezwykłość tego czasu po 1989 roku przejawia się przede wszystkim w dokonujących się przemianach ustrojowych i ciągłych zmaganiach o demokratyczny ład społeczny. Jednocześnie uczestniczymy i jesteśmy poddawani silnym
wpływom procesów globalizacji i integracji europejskiej. Wszyscy uczestniczymy
w nowych doświadczeniach, zyskujemy nowe szanse rozwoju, ale stykamy się też
z nowymi zagrożeniami. Zmiana kontekstu społeczno-kulturowego życia stawia przed
każdą jednostką jakościowo nowe wymagania w zakresie rozumienia świata, sposobów wartościowania i działania w świecie.
Ten znany młodym ludziom dosyć ogólny opis codziennych przeobrażeń wiąże się
z dramatycznym przechodzeniem od epoki przemysłowej do epoki postindustrialnej,
od cywilizacji przemysłowej do cywilizacji informacyjnej, od społeczeństwa przemysłowego do społeczeństwa informacyjnego, od społeczności lokalnej do społeczności
globalnej. Rewolucję, którą ciągle doświadczamy, charakteryzuje ogromna złożoność,
wymagająca od jednostki nowego typu postępowania i organizacji swojego życia.
Jednostka jest postrzegana jako aktywny podmiot, projektant, konstruktor i reżyser
swojej biografii, tożsamości, sieci społecznych, obiektów zaangażowania i przekonań.
Jest to nowa forma indywidualizacji, która wiąże się z dezintegracją wcześniejszych
zasad tworzenia tożsamości i ludzkiej biografii, odrzuceniem tradycyjnie przyjmowanych pewników społecznego życia. Współcześnie na jednostkę jest przeniesiony przymus konstruowania, projektowania i inscenizowania własnej biografii, właściwych jej
zaangażowań społecznych i zawodowych nie tylko w okresie dorastania, ale przymus
kształtowania nowych preferencji i korzystnych zmian w kolejnych fazach życia. Już
wiemy, że nie ma kompetencji wystarczających na całe życie, a ciągłe uczenie się staje
się obowiązkiem każdego z nas.
W przeszłości produkcja i ciężka praca wyznaczały rytm życia – zarówno
w przypadku jednostek, jak i na poziomie struktur społecznych. Życie było postrzegane w kategoriach obowiązku i odpowiedzialności wspólnotowej, a jednocześnie
2016-01-04 10:02:07
wspólnota dawała jednostce oparcie i pewność. Właściwe życie” oznaczało tyle, co
”
przykład, godny naśladowania wzór życia – jednostki albo politycznej wspólnoty.
Natomiast we współczesnej fazie rozwoju nowoczesności, zmiennej i dynamicznej,
kiedy przyszłość w mniejszym niż kiedykolwiek stopniu przypomina przeszłość,
tradycja i wzorce wspierające rozwój młodego człowieka są już mało przydatne,
niespójne, brak jest wyraźnego centrum wartości, które wspierają wychowanie. Jednostka, stając w nowych nieznanych wcześniej sytuacjach, musi ciągle wybierać i nie
może oczekiwać na wsparcie tradycji, która bardzo szybko traci swoje transmisyjne
znaczenie. Jednostka musi konstruować swoją biografię i styl życia w świecie bez ster”
nika”, a ryzyko wyborów i moralnej odpowiedzialności spada na nią samą. Jak zaznacza Ulrich Beck, dzisiaj ludzie raczej wyswobadzają się ze społeczeństwa przemysło”
wego i wkraczają do świata zawirowań globalnego społeczeństwa ryzyka. Ich życiu
ma towarzyszyć szeroki wachlarz różnorodnych, wzajemnie sprzecznych, globalnych
i osobistych ryzyk”21. W rezultacie jednostki w coraz większym zakresie muszą same
dostrzegać, interpretować i zarządzać możliwościami, zagrożeniami i ambiwalencjami
pojawiającymi się w ich życiu.
W swojej książce pt. Etyka ponowoczesna Zygmunt Bauman pisze, że współcześnie na jednostkę spadła ogromna odpowiedzialność; musi wziąć ona odpowiedzialność za proces podejmowanie trudnych decyzji, bez możliwości zdania się na reguły
i kodeksy, bez posiadania niezawodnych drogowskazów, które pokazywałyby jednoznacznie dobre rozwiązania. Daleki od uznawania tego za powód do pesymizmu,
Bauman twierdzi, że odpowiedzialność osobista jest ostoją i nadzieją moralności22.
Odpowiedzialność jest również podstawą wspólnotowego charakteru życia ludzkiego, stawia ona przed jednostką potrzebę samograniczenia się i samodoskonalenia. W rezultacie odpowiedzialność moralna przyjmuje postać swoistego wyzwania
życiowego, którego trzeba się uczyć, które jest niezbywalne i stanowi źródło poczucia
sensu życia. Widzimy, że dokonującym się przemianom towarzyszy etyczny paradoks
kondycji współczesnego etapu nowoczesności, polegający na tym, że przywraca on
jednostce pełnię moralnego wyboru i odpowiedzialności23. W efekcie mamy dziś do
czynienia ze zindywidualizowaną i sprywatyzowaną wersją nowoczesności, w której obowiązek kreowania wzorców postępowania oraz odpowiedzialność za porażkę
wyborów spoczywają przede wszystkim na barkach poszczególnych jednostek.
Konflikty, paradoksy i ryzyka dotyczą formowania biografii nie tylko jednostki
i jej świata życia, lecz także całego społeczeństwa. Pojęcie społeczeństwa ryzyka pojawia się w teorii społecznej i diagnozy kulturowej i oznacza stadium nowoczesności,
U. Beck, Ponowne odkrycie polityki: przyczynek do teorii modernizacji refleksyjnej, [w:]
U. Beck, A. Giddens, S. Lash, Modernizacja refleksyjna, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2009, s. 19–20.
22
Por. Z. Bauman, Etyka ponowoczesna, Wydawnictwo Aletheia, Warszawa 2012, s. 48.
23
A. Giddens, Konsekwencje nowoczesności, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków 2008.
21
2016-01-04 10:02:07
24
w którym zaczynają przeważać zagrożenia wytwarzane wcześniej przez społeczeństwo
przemysłowe. Pojęcie to rozwinął i spopularyzował Beck – opisując rozwojową fazę
”
społeczeństwa nowoczesnego, w której społeczne, polityczne, ekonomiczne i indywidualne formy ryzyka w coraz większym stopniu zaczynają wymykać się spod kontroli instytucji pełniącym w społeczeństwie przemysłowym funkcje monitorujące
i obronne”24. Termin ten na dobre zadomowił się w literaturze światowej, a także
w polskiej, od kiedy ukazała się książka pt. Społeczeństwo ryzyka. W drodze do innej
nowoczesności25, gdyż w sposób bardzo trafny pokazuje istotę komplikowania się świata
na poziomie jednostki, wspólnoty lokalnej i na poziomie globalnym. Potwierdzają to
diagnozy wielu nie mniej sławnych socjologów, bo mimo ogromnej wiedzy o świecie
społecznym i naturalnym jako zbiorowość nie jesteśmy w stanie kontrolować naszej
przyszłości. […] Przyszłość w mniejszym niż kiedykolwiek stopniu przypomina
”
przeszłość i na pewnym podstawowym poziomie stała się bardzo niebezpieczna”26,
a źródła tego niebezpieczeństwa tkwią w naszych poczynaniach, to nic dziwnego, że
pojęcie «ryzyka» zajmuje dziś centralne miejsce we współczesnej kulturze […].
”
W większości aspektów naszego życia, jednostkowego i wspólnotowego, musimy
regularnie konstruować potencjalne wersje przyszłości, mając świadomość, że samo
ich konstruowanie może uniemożliwić ich realizację. Nowe obszary nieprawidłowości
dość często powstają na skutek samych wysiłków zmierzających do ich kontrolowania.
W tych okolicznościach dochodzi do poważnych przeobrażeń w życiu codziennym,
w charakterze organizacji społecznej i konstrukcji systemów globalnych”27.
Ryzyka powstają na skutek triumfu porządku racjonalności instrumentalnej, a więc
technologii, rynku, konkurencji, dążenia do postępu. Nauka i technika to nie tylko
źródła postępu, lecz także właściwych współczesnemu człowiekowi wzorców myślenia, wartościowania, rozumienia siebie, swoich potrzeb i oczekiwań. Nauka i technika,
które przecież konstruujemy, uczą nas swojej racjonalności, a nasza refleksyjność,
nasze myślenie i postrzeganie świata są nimi ukierunkowane, kształtują swoisty wzorzec egzystencji, organizują życie społeczne i kierują naszym myśleniem o gospodarce.
Tak więc nauka i technika określają nas w porządku rozumienia, tzn. formując nas
mentalnie, ustanawiają naszą dyskursywną wrażliwość i możliwość określania pytań
egzystencjalnych. One również określają nasze myślenie o przyszłości, nie możemy się
z nich wyzwolić, co niesie nowe ryzyka.
Przykładem ryzyka tworzonego przez postęp technologiczny i brak myślenia
o przyszłym środowiska życia jest degradacja środowiska naturalnego. Zagrożenia ekologiczne są tylko jednym – choć być może najważniejszym – wyrazem świadomości
U. Beck, A. Giddens, S. Lash, Modernizacja refleksyjna, op. cit., s. 16.
U. Beck, Społeczeństwo ryzyka. W drodze do innej nowoczesności, Wydawnictwo
Naukowe Scholar, Warszawa 2002.
26
U. Beck, A. Giddens, S. Lash, Przedmowa, [w:] U. Beck, A. Giddens, S. Lash, Modernizacja refleksyjna, op. cit., s. 8.
27
Ibidem, s. 9.
24
25
2016-01-04 10:02:07
ryzyka związanego z rozwojem cywilizacyjnym. Beck pisze, że w epoce zaawanso”
wanej nowoczesności społeczna produkcja bogactwa łączy się systematycznie ze społecznym wytwarzaniem ryzyka. Nie jest to już społeczeństwo niedostatku, w którym
dominują problemy podziału dóbr, lecz społeczeństwo, w którym najważniejszy staje
się problem podziału ryzyka. Nie głód jest problemem, lecz strach”28.
Zauroczeni sukcesami podporządkowania świata własnym celom, zbyt zajęci eksploatacją wszystkiego, co poddaje się technicznej kontroli, nie chcemy zauważyć groźnej jednostronności tego działania. Ale dzisiaj musimy uświadomić sobie, że tak rozumiany postęp jest zagrożony z powodu wyczerpania zasobów, surowców i naturalnych
źródeł energii, a także za sprawą degradacji naturalnego środowiska człowieka, co ma
wpływ na jakość naszego życia i życie przyszłych pokoleń. W związku z tym pobudzający refleksję gremiów międzynarodowych jest problem ekologiczny i zapanowanie
nad degradacją środowiska naturalnego, co wymaga już długofalowych i skoordynowanych działań. Jednym z podstawowych ogniw jest zmiana myślenia ludzi i potrzeba
poszukiwania innowacyjnych rozwiązań, które zmienią tory postępu i powstrzymają,
a nawet odwrócą działania degradacji środowiska. Znaczące miejsce w tym procesie
przypisuje się edukacji. Jednoznacznie ujmuje tę myśl Robert Kwaśnica, projektując
założenia zmian modelu szkoły, stwierdzając: żeby przełamać dotychczasowe sche”
maty postępu, potrzebne są dzisiaj: nowe, liczące się z potrzebami naturalnego środowiska technologie, nowe (niekonwencjonalne) źródła energii, nowa, przyjazna
ludziom organizacja pracy, nowa, wykorzystująca możliwości technik informatycznych organizacja życia społecznego”29. Stawia to przed edukacją wyraźne oczekiwania,
uczy myślenia krytycznego i twórczego, zdolnego rozpoznawać w dzisiejszych realiach
życia gospodarczego i społecznego degradujący nasze środowisko schemat postępu
oraz umiejącego ten schemat przekraczać.
Dzisiaj kłopoty z planowaniem przyszłości nie polegają na braku wiedzy, informacji i diagnoz, informują one nas o tym, jak jest, czasami czego nie powinniśmy robić,
a najczęściej nie mówią, co robić, jakie powinniśmy podejmować decyzje. Za fasadą
statystyk, opisów i liczb nie widać jasnych wskazówek. Kryzys, jakiego doświadczamy,
wyraża się wręcz w pewnej bezradności i zagubieniu w potoku docierających do nas
informacji. Żeby zatem nie ulegać natłokowi gotowych i przekonujących nas swoją
oczywistością podpowiedzi, musimy nauczyć się niezależności w opisywaniu świata
oraz planowaniu działań.
W rozproszeniu informacji i ich zmienności człowiek musi nauczyć się wybierać to, co dla niego dobre i pożyteczne, co nabiera sensu w działaniach społecznych.
Współcześnie pytanie o sens życia to pytanie w swej istocie o doświadczane wartości,
które człowiek uznaje, przestrzega, wzbogaca, bądź które odrzuca.
U. Beck, Społeczeństwo ryzyka…, op. cit., s. 25.
R. Kwaśnica, O szkole poza kulturową oczywistością. Wprowadzenie do rozmowy,
Wydawnictwo Naukowe Dolnośląskiej Szkoły Wyższej, Wrocław 2015, s. 16.
28
29
2016-01-04 10:02:07
26
I znowu wróciliśmy do pytania – jaka w tym złożonym i dynamicznym świecie
powinna być edukacja? Jacques Delors metaforycznie odpowie: edukacja jest nie”
jako zobowiązana do dostarczenia mapy złożonego i wiecznie niespokojnego świata
i busoli umożliwiającej po nim żeglugę”30. Jak tę busolę opisać? Jakiego przygotowania
potrzeba nam w tym wiecznie niespokojnym świecie?
Do tego wątku zmiany edukacji będziemy wielokrotnie powracać, aby uwypuklać
wartości, które leżą u podstaw konstruowania przemian szkoły w demokratycznym
społeczeństwie. Ale teraz zwróćmy uwagę na ogólniejsze założenia dotyczące podstaw
i sposobu rozumienia edukacji w XXI wieku.
2. Edukacja, czyli niezbędne spojrzenie w przyszłość
Powiedziano kiedyś, że można przewidywać różne odmiany przyszłości, ale należy
wybrać określoną przyszłość i takiej pragnąć. Pragniemy przyszłości lepszej i spra
wiedliwszej, kierując się ideałami pokoju, wolności i sprawiedliwości społecznej. Jest
to nasza niezbędna utopia, a jedyną drogą jej przybliżenia i zmiany świata jest ta, która
się dokonuje z woli i wewnętrznej siły człowieka, jego oczekiwań i dążeń. Fundamentalną rolę ma w tym edukacja.
Tak w skrócie można przedstawić założenia wyjątkowej publikacji, jaka pojawiła
się na naszym rynku wydawniczym pod koniec poprzedniego wieku. W publikacji tej
wyłożono nowe podejście do edukacji wobec wyzwań XXI wieku, a jest to raport dla
UNESCO Międzynarodowej Komisji do spraw Edukacji dla XXI wieku, przygotowany pod kierunkiem Jacques’a Delors’a pt. Edukacja. Jest w niej ukryty skarb31. Książka
ta nie znalazła w naszym oficjalnym dyskursie edukacyjnym należytego zrozumienia.
Warto więc do niej choć na chwilę zajrzeć, a okaże się, że znajdziemy w niej podpowiedzi, jak rozumieć współczesne wyzwania i jak rozwijać edukację demokratyczną,
gdzie wychowanie nastawione jest na takie cnoty, zasady, postawy i wartości, jak:
autonomia, wolność, tolerancja, sprawiedliwość, równość, odpowiedzialność, brak
uprzedzeń i ucisku. Wszyscy uznajemy je za piękne ideały, do których warto dążyć,
chcielibyśmy, aby były wyposażeniem” naszej busoli” na trudy życia, ale jak nadać
”
”
im realny wymiar w dziecięcej edukacji? Czy edukacja dziecka to nieodkryty skarb
wychowania demokratycznego?
Rozumienie edukacji jako skarbu, co wyraźnie jest podkreślone w tytule wspomnianej książki: Edukacja. Jest w niej ukryty skarb, może przynosić różne skojarzenia,
ale główne przesłanie książki zawiera się w myśli, iż edukacja jest tym narzędziem
działania człowieka, które poszerza ludzkie możliwości i otwiera nowe, służy rozwojowi ludzkości i rozwojowi każdego człowieka z osobna. Zdaniem autora wspomnianej publikacji, punktem wyjścia takiego myślenia jest nowe rozumienie pojęcia rozwoju, które powinno ukierunkowywać nasze myślenie w XXI wieku.
J. Delors, op. cit., s. 85.
Ibidem.
30
31
2016-01-04 10:02:07
Edukacja w XXI wieku – perspektywa jednostkowa i globalna
Wcześniej łączono rozwój przede wszystkim z rozwojem gospodarczym i modernizacją, często pomijając kwestie humanistyczne i kwestie środowiska życia. Przyjmowane
więc dotychczas strategie rozwoju, szczególnie nastawione na rozwój gospodarczy,
mimo ogromnego postępu technicznego są kwestionowane, a powszechnie zauważany
kryzys teraźniejszości ma wieloraką naturę32. Z jednej strony są nim blokady i ograniczenia wzrostu gospodarczego, przy nadmiernej eksploatacji i alarmującej degradacji
środowiska życia. W wymiarze globalnym zdajemy sobie z tego sprawę, a jednocześnie nie radzimy sobie z poszukiwaniem innowacyjnych, niestandardowych możliwości rozwoju w miejsce konwencjonalnych strategii produkcji i oczekiwania wzrostu
gospodarczego. Niesie to obawy zasadniczego obniżenia jakości życia dla kolejnych
pokoleń.
Po drugie – przerzucenie na jednostkę pełnej odpowiedzialności za strategię swojego życia (sprywatyzowanie ryzyka) wraz z pomijaniem w edukacji wartości humanistycznych, które te strategie wspierają, wywołuje kryzysy egzystencjalne. Zastępując
wartości ważne dla rozwoju jednostki i tworzenia się spójności społecznej wartościami
utylitarnymi, należącymi do porządku technicznego, związanymi z wydajnością, produkcją i konsumpcją, pomijamy istotne potrzeby człowieka dla jego aktualnej egzystencji, jego podmiotowości, ale też hamujemy poszukiwanie nowych możliwości rozwoju człowieka. Stawianie na pierwszym miejscu wartości utylitarnych sprowadza się
do oceny człowieka w kategoriach wydajności, standaryzacji osiągnięć i konsumenta
dóbr, a pomija się wartości, które wspierają odpowiedzialne uczestnictwo jednostki
i wspólnoty w decydowaniu o swoim losie.
Po trzecie – eksploatacja środowiska, będąca skutkiem ludzkiej aktywności,
powoduje degradację warunków życia i obawy o trwałość rozwoju w perspektywie
kolejnych pokoleń.
Wymienione trzy kwestie ujęte razem w wyraźny sposób poszerzają rozumienie
rozwoju o nowe wymiary – wymiar humanistyczny – obejmujący potrzeby i możliwości człowieka, oraz wymiar ekologiczny. W latach 70. XX wieku zdefiniowano związki
pomiędzy rozwojem gospodarczym, rozwojem stosunków społecznych a środowiskiem i zasobami naturalnymi, czego wyrazem była Deklaracja Konferencji Narodów
Zjednoczonych w sprawie Środowiska Człowieka, przyjęta w Sztokholmie w dniu 16
czerwca 1972 roku. W wyniku przyjętej Deklaracji podjęto prace nad zdefiniowaniem
tzw. zrównoważonego rozwoju (Sustainable Development) w kontekście politycznym,
ekologicznym, ekonomicznym i społecznym33. Znaczenie ochrony środowiska życia
człowieka jest podkreślane w wielu międzynarodowych aktach prawnych, a także
w Konstytucji Rzeczypospolitej Polskiej. W artykule 5 czytamy, że: Rzeczpospolita
”
A. Touraine, Myśleć inaczej, PIW, Warszawa 2007.
Strategia zrównoważonego rozwoju Polski do 2025 roku, Ministerstwo Środowiska,
Warszawa, grudzień 1999.
32
33
2016-01-04 10:02:07
28
Polska strzeże niepodległości i nienaruszalności swego terytorium, zapewnia wolności i prawa człowieka i obywatela oraz bezpieczeństwo obywateli, strzeże dziedzictwa
narodowego oraz zapewnia ochronę środowiska, kierując się zasadą zrównoważonego
rozwoju”.
Najogólniej współcześnie rozwój nie może być więc utożsamiany tylko z ekspansją gospodarczą i technologiczną, a musi uwzględniać wymiar etyczno-społeczny
i ekologiczny. Łączy się to z rozumieniem prawa człowieka do zdrowego i produktywnego życia w zgodzie z przyrodą oraz określaniem człowieka jako podmiotu rozwoju
zrównoważonego, z jednoczesnym poszanowaniem prawa przyszłych pokoleń do rozwoju. Edukacja musi zatem odejść od wąskiego rozumienie rozwoju, w tym również
rozumienia nauczania jako tylko przekazywania wiedzy, a rozumieć rozwój ludzki jako
proces mający na celu poszerzenie możliwości człowieka – jednostki i całego społeczeństwa, ale mając na względzie troskę o środowisko naturalne.
Rozwój ludzki i poszerzenie możliwości człowieka są uwarunkowane też historycznie i zmieniają się z biegiem czasu, niemniej z punktu widzenia jednostek zasadnicze znaczenie mają trzy wartości: długie i zdrowe życie, zdobycie wykształcenia
oraz dostęp do zasobów zapewniających godziwy poziom egzystencji. Ale ze względów społecznych dla ludzi liczą się także inne wartości, którym przypisują znaczenie.
Należą do nich: wolności polityczne, gospodarcze i społeczne, przejawianie kreatywności i produktywności, jak również godność osobista i poszanowanie praw człowieka34. Ostatecznie rozwój ludzki z jednej strony zespala w całość produkcję i dystrybucję dóbr i usług, z drugiej zaś ma na względzie zwielokrotnienie i spożytkowanie
potencjalnych możliwości człowieka oraz łączy wszystkie kwestie związane z życiem
społecznym.
W raporcie dla UNESCO Międzynarodowej Komisji do spraw Edukacji dla XXI
wieku konstruowane są założenia edukacji w kontekście rozszerzonej koncepcji rozwoju, rozwoju zrównoważonego, co zmienia znaczenie edukacji i wymaga odejścia
od edukacji reproduktywnej. Odtąd należy rozpatrywać edukację w odniesieniu
”
do nowej problematyki, nie jako zwyczajny środek rozwoju, jeden z wielu, lecz jako
element konstytutywny oraz zasadniczy cel”35. Najważniejszym zadaniem edukacji w XXI wieku jest umożliwienie ludzkości kierowania swoim własnym rozwojem.
Jest to odwieczne pragnienie człowieka. Chociaż żadna społeczność nie jest w stanie
wznieść skutecznego muru obronnego przez zagrożeniami, które uniemożliwiają skuteczne planowanie, to jednak rozwój wiedzy i refleksyjność człowieka umożliwiają
stopniowe diagnozowanie i zapobieganie starym i nowo powstającym zagrożeniom36.
W efekcie globalizacji i upowszechniania zagrożeń dotyczą one każdego z nas i każdy
z nas może nim przeciwdziałać. Edukacja, przyjmując za podstawę warunku rozwoju
Ibidem, s. 79.
36
J. Kleer, M. Kleiber, Zagrożenia globalne barierami rozwoju, Komitet Prognoz Polska
”
2000 Plus”, Warszawa 2015.
34
35
2016-01-04 10:02:07
odpowiedzialne uczestnictwo jednostek i wspólnot, powinna umożliwić każdemu
człowiekowi zdobycie kompetencji etycznych do decydowania o swoim losie tak, aby
mógł przyczynić się również do postępu społeczeństwa w imię idei zrównoważonego
rozwoju37. Komisja rekomenduje taką koncepcję edukacji, która wychodzi poza utylitarne rozumienie kształcenia, stwierdzając: zadaniem edukacji nie jest wyłącznie
”
dostarczanie światu gospodarczemu kwalifikowanych pracowników: nie jest przeznaczona dla istoty ludzkiej jako czynnika ekonomicznego, lecz jako celu rozwoju”38.
Sensem edukacji staje się rozwój jednostki i wspólnoty z uwzględnieniem
reprezentowanego przez nie kapitału społecznego i intelektualnego jako pierwszorzędnych czynników rozwoju i ciągłości cywilizacyjnej. Wobec tego, zdaniem
Komisji, obecnie powinno zmienić się rozumienie edukacji i jej priorytetów, ze
szczególnym nastawieniem na rozwój każdej osoby. Nowa rozszerzona koncepcja
”
edukacji powinna umożliwić każdej jednostce odkrywanie, pobudzanie i wzmocnienie jej potencjału twórczego – ujawnić skarb ukryty w każdym z nas”39. Zakłada
to odejście od wizji wyłącznie instrumentalnej edukacji, postrzeganie rozwoju jako
koniecznej drogi jednostki do osiągnięcia umiejętności, nabycia różnych zdolności
i traktowanie jednostki w sposób integralny: spełnienie jednostki, która uczy się, aby
żyć wspólnie.
Aby spełnić w całości swoją misję, edukacja powinna organizować się wokół
czterech aspektów kształcenia, które przez całe życie będą niejako filarami wiedzy
jednostki:
• uczyć się, aby wiedzieć, tzn. aby zdobyć narzędzia rozumienia;
• uczyć się, aby działać, aby móc oddziaływać na swoje środowisko;
• uczyć się, aby żyć wspólnie, aby uczestniczyć i współpracować z innymi na
wszystkich płaszczyznach działalności ludzkiej;
• uczyć się, aby być, dążenie, które jest pokrewne trzem poprzednim, a jest to uczenie się dla samej/samego siebie.
Filary edukacji
Umiejętność współżycia jest jednym z najważniejszych wyzwań i nakazów współczesności. Człowiek jest istotą społeczną i nie może rozwijać się bez wspólnoty, ale ten
nowy wymiar kształcenia wychodzi poza znaną prawdę. Uczyć się, aby żyć wspólnie,
to jeden z filarów edukacji dziecka i edukacji całożyciowej. Raport postuluje ciągłe
uczenie się, przygotowujące do rozumienia Innego w warunkach mieszania się kultur,
racji, systemów wartości, podziału dóbr i współzawodnictwa, ale także współpracy
i integracji, poszanowania standardów i norm międzynarodowych.
Koncepcja zrównoważonego rozwoju zostanie poszerzona w dalszych partiach
książki.
38
39
Ibidem, s. 86.
37
2016-01-04 10:02:07
30
Świat współczesny na skutek globalizacji i nasilającej się migracji stał się w większym stopniu wielokulturowy, a wielokulturowość oznacza równocześnie zderzenie różnych przekonań (tradycji, religii, zaufania), ocen zasad i norm, które w wielu
przypadkach mają charakter konfliktogenny. Inny – z jednej strony żyje bliżej nas,
wnosi nowe wartości i przekonania, a jednocześnie wydaje się nam coraz bardziej
wrogi, bo głosi poglądy sprzeczne z naszymi, realnie bądź potencjalnie łamie istniejące normy, wydaje się, że zajmuje miejsca pracy, co potęguje istniejące już napięcia
w przestrzeni publicznej. Współczesny świat coraz silniej spajany przez system powiązań polityczno-gospodarczych stoi przed kolosalnym wyzwaniem kulturowym, zbyt
często przejawiającym się w postaci przemocy – wojen i terroryzmu, ksenofobii i dyskryminacji, różnych form autodestrukcji. Zmiany w systemie kulturowym zachodzą
powoli i uczenie się różnych form unikania i rozwiązywania konfliktów na drodze
pokojowej jest bardzo ważnym celem edukacji. Edukacja powinna uczyć odkrywania Innego i zaangażowania we wspólne projekty, jako skuteczną metodę unikania lub
rozwiązywania konfliktów. Wzajemne poznawanie się w szkole w sytuacji uczenia się,
rozwijanie empatii owocują prospołecznymi zachowaniami przez całe życie. Sposób
nauczania powinien sprzyjać poznawaniu Innego, rozwijaniu ciekawości i zmysłu krytycznego. Zdolność otwarcia się na inność i stawianie czoła nieuniknionym napięciom
między osobami i między grupami należy do celów wychowania, jako konfrontacja
przez dialog i wymianę argumentów, uczenie się kompromisu w zakresie rozwiązywania konfliktów, a więc konieczność stosowania dyskusji oraz zaufania do Innego. Solidaryzm jest niezbędny ze względu na trwałe zróżnicowanie świata, w którym współżycie społeczeństw o różnych systemach kulturowych wymaga daleko idącej tolerancji,
zakorzenionej w solidaryzmie.
Tak więc, aby żyć wspólnie, trzeba uczyć się, aby wiedzieć i rozumieć. Ten rodzaj
uczenia się ma na uwadze w większym stopniu nabycie narzędzi uczenia się, potrzebnych w ciągłym procesie uczeniu się, niż nabywanie gotowych, encyklopedycznych
wiadomości. Z jednej strony uczymy się po to, żeby rozumieć zmienny, dynamiczny
świat, w którym żyjemy, komunikować się z innymi i rozwijać swoje zdolności praktyczne i zawodowe. Z drugiej strony, istotą uczenie się jest odkrywanie i rozumienie,
co daje nam radość z dociekań i poznawania nowych rzeczy, prowadzi do rozwoju
zainteresowań i pasji. Poszerzanie wiedzy pozwala lepiej zrozumieć różne aspekty
świata, ale powinno też prowadzić do krytycyzmu i rozwijania niezależności sądów.
Łatwość kontaktów, szybkie pokonywanie odległości, globalizacja, zmienność i dynamiczność współczesnego świata wymagają ciągłego uczenia się. Wystarczy przypomnieć, że objętość wiedzy podwaja się co siedem lat, a w wielu dziedzinach techniki
czy medycyny technologie sprzed 2–3 lat stają się nieaktualne. Częste przystosowywanie się do nowych warunków życia i pracy stawia przed jednostką ciągle nowe
wyzwania i potrzebę opanowania umiejętności poszukiwania informacji, przekształcania i twórczego uczenia się.
Zmienność świata, mieszanie się kultur, napływ różnorodnych informacji stawiają
człowieka w nowych sytuacjach, sytuacjach konfliktów i ciągłych wyborów. Zatem
2016-01-04 10:02:07
musi się on nauczyć rozróżniać i wybierać, przeciwstawiać się narzucanym myślom
i tendencjom, a wiec rozwijać umiejętność krytycznego myślenia, własny system wartości i własne kryteria wyboru.
Zdobywana wiedza potrzebna jest do skutecznego działania – trzeba uczyć się,
aby działać. Wpływ czynnika kognitywnego i informacyjnego na systemy pracy każe
zrewidować pojęcie kwalifikacji zawodowych i stawia na pierwszym miejscu pojęcie
kompetencji indywidualnych. Ważna oczywiście jest wiedza i umiejętności techniczne, postawy społeczne, umiejętności pracy w zespole, regulowanie konfliktów,
zdolności podejmowania inicjatywy, zamiłowanie do poszukiwania nowości i otwartość na ryzyko. Chodzi o osobiste zaangażowanie i rozwijanie umiejętności jednostki
jako aktora zmiany”, aktora umiejącego działać oraz odpowiedzialnego za podjęte
”
działania.
Uczyć się, aby być
Edukacja powinna przyczyniać się do pełnego, zintegrowanego rozwoju każdej jednostki – umysłu i ciała, inteligencji, wrażliwości, poczucia estetyki, autonomii, osobistej odpowiedzialności i duchowości, to jej fundamentalna zasada. Każda istota
”
ludzka powinna być zdolna, w szczególności dzięki edukacji, kształtować samodzielne
i krytyczne myślenie oraz wypracowywać niezależność sądów, aby samemu decydować o słuszności podejmowanych działań w różnych okolicznościach życiowych”40.
Już raport pt. Uczyć się, aby być z 1972 roku wyrażał niepokój przed dehumanizacją świata w związku z rewolucją techniczną41. Przewidywano, że w XXI wieku ten
proces będzie się pogłębiał, wobec czego przed edukacją postawiono zadanie stałego
dostarczania sił i drogowskazów intelektualnych, które pozwolą każdemu zrozumieć
otaczający świat i czuć się jego odpowiedzialnym i rzeczywistym uczestnikiem. Zadanie to zostało ponownie postawione u progu XXI wieku w raporcie Delors’a: Jak
”
nigdy dotąd, edukacji zdaje się przypadać zasadnicza rola w wyposażeniu wszystkich
ludzi w wolność myśli, osądu, uczucia i wyobraźni, której potrzebują, aby rozwijać swe
talenty i pozostać, na ile to możliwe, panem swego losu. […] Różnorodność osobowości, autonomia i zmysł innowacyjny, nawet upodobanie do wyzwań są gwarancją
kreatywności i innowacji”42.
W szybko zmieniającym się świecie, którego jedną z sił napędowych jest innowacja zarówno społeczna, jak i gospodarcza, należy bez wątpienia przyznać szczególne
miejsce wyobraźni i kreatywności; tym najbardziej wyraźnym przejawom wolności
ludzkiej może zagrażać pewna standaryzacja zachowań indywidualnych. XXI wiek
potrzebuje różnorodności talentów i osobowości. Trzeba więc stworzyć warunki
odkrywania i doświadczania przeżyć estetycznych, artystycznych, sportowych,
E. Faure, Uczyć się, aby być, PWN, Warszawa 1975.
42
40
41
2016-01-04 10:02:07
32
naukowych, kulturalnych i społecznych, które będą uzupełniać w tych dziedzinach
atrakcyjną prezentację dorobku przeszłych i współczesnych pokoleń. Sztuce i poezji
należy na nowo w szkole poświęcić więcej czasu, gdyż obecne kształcenie w wielu
krajach przyjęło charakter raczej utylitarny niż kulturalny. A już w raporcie pt. Uczyć
się, aby być znajdziemy stwierdzenie, iż rozwój ma na celu pełny rozkwit człowieka,
”
w całym bogactwie jego osobowości i w różnorodnych formach ekspresji i zaangażowania: jako jednostki, członka rodziny i społeczeństwa, obywatela i producenta,
wynalazcy techniki i twórcy marzeń”43. Ten rozwój istoty ludzkiej, który trwa od narodzin do kresu życia, jest procesem dialektycznym, rozpoczynającym się poznaniem
siebie samego w relacji z najbliższymi. Podobnie edukacja, nie może być skuteczna
jako czynnik pełnego rozwoju, jeśli ujmuje ucznia niejako samodzielnie, w pojedynkę
uczącą się istotę, ale jest procesem jednocześnie indywidualnym i społecznym, inter”
aktywną strukturą społeczną”, w której dziecko w synergiczny sposób rozwija się jako
członek wspólnoty umysłów”, wspólnoty uczącej się.
”
Edukacja dziecka edukacją demokratyczną
W takim też duchu o edukacji mówi artykuł 29 Konwencji o Prawach Dziecka; edukacja ma przygotowywać dziecko do aktywnego życia w wolnym społeczeństwie,
a nauka powinna być ukierunkowana na:
• rozwijanie w jak najpełniejszym zakresie osobowości, talentów oraz zdolności
”
umysłowych i fizycznych dziecka;
• rozwijanie w dziecku szacunku do praw człowieka i podstawowych swobód;
• przygotowanie do życia w duchu zrozumienia, pokoju, tolerancji, równości płci
oraz przyjaźni pomiędzy narodami;
• rozwijanie w dziecku poszanowania środowiska naturalnego”44.
Należy jeszcze raz podkreślić, że tak ujmowane kształcenie wiąże się z nowymi
zadaniami edukacji – przygotowaniem jednostki autonomicznej i odpowiedzialnej,
zdolnej do kreowania pomyślnego modelu życia społecznego i obywatelskiego w społeczeństwie demokratycznym.
W kontekście konstruowania znaczenia edukacji dziecka w społeczeństwie demokratycznym traci sens stare pytanie dotyczące roli współczesnej szkoły w przygotowaniu młodego człowieka do udziału w zmieniającej się rzeczywistości. Czy to przygotowanie ma być nastawione na kreowanie indywidualności, czy też na społeczną
asymilację jednostki poprzez reprodukcję kultury? Widzimy, że tradycyjne podkreślanie opozycji między indywidualnym rozwojem człowieka a rozwojem dla adaptacji
i integracji społecznej jest pozorną sprzecznością, szczególnie w dynamicznie zmieniającym się świecie. Rozwój ujmowany jest szeroko jako interaktywny rozwój jednostki, jej wspólnoty i jej środowiska lokalnego. Rozwój zasadza się na rozumieniu
E. Faure, op. cit., s. XVI.
Konwencja o Prawach Dziecka, art. 29, par. 1a, b, c, d, e.
43
44
2016-01-04 10:02:07
relacji: natura umysłu–natura kultury, jako że edukacja jest przedsięwzięciem kulturowym i odbywa się z jej użyciem. Pojęcie rozwoju jednostki wiąże się ściśle z pojęciem
kultury i oznacza przede wszystkim swoisty ludzki sposób wykształcania naturalnych
predyspozycji i zdolności człowieka z użyciem narzędzi kulturowych w sytuacjach
społecznych. Rozwój ten odbywa się w środowisku symbolicznym, w środowisku
kulturowym, w środowisku społecznym – dynamicznym i podlegającym ciągłym
przemianom45. Edukacja ma pomóc młodym ludziom w stawaniu się lepszymi archi”
tektami” i lepszymi budowniczymi” swojego życia, a to jest możliwe przez wsparcie
”
kształtowania podmiotowości i poczucia własnej wartości uczniów, wzmocnienie ich
szans na radzenie sobie ze światem, zarówno w szkole, jak i w życiu codziennym.
Edukacja całożyciowa a edukacja dla zrównoważonego rozwoju
Możemy znaleźć wiele koncepcji edukacji dla zrównoważonego rozwoju, szczególnie
wiele ich pojawiło się w różnych publikacjach na początku Dekady Edukacji dla Zrównoważonego Rozwoju 2005–201446. Wskazują one na ewolucję znaczenia zrównoważonego rozwoju, początkowo od edukacji środowiskowej, ekologicznej, po rozumienie
edukacji obejmującej wymiary: etyczny, kulturowy, społeczny, polityczny, ekologiczny czy polityczny47. Wśród wielu definicji bierze się pod uwagę rozwój personalny
i wspólnotowy, wzmacnianie rozwoju społeczeństwa demokratycznego, kierującego
się wartościami etycznymi, równości, solidarności, szacunku, odpowiedzialności
za jakość życia ludzi w wymiarze lokalnym i globalnym48. Chodzi również o rozwój
takiego myślenia o świecie, o formach indywidualnych i społecznych praktyk, które
przyczyniają się do zrównoważonych zmian w różnych wymiarach życia z uwzględnieniem potrzeb i praw aktualnych i przyszłych pokoleń. Edukacja dla zrównoważonego rozwoju dotyczy wszystkich okresów życia człowieka, uczenia się formalnego,
jak i nieformalnego, i wobec tego jej zakres i znaczenie powinny ewaluować w wymiarze biograficznym. Bardzo wyraźnie znaczenie przypisuje się edukacji, w tym edukacji podstawowej, która jest warunkiem wstępnym promowania demokracji i urzeczywistnienia związanych z nią wartości. W tym równoważnym celem we wczesnym
etapie edukacji jest działania na rzecz zakorzenienia” młodego człowieka w środowi”
sku, rozwijanie potrzeby wspólnotowego działania i troski o jego zasoby. Najogólniej
więc możemy przyjąć, iż edukacja dla zrównoważonego rozwoju na poziomie edukacji
wczesnoszkolnej zasadza się przede wszystkim na wzorze partycypacji i autokreacji,
V. Burr, Social Constructionism, Routledge Taylor& Francis Group, London–New
York 2003.
46
B. Jickling, A.E.J. Wels, Globalization and environmental education: looking beyond
sustainable development, Journal of Curriculum Studies”, 1, 2008.
”
47
Częściowo kierunek tych zmian zaznaczyłam wcześniej na podstawie wykładni rozwoju, przyjętej w książce pt. Edukacja. Jest w niej ukryty skarb.
48
Strategia Edukacji dla Zrównoważonego Rozwoju. Europejska Komisja Gospodarcza
ONZ, Ministerstwo Środowiska, Warszawa 2008.
45
2016-01-04 10:02:07
34
współuczestnictwa promującego szacunek, wzajemną troskę i solidarność za siebie,
za innych i środowisko życia. Edukacja rozwija zaangażowanie dziecka w uczenie się
i swój rozwój, wspiera młodego człowieka w budowaniu swojej podmiotowości i umiejętności działania w relacjach społecznych, z rozumieniem potrzeb całego środowiska. Model takiej edukacji nastawiony jest na podmiotowość wszystkich uczestników
edukacji, a więc uwzględniający ich udział w kreowaniu i współdecydowaniu o kształcie edukacji; poszerzeniu zakresu praw i realnych możliwości jednostki i wspólnoty
w kreowaniu własnych ofert edukacyjnych wyrastających z określonych wartości.
Projektowanie edukacji dziecka to przewidywanie przyszłości
Jerome Bruner pisał, że debaty nad edukacją mają sens tylko wtedy, kiedy rozpatrzymy
je w szerszym kontekście tego, co społeczeństwo zamierza osiągnąć poprzez inwestowanie w edukację młodych ludzi49. Pojmowanie edukacji […] jest funkcją sposobu
”
spostrzegania kultury i jego dążeń, nie tylko deklarowanych”50. Jakie życie cenimy?
Jakie wartości są dla nas ważne? Jakie chcemy przekazać młodemu pokoleniu? Jakie
znaczenie nadajemy edukacji dziecka w jej rozwoju całożyciowym? Te pytania rozwiniemy w poniższym tekście.
3. Edukacja wczesnoszkolna jako ważny etap całożyciowego
uczenia się
W raporcie dla UNESCO Międzynarodowej Komisji do spraw Edukacji dla XXI wieku
podkreśla się znaczenie edukacji podstawowej dla powodzenia realizacji idei zrównoważonego rozwoju. Odpowiedzialny rozwój, aby mógł zmobilizować wszystkie siły
jednostkowe i wspólnotowe, wymaga wstępnego warunku: należy wyposażyć każdą
jednostkę w paszport do życia”, który pozwoli jej lepiej zrozumieć swoje potrzeby
”
egzystencjalne i rozwojowe, zrozumieć innych i w ten sposób uczestniczyć we wspólnym dziele i życiu w społeczeństwie51. Spróbujmy rozszyfrować te oczekiwania.
Edukacja wczesnoszkolna to „edukacja fundamentalna”
Skoro rozwój jest rozumiany jako wszechstronny rozwój istoty ludzkiej jako takiej,
a nie jako środka produkcji, nie ulega wątpliwości, że edukacja podstawowa, a w tym
wczesnoszkolna, powinna przygotowywać każdą osobę do dalszego kształcenia.
Edukacja podstawowa to edukacja fundamentalna” – ma obejmować ogół wiedzy
”
i umiejętności niezbędnych w perspektywie rozwoju ludzkiego, dawać podwaliny
pod całożyciowy rozwój i realizację w przyszłości własnych planów życiowych. Musi
J. Bruner, Kultura edukacji, Universitas, Kraków 2006, s. 4.
Ibidem, s. 4.
51
49
50
2016-01-04 10:02:07
również przyjąć historycznie nowe zadania, które kiedyś były domeną wychowania
rodzinnego. Chodzi o kształtowanie podstawowych umiejętności i znaczeń kulturowych (kulturowa integracja), rozwijanie pierwotnego postrzegania świata wartości,
wyznaczanie podstawowych relacji i związków, które umożliwiają orientację w świecie, proces rozwoju potencjału językowego jako ważnego narzędzia w osiąganiu sukcesu w późniejszym świecie, proces wprowadzania do kultury narodowej itd. Nawet
na wczesną edukację społeczeństwo przenosi różne zadania, jakich pierwotnie nie
było w repertuarze zajęć, jak uczenie się języka obcego, podstaw informatyki, kształcenie zdrowotne, rozwój zainteresowań itp. Zrozumiałe jest zatem formowanie celów
wczesnej edukacji jako swego rodzaju posagu do życia”. Nie chodzi tylko o elemen”
tarne umiejętności szkolne jak czytanie, pisanie, liczenie, ale o miejsce podstawy
socjalizacji dziecka w społeczeństwie demokratycznym, uczenia się trudnej sztuki
wyboru wartości, wyznaczających kierunek układania się” ze światem i samym sobą.
”
W raporcie Delors’a dla UNESCO edukacji podstawowej przypisuje się doniosłą
rolę w rozwoju jednostki i humanizacji świata. To właśnie w tym okresie każdy z nas
”
zdobywa narzędzia służące rozwijaniu w przyszłości własnej zdolności rozumowania
i wyobraźni, własnego osądu i własnego poczucia odpowiedzialności oraz uczy się
przejawiania dociekliwości wobec otaczającego świata”52.
Edukacja wczesnoszkolna to ważny etap edukacji w biografii młodego człowieka,
okres budowania fundamentu pod całożyciowe uczenie się, poznawania podstawowych norm i budowania swoich relacji rówieśniczych. Jest to czas kształtowania
kariery szkolnej dziecka i jego przyszłej pozycji społecznej. W tym okresie kształtuje się stosunek do nauki – pozytywny lub negatywny – który będzie trwał w ciągu
całego życia. Nauczyciel, wzbudzając ciekawość poznawczą i samodzielność dziecka,
zdolności rozumowania i wyobraźni, własnego osądu i poczucia odpowiedzialności,
stwarza warunki do edukacji formalnej i ustawicznej. W początkowym etapie nauki
będzie to więc: kształtowanie dyspozycji poznawczych i zdolności twórczych dziecka,
motywacji do nauki i umiejętności samodzielnego uczenia się oraz komunikowania
się i współżycia z innymi, a szczególnie rozwijania wiary we własne siły; uczenie pokonywania trudności, uczenie umiejętności wkładu” w siebie, osobistej partycypacji
”
w uczeniu się i kierowania własną aktywnością. Nie dziwi nas zatem fakt, że tak rozumiane wczesne kształcenie określane jest mianem kształcenia dla rozwoju”.
”
Edukacja wczesnoszkolna to „kształcenie dla rozwoju”
Maria Jakowicka już na początku lat 90. XX wieku stwierdziła, że kształcenie dla
”
rozwoju to wyzwalanie wartości wewnętrznych jednostki, ciągłe wzbogacanie jej
osobowości ku przekraczaniu siebie z dnia dzisiejszego, uczenia trudnej sztuki
wyboru wartości, stymulowanie procesu zmiany ku podnoszeniu, wzmacnianiu
aktywności dziecka w różnych zakresach jego życia, ku pogłębianiu zrozumienia
Ibidem, s. 117.
52
2016-01-04 10:02:07
36
i poczucia odpowiedzialności własnej za jakość swego życia”53. Wczesne włączenie
dziecka w systematyczny proces konstruowania własnej podmiotowości w kontekstach społecznych, w zaplanowanym i zorganizowanym środowisku edukacyjnym,
powinno dawać mu doświadczenia zaangażowanego uczenia się, twórczego korzystania z interakcji i projektowania własnych działań54. Samosterowność określa się
jako tendencję i zarazem umiejętność działania na podstawie własnego, indywidualnie wypracowanego osądu sytuacji, przyjętego planu działania, ufność wobec
innych, a także wyznawanie standardów moralnych, według których nic nie zwalnia człowieka przed odpowiedzialnością za własne zachowanie. Samosterowność
daje niezależność, wolność od ścisłego nadzoru, zróżnicowane podejście do zadań,
otwartość na nowości, ufność wobec innych, wobec świata. Są to przecież cechy
oczekiwane współcześnie w życiu społecznym i na rynku pracy. A zatem samosterowność, samoregulacja, podmiotowość są to kategorie o zbliżonym zakresie znaczeniowym, należące do celów edukacji, która jest zasadniczym narzędziem wsparcia rozwoju człowieka i zmiany społecznej.
Nowa koncepcja kształcenia dziecka dla zrównoważonego rozwoju powinna być
oparta na wartościach związanych z jego rozwojem podmiotowym, takich jak: wspieranie autonomii, rozwijanie sprawczości i zaangażowania, wyrażanie szacunku i troski
o innych, rozwijanie umiejętności pracy grupowej, tworzenia warunków do wrastania
we wspólnotę umysłów” i wartości, rozwijanie umiejętności uczenia się, refleksyjno”
ści, dociekliwości i krytycznego oglądu świata, umiejętności wyrażania swoich myśli,
kreatywności i badań w różnej formie.
Wartości jako cele i wymiary edukacji dziecka
Spróbujmy uporządkować cele edukacji wczesnoszkolnej w odniesieniu do czterech
filarów uczenia się, przyjętych z książki Delors’a, Edukacja. Jest w niej ukryty skarb.
Przedstawione wymiary uczenia się i charakteryzujące je wartości dają holistyczne
spojrzenie na kształcenie jednostki w jej dialogowych relacjach z innymi. Edukacja
jest wielowymiarowa, służy ustawicznemu wspieraniu kształtowania się istoty ludzkiej jako podmiotu, jej zdolności, refleksji i możliwości działania z uwzględnieniem
potrzeb wspólnoty i środowiska. Stąd cele edukacji Delors radzi rozumieć bardziej
w sposób dialektyczny niż jednowymiarowy55.
M. Jakowicka, Kształcenie dla rozwoju – zmiana i nowe obszary w badaniach edukacyjnych i działalności praktycznej, [w:] S. Palka (red.), Teoretyczne odniesienia i praktyczne
rozwiązania w pedagogice wczesnoszkolnej, Wydawnictwo Śląsk”, Katowice 1994, s. 31.
”
54
J. Bałachowicz, Kształcenie dla rozwoju” jako podstawowy paradygmat przemian edu”
kacji początkowej, [w:] G. Miłkowska-Olejniczak, K. Uździcki (red.), Pedagogika wobec przemian i reform oświatowych, WSP, Zielona Góra 2000.
55
J. Delors, op. cit., s. 102–103.
53
2016-01-04 10:02:07
37
Zmiany współczesnych kontekstów edukacji dziecka „DZIAŁAĆ”
odwaga
w podejmowaniu zadań,
poczucie skuteczności
własnego działania,
kreatywność,
odpowiedzialność
za efekty działań
„ŻYCIE WSPÓLNIE”
szacunek i troska
o innych, dialogowość,
tolerancja, współpraca
i partycypacja,
budowanie więzi
„WIEDZIEĆ”
otwartość i dociekliwość
poznawcza, potrzeba
uczenia się, umiejętność
wyrażania swoich myśli,
reﬂeksyjność i krytyczny
ogląd świata
„BYĆ”
WARTOŚCI
EDUKACJI
autonomia, zaufanie
wobec świata, wolność,
ugodowość,
odpowiedzialność
Ilustracja 2. Cele edukacji wczesnoszkolnej wyrażane w postaci wartości
Podsumujmy – cele edukacji mają charakter wielowymiarowy
Interesującym przykładem dla naszych rozważań na temat kształcenia może być dwoiste ujęcie celów edukacji w norweskiej podstawie kształcenia ogólnego.
Edukacja ma kilka pozornie sprzecznych celów:
”
• przekazywać naszą wspólną kulturę i moralność w trosce o innych – i wspierać
zdolność planowania własnego sensu/stylu życia;
• zapewniać znajomość naszego chrześcijańskiego i humanistycznego dziedzictwa
– i przekazywać wiedzę oraz szacunek dla innych religii oraz wierzeń;
• pokonywać egocentryzm i wiarę w prawo silniejszego – i inspirować do samodzielności i rozumienia poglądów innych;
• rozwijać niezależność i autonomiczną osobowość – i zdolność do funkcjonowania
we wspólnocie;
• wychowywać unikalną jednostkę, podkreślać różnice – i przekazywać wspólne
pokłady wiedzy i umiejętności dla dobra społeczeństwa i jego rozwoju;
• otwierać możliwości młodych – i integrować ich, by mogli uczestniczyć i brać
odpowiedzialność w świecie dorosłych;
• wyposażać w umiejętności niezbędne do pracy i zajęć praktycznych – i zapewniać
możliwości do rozwoju emocjonalnego i rozwoju charakteru;
• uczyć i upowszechniać nasze narodowe dziedzictwo i lokalne tradycje, by zachować różnorodność i unikatowość – i uczyć otwarcia na inne kultury;
• przekazywać wiedzę o historii ludzkości: nękanej konfliktami, tryumfami i udrękami przeszłości – i wiedzę o szansach i kryzysach teraźniejszości;
2016-01-04 10:02:07
38
• budzić świadomość tego, jak codzienne życiowe wybory poprzednich pokoleń
wpłynęły na nasz styl życia – i jak my tworzymy grunt dla życia kolejnych pokoleń;
• zapewniać wiedzę ważną dla rozumienia i realizacji bieżących spraw – i przekazywać wartości kierujące naszymi wyborami na przyszłość;
• zapewniać odbiór osiągnięć literatury i sztuki, osiągnięć ludzkiej pracy i badań
– a jednocześnie dawać każdej jednostce możliwości odkrywania i rozwijania
własnych sposobów patrzenia i interpretowania świata;
• inspirować do szanowania faktów i poważnych argumentów – a jednocześnie rozwijać krytycyzm i zdolności do podejmowania nowych wyzwań;
• budzić szacunek dla trudu innych i pokory dla ich lęków – i zaszczepiać wystarczającą ilość wiary w siebie, by odważyć się przegrywać;
• uczyć szacunku dla kultury i tradycji, we wszystkim – od muzyki do architektury
– i rozwijać odwagę myślenia w nowy sposób i wyobraźnię do zrywania z ustalonymi konwencjami;
• zapoznać ludzi młodych z solidnym fundamentem wiedzy – i kształtować ją w taki
sposób, by pobudzać do pytań i poszukiwania nowej wiedzy przez całe życie;
• uczyć młodych ludzi wykorzystywać naturę i jej siły do celów człowieka – i uczyć
młodych chronić środowisko przed głupotą i ingerencją ludzi”56.
4. Dziecko jako współtwórca wiedzy, swojej podmiotowości
i kultury
Dziecko, przychodząc na świat, ma kilka ważnych zadań egzystencjalnych i rozwojowych, wzajemnie się uzupełniających i warunkujących. Są to zadania włączenia się
w świat ludzi, które stają przed dzieckiem przez sam fakt urodzenia się. Jak pisze Norbert Elias: Każda jednostka «wradza» się w grupę ludzi, która była tam przed nią.
”
Nie dość tego: każda jednostka jest z natury tak ukonstytuowana, że aby w ogóle móc
się rozwijać, potrzebuje innych ludzi, którzy byli tam przed nią. Jedną z podstawowych przesłanek ludzkiej egzystencji jest jednoczesna obecność wielu powiązanych
ze sobą ludzi”57. Człowiek jest przecież istotą społeczną, nie ma jednostek osobnych,
w pełni autonomicznych, całkowicie pojedynczych. To przez działanie i mowę czło”
wiek buduje swoją unikalną odmienność wśród innych ludzi, jego doświadczenia
wyznaczają jego równość i wielość, jego tożsamość i zmienność, pozwalają odpowiedzieć na pytanie – kim jesteś?”58. To za pomocą mówienia i działania człowiek układa
swoje relacje ze światem i samym sobą.
Core Curriculum for Primary, Secondary and Adult Education in Norway, The Royal
Ministry of Education, Research and Church Affairs. Norwegian Board of Education, Oslo
1996, s. 39–40.
57
N. Elias, Społeczeństwo jednostek, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2008, s. 28.
58
H. Arendt, Kondycja ludzka, Aletheia, Warszawa 2000, s. 194.
56
2016-01-04 10:02:07
Mówienie i działanie w szkole służy zasadniczo trzem celom: nawiązaniu relacji,
konstruowaniu wiedzy i wspieraniu rozwoju osoby (konstruowaniu osoby). Mówienie i działanie jest przejawem aktywności dzieci w klasie, a nauczyciel zastanawia się,
jak zaangażować dzieci, co będzie przedmiotem mówienia i działania” dzieci, ku
”
jakim wartościom ma ona zmierzać, jak ukierunkować i podzielić na sekwencje dziecięcą aktywność, jak ją zorganizować, jakie wyposażyć środowisko uczenia się itp. To
mówienie i działanie” dziecka wyznacza naturę jego relacji z otoczeniem społecznym,
”
symbolicznym, materialnym, przyrodniczym, a także naturę relacji dziecka z samym
sobą. Natura tych relacji może być różna.
Obrazy dziecka w dyskursie rozwojowym
Jak przypomina Bruner, najważniejszy dla konstruowania stylu pracy szkoły jest
obraz umysłu dziecka” i nadawane mu znaczenia w kulturze, w dyskursie naukowym
”
i społecznym59. To one różnicują przyjętą logikę opisu rozwoju jednostki, wartości
związane z jej wychowaniem, normy i reguły działania edukacji, całą strategię dyscyplinowania i oceniania. W związku z tym szkoła i panujące w niej relacje oraz procesy uczenia się mogą przybierać różną postać. Bogusław Śliwerski wymienia trzy
modele określające związki między koncepcją dziecka i zadaniami wychowania. Jest
to, po pierwsze, model deficytów akcentujący to, czego dziecku brakuje w stosunku
do właściwości osoby dorosłej, czego jeszcze nie ma, co określone jest w sferze oczekiwań rozwojowych i emancypacyjnych na przyszłość. Po drugie – może to być model
równości, partnerstwa i dialogu dorosłego z dzieckiem. Ta równość zasadza się na
wspólnym uczeniu się, wymianie myśli i uczuć, wymianie doświadczeń między dorosłym i dzieckiem. Trzeci model odrywa wychowanie i dziecko od świata dorosłych.
Dziecko staje się w pełni autonomiczne, a jego rozwój jest konsekwencją własnych
planów, wyborów i działań. Śliwerski określa taki model mianem samowychowania
lub samosocjalizacji60.
Przez cały okres nowoczesności w kulturze szkoły dominował pierwszy model
koncepcji rozwoju dziecka i jego wychowawczego wspierania. Przyjmowano więc
koncepcję dziecka jako jednostki, która zgodnie z modelem liniowym dorasta, dojrzewa i rozwija się, stopniowo uwewnętrzniając przekazywaną mu wiedzę i kompetencje społeczne do momentu dorosłości, kiedy to będzie gotowa na włączenie się
w struktury życia społecznego. Socjalizację wyjaśniano jako proces asymilacji i adaptacji do zastanych warunków społeczno-kulturowych, dorastania, kształtowania się
osoby, a więc proces wpisany w bieg życia jednostki, który prowadzi ku dojrzałości
społecznej. Dziecko było ujmowane w procesach społecznych jako istota pasywna,
która się do świata adaptuje i przez cały okres rozwojowy nie ma na niego wpływu.
J. Bruner, op. cit.
B. Śliwerski, Pedagogika dziecka. Studium pajdocentryzmu, Gdańskie Wydawnictwo
Pedagogiczne, Gdańsk 2007, s. 102–110.
59
60
2016-01-04 10:02:07
40
Współcześnie w naukach społecznych odrzuca się teorie rozpatrujące socjalizację w kategoriach transmisji kultury, przymusu i podporządkowania się w kierunku
adaptacji61. Dochodzą do głosu nowe dyskursy naukowe i społeczne, prowadzące do
wytworzenia zupełnie innej wizji dziecka i jego socjalizacji. Dziecko jest przedstawiane jako osoba aktywna, które włącza się od początku swego życia w relacje społeczne z matką i innymi członkami rodziny, a później aktywnie współdziała z innymi
dorosłymi i rówieśnikami, współkształtując zarówno siebie, jak i innych.
Dziecko w kontekstach społecznego uczenia się
William A. Corsaro podkreśla rolę dziecka we własnym rozwoju, uznaje je od początku
jako aktora społecznego, osobę aktywnie uczestniczącą w społecznych procesach
kreowania siebie i kreowania kultury. Dziecko aktywnie uczestniczy jednocześnie
w świecie dorosłych i w świecie rówieśników. Corsaro własne podejście teoretyczne
przedstawia za pomocą metafory sieci (spider web)62 i podkreśla, że dziecko nie rozwija się jako samotna, oddzielona od innych jednostka, ale jako aktor społeczny, który
włącza się w szereg działań osadzonych w społeczno-kulturowych kręgach, negocjuje,
podziela i kreuje kulturę z dorosłymi i z rówieśnikami. Podstawowym kręgiem jest
rodzina, a przez nią dziecko wchodzi w krąg edukacyjny, społeczny, religijny itp. Między tymi kręgami następuje przenikanie, a we współczesnej rodzinie dziecko szybko
przechodzi do świata rówieśniczego i światów innych dorosłych. W procesie internalizacji społeczeństwa i kultury dziecko nie jest samotne, nie jest samotną monadą, ale
wraz z innymi tworzy i przekształca kulturę.
Wraz z dorosłymi i rówieśnikami dziecko tworzy znaczenia, interpretuje świat społeczno-kulturowy, odnajduje sens w praktykach życia codziennego, tworzy swój świat
subiektywny. Jednakże Corsaro zauważa, że dotychczasowy konstruktywistyczny
model socjalizacji zbyt słabo uwzględniał szersze kręgi społeczne, a dziecko dotychczas pozostawało w interpretacjach poza obrębem struktury społecznej. Wobec tego
proponuje nowe rozumienie socjalizacji, nazywając ją interpretatywną reprodukcją”,
”
zgodnie z którą dzieci uczestniczą jednocześnie w kreowaniu kultury i kreowaniu siebie. Dzieci nie tyle internalizują normy społeczne i kulturę, co aktywnie włączają się
do tworzenia kultury i zmieniają ją, zostawiając swoje ślady modyfikujące” poprzez
”
interakcję kultury dziecięcej i kultury dorosłych.
W koncepcji interpretatywnej reprodukcji” istotną rolę odgrywa uczestnictwo
”
dziecka w kulturze rówieśniczej. Indywidualny rozwój osadzony jest w zbiorowym
”
tworzeniu kultur rówieśniczych, które z kolei przyczyniają się do zmian w społeczeństwie dorosłych, jak i w całej kulturze”63. Corsaro zauważa, że dzieci wytwarzają własny
W.A. Corsaro, The Sociology of Childhood, Sage Publications, Thousand Oaks, USA
61
2005.
Ibidem, s. 26.
Ibidem.
62
63
2016-01-04 10:02:07
świat i uspołeczniają się wzajemnie, jednocześnie uczestnicząc twórczo w kreowaniu
świata dorosłych. Działają bowiem jednocześnie w dwóch światach splecionych ze sobą
– w świecie dorosłych i dzieci, w których dokonują wyborów, starają się zrozumieć, przyswoić i konstruować znaczenia, normy i wartości społeczne. Zatem określenie interpre”
tatywna reprodukcja” odnosi się do innowacyjnego i kreatywnego aspektu uczestnictwa
dzieci w społeczeństwie, do ich udziału w wytwarzaniu kultury i zmiany kulturowej.
Uogólniając założenia interpretatywnej reprodukcji”, można wyróżnić trzy typy
”
kolektywnego działania:
a) tworzenie dziecięcej wiedzy i informacji ze świata dorosłych;
b) dziecięce działanie w kulturze rówieśniczej;
c) dziecięcy wkład do reprodukcji oraz rozbudowy kultury dorosłych64.
Corsaro uważa, że ważną ideą w nowej koncepcji socjalizacji jest to, że dzieci jednocześnie (symultanicznie) współpracują w dwóch kulturach i je zasilają (rówieśniczą
i dorosłych). Dzięki interakcjom rówieśniczym dzieci tworzą własne kręgi (sieci)
społeczne, które przekształcają się w kolejnych etapach rozwojowych. Dla dzieci ich
własna kultura ma swoistą, odrębną autonomię, dlatego jest prawdziwa i wiele znacząca. Kultury rówieśnicze uwzględniają tworzenie wewnętrznych norm i wartości,
które stanowią odzwierciedlenie zasad panujących w szerokim kontekście społecznym, a więc dzieci wzajemnie się kształtują i rozwijają.
Nowa koncepcja socjalizacji dziecka zasadniczo różni się od tradycyjnego, liniowego podejścia, pokazującego pasywność dziecka i jego formowanie przez dorosłych.
Istotą nowego podejścia teoretycznego jest to, że proces indywiduacji i uspołeczniania
ma charakter kolektywny i obejmuje jednocześnie rekonstrukcję kultury. Proces socjalizacji jest jednocześnie procesem interpretatywnej reprodukcji”. Dziecko w świecie
”
dorosłych i rówieśników wykorzystuje swoje zasoby, predyspozycje i aktywność do
kolektywnego współdziałania i tworzenia praktyk społecznych oraz tworzenia swoich
sieci społecznych. Podkreślanie twórczej aktywności dziecka w procesie społeczno-kulturowego uczenie się zmienia status dziecka jako podmiotu. Takie podejście jest wynikiem zmiany paradygmatu socjologii dzieciństwa65. W nowym paradygmacie dziecko
jest widziane jako aktor społeczny, jako aktywny uczestnik interakcji, który konstruuje
i określa swoje życie społeczne, życie otaczających je ludzi i społeczności, w których żyje.
Rola doświadczenia w rozwoju indywidualnym dziecka
Problematyka kulturowego uczenia się dzieci doczekała się w ostatnich trzydziestu
latach wielu badań także w psychologii rozwojowej. Dokonując ich przeglądu, Katherine Nelson pokazuje zmianę perspektywy teoretycznej i reinterpretację wcześniejszych poglądów, a także wyjaśnia swoją koncepcję rozwoju dziecka poprzez
Ibidem, s. 41.
Ch. Jenks, Socjologiczne konstrukty dzieciństwa, [w:] M.J. Kehily (red.), Wprowadzenie
do badań nad dzieciństwem, Wydawnictwo WAM, Kraków 2008.
64
65
2016-01-04 10:02:07
42
odniesienie się do starych metafor zakorzenionych w psychologii rozwojowej66. I tak,
w koncepcji Jeana Piageta rozwój dziecka był wyrażany metaforą dziecka–badacza”
”
(the epistemic child), dziecka, które poszukuje wiedzy o tym, jak działa świat i jak ono
konstruuje swój umysł. Natomiast Lew Wygotski wprowadził do psychologii model
dziecka jako istoty społeczno-kulturowej (the cultural-historical child), sytuując jego
rozwój w specyficznie historycznym kontekście, gdzie relacje dziecka z kulturą są
ułatwiane i wspierane w interakcjach z dorosłymi. Rewolucja poznawcza, a zwłaszcza
badania lat 70. i 80. poprzedniego wieku, pokazały istotę rozwoju za pomocą dziecka–
naukowca (the child theorist). Metaforę dziecka–naukowca” Nelson uważa za błędną,
”
prowadzącą do nieprawdziwych założeń badawczych i błędnego rozumowania, kiedy
przypisuje się dzieciom stan umysłu dorosłych badaczy. Zasadnicza różnica w rozumieniu rozwoju dziecka w ujęciu Nelson, w stosunku do poprzedniej koncepcji,
polega na podkreśleniu aktywności dziecka, jego uczestnictwa w życiu społecznym,
a nie tylko obserwowania rzeczywistości. Dziecko nie jest biernym obserwatorem
rzeczywistości i odbiorcą przekazów dorosłych, a jest osobą aktywną w kontaktach
społecznych, dynamicznie rozwijającą kompetencje kulturowego uczenia się i gotową
u progu szkoły do aktywnego, a nie pasywnego uczenia się. Koncepcja wczesnodziecięcego egocentryzmu była epistemologiczną przeszkodą w uznaniu roli dziecka jako
aktora społecznego. Dziecko było przedstawiane raczej jako indywidualna monada,
która na początku swego życia nie jest w stanie nawiązać relacji poznawczych i społecznych z osobą dorosłą, a więc wczesne społeczno-kulturowe uczenie się było utrudnione. Wczesny rozwój świadomości dziecka przypisywano raczej czynnikom biologicznym, naturze niż czynnikom społecznym.
Nelson nazywa swoją koncepcję rozwoju doświadczeniową. Doświadczenie jest
podstawą rozwoju i działa jak połączenie (interfejs), pole wzajemnego oddziaływania
pomiędzy wewnętrznymi i zewnętrznymi komponentami zintegrowanego systemu,
w którym cechy osobowe odgrywają zasadniczą rolę w tym, co może być doświadczane w określonym kontekście67. Jednocześnie rozumienie kontekstu może znacząco
wpływać na to, co jest doświadczane, wobec tego każda jednostka doświadcza określonej sytuacji inaczej i inaczej ją zapamiętuje. Doświadczenia stają się częścią nas
poprzez proces mentalnej transformacji – w przeciwieństwie do mentalnej transmi”
sji”. Zmiana rozwojowa jest uzależniona od działania wielu czynników: od indywidualnego wymiaru cech osobistych, nabytych wcześniej doświadczeń oraz warunków
społeczno-kulturowych i przez to oznacza niejednorodność w sekwencjach rozwojowych i ich organizacji68. Wobec tego każde dziecko wybiera inną drogę przejścia przez
labirynt rozwojowy” i nie ma modelowego dziecka”, którego rozwój byłby repre”
”
zentatywny dla całej grupy. Nelson odrzuca modernistyczne rozumienie normalizacji
K. Nelson, Young Minds in Social Worlds: Experience, Meaning and Memory, Harvard
University Press, Cambridge MA 2007.
67
Ibidem, s. 249.
68
Ibidem, s. 241.
66
2016-01-04 10:02:07
rozwoju i jego etapów, przyjmując założenie, że indywidualność cech osobistych,
doświadczeń oraz warunków społeczno-kulturowych oznacza niejednorodność
w sekwencjach rozwojowych i ich organizacji. W trakcie specyficznych dla jednostki
interakcji społecznych dziecko kształtuje i utrwala poczucie własnego Ja” oraz włącza
”
się w praktyki życia w konkretnym świecie kulturowym.
Jak pokazują badania Nelson69, dziecko u progu szkoły osiąga świadomość dwoistości swojej natury: jednocześnie indywidualnej i społecznej, a okres późnego dzieciństwa jest okresem poszerzania tych możliwości. Sądzę, że koncepcja społeczno-kulturowego rozwoju świadomości dziecka, koncepcja doświadczeniowa” autorstwa
”
Nelson, pogłębia nasze myślenie o rozwoju dziecka i procesie edukacyjnym, pokazuje
reinterpretację poglądów na społeczno-kulturowe mechanizmy rozwoju dziecka, między innymi rozprawia się z koncepcją dziecięcego egocentryzmu.
W wieku przedszkolnym następuje przygotowanie do specyficznie ludzkiej dwoistej egzystencji, bo zakładającej równocześnie indywidualne, jak i uspołecznione
funkcjonowanie podmiotu. Ten proces dwoistego funkcjonowania podmiotu pogłębia się w okresie późnego dzieciństwa. To dorosły i rówieśnik, którzy mówią o stanach
wewnętrznych, traktują partnera interakcji jako podmiot, przekazują wiedzę na temat
świata umysłu” funkcjonującą w kulturze, dają wgląd we własny umysł. Badania poka”
zują, że traktowanie dziecka od początku jako podmiotu mającego umysł, zachęcanie
do samodzielności, opisywanie stanów umysłu dziecka ma istotne znaczenie dla jego
rozwoju, rozumienia innych osób i porozumiewania się70. Nelson opisuje rozwój dziecka jako stopniowe poszerzanie świadomości, jako powstawanie kolejnych funkcji,
które nie zanikają, są cały czas dostępne i tworzą zasoby hybrydowego umysłu”71.
”
Dziecko w szkole rozwija potrzebę przyjmowania różnych punktów widzenia,
różnych perspektyw i możliwości interpretacji tych samych zdarzeń, pogłębia rekursywność myślenia. Dziecko w szkole pogłębia dwoistość funkcjonowania jako podmiotu – przechodzi od świata zdefiniowanego przez rodziców do świata zdefiniowanego w postaci instytucji, jej reguł, zasobów, poznawanych światów itd. Umożliwia
”
to oddzielenie części osobowości i związanej z nią rzeczywistości oraz potraktowanie
ich jako istotne tylko w określonych sytuacjach, typowych dla danych ról. Tak więc
jednostka ustanawia dystans między całą swoją osobowością i rzeczywistością z jednej strony, a częścią osobowości związanej z rolami i jej rzeczywistością z drugiej. Ten
ważny zabieg jest możliwy dopiero po socjalizacji pierwotnej”72.
Po 7. roku życia zachodzą ważne zmiany w umiejętności rozumienia umysłu
innych, czego wyrazem jest rozumienie przekonań drugiego rzędu ( Jaś myśli, że
K. Nelson, op. cit.
M. Białecka-Pikul, Narodziny i rozwój refleksji nad myśleniem, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków 2012.
71
K. Nelson, op. cit., s. 25.
72
P.L. Berger, T. Luckmann, Społeczne tworzenie rzeczywistości, Wydawnictwo Naukowe
PWN, Warszawa 2010, s. 208.
69
70
2016-01-04 10:02:07
44
Kasia myśli). Myślenie rekursywne, refleksja i dialog, rozwój mowy wewnętrznej są
podstawą zarówno osobistej zmiany, jak i rozwoju w środowisku, rozwoju procesów
regulacji i reprezentacji świata73. Refleksja to głęboki namysł połączony z analizą, rozważanie spraw w świetle ich uwarunkowań i konsekwencji. Refleksja obejmuje również autorefleksję. Autorefleksja dziejąca się w zmieniającym się środowisku społecznym zapewnia samoregulację i wiedzę w postaci indywidualnego doświadczenia. Aby
doświadczenie stało się ważnym elementem rozwoju, musi dojść do jego osobistego
przepracowania, przemyślenia jego uwarunkowań i konsekwencji, jak i opracowania
jego w rozmowie, w dyskusji z drugim człowiekiem przez komunikowanie się. Jest to
także mechanizm kształtowania się indywidualnych różnic rozwojowych.
Przypisywanie dzieciom statusu aktywnych aktorów w świecie społeczno-kulturowym przypomina o rozwoju dowolności działania, rozwoju funkcji zarządzających
w młodszym wieku szkolnym. Rozwój dowolności działania polega na uniezależnianiu aktywności jednostki od bezpośredniego bodźca i nakierowaniu działania na
cel. Stopniowo w procesie rozwoju sytuacja działania zostaje poddana woli dziecka,
które zaczyna ją kształtować. W koncepcji Wygotskiego rozwój dowolności działania
zasadza się na połączeniu myślenia i działania poprzez użycie słowa74. W rozwoju tym
można wyróżnić kilka jakościowo różnych etapów, gdzie samokontrola, a następnie
samoregulacja są etapami finalnymi.
Dla procesów samokontroli (self-control) charakterystyczne są następujące cechy
zachowań:
• zachowanie jest realizowane jako odpowiedź na zinternalizowane polecenia lub
dyrektywy;
• zachowanie jest organizowane zgodnie z formułą S-R;
• zachowanie jest odpowiedzią na bezpośrednie bodźce pochodzące ze środowiska.
Natomiast dla procesów samoregulacji (self-regulation) charakterystyczne są trzy
inne cechy zachowania, które odróżniają wspomniane procesy od samokontroli (self-control), a mianowicie:
• podmiot kieruje zachowaniem zgodnie z własnym planem czy celem;
• zachowanie jest organizowane jako funkcjonalny system; zachowanie jest zmieniane, modyfikowane, przystosowywane odpowiednio do zmiany celu czy
sytuacji;
• dziecko uwzględnia w planowaniu działania kulturowe narzędzia i wykorzystuje
je do osiągnięcia celu75.
A. Sameroff, A Unified Theory of Development: A Dialectic Integration of Nature and
Nurture, Child Development”, 81(1), 2010, 6–22.
”
74
L.S. Wygotski, Narzędzie i znak w rozwoju dziecka, PWN, Warszawa 1978.
75
R.M. Diaz, C.J. Neal, M. Amaya-Williams, The Social Origins of Self-regulation, [w:]
L.C. Moll (red.), Vygotsky and Education. Instructional Implications and Applications of Sociohistorical Psychology, Cambridge University Press, Cambridge 1990.
73
2016-01-04 10:02:07
Dynamiczne kształtowanie się kompetencji dziecka w dostrzeganiu i rozumieniu
różnych sytuacji i zjawisk społecznych oraz zdolności do interpretowania zachowań
ludzi w kontekście ich wcześniejszych doświadczeń ma miejsce już w okresie przedszkolnym, a szczególnie w wieku 4–6 lat. Dziecko rozwija się w interakcjach i poprzez
interakcje, i staje się aktywnym, komunikującym się członkiem społeczności umy”
słów”, z którą łączy podzielany świat znaczeń. W okresie przedszkolnym dziecko rozwija swoją wiedzę potoczną o funkcjonowaniu umysłów innych ludzi, tzw. teorię umysłu, a więc potrafi rozpoznawać intencje, pragnienia, przeżycia innych ludzi, potrafi
oceniać, rozróżniać, przewidywać kierunek ich działań itp. Rozumienie innej osoby
pozwala podzielać intencje, uwagę, aktywność, podzielać myśli w zabawie, przekonania z partnerem interakcji, a stopniowo – podzielać doświadczenia zawarte w tekstach,
w szeroko rozumianej kulturze76. Jest to jednocześnie droga rozwoju kontaktów społecznych, rozwoju Ja” i prezentacji Ja” w dyskursie, rozwoju teorii umysłu i refleksji
”
”
nad myśleniem.
W omówionych pokrótce socjologicznych i psychologicznych ustaleniach dotyczących mechanizmu społeczno-kulturowego rozwoju dziecko jest postrzegane jako
aktor społeczny, jako aktywny członek społeczności umysłów”, który nie tylko inte”
rioryzuje, lecz także rekonstruuje świat społeczno-kulturowych znaczeń i symboli.
Dziecko jest aktywnym, a nie pasywnym uczestnikiem interakcji społecznych, interpretującym kontekst interakcji, sytuację społeczną, oddziałujący na kierunek interakcji. Dziecko jako aktywny uczestnik interakcji współkonstruuje znaczenia, swoją
wiedzę, swój obraz świata i siebie w świecie. Można zatem postawić tezę, że potencjał
rozwojowy dzieci jest większy, niż wyraża to potoczna psychologia, niż powszechnie
sądzą nauczyciele klas początkowych i pokazują stosowane przez nich style pracy, co
potwierdzają badania77.
Rola dziecka w realizacji zadań rozwojowych
Podsumowując pokrótce przedstawione poglądy na temat społecznego i kulturowego
uczenia się dzieci, pojawia się nowy obraz dziecka w realizacji zadań rozwojowych.
Nowy obraz dziecka oddają następujące określenia:
• dziecko jest postrzegane jako aktor społeczny, który od początku wchodzi do
wspólnoty umysłów”, aktywny uczestnik procesów społecznych, ich kreator
”
i autor zmian kulturowych, aktywny konstruktor swojego życia społecznego
i swojego rozwoju;
• dziecko jest postrzegane jako aktywny uczestnik interakcji; konstruujący teorie
”
umysłów”, interpretujący kontekst, sytuację społeczną, oddziałujący na kierunek
interakcji;
K. Nelson, op. cit., s. 240.
I. Adamek, J. Bałachowicz (red.), Kompetencje kreatywne nauczycieli wczesnej edukacji
dziecka, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2013.
76
77
2016-01-04 10:02:08
46
• dziecko działa jednocześnie w dwóch światach umysłów” splecionych ze sobą
”
– w świecie dorosłych i w świecie rówieśników, w których dokonuje wyborów,
stara się je zrozumieć, przyswoić i konstruować znaczenia, normy i wartości;
• dzieci wytwarzają własne kultury, wytwarzają własny świat i uspołeczniają się
wzajemnie, jednocześnie uczestnicząc twórczo w kreowaniu świata dorosłych;
• dziecko jest rozumiane jako podmiot doświadczenia i jego rekonstrukcji, w wyniku
czego w złożonych procesach społecznych i indywidualnych buduje swoje dwoiste Ja”, swoją wiedzę, system wartości, standardów, swoje funkcje zarządzające,
”
kompetencje itd.;
• pod koniec okresu przedszkolnego dziecko osiąga świadomość specyficznie ludzkiej dwoistej egzystencji, zakładającej równocześnie indywidualne, jak i uspołecznione funkcjonowanie podmiotu; w edukacji początkowej dziecko poszerza możliwości dwoistego funkcjonowania jako podmiotu;
• dziecko jako działający aktor społeczny jest współcześnie rozumiane jako wyjątkowy, złożony i jednostkowy, niepowtarzalny podmiot, konstruujący swoją biografię, społeczne relacje i swoje sieci społeczne.
5. Modele edukacji dziecka
Należy przypomnieć, że oceny tego, jaka jest szkoła i w jakim kierunku szkoła
powinna się zmieniać, nie można oderwać od szerszego kontekstu społeczno-kulturowego i rozumienia roli dziecka w rozwoju. Szkoła jest elementem kultury
ogólnej; jak twierdzi Bruner edukacja nie stanowi wyspy, lecz część kontynentu
”
kulturowego”, ma swoje zadania wobec tego kontynentu”, a szczególnie w życiu
”
tych, którzy w niej partycypują78. Zadaniem szkoły jest stworzenie stymulujących
warunków, które umożliwiłyby młodemu człowiekowi skuteczne wykorzystanie
zasobów i potencjału szeroko rozumianej kultury do wsparcia podmiotowego rozwoju i wyposażenie jednostki w odpowiednie kompetencje, standardy i normy,
pozwalające jej realizować własne plany życiowe z korzyścią dla społecznych
zmian. A więc rolą edukacji jest stworzenie każdemu dziecku przestrzeni do osobistej relacji z kulturą, zanurzenia” w kulturze i rozwoju własnej indywidualno”
ści z wykorzystaniem narzędzi kulturowych. […] Edukacja nie jest ani zwykłym
”
technicznym przedsięwzięciem polegającym na sprawnym zarządzaniu przetwarzaniem informacji, ani nawet kwestią zastosowania «teorii uczenia się» w klasie
szkolnej lub wykorzystania testu «osiągnięć», skoncentrowanego na podmiocie
nauczania. To złożony proces dopasowywania kultury do potrzeb jej członków
oraz jej członków i rodzajów wiedzy do potrzeb kultury”79. Oddając intencję
poglądów Brunera, można też powiedzieć, że edukacja polega na udostępnieniu”
”
i uprzystępnieniu” treści kulturowych do możliwości i potrzeb osób uczących się
”
J. Bruner, op. cit., s. 27.
Ibidem, s. 69.
78
79
2016-01-04 10:02:08
47
Zmiany współczesnych kontekstów edukacji dziecka w budowaniu siebie i własnych relacji ze światem – i odwrotnie: na usprawnie”
niu” użytkowników kultury i życia społecznego do potrzeb ciągle zmieniającego
się świata.
Model transmisyjny czy transformatywny edukacji?
Można więc ponownie postawić pytanie – jaka powinna być edukacja dziecka? Jaki
model edukacji będzie sprzyjał wspieraniu rozwoju dziecka w świecie wartości, które
określają cztery filary uczenia się w społeczeństwie otwartym? Spróbujemy odpowiedzieć na razie odwołując się do dwóch zasadniczych modeli edukacji, przedstawionych na ilustracji 3.
Transmisyjny z góry
określony, reprodukcyjny,
zamknięty model edukacji
I
II
Zaangażowanie/
współdziałanie/
partycypacja.
Aktywny obywatel,
społeczne uczenie się
Dyrektywna perspektywa,
podporządkowanie/
uzależnienie od
zewnętrznego bodźca
III
IV
Transformatywny model
edukacji, otwarty.
Społeczny konstruktywizm.
Transakcyjne/kreatywne
uczenie się. Krytycyzm
społeczny, nastawienie
działaniowe
Ilustracja 3. Modele edukacji i wzorce kierowania uczniem się
W konstrukcji przedstawionego modelu uwzględniono dwie kompleksowe, ale
zasadnicze funkcje działania szkoły, a mianowicie wyposażenie młodego człowieka
w określony obraz świata, kompetencji i postaw wobec niego oraz wsparcie w budowaniu obrazu siebie, swojego miejsca w świecie, zarządzaniu sobą i rozwijaniu strategii własnego życia. Inaczej mówiąc, chodzi o kształtowanie wiedzy młodego człowieka o świecie, refleksyjności i możliwości rozumienia zmieniającego się świata oraz
2016-01-04 10:02:08
48
potrzeby i możliwości zaangażowania się w działanie, podejmowanie autonomicznych
decyzji, kierowanie sobą i kształtowanie swojego stylu życia, swojej pozycji w otwartym społeczeństwie z uwzględnieniem dobra innych. Zazwyczaj w dokumentach edukacyjnych i codziennym działaniu szkoły wyraziście zaznaczony jest jej pierwsza funkcja – wyposażenie w wiedzę”, przekazywanie wiedzy”, nauczanie młodych ludzi. Ta
”
”
druga funkcja rzadko jest wyrazista, jest rozproszona” wśród różnych celów, a często
”
ukryta, kiedy sprowadza się do kształtowania ludzi podporządkowanych, podatnych
na dyrektywne działanie i oczekiwanie wyznaczania zadań przez zewnętrznego kierownika. Refleksyjność i samodzielność jest wtedy zarezerwowana dla nielicznych,
a zasadnicza większość uczy się bycia wykonawcą poleceń”.
”
Szkołę w służbie legitymizacji i reprodukcji społecznej w różnych perspektywach
teoretycznych przedstawiają Walter Feinberg i Jonas F. Soltis w książce pt. Szkoła
i społeczeństwo80. Niezależnie jednak od interpretacji procesów dziejących się w szkole
przyjmują ją jako instytucję pełniącą funkcję ustrukturowania jednostki, jej dążeń,
motywacji i umiejętności, a także umożliwienia jej efektywnego poruszania się w społeczeństwie. Różne aspekty rozwoju, dążenia i chęci jednostki mają otrzymać strukturę
odpowiadającą przyjmowanej interpretacji rzeczywistości81. Kwestią dyskusji zostaje
obraz rzeczywistości, jego uprawomocnienie i mechanizmy szkolnego ustrukturowania jednostki. Na tę dwoistość szkoły już zwróciliśmy uwagę w pierwszym rozdziale,
ale będziemy do niej ciągle powracać, gdyż jest ona zasadniczą kwestią dla pomyślności młodego człowieka i konstruowania demokratycznych warunków życia.
Spójrzmy ponownie na ilustrację 3, gdzie zaznaczyliśmy dwa modele edukacji – model edukacji transmisyjnej (oparty na paradygmacie reprodukcji kultury)
i model edukacji transformatywnej (oparty na paradygmacie transformatywnej reprodukcji). Edukacja transmisyjna najogólniej mówiąc nastawiona jest na reprodukcję
kultury, wdrożenie młodego pokolenia do warunków zastanych, w jakich żyją ich
rodzice, a model edukacji transformatywnej, który William A. Corsaro nazywa inter”
pretatywną reprodukcją”, powinien wspierać dziecko w rozwoju zasobów, możliwości,
kompetencji, umiejętności pomyślnego kierowania swoim życiem w zmieniającym się
społeczeństwie, z wykorzystaniem narzędzi kulturowych, z poszanowaniem wartości
i odpowiedzialnością za swoje działanie82.
W te dwa kompleksowe modele edukacji są wpisane różne wzorce postrzegania
kształcenia dziecka, jego sposobów uczenia się, działań nauczyciela, czyli kierowania
dzieckiem i jego formowaniem. Określenie treści tych wzorców będzie odmienne
w zależności od rozumienia funkcji i znaczenia szkoły, a więc inna będzie ich treść
w modelu transmisyjnym i inna w transformatywnym. Wzorce te można uporządkować następująco:
W. Feinberg, J. F. Soltis, Szkoła i społeczeństwo, WSiP, Warszawa 2000.
Patrz D. Klus-Stańska, M. Szczepska-Pustkowska (red.), Pedagogika wczesnoszkolna
– dyskursy, problemy, rozwiązania, Wydawnictwa Akademickie i Profesjonalne, Warszawa 2009.
82
W. A. Corsaro, op. cit.
80
81
2016-01-04 10:02:08
• wzorzec świata życia człowieka, obraz świata do jakiego dziecko w przyszłości dorośnie, w jakim świecie żyje i będzie żyło (wzorzec światów pożądanych
”
i możliwych”);
• wzorzec umysłu dziecka, człowieka w toku całożyciowego rozwoju (obraz dziecka
– jak się uczy, kim jest, jak się rozwija, na kogo ma wyrosnąć, jakie wartości wyznaczają jego życie);
• wzorzec uwarunkowań zmian rozwojowych dziecka, rola dziecka i jego partycypacja w rozwoju;
• wzorzec roli ucznia (i przypisane do roli oczekiwania);
• wzorzec aktywności dziecka na zajęciach szkolnych (wzorzec działania ucznia
– oparty na samoregulacji czy wykonawcy poleceń);
• wzorzec komunikacji na zajęciach szkolnych (dialogowy – monologowy);
• wzorzec relacji interpersonalnych między dziećmi (szczególnie chodzi o wspólne,
wzajemne uczenie się, pracę grupową, tutoring rówieśniczy);
• wzorzec zarządzania wiedzą, rola nauczyciela – rola ucznia w tworzeniu znaczeń;
• wzorzec zarządzania czasem na zajęciach; rytm pracy nauczyciela i ucznia (zarządzanie czasem społecznym i prywatnym);
• wzorzec kontroli i oceny efektów (oczekiwania rozwojowe wobec dziecka; co jest
najważniejsze, czego wymagam, jak oceniam)83.
Określenie elementów systemu jako wzorce sugeruje, że są to pewne modele
poznawcze i działaniowe, które w odniesieniu do określonego obszaru rzeczywistości wyznaczają sposoby naszego spostrzegania, nazywania, myślenia, zapamiętywania,
rozumienia i działania. Model nie jest więc kopią rzeczywistości, ale stanowi jej specyficzną idealizację: reprezentuje jej najbardziej typowe i zasadnicze elementy i właściwości84. Model jest kluczową kategorią dla konstruktywizmu, stanowi umysłową
reprezentację społecznie ustalonej rzeczywistości. W większości przypadków zawiera
on niewielką liczbę elementów, co pozwala na sprawne komunikowanie się i działanie. Posługiwanie się wzorcami jest naturą życia codziennego, ułatwia nam rozumienie innych, rozumienie sytuacji i szybkie odpowiadanie na nią85. W odniesieniu do
edukacji wzorce te są przekazywane w doświadczeniach uczniowskich każdego z nas,
w literaturze, poglądach naszych najbliższych osób, w mediach, prasie, a w systemie
oświaty – w oficjalnych dokumentach, publikacjach metodycznych, w czasie kształcenia i doskonalenia nauczycielskiego, w pokoju nauczycielskim itp. Wzorce te można
opisać w wieloraki sposób, przyjmując model transmisyjny edukacji bądź model
transformatywny. Zdaniem zwolenników tych modeli pokazują one naturę edukacji”,
”
ale charakteryzują ją w inny, odmienny sposób.
Por. J. Bałachowicz, Style działań edukacyjnych..., op. cit., s. 155–156.
J. Trzebiński, Narracja jako sposób rozumienia świata, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2002, s. 20–21.
85
A. Giddens, Stanowienie społeczeństwa. Zarys teorii strukturacji, Zysk i S-ka Wydawnictwo, Poznań 2003.
83
84
2016-01-04 10:02:08
50
Ten najbardziej znany i rozpowszechniony w naszej szkole model można określić krótko jako model reprodukcyjny – nastawiony na transmisję wiadomości, umiejętności oraz wartości. Jest to typ edukacji, której zadaniem jest reprodukcja kultury,
społecznych sprawności, wprowadzenie młodego pokolenia w zastane warunki życia,
definiowane w określony sposób, z którymi szkoła zaznajamia nowicjuszy”. Wobec
”
tego za najważniejsze w szkole uważa się działania nauczyciela, nastawione na nauczanie określonych treści i kształtowanie pasywnego umysłu”. Takie nauczanie jest zde”
finiowanym z góry działaniem, procesem zamkniętym na indywidualne innowacje
nauczyciela i uczniów. Edukacja jest instrumentem do wprowadzenia określonych
informacji do otwartych, elastycznych młodych umysłów – do implementacji określonego, specyficznego programu nauczania, wpajania określonego obrazu świata czy
określonej ideologii. Dominuje wtedy w niej cel reprodukcyjny i styl dyrektywny, i nie
ma w szkole przyzwolenia na autonomię dziecka, kreatywność, zaangażowanie czy
refleksyjność uczniów w poszukiwaniu wiedzy.
W przeciwieństwie do teorii transmisyjnych edukacji można przedstawić poglądy
odmienne, określające ją w postaci transformatywnej. Współcześnie edukacja jest
częściej rozumiana jako wielowymiarowa, złożona oraz bardziej transakcyjna, społeczno-kulturowa praktyka, posadowiona na teoriach poznawczych i teoriach społeczno-konstruktywistycznych86. Przyjmują one dynamiczność wiedzy, zmienność
i wielowymiarowość działań społecznych i konstruowanie wiedzy o rzeczywistości.
Mówiąc inaczej, wiedza jest wytworem ludzi, jest ona zmienna, społecznie konstruowana, a przez to transformatywne uczenie się czyni edukację bardziej otwartą i tworzy
przestrzeń do autonomicznego kierowania swoim uczeniem się. Wiedza indywidualna
oraz rozumienie świata i siebie powstają w wyniku rekonstrukcji posiadanej wiedzy
z udziałem tej płynącej ze społecznego kontekstu; wiedza indywidualna jest współkreowana w transakcjach z innymi uczestnikami uczenia się. Nowe uczenie się więc
prowadzi do transformacji posiadanej uprzednio wiedzy i doświadczenia, do włączenia jej w nieznane konteksty działania i uczenia się. W tym sensie funkcją środowiska
uczenia się jest umożliwienie uczniom bycie refleksyjnym i spostrzeganie świata z różnych punktów widzenia. Uczeń jako aktor społeczny” w poznawczym i społecznym
”
środowisku partycypuje w procesie uczenia się, współtworzy, współdecyduje, jest
aktywnym podmiotem działania, uczy się kierować własnym kierowaniem”, a nie cią”
głym odpowiadaniem na instrukcję nauczyciela. Nabywanie” kulturowych wzorców
”
twórczej adaptacji jednostki i jej społecznego bycia w świecie odbywa się w interakcjach, w zasadniczej części z użyciem języka.
W modelu transformatywnej edukacji przyjmuje się, że wiedza nie jest jednoznaczna i jednakowa dla wszystkich, wobec tego nie może być centralnie określona
jednym programem nauczania czy w postaci jednego podręcznika, czy też jednakowych standardów, wobec tego edukacja powinna być otwarta na programy kreowane
E. von Glasersfeld, A Constructivist Approach to Teaching, [w:] L.P. Steffe, J. Gale
(red.), Constructivism in Education, Taylor & Francis Group, New York–London 2009.
86
2016-01-04 10:02:08
oddolnie, w środowisku lokalnym, przez radę pedagogiczną i modyfikowane przez
nauczycieli. Społeczny model konstruowania świata87 i uczenia się, który składa się na
teoretyczną podstawę transformatywnej edukacji, przypomina o postrzeganiu umysłu dziecka jako części szerszego kontekstu społecznego, gdzie jednocześnie zachodzi
wiele procesów synergicznie powiązanych88. Wobec tego nie można uczenia się wyjaśniać jedynie przez proste przekazywanie i przyswajanie wiedzy, a nauczyciel musi
patrzeć na dziecko, jego zasoby i możliwości rozwoju w procesie edukacji w świetle
oddziaływania różnych wymiarów. Czynniki rozwojowe nie tkwią wyłącznie w podmiocie, ani tylko w środowisku, w społeczeństwie, czy w kulturze. Są one wynikiem
interakcji między tymi wszystkimi elementami, które konstytuują i konotują każdego
ucznia. Każdy wynik wychowania jest wypadkową wielu działań, jest wyrazem relacji
kształtującej w sposób oryginalny różne elementy potencjalne podmiotu i aktywne
elementy złożonego, dynamicznego środowiska. Współczesne nauki społeczne, w tym
także pedagogika, przyjmują założenie o interaktywnych i nierozłącznych oddziaływaniach w skali mikro i makro środowiska, w tym także ich wpływu na wewnętrzną
konstrukcję osoby dziecka, poznania, wartości, przekonań i jego kompetencji itp.
Style kierowania uczeniem się
Analizując poszczególne pola od I do IV zaznaczone na ilustracji 3, można opisać style
edukacji stosowane w szkole. Łączą one najogólniej cele socjalizacji w szkole, wzorce
włączania młodych osób w życie społeczne, tworzenia wiedzy i zarządzania dziecięcym uczeniem się. Ich rozumienie może być oparte na paradygmacie dyscyplinar”
nym” bądź paradygmacie partycypacyjno-delegującym .
W polu I mieściłby się styl dyrektywny, który wyrażany jest w postaci narzucania
dzieciom kierowania ich uczeniem się w postaci władzy dyscyplinarnej”, instrukcji
”
działania, przedstawiania ścisłych oczekiwań, kontroli zewnętrznej dziecięcej aktywności. Styl ten opiera się na kontroli zewnętrznej dziecięcej aktywności, silnie ustrukturyzowanej; centralną powinnością nauczyciela jest przekaz wiadomości, zasad
i sposobów działania oraz norm ich oceny. Uczeń jest postrzegany przez nauczyciela
jako osoba pasywna, nie posiadająca umiejętności samoregulacji, a więc jako osoba
ciągle zależna od zewnętrznego kierowania, niedojrzała do podmiotowej aktywności,
której działanie wymaga ciągłego kierowania i nadzoru. Relacje dziecka ze światem są
organizowane przez nauczyciela; jest ono tylko ich biernym wykonawcą i odtwórcą.
Dominacja stylu instrukcyjnego w szkole stawia dziecko w sytuacjach uczenia się,
w których nie ma ono możliwości zaznaczania swoich autonomicznych celów, projektów i oczekiwań. W związku z tym uczeń doświadcza dominacji innej osoby i uczy
się odpowiednich zachowań zgodnych z kontrolą zewnętrzną, zachowań adekwatnych do nauczycielskich oczekiwań. Sprzyja to rozwojowi postaw pasywnych wobec
87
88
P.L. Berger, T. Luckmann, op. cit.
V. Burr, op. cit.
2016-01-04 10:02:08
52
świata, biernych wobec wyzwań i nowych zadań, kiedy uczeń będzie oczekiwał na
kierowanie zewnętrzne, a więc brak inicjatywy i podporządkowanie będą należały do
jego codziennych doświadczeń. Styl instrukcyjny sprzyja rozwojowi ucznia zgodnie
ze wzorcem wykonawcy poleceń”, podatności na cudze poglądy i bycia kierowanym
”
”
przez innych”. Takie postawy są mało przydatne we współczesnym świecie i mało
sprzyjają rozwijaniu indywidualnych zasobów i wspólnotowego działania.
Dla opisu wymiarów pola II na ilustracji 3 można użyć metafory limitowanej
”
autonomii”, częściowej partycypacji dziecka. W książce Style działań edukacyjnych
nauczycieli klas początkowych. Między upodmiotowieniem a podmiotowością nazwałam
go stylem częściowej aktywizacji”89. Styl ten jest dopuszczany w modelu reprodukcyj”
nym, a nauczyciel stosuje go wtedy, kiedy postrzega ucznia jako osobę, której można
częściowo powierzyć kierowanie własnym działaniem, pozwolić na inicjatywę, ale pod
kontrolą czy w wybranych zakresach. Tak dzieje się w szkole najczęściej w zakresie
zadań utrwalających, ćwiczeniowych czy zajęć plastycznych. Styl ten stwarza warunki,
w których dziecko doświadcza wprawdzie kontroli zewnętrznej, jednostronnej komunikacji ze strony nauczyciela, ale dopuszcza on sytuacje, w których dziecko w wybranym zakresie jest zachęcane, motywowane, dopuszczane do współkierowania swoim
działaniem. Te drugie sytuacje pojawiają się wtedy, kiedy nauczyciel uznaje gotowość
podmiotową dziecka do podjęcia działań samodzielnie, w parze z innym dzieckiem,
w grupie, kiedy według jego pedagogicznej teorii indywidualnej zadanie jest na miarę
”
ucznia” i może on próbować czasami swoich sił. Do dziecka częściej należy wykonanie samodzielne programu działania, ale ocena wykonania pozostaje nadal w rękach
nauczyciela. Pojawia się dwukierunkowa komunikacja, sprzyjająca budowie relacji
w klasie, nauczyciel poświęca więcej uwagi atmosferze pracy, przejawia częściej niż
w stylu instrukcyjnym zainteresowanie postępami wszystkich dzieci. Jednak w jego
pracy dominuje nadal hierarchiczność, a dzieci mają mało okazji do rozwoju autonomii, partycypacji w działaniu i rozwijaniu inicjatywy oraz kreatywności (jest to raczej
wolność dawkowana” i pod ścisłym nadzorem kierowniczym nauczyciela).
”
Budowanie partycypacji i zaangażowania dziecka
Podobnie można opisać wymiary pola III na ilustracji 3. Chociaż wydaje się, że model
konstruktywistyczno-społecznego uczenia się otwiera styl pełnej partycypacji ucznia w uczeniu się, to jednak tak nie jest. Włączenie dyrektywnego, instrukcyjnego
kierowania niweczy właściwości modelu otwartego. Dopiero połączenie właściwości wymiarów pola IV, a więc modelu konstruktywistyczno-społecznego uczenia
się i zaangażowania dziecka oddaje istotę modelu otwartego – uznanie dziecka jako
aktora społecznego, pełnoprawną, autonomiczną, wolną i odpowiedzialną osobę,
która jest w stanie udźwignąć” autonomię i zaufanie do kierowania swoim kierowa”
”
niem”. Chodzi zatem o partycypację, współudział dziecka, zaangażowanie we własny
J. Bałachowicz, Style działań edukacyjnych..., op. cit., s. 169.
89
2016-01-04 10:02:08
rozwój, odpowiedzialność itp. W praktyce edukacyjnej nauczyciel diagnozuje i negocjuje z dzieckiem warunki/zakres uczenia się, dzieli się kontrolą uczenia się, zakresem
jej wykonania, odpowiedzialnością za wykonanie, wspólnie określa standardy oceny,
czas dziecięcego działania itp. W każdym razie działania nauczyciela mieszczą się
w modelu otwartym, gdzie jest słaba strukturyzacja ról, zasad i reguł wyznaczających
relacje w klasie, a uczeń jest postrzegany jako zdolny do ponoszenia podmiotowej
odpowiedzialności za wykonanie swoich zadań. W związku z tym nauczyciel konsultuje, negocjuje, doradza, uzgadnia z uczniem, a więc dominują działania nauczyciela
nie dyrektywne, a wspierające zaangażowanie podmiotowe dziecka w podejmowane
zadania. Dziecko doświadcza raczej sytuacji współpracy z osobą dorosłą niż z jej
strony zdecydowanego kierowania. Nie oznacza to jednak, że nauczyciel traci kontrolę nad procesem uczenia się dzieci, a raczej ta kontrola jest rozproszona, podzielana
z dziećmi, oparta na zaufaniu, niehierarchiczna. W takich sytuacjach dziecko doświadcza poczucia swojej podmiotowości – sprawczości, poczucia kompetencji, skuteczności i odpowiedzialności, rozwija pozytywną samoocenę. Uczy się współpracy, podejmowania wspólnych decyzji z rówieśnikami i osobą dorosłą. We wspólnym działaniu
dziecko ma możliwość konstruowania wiedzy, dyskutowania i negocjowania z kolegami i nauczycielem zakresu tworzonych znaczeń, wspólnego ich rozumienia i stosowania. Jeszcze raz trzeba podkreślić – dziecięcy obraz świata jest wtedy tworzony, a nie
narzucany. Dzieci mają możliwość włączenia się w interpretatywną reprodukcję”
”
kultury i jednoczesny rozwój swojej osoby, swoich zasobów i zainteresowań, tworzą
swoje sieci społeczne” – koleżeńskie, przyjacielskie, zadaniowe, oparte na wspólnych
”
zainteresowaniach czy chociażby krótkich kontaktach wspólnego uczenia się. Mają
możliwość doświadczania wartości w swoim i wspólnotowym działaniu, wzajemnej
troski i odpowiedzialności za podejmowane czyny.
W stylu edukacji otwartej można stosować cały wachlarz możliwości opartych
na komunikacji partycypacyjno-demokratycznej w zarządzaniu procesem uczenia
się. W praktyce edukacyjnej będzie to działanie prowadzące od równego dzielenia się
kontrolą działania, poprzez negocjacyjne dzielenie się władzą, po delegowanie władzy
do ucznia. Geoff Petty określa tak działającego nauczyciela mianem facylitatora, który
dąży do osiągania celów nastawionych na rozwój osobowy uczniów i ich zaangażowania we własny rozwój90.
Stosowanie stylu delegującego przez nauczyciela czyni szkolne działanie przestrzenią do doświadczania i rozwijania kompetencji podmiotowej ucznia i demokratycznego podejmowania projektów szkolnych. Uczeń ma tu możliwość samodzielnego formułowania zadań, albo podzielania zadań sformułowanych przez kolegów,
co wywołuje zaciekawienie, zainteresowanie i umotywowanego podjęcia zadania.
Dziecko wykonuje je zgodnie z własnymi pomysłami, konstruuje własne projekty
z wykorzystaniem wcześniejszego doświadczenia, bądź zgodnie z pomysłami kolegów.
Możemy powiedzieć, że wtedy następuje samodzielne formułowanie standardów
G. Petty, Teaching Today: A Practical Guide, Nelson Thornes, London 2009, s. 135.
90
2016-01-04 10:02:08
54
działania i ocena ich skutków w kategoriach wartości, a więc zachodzą procesy samoregulacji i dziecko ma poczucie bycia podmiotem. Wzrasta też poczucie jego własnej
wartości w grupie rówieśniczej.
Styl delegujący wymaga od nauczyciela postawy otwartości na dziecko i wnikliwej obserwacji jego zaangażowania, identyfikowania jego możliwości i potrzeb,
dostrzegania zmian w codziennym działaniu, obszarów partycypacji, stworzenia
dziecku warunków do działania i pozostawienie mu maksymalnie dużo swobody
w podejmowaniu rozumnych decyzji i aktywności. Należy zaznaczyć, że styl delegujący nie jest stylem permisywnym. Działania dziecka poddane są uwadze i kontroli nauczyciela, to on je ogólnie planuje, tworzy środowisko uczenia się, ocenia ich
przebieg i wyniki, w stosunku do dzieci występuje w roli inspiratora, doradcy i konsultanta, pozostawia sobie możliwość ingerencji w sytuacji niepomyślnej dla ucznia.
W każdym razie będzie to działanie edukacyjne, które skupione jest na partycypacji
dziecka w uczeniu się, na rozwoju jego samosterowności, będzie koncentrowało się
na zaangażowaniu dziecka, na rozwijaniu jego autonomii i możliwości współdziałania w grupie rówieśniczej.
W krajach o wysokim poziomie edukacji od lat 80. XX wieku stopniowo odrzucono model szkoły zakotwiczonej w tradycji formowania jednakowych umysłów,
podatnych na dyscyplinarne kierowanie. Uznano, że rozwój dziecka jest wynikiem
zaangażowania, rekonstrukcji i interpretacji tego, czego doświadcza w środowisku
społeczno-kulturowym ( interpretatywna reprodukcja”), a nie mentalnej transmisji.
”
Rozwój dziecka w działaniach edukacyjnych nie może być rozumiany jako jednostkowe działanie, samodzielne uczenie się, bo dziecko nie może rozwijać się bez interakcji, aktywnego współdziałania z członkami wspólnoty uczącej się. Tylko w sytuacji
wymiany, komunikowania się, współdziałania zachodzą procesy współkonstruowania znaczeń, refleksji, negocjacji i wzajemnego oddziaływania partnerów. Poznanie
i szkolne uczenie się nie jest funkcją przekazu i reprodukcji, a jednym z aspektów
ogólnego, integralnego działania osoby. Młody człowiek dorasta i dojrzewa dzięki
działaniu i tworzeniu oraz poznawaniu konsekwencji własnych działań i tylko traktowanie go w interakcjach jako rozumiejącego i sprawczego podmiotu sprzyja jego
upełnomocnieniu91.
Style działań edukacyjnych nauczyciela a partycypacja dziecka
W naukach społecznych, w tym i w pedagogice krytycznej, zwraca się uwagę na powiązanie zmiany społecznej z indywidualnym rozwojem; jest to związek synergiczny.
Zmiana społeczna wymagała nowego podejścia do systemu edukacji, a nie pozostawienie go w postaci skansenu uprzedmiotowienia” młodych ludzi. Przypomnijmy
”
za Jürgenem Habermasem, że edukacja jest podstawowym intermedium pomiędzy
P. Silcock, New Progressivism, Falmer Press, London 1999.
91
2016-01-04 10:02:08
rozwojem jednostki a rozwojem społecznym92. Demokratyzacja społeczeństwa opiera
się na wychowaniu demokratycznym jednostek.
Przykład transformatywnego modelu edukacji zostanie praktycznie przedstawiony w rozdziale III w odniesieniu do edukacji wczesnoszkolnej w Norwegii. Norwegia zmieniała kulturę edukacji stopniowo od lat 80. XX wieku, odchodząc od modelu
transmisji, przekazu treści i reprodukcji kultury do modelu transformatywnego, gdzie
dominują demokratyczne i partycypacyjne relacje społeczne i formy pracy z dziećmi.
6. Nauczyciel jako organizator zaangażowanego
i wspólnotowego uczenia się
Uznanie wczesnej edukacji jako podstawy całożyciowego uczenia się i działania
w demokratycznym społeczeństwie wymaga nowych kompetencji nauczycielskich.
Tym bardziej, że odrzucamy model szkoły zakotwiczonej w transmisyjnym rozumieniu edukacji, a uznajemy, iż rozwój dziecka jest wynikiem zaangażowania, rekonstrukcji i interpretacji tego, czego doświadcza w środowisku społeczno-kulturowym ( inter”
pretatywna reprodukcja”), a nie mentalnej transmisji”. Poznanie i szkolne uczenie się
”
nie jest funkcją przekazu i reprodukcji, a jednym z aspektów ogólnego, integralnego
działania osoby. Młody człowiek dorasta i dojrzewa dzięki działaniu i tworzeniu oraz
poznawaniu konsekwencji własnych działań, ale najważniejszym warunkiem wstępnym, o którym nauczyciel nie może zapominać, jest szacunek dla godności i wspieranie podmiotowej integralności dziecka, wrażliwość na jego wyjątkowość i potrzeba
rozwijania dziecięcego potencjału, zachęcanie do przekraczania granic swojej wiedzy
i swoich możliwości.
Nauczyciel w modelu edukacji transformatywnej wyraźnie łączy dwa dialektycznie współzależne bieguny socjalizacji – indywiduację i uspołecznienie, rozwija
autonomię, niezależność dziecka, a jednocześnie jego zdolności do współdziałania
w grupie, szacunek dla odmienności i odpowiedzialność za podejmowane działania.
Tę pozorną sprzeczność Lech Witkowski nazywa paradoksem edukacyjnego dylematu
indywidualizm – kolektywizm, gdyż przez ich pryzmat nauczyciel rozpatruje wartości
i cele edukacji93. Paradoks ten jest możliwy do rozwiązania na drodze dostrzegania
dwoistości, które są wpisane strukturalnie w proces edukacyjny, o czym wcześniej już
pisałam, zwracając jednocześnie uwagę na rozwój jednostki i rozwój wspólnoty.
Transformatywny model edukacji zasadza się na koncepcji ucznia jako podmiotu
konstruktruującego swoją wiedzę, swój rozwój i samego siebie. Dziecko-uczeń przechodzi przez kolejne etapy rozwoju fizycznego, poznawczego, społecznego, podmiotowego i emocjonalnego; w danej chwili myśli i rozwiązuje problemy wykorzystując swój zasób wiedzy, swoje narzędzia poznania, przeżywa i ustosunkowuje się do
J. Habermas, Teoria i praktyka, PIW, Warszawa 1983.
L. Witkowski, Tożsamość i zmiana. Epistemologia i rozwojowe profile edukacji, Wydawnictwo Naukowe Dolnośląskiej Szkoły Wyższej, Wrocław 2010, s. 169.
92
93
2016-01-04 10:02:08
56
faktów, ma własne pragnienia i oczekiwania, i sięga poza dotychczasowe osiągnięcia
zdobyte we współpracy z innymi. Jego codzienne życie w szkole i w domu toczy
się w różnego rodzaju interakcjach społecznych, w których gromadzi doświadczenia
i rozwija własną potencję, jednocześnie uznając potrzeby innych. Każdy uczeń ma
właściwą sobie logikę rozwojową, według której we własnym tempie osiąga poszczególne etapy rozwoju, buduje swoją osobowość i niepowtarzalność, ale rozumie też
odmienność innych i stara się współpracować ze zrozumieniem dobra uczącej się
wspólnoty.
Współczesny model edukacji transformatywnej jest jednocześnie modelem edukacji kreatywno-emancypacyjnej. Nastawiony jest na rozwój cech podmiotowych
człowieka, przyjmując każdego ucznia jako podmiotowe centrum edukacji tworzonej
we wspólnocie. W edukacji wczesnoszkolnej zatem centrum działań nauczyciela jest
uczący się podmiot, który jest podmiotem i staje się podmiotem w relacjach z innymi,
a więc jest:
• istotą jedyną, niepowtarzalną i otwartą na dialog z innymi;
• istotą podmiotową, świadomą i wolną, rozwijającą się, budującą swoją
indywidualność;
• istotą wielowymiarową, jednoczącą w sobie pierwiastki bio-psycho-socjo-egzystencjalne, a więc jest jednostką niepodzielną, zdolną do integracji i kierowania
sobą.
Holistyczne ujmowanie dziecka, jako psychofizyczną, społeczną, emocjonalną
i kulturową jedność, będącą w ciągłym rozwoju, mającą swoją rozwojową historię
i przyszłość, koncentruje uwagę nauczyciela na konkretnym dziecku i jego potrzebach
rozwojowych, jego potencjale uczenia się, realizującym się w dialogu z innymi. Stąd
potrzeba znajomości prawidłowości i zasad dziecięcego uczenia się oraz przywództwa
w grupie94.
Szukając w psychologii odpowiedzi na pytania o prawidłowości dziecięcego uczenia się, pokazaliśmy różne podejścia. Niektórzy psychologowie opisując dziecięce
uczenie się, koncentrowali swoją uwagę na ukazaniu przemian rozwojowych w przetwarzaniu i kodowaniu informacji (np. Piaget), inni śledzili wpływ osób dorosłych
i przyswajania języka na procesy uczenia się (np. Wygotski), jeszcze inni kładąc akcent
na społeczny kontekst poznania, zwrócili uwagę na rolę społecznego doświadczenia
w rozwoju jednostki i jego rekonstrukcję (Nelson). Mimo różnic w sposobie podejścia
do badań nad problematyką uczenia się i rozwoju, wszyscy czołowi, wymienieni psychologowie wykluczają bierne przyswajanie gotowej wiedzy, a koncepcję uczenia się
opierają na zasadach konstruowania i negocjowania znaczeń. Dziecko jako aktor społeczny i badacz, w toku aktywności i zaangażowania, konstruuje swoją wiedzę o świecie, o sobie i sposobach kierowania sobą w interakcji z innymi. W czasie interakcji
M. Mendel, Przywództwo edukacyjne jako przymierze, [w:] S.M. Kwiatkowski,
J.M. Michalak (red.), Przywództwo edukacyjne w teorii i praktyce, Fundacja Rozwoju Systemu
Edukacji, Warszawa 2010.
94
2016-01-04 10:02:08
z otoczeniem społecznym, w środowisku kulturowym i przyrodniczym gromadzi
ono doświadczenia, przekształca je, porządkuje, strukturyzuje, ujmuje je w abstrakcyjne kategorie, a także w postaci opowiadań i różnych historii o zdarzeniach. Podczas
poszukiwania rozwiązań oraz integracji nowych informacji z już posiadanymi dochodzi do reorganizacji struktur poznawczych, a jednocześnie jest to przejście z niższego
poziomu rozumowania na wyższy, pozwalający lepiej rozumieć i działać – samodzielnie czy z innymi.
Uczeń zaangażowany we własne uczenie się
Podobne podstawy edukacji przyjmuje Geoff Petty w książce pt. Teaching Today.
A Practical Guide, która od 1997 roku doczekała się już pięciu wznowień95. Jego koncepcja działania pedagogicznego jest oparta na kategorii podmiotowości jednostki,
rozumianej jako wartość i cel edukacji, aktualny wzorzec rozwoju jednostki, jako
wyznacznik dążenia do upełnomocnienia ucznia na każdych zajęciach, jako podstawa stylu pracy nauczyciela. Zdaniem autora, uczeń upodmiotowiony jest zaangażowany w swoje zadania, rozwija umiejętności działania, swoją wiedzę o uczeniu
się, potrafi stawiać sobie cele, aktywnie szuka zadań, bierze odpowiedzialność za
ich wykonanie, potrafi kontrolować swoje postępowanie, umie szukać pomocy
i korzystać z pomocy innych, rozwija pozytywny stosunek do siebie i innych96. Przeciwieństwem tego jest obraz ucznia pasywnego, zewnątrzsterownego, który przyjmuje uprawnienia i możliwości rozwojowe związane z rolą ucznia jako narzucone
obowiązki, a uczenie się – jako wykonywanie czynności wobec niego zewnętrznych
i pod kontrolą dorosłych. Praca nauczyciela powinna być naturalnie ukierunkowana
na wspieranie rozwoju każdego ucznia, aby prowadzić do rozbudzenia jego zaangażowania i upodmiotowienia uczenia się. Zatem nauczyciel może pełnić wobec dziecka różne role i stosować różne style pracy – od instruktora po facilitatora, a dobór
stylu działania edukacyjnego powinien zasadzać się na antynomii kontroli i autonomii ucznia97. Najważniejsza jest realizacja celów związanych z rozwojem osobowym
dziecka, jego umiejętności zaangażowania się w podejmowanie zadań, współudziału
i przejmowania odpowiedzialności za swoje osiągnięcia.
Zasadę interakcji podmiotu z otoczeniem, szczególnie społecznym i kulturowym,
przyjmuje się obecnie jako zasadę naczelną w wyjaśnianiu mechanizmów rozwoju
człowieka. Człowiek kształtuje swój umysł w zależności od bogactwa i jakości środowiska oraz zachodzących w nim relacji. Bogactwo i jakość tych relacji zależą z kolei od
wielu czynników, np. środowiska lokalnego, rodziców, od szkoły i nauczyciela, które
powinny współdziałać dla dobra dziecka. Aby dziecko mogło aktywnie współuczestniczyć w środowisku uczenia się i partycypować w tworzeniu swojej wiedzy oraz
G. Petty, op. cit.
Ibidem, s. 58.
97
Ibidem, s. 134–137.
95
96
2016-01-04 10:02:08
58
swojego rozwoju, należy uwzględniać jego potrzeby w zakresie uczenia i gromadzenia
doświadczeń.
Stanowisko to potwierdzają wyniki bardzo obszernych, międzynarodowych badań
nad uwarunkowaniami osiągnięć szkolnych przedstawionych w książce opracowanej
pod patronatem OECD pt. Istota uczenia się. Wykorzystanie wyników w praktyce98. Do
przygotowania tej publikacji zaproszono wybitnych ekspertów i specjalistów z dziedziny edukacji, po to, by ocenili wyniki badań nad procesem uczenia się i zaprezentowali najistotniejsze wnioski dla edukacji. Najistotniejsze okazało się rozwijanie autonomii, zaangażowania w podejmowane działania i umiejętności kierowania sobą”
”
(samoregulacji). Procesy te są powiązane dialektycznie, a rozwijanie samoregulacji
sprzyja zaangażowaniu we własne uczenie się i prowadzi do większych efektów. Uczniowie zaangażowani w swoje uczenie się:
• umieją zarządzać czasem przeznaczonym na naukę;
• stawiają sobie ambitniejsze cele doraźne i precyzyjnie je monitorują;
• satysfakcjonuje ich wyższe stawianie poprzeczki;
• działają skuteczniej i wytrwalej;
• kontrolują, oceniają i ulepszają swoją pracę;
• umieją kontrolować własne emocje i motywację;
• wchodzą aktywnie w interakcję z otoczeniem99.
W kontekście tych ustaleń znana nauczycielom zasada aktywnego udziału dziecka w procesie uczenia wymaga reinterpretacji w świetle poznawczego i społecznego
konstruktywizmu. Aktywny uczeń to taki, który jest zaangażowany w wykonanie
zadania z własnej woli, ze zrozumieniem i dążeniem do realizacji celu, z przyjęciem
podmiotowej odpowiedzialności za proces uczenia się. Istota uczenia się dla edukacji wczesnoszkolnej polega więc na rozwijaniu zaangażowania uczniów i posadowieniu szkolnego dyskursu na rozwijaniu indywidualności i autonomii dziecka, jego zaangażowania i partycypacji w uczeniu się, co jest istotne dla ideologii
neoprogresywistycznych100.
Obecnie w krajach o wysokim poziomie edukacji oczekuje się od nauczyciela wczesnej edukacji kompetencji do rozwijania dziecięcych zainteresowań,
wewnętrznej motywacji i entuzjazmu do uczenia się oraz potrzeby osobistego
rozwoju. Do takiego rodzaju pracy najważniejszym narzędziem”, jaki posiadają
”
nauczyciele, są oni sami, a więc w toku kształcenia muszą pogłębiać, doskonalić
u siebie te same dyspozycje, które stanowią wartość w ich przyszłym działaniu
edukacyjnym. Chodzi o kompetencje badawcze, diagnostyczne, krytyczne myślenie, refleksyjność wobec własnej pracy, umiejętność przekształcania projektów,
dostosowywania i tworzenia programów edukacyjnych i zajęć odpowiednich do
H. Dumont, D. Istance, F. Benevides (red.), Istota uczenia się. Wyniki badań w praktyce, Wolters Kluwer Polska SA, Warszawa 2013.
99
Ibidem, s. 483– 484.
100
P. Silcock, op. cit.
98
2016-01-04 10:02:08
możliwości uczniów i potrzeb klasy, umiejętność pracy zespołowej, współpracy
z rodzicami itd. Kompetencje do działania edukacyjnego dobrze wykształconego
nauczyciela nie sprowadzają się więc do kompetencji o charakterze instrukcyjnym,
metodycznym, a obejmują różne aspekty tworzenia środowiska uczenia się sprzyjającego wszystkim dzieciom, środowiska, które pobudza i zachęca do uczenia się,
rozwija umiejętność współpracy i wzajemnej odpowiedzialności. Nauczyciel powinien nabyć zatem kompetencji niezbędnych do bycia inicjatorem, przewodnikiem,
partnerem i kierownikiem działań uczniowskich. Powinien promować intelektualną wolność, tolerancję i współpracę w klimacie kooperacji między uczniami oraz
między szkołą i domem.
Role współczesnego nauczyciela we wspieraniu rozwoju dziecka
W tym miejscu można odwołać się do przyjętych w pedagogice za Zygmuntem Baumanem nowych ról nauczyciela-intelektualisty101. Współcześnie uczeń potrzebuje
nauczyciela-przewodnika, który wprowadzi go w dynamiczny świat wiedzy i przygotuje do ciągłego ucznia się, oraz nauczyciela-tłumacza potrafiącego przybliżyć wiedzę
poprzez przybliżenie świata i pokazanie mądrości102. Uczeń potrzebuje nauczyciela
pokazującego jak interpretować procesy dokonujące się w otaczającej rzeczywistości
i uczącego, jak żyć w skomplikowanym świecie, jak być sobą przy naporze unifikują”
cych zabiegów mediów, a także grupy rówieśniczej […]”103. Rozszerzyłabym tę listę
o nauczyciela wspierającego zaangażowanie dziecka we własny rozwój, potrafiącego
indywidualizować program pracy z dzieckiem, kierować je na pomnażanie zasobów
rozwojowych, na rozwój jego indywidualności i kompetencji podmiotowego bycia
w świecie. Te wszystkie role powinien łączyć nauczyciel-tutor104.
Nauczyciel-tutor podobnie jak nauczyciel-przewodnik zna drogę, sam już ją przebył
i nadal przebywa, zdobył doświadczenie i nadal zdobywa, a teraz może poprowadzić
innych. Nauczyciel-tutor jako nauczyciel-tłumacz uczestniczy w różnych światach – jest
”
specjalistą od tłumaczenia jednej tradycji kulturowej na inną, jest specjalistą zadomowionym w świecie własnej kultury oraz w świecie odmienności, które potrafi interpretować i czynić je rozumianymi”105. Nauczyciel-tutor jako nauczyciel-tłumacz uczy sztuki
cywilizowanej rozmowy, wprowadza w świat norm i umów społecznych, określa
Z. Bauman, Prawodawcy i tłumacze, Wydawnictwo IFiS PAN, Warszawa 1998.
M. Nowak-Dziemianowicz, Funkcje edukacji alternatywnej wobec szans i zagrożeń
współczesności, [w:] B. Śliwerski (red.), Nowe konteksty (dla) edukacji alternatywnej XXI wieku,
Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2001, s. 507.
103
H. Kwiatkowska, Pedeutologia, Wydawnictwa Akademickie i Profesjonalne, Warszawa 2008, s. 13.
104
J. Bałachowicz, Tutoring w rozwoju dziecka, [w:] J. Bałachowicz, A. Rowicka (red.),
Nowoczesny wychowawca – tutor, mentor, coach, Wyższa Szkoła Pedagogiczna im. Janusza Korczaka, Warszawa 2013.
105
Z. Bauman, Prawodawcy i tłumacze, op. cit., s. 186.
101
102
2016-01-04 10:02:08
60
zasady i granice naszego społecznego działania, pomaga znaleźć drogę w świecie permanentnego konfliktu wartości. Nauczyciel-tutor jest źródłem wymagań i wyzwań
poznawczych, stymulujących rozwój ucznia, jak i źródłem kompetencji i satysfakcji
z podejmowanych działań, osiąganych wyników, a także wszechstronnego wsparcia
poznawczego i emocjonalnego.
Podsumowanie i konkluzje
1. Świat zachodni doświadcza jednej z największych przemian cywilizacyjnych
w swojej historii. Są to zmiany złożone, wzajemnie powiązane, gdzie nauka i technika umożliwiły imponujący postęp we wszystkich dziedzinach życia. Zmiany
w świecie gospodarki, ekonomii, polityki i w życiu społecznym wywołują zapotrzebowanie na nowe i coraz to wyższe kwalifikacje i uczenie się przez całe życie.
Szkoła, jaką znamy, nie spełnia tych oczekiwań.
2. Debaty nad zmianą edukacji mają znaczenie tylko wtedy, kiedy rozpatrzymy je w szerokim i dynamicznym kontekście, określimy wartości, które wyznaczają sens naszego
życia i nasze pragnienia oraz sformułujemy to, co społeczeństwo zamierza osiągnąć
poprzez inwestowanie w edukację młodych ludzi. Nowe rozumienie rozwoju, wizja
edukacji demokratycznej i związane z nią wartości określają kierunek zmian edukacji
dziecka. Główny kierunek tych zmian przebiega od modelu edukacji transmisyjnej
do modelu edukacji transformatynej, od formowania dziecka do wspierania jego
autonomii, zaangażowania, odpowiedzialności i wspólnotowego uczenia się.
3. Zaangażowanie i aktywność dziecka w środowisku uczenia się są kluczowymi
założeniami w planowaniu i realizacji zajęć zintegrowanych. Istotą aktywności jest zaangażowanie osoby, jej własna sprawczość, własne cele i motywy oraz
transformacja poznawcza dotychczasowych doświadczeń w nowym kontekście.
Aktywny uczeń to taki, który zaangażowany jest w wykonanie zadania z własnej
woli, ze zrozumieniem i dążeniem do realizacji celu, z przyjęciem podmiotowej
odpowiedzialności za proces uczenia się. Efektywne uczenie się i sukces dziecka
wymagają wysiłku oraz nakładu czasu ucznia i nauczyciela.
4. Zadaniem szkoły jest organizowanie wartościowych rozwojowo dla dziecka kontekstów doświadczenia, motywowanie do wyboru (zaakceptowania) wartościowych sposobów włączenia się w życie społeczne i wyrażania swojej indywidualności, co nie oznacza uniformizmu w wychowaniu. Każdy z nas musi znaleźć
własną drogę do popieranych przez społeczeństwo wartości, a szukając jej, interpretuje owe idee na różne sposoby, ponieważ wiedza społeczna zapewnia” nam
”
znaki, symbole, właściwości, ale cele wywodzą się z naszych doświadczeń, oczekiwań i pragnień.
5. Rozwój jest funkcją doświadczenia, które jest różne w różnych obszarach wiedzy.
Doświadczenie bezpośrednie jest konieczne dla rozwoju poznawczego; poznanie środowiska fizycznego i działanie na przedmiotach stanowią punkt odniesienia
dla kształtowania znaczeń. Do pomocy w procesie działań materialnych dziecko
2016-01-04 10:02:08
potrzebuje rozmowy (łączenie dwu perspektyw poznania: zmysłowego i społeczno-kulturowego). Dziecko pożycza” od osoby kompetentnej bardziej złożone struktury
”
do porządkowania aktualnego doświadczenia, a zadaniem nauczyciela jest tworzenie
rusztowania” dla dziecięcej strukturyzacji rzeczywistości na sposób kulturowy.
”
6. W procesie poznawczym centralną kategorią jest zrozumienie. Zrozumienie jest
tą kategorią, która określa indywidualną interpretację tego, co uczeń z przebiegającego procesu zapamiętał, czego doświadczył i co przeżył, a co go bardziej zbliżyło do takiego rozumienia rzeczywistości, które jest przez dane społeczeństwo
zobiektywizowane. Zrozumienie prowadzi do restrukturyzacji indywidualnego
obrazu rzeczywistości ucznia. Jest więc wynikiem dyskursu edukacyjnego i podstawą nowego dyskursu i działań dziecka w nowych sytuacjach.
7. Uczenie się nie jest pasywne. Dziecko uczy się celowo, selekcjonuje i przekształca
własne doświadczenia, kontroluje przebieg i wyniki swojego uczenia się. Uczeń
powinien być świadomy swojego procesu uczenia się, być odpowiedzialny za to,
co robi, umieć uczyć się i rozumieć swój wkład w kształtowanie własnego sukcesu
w szkole.
8. Ważniejsze w procesie edukacji jest to, jak dziecko się uczy, jak dochodzi do
efektu, jak myśli, jakie nadaje znaczenia i sensy własnemu doświadczeniu niż
gotowe wyniki uczenia się. Konstruowanie, interpretowanie, zrozumienie i nadawanie osobistego sensu szkolnemu uczeniu się, to podstawowe klucze do organizowania i oceny dziecięcego uczenia.
9. Uczenie się ma charakter społeczny, nie odbywa się ono w próżni. Dziecko tworzy
swoją wiedzę i sposoby relacji ze światem, korzystając w toku komunikacji i interakcji z kodów kulturowych, które dla siebie odkrywa. Proces szkolnego uczenia
się jest procesem interakcji dziecka ze światem, z innymi ludźmi i z samym sobą.
10. Ludzkie wybory, zachowania i działania zależą od sensu i znaczenia, jakie nadajemy naszemu doświadczeniu, a w tym naszym przeżyciom, relacjom z innymi
ludźmi i z samym sobą. Stąd proces dziecięcego uczenia się musi być połączony
z wartościowaniem ocenianiem, wyrażaniem własnego stosunku do poznawanych treści.
11. Ponieważ w procesie konstruowania swojej wiedzy i dochodzenia do zrozumienia dziecko wykorzystuje swoje dotychczasowe zaplecze poznawcze”, zdobytą
”
wiedzę w codziennych życiowych doświadczeniach i w szkole, nie możemy rozdzielać w sytuacjach edukacyjnych świata życia codziennego dziecka i świata
szkolnego. Obydwa te zakresy muszą być połączone w szkolnym uczeniu się, tak
żeby wiedza osobista i społeczna wzajemnie się wspierały.
12. Konstruktywne łączenie wcześniejszych osobistych doświadczeń z aktualnymi
jest aktywnym procesem angażującym porównywanie, wymianę i restrukturyzację dotychczasowej wiedzy, umiejętności i postaw. Uczenie się nie jest zatem
sumowaniem czy dokładaniem nowej porcji wiedzy do już posiadanej, a jej
aktywną restrukturyzacją. Refleksja i namysł są stałym punktem każdego etapu
procesu uczenia się.
2016-01-04 10:02:08
62
13. Proces szkolnego uczenia się powinien być wielokierunkowy, bogaty w treści,
pozwalający na używanie różnych narzędzi” kulturowego poznania. Szkoła jako
”
środowisko nauczania wychodzi poza formalną edukację w klasie i poza formalne
relacje między nauczycielem i uczniem. Szerokie i opiekuńcze środowisko edukacyjne obejmuje wszystkie interakcje pomiędzy dorosłymi i uczniami oraz jest
oparte na wspólnym zrozumieniu celów edukacji.
14. Uczenie się jest to przedsięwzięcie zespołowe. Klasa jest wspólnotą osób uczących się, tworzy wspólnotę umysłów”. Dziecko jest aktywne, gdy nawiązuje kon”
takty koleżeńskie, bierze udział w tworzeniu kultury dziecięcej, wspólnie uczy
się, współdziała w poszukiwaniu wiedzy, w nadawaniu znaczeń i konstruowaniu
sensu poznawanych treści, wyraża przy tym swoje myśli i uczucia, stara się zrozumieć innych i korzysta z ich zasobów wiedzy. Praca pod kierunkiem nauczyciela
powinna tworzyć przestrzeń i sposobność każdemu dziecku do podmiotowego
rozwoju, do tworzenia własnych kompetencji i osobistych relacji ze światem.
15. Edukacja wczesnoszkolna kształtuje świadomość ekologiczną. Człowiek jest
częścią natury i ciągle podejmuje decyzje, które mają wpływ nie tylko na dobrobyt aktualnych pokoleń, lecz także przyszłych pokoleń, jak i na środowisko naturalne. Wobec tego ważne jest poznanie bogactwa życia i rozumienie uwarunkowań jego zachowania oraz wpływu działania człowieka w różnych obszarach.
Uczenie się w środowisku przyrodniczym, organizowane systematycznie przez
szkołę, sprzyja poznawaniu przyrody, rozwijaniu emocji, przeżyć estetycznych,
kreatywności dzieci i uczy spędzania wolnego czasu na świeżym powietrzu.
16. Edukacja wczesnoszkolna dla zrównoważonego rozwoju wprowadza w rozumienie zależności w naturze i wzajemnych oddziaływań między ludźmi i ich środowiskiem. Uczy szacunku dla przyrody i umiejętności działania na jej rzecz, rozwija
świadomość obywatelskiej partycypacji i umiejętności kształtowaniu warunków
życia oraz odpowiedzialności za ich stan.
Podane w punktach treści przybliżają szerokie założenia wyjaśniające idee transformatywnego modelu edukacji. Skuteczność interwencji edukacyjnych w rozwój
dziecka w wymiarze poznawczym, społecznym i podmiotowym zależy w dużym
stopniu od stylu pracy nauczyciela opartego na znajomości dziecka i jego zasobów”
”
rozwojowych oraz stosowania nieformalnych, niedyrektywnych metod nauczania.
W realizacji zadań edukacyjnych nauczyciel kieruje się zasadą, że każde dziecko ma
potrzebę poznania świata, dążenia do samorozwoju i kształtowania pozytywnego
obrazu własnej osoby. Każde dziecko ma prawo doświadczać nauki szkolnej jako
wyzwania i szansy dla siebie w poznawaniu świata i kształtowaniu swoich kompetencji
zgodnie ze swoim najwyższym potencjałem. Dziecko jest w stanie sprostać oczekiwaniom i osiągnąć osobisty sukces w szkole, jeżeli szkolne zajęcia mają dla niego sens,
wymagają realistycznych działań, prowadzą do uczenia się czegoś, co dziecko uznaje
za ciekawe i ważne, co poznaje w wyniku własnego wysiłku intelektualnego i nakładu
pracy, a ponadto tę pracę dzieli z kolegami w zespole zorganizowanym na zasadzie
wspólnoty celów.
2016-01-04 10:02:08
II
KONSTRUKTYWISTYCZNA
WIZJA EDUKACJI
Rozdział ten ma przybliżyć nauczycielom oraz studentom model dydaktyki
odwołującej się do idei konstruktywizmu, w której proces nauczania opiera się
nie na przekazywaniu wiedzy czy aktywizacji ucznia, ale na nadaniu uczestnikom
procesu uczenia się zupełnie nowych ról. Uczeń staje się bowiem: badaczem,
odkrywcą, myślicielem, a nauczyciel tutorem oraz animatorem procesu uczenia
się ucznia.
Aby taka transformacja była możliwa, zmianie muszą ulec nie tylko techniki czy
metody naszej pracy, ale przede wszystkim nasz sposób widzenia roli ucznia w procesie nauczania–uczenia się. W wizji konstruktywistycznej przestaje on być tylko
wykonawcą”, odtwórcą” zadań, ale staje się równorzędnym partnerem w konstruo”
”
waniu i tworzeniu struktury własnej wiedzy i umiejętności. Przejawia się to w odpowiedzialności ucznia za własną wiedzę, jej sposób przetwarzania, czy nawet wartościowania treści, których się uczy. Ten proces przeobrażenia naszej pracy powinniśmy
rozpocząć od zadania sobie pytania: Jak ja postrzegam otaczającą mnie rzeczywistość?
Jak ja jako nauczyciel postrzegam proces edukacyjny? Jaką rolę przypisuję uczniowi?
Jak postrzegam swoją rolę w procesie nauczania?
Pytania te stanowią podstawę do zweryfikowania swojej wizji edukacji i określenia, przez jakie okulary” JA (nauczyciel) patrzę na edukację i zestawienie jej z wizją
”
pedagogiki konstruktywistycznej, aby znaleźć nową ścieżkę swojej dalszej pracy zawodowej. Rozdział ten ma pomóc czytelnikom w dokonaniu tej konfrontacji myślenia/
działania.
W każdym rozdziale analizujemy dany element rzeczywistości edukacyjnej (proces dydaktyczny, uczeń, nauczyciel) zestawiając go z założeniami edukacji konstruktywistycznej. Dokonując analizy, stawiamy sobie kluczowe pytania dla zrozumienia
wizji szkoły w perspektywie pedagogiki konstruktywistycznej.
2016-01-04 10:02:08
64
W pierwszym podrozdziale Założenia konstruktywizmu szukamy odpowiedzi
na pytanie o to, czym jest konstruktywizm Jak konstruktywiści postrzegają rzeczywistość oraz skąd według nich pochodzi wiedza o świecie? W drugim podrozdziale
Proces edukacyjny – doświadczenie jako punk wyjścia konstruowania edukacji
zadajemy pytania: od czego rozpocząć zmianę instruktywnego kształcenia na konstruktywistyczne, jak przenieść idee konstruktywistycznego nauczania do procesu
edukacyjnego? W trzecim podrozdziale Nauczyciel jako obserwator, inicjator,
moderator procesu edukacyjnego szukamy odpowiedzi, jakie role odgrywa nauczyciel w procesie edukacyjnym oraz o w jakie kompetencje powinien być wyposażony,
aby potrafił taki proces kształcenia organizować W czwartym podrozdziale Uczeń
jako badacz, odkrywca, myśliciel, aktor społeczny szukamy odpowiedzi na pytanie, co to znaczy, że uczeń jest aktywny, jak stymulować aktywność ucznia, aby stał się
badaczem, odkrywcą.
1. Założenia konstruktywizmu
W ciągu ostatnich lat studenci nauk społecznych i humanistycznych, jak również przyrodniczych są świadkami stopniowego powstawania wielu alternatywnych podejść do
rozumienia procesu uczenia się. Oprócz tradycyjnego pozytywistycznego, empirycznego podejścia pojawiły się zupełnie nowe perspektywy patrzenia na proces edukacji, jak choćby: analiza dyskursu, odwrócona klasa, mnemotechniki, metoda analizy
SWOT itp. Większość z tych metod odwołuje się do nowego paradygmatu pojmowania świata – czyli konstruktywizmu.
Konstruktywizm może być traktowany jako rodzaj orientacji teoretycznej, który
opisując relacje człowieka ze światem odpowiada na pytania, w jaki sposób czło”
wiek poznaje świat, w jaki sposób uczy się oraz buduje swoje relacje poznawcze
z otoczeniem”106. Założenia przedstawione przez konstruktywistów w większym lub
mniejszym stopniu leżą u podstaw wszystkich nowszych rozwiązań, które obecnie
oferują radykalną zmianę podejścia do procesu nauczania i uczenia się.
Czym zatem jest konstruktywizm
Samo pojęcie jest dość niejednorodne i można na nie natrafić w wielu różnych, wyraźnie odmiennych postaciach we współczesnych naukach społecznych (socjologia, psychologia, filozofia), przyrodniczych czy formalnych (matematyka).
Pomimo ewidentnych różnic w podejściach i stanowiskach prezentowanych
w poszczególnych naukach wszystkie je łączy wspólne założenie, że człowiek,
”
jako «istota społeczna», konstruuje (wytwarza) wiedzę (zarówno teoretyczną,
Za: J. Bałachowicz, Style działań edukacyjnych..., op. cit., s. 122.
106
2016-01-04 10:02:08
Konstruktywistyczna wizja edukacji 65
jak i praktyczną) o świecie”107. Oznacza to, że wiedza – zdaniem konstruktywistów
– nie jest obiektywna, ale jest wytwarzana przez ludzi w toku interakcji z innymi,
dlatego nie opisuje świata, lecz w pewnym sensie go kreuje. Nie można zatem
myśleć o wiedzy jako o naturalnym narzędziu nazywania tego, co istnieje”108.
”
Przyjmując perspektywę konstruktywizmu, przedmiotem dociekań nie może być
zatem pytanie o uniwersalne prawa rządzące światem społecznym, lecz pytanie
o to, dlaczego akurat te prawa w określonym historycznie i kulturowo społeczeństwie dominują.
Konstruktywiści podważyli bowiem podstawowe założenie pozytywizmu i empiryzmu głoszące, że natura świata może być ujawniona przez obserwację. Konstruktywizm ostrzega nas bowiem, abyśmy przestali być pewni, że świat, jaki widzimy
i znamy, jest taki w swej istocie, że kategorie, z jakimi się spotykamy na co dzień, jakie
znamy i jakimi się posługujemy, są faktycznie takie w swej istocie. Tę zmianę paradygmatu myślenia zaproponowaną przez konstruktywistów bardzo dobrze obrazuje
przykład dotyczący gatunków muzycznych opisany przez Vivien Burr w książce Social
Constructionism. Muzykę, jak pisze Burr, zwykliśmy dzielić na muzykę klasyczną, pop,
rock. Konstruktywiści zwracają jednak uwagę, że nasze przekonanie o słuszności tego
podziału jest bezpodstawne. Nie możemy bowiem zakładać, że jest coś w samej natu”
rze muzyki, co oznacza, że ma być ona podzielona w ten szczególny sposób. Równie
dobrze można by te same utwory sklasyfikować ze względu na lata powstania, instrumenty w niej użyte itp. Tak naprawdę podział, którym się posługujemy, jest wynikiem
umowy społecznej w danym czasie oraz w danym miejscu”109. Innym przykładem, że
wiedza oraz nasze funkcjonowanie jest wynikiem uwspólnionego rozumienia rzeczywistości w danym miejscu w danej grupie społecznej, są na przykład rozmaite gesty:
OK”/kciuk uniesiony do góry. W Polsce i krajach anglosaskich ten gest oznacza
”
dobrze”. W Niemczech, Austrii i Francji oznacza tylko cyfrę 1. Ale uważajmy, aby nie
”
używać go w krajach południowej Europy i Bliskiego Wschodu. W tych regionach gest
ten jest niezwykle obraźliwy.
Zatem według konstruktywistów sposób, w jaki powszechnie rozumiemy świat,
kategorie i pojęcia, których używamy, są uwarunkowane historycznie i kulturowo,
a nie są – jak twierdzili pozytywiści – wynikiem obiektywnego poznania.
Skąd zatem według konstruktywistów pochodzi wiedza człowieka
Założenie epistemologiczne wysunięte przez konstruktywistów głoszące, że nasza
wiedza o świecie, rzeczach, obiektach oraz sposoby rozumienia świata, nie pochodzi
M. Wendland, Konstruktywizm komunikacyjny, Wydawnictwo Naukowe Instytutu
Filozofii Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza, Poznań 2011, s. 11.
108
A. Szahaj, Zniewalająca moc kultury. Artykuły i szkice z filozofii kultury, poznania
i polityki, Wydawnictwo UMK, Toruń 2004, s. 157.
109
V. Burr, op. cit., s. 3 [tłumaczenie własne].
107
2016-01-04 10:02:08
66
od świata natury, zmusza do postawienia kolejnego pytania o to, skąd nasza wiedza
o świecie w takim razie się bierze. Na to pytanie konstruktywiści w swych odpowiedziach nie są już tacy zgodni. W literaturze możemy spotkać się z trzema głównymi
odmianami konstruktywizmu, które w zgoła odmienny sposób odpowiadają na to
pytanie. Są to:
1) konstruktywizm poznawczy (cognitive constructivism);
2) konstruktywizm społeczny (social constructivism), oraz
3) konstruktywizm epistemologiczny (metodologiczny).
W prezentowanym rozdziale postaram się pokrótce scharakteryzować dwa najbardziej
rozpowszechnione w pedagogice i psychologii stanowiska, a mianowicie konstruktywizm poznawczy oraz konstruktywizm społeczny.
Pierwszy z nich – konstruktywizm poznawczy – ma swoje korzenie w teoriach psychologicznych. Jako głównego inspiratora konstruktywizmu poznawczego
w obszarze psychologii i pedagogiki wskazuje się najczęściej Jeana Piageta.
Teoria Piageta określała uczenie się – czyli zdobywanie przez dziecko wiedzy
o świecie – jako wewnętrzny proces akomodacji i asymilacji. Oznacza to, że wiedza
”
dziecka jest konstruowana w wyniku wzajemnych oddziaływań dziecka i środowiska. Nie jest ani zorientowana w sposób wrodzony, ani nie jest po prostu dostarczona przez środowisko, lecz powstaje w wyniku aktywnego badania przez dziecko
(najpierw) przedmiotów, i (potem) pojęć. Przyswajanie wiedzy oparte jest zatem
na działaniu i nigdy nie jest procesem biernego gromadzenia informacji. Dotyczy
to każdego wieku. Tak samo jak dziecko musi zająć się lalką, by odkryć jej właściwości, tak i uczeń musi zająć się i manipulować pojęciami, by odkryć, jakie niosą ze
sobą możliwości”110. Oznacza to, że podmiot uczący się konstruuje swoje rozumienie przedmiotu nauczania poprzez rozmaite doświadczenia poznawcze. Podmiot
zaangażowany jest w proces uczenia się, a tym samym i proces nadawania treściom
określonego znaczenia. W przypadku Piageta konstruktywizm wychodzi jednak
”
poza same tylko aspekty kognitywne i nie opiera się jedynie na przeświadczeniu,
jakoby proces uczenia się przebiegał tylko na zasadzie transmisji danych do mózgu
i przetwarzania ich. Sam Piaget, a za nim współcześni konstruktywiści amerykańscy,
kładą nacisk na moment interpretowania treści przekazywanych w procesie uczenia
się. Uczący się nie tyle przyjmuje wiedzę z otaczającego go świata zewnętrznego, co
raczej konstruuje interpretacje świata w oparciu o własne przeszłe doświadczenia
oraz interakcje pomiędzy nim a światem”111. Innymi słowy wiedza człowieka – w ujęciu konstruktywizmu Piagetowskiego – konstruowana jest w toku indywidualnych
interpretacji doświadczanych przedmiotów, zdarzeń sytuacji. Jednostka interpretuje doświadczenia i nadaje im własne indywidualne znaczenie. A w związku z tym
można mówić o wielu możliwych konstrukcjach świata wytworzonych przez ludzkość. Na przykład, kiedy idziemy na wystawę Zdzisława Beksińskiego i oglądamy
H.R. Schaffer, Psychologia dziecka, Warszawa 2008, s. 187.
M. Wendland, op. cit., s. 39.
110
111
2016-01-04 10:02:08
jego futurystyczne prace, nasze opinie często są skrajnie różne: od oburzenia, obrzydzenia po zachwyt czy wręcz fascynację. Dzieje się tak, ponieważ zdaniem konstruktywistów, człowiek nakłada na obecną sytuację wcześniejsze doświadczenia, lub
wcześniej istniejący wzorzec znaczeń. I tak nasze odczucia wobec oglądanych obrazów uzależnione mogą być od tego, jak często chodziliśmy do galerii, czy byliśmy do
tego zmuszani, czy było to naszą pasją itp. Zatem według konstruktywistów możemy
mówić o indywidualnym konstrukcie wiedzy o świecie” człowieka. Zakres, w któ”
rym ludzie są podobni lub różnią się od siebie, jest uzależniony od pokrewności ich
osobistych konstruktów wiedzy o świecie”. Osoby o podobnych doświadczeniach
”
i podobnych konstruktach wiedzy” mogą podobnie interpretować i widzieć dane
”
wydarzenia, podczas gdy osoby mające różne doświadczenia i inne konstrukcje ich
znaczeń, będą się różnić w poglądach.
Piagetowska teoria poznawcza i za nią konstruktywizm poznawczy bez wątpienia podważyły behawiorystyczny sposób myślenia o uczeniu się i pokazały, że
doświadczenie i eksploracja stanowią podstawę tworzenia przez dziecko wiedzy
o świcie.
Jednak teoria Piageta zapomina o ważnym aspekcie procesu uczenia się, na który
zwrócił uwagę Wygotski, a mianowicie na wątek społeczny. Wygotski podkreślał, że
rozwój człowieka to proces społeczny. […] A człowiek to produkt społeczno-kultu”
rowy. Dzieci nie muszą odkrywać świata na nowo, jak zdaje się myśleć Piaget. Mogą
korzystać z mądrości nagromadzonej przez poprzednie pokolenie, a w codziennym
życiu mają ku temu okazje poprzez kontakt z opiekunami”112. Wygotski przypomina
zatem o wadze dyskursu, wielostronnej dyskusji między jednostkami, co sprowadza się do mediacji – nie pomijając jednak założenia o konstruowaniu wiedzy przez
uczącego się. Uczący się powinien zdobywać wiedzę przez samodzielne odnajdy”
wanie reguł, pomysłów czy faktów – podkreśla się często związek tak rozumianej
teorii uczenia się ze swoiście pojmowanym intuicjonizmem: Uczący się konfrontują swoje rozumienie przedmiotu wiedzy z tym, na co natrafiają w nowej sytuacji
poznawczej. Jeżeli to, na co w niej natrafiają, jest niewspółmierne z ich bieżącą wiedzą, mogą dostosować rozumienie przedmiotu do nowego doświadczenia. Uczący
się odgrywają w tym procesie aktywną rolę: stosują w nim dotychczas opanowaną
wiedzę, odnoszą do niej elementy nowego doświadczenia poznawczego, oceniają,
jakość wcześniejszej i nowo opanowanej wiedzy, a opierając się na tych osądach, są
w stanie modyfikować treści wiedzy113.
Zatem Wygotski słusznie podnosi znaczenie kontekstu społecznego jako
warunku koniecznego do tworzenia wiedzy. Ta myśl Wygotskiego rozwinęła drugi
nurt konstruktywizmu, tak zwany konstruktywizm społeczny. Konstruktywiści
społeczni są przekonani, że wiedza człowieka jest wytwarzana w toku interakcji społecznych. Ich zdaniem każde poznanie jest związane z interakcją społeczną, zatem
H.R. Schaffer, op. cit., s. 218–219.
M. Wendland, op. cit., s. 39–40.
112
113
2016-01-04 10:02:08
68
głównym narzędziem konstruowania znaczeń jest nie tylko doświadczenie czy eksploracja, jak twierdzili konstruktywiści poznawczy; głównym narzędziem wytwarzania znaczeń jest język. To właśnie język jest narzędziem konstruowania wiedzy
o świecie.
Zatem w rozumieniu konstuktywistów społecznych język nie jest neutralny”
”
w sposobie postrzegania i opisywania rzeczywistości, lecz tę rzeczywistość niejako kreuje. Jak pisze w swojej książce Roger Fowler: To co mówimy nie zostaje przekazane
”
jako komunikat neutralny, czyli zachowując naturalną strukturę. Nasze wypowiedzi
przekazywane są bowiem zawsze za pośrednictwem jakiegoś nośnika, który charakteryzuje się własnymi cechami strukturalnymi, a te strukturalne funkcje są już nasycone wartościami społecznymi, które tworzą potencjalną perspektywę wydarzeń”114.
Oznacza to, że człowiek posługując się językiem, nie tylko rzeczywistość opisuje, lecz
także ją ocenia, czyli wartościuje. Dzieje się to wielowymiarowo zarówno w indywidualnych, jak i grupowych interakcjach. Co więcej, proces oceniania rzeczywistości
odbywa się w dwóch płaszczyznach – jawnej i ukrytej, co ma niewątpliwie duży wpływ
na kształtowanie opinii innych ludzi. Oznacza to, że dyskursy wytwarzane są w różnych kontekstach społecznych i mają różny zasięg oddziaływania, zarówno lokalny
– rozmowy czy dyskusje dwóch osób – jak i masowy w przekazach medialnych, podczas mszy w kościele, zajęć w szkole itp.
Skoro u podstaw budowania wiedzy leży język i kultura, w której żyjemy, oznacza to, że nasza wiedza nie jest odzwierciedleniem otaczającej nas rzeczywistości.
W zasadzie można powiedzieć, że w kulturze i społeczeństwie budujemy nasze
własne wersje wiedzy o rzeczywistości. Ponieważ jako jednostki musimy przyjąć
jakiś relatywizm historyczny i kulturowy, w ujęciu konstruktywizmu przyjęcie jakieś
prawdy” staje się dość problematyczne. Zwłaszcza że według konstruktywistów
”
społecznych nie istnieje coś takiego jak obiektywny fakt”. Cała wiedza pochodzi od
”
patrzenia na świat z jakiegoś punktu widzenia i jest wynikiem negocjacji społecznej.
Na przykład, mogę powiedzieć, że moja zastawa stołowa jest wykonana z najwyższej
klasy porcelany. Ktoś inny może powiedzieć, że jest bardzo nowoczesna i stylowa,
a jeszcze ktoś inny może stwierdzić, że jest zbyt kolorowa. Żadne z tych stwierdzeń
nie mówi prawdy o porcelanie, ponieważ każde z nich opisuje wyłącznie jakąś jej
cechę, jak: jakość, styl i funkcjonalność. Jedyną drogą porozumienia jest zatem
negocjacja społeczna” poprzez język, aby w toku interakcji przyjąć jakieś stanowi”
sko. Negocjacja społeczna stanowi bowiem podstawę do tworzenia przez jednostki
uwspólnionego obrazu świata i wiedzy.
Konstruktywizm społeczny dzięki negocjacjom społecznym” uwzględnia nie
”
tylko podmiotowe poznanie pojedynczych jednostek, lecz także obszar łączności
społecznej. Wiedza człowieka kształtuje się bowiem nie tylko poprzez eksplorację
i doświadczenie, lecz także poprzez interakcje. Umysł postrzegany jest jako część
”
R. Fowler, Language in the News. Discourse and Ideology in the Press, London–New
York 1996, s. 25 [tłumaczenie własne].
114
2016-01-04 10:02:08
szerszego kontekstu: «społeczny konstruktywizm znaczenia». Ponadto społeczny
model konstruktywistyczny świata mówi, że społecznie skonstruowany świat kreuje (i jest ograniczany) przez dzielone doświadczenia podstawowej fizycznej rzeczywistości. Społeczna rzeczywistość jest cały czas modyfikowana, znajduje się
w nieustanej interakcji, w celu dopasowania się do rzeczywistości ontologicznej,
aczkolwiek może to nigdy nie dać pełnego obrazu stanu rzeczy”115. Oznacza to, że
nasze sposoby rozumienia świata – jak twierdzą konstruktywiści społeczni – nie
pochodzą z obiektywnej rzeczywistości, ale jednocześnie – co podkreślają – w tym
świecie funkcjonują. Nasza wiedza jest konstruowana przez nas w toku doświadczeń i eksploracji – tak jak twierdzili konstruktywiści poznaczy – ale jednocześnie
jest zanurzona w świat społeczno-kulturowy, w którym istnieją już określone ramy
pojęciowe i kategorie używane przez ludzi do opisu tej rzeczywistości. Ten mechanizm opisał Jerome Bruner, mówiąc o mechanizmie wytwarzania znaczeń. Wytwa”
rzanie znaczenia – [jak pisze Bruner ] – polega na sytuowaniu spotkań ze światem
w odpowiednich kontekstach kulturowych w celu ustalenia «czego dotyczą».
Chociaż znaczenia znajdują się w «umyśle», swoje początki i wartości wywodzą
z kultury, która je wytworzy. To właśnie kulturowo uwarunkowane umiejscowienie
znaczeń w sytuacji zapewnienia im negocjowalność i, wreście, komunikowalność.
Istnienie bądź nie istnienie «znaczeń osobistych» nie jest tu istotne. Liczy się
natomiast fakt, że znaczenia tworzą podstawę do wymiany kulturalnej”116. Oznacza
to, że nie każde doświadczenie musi być przez nas nazywane od nowa. W rzeczywistości społeczno-kulturowej możemy znaleźć już istniejące kategorie myślenia
odpowiednie do wyrażania naszych doświadczeń. Na przykład, jeśli powiem, że
wolę mieszkania w stylu rokoko”, a nie urządzone w stylu nowoczesnym”, to jest
”
”
w architekturze koncepcja, która stanowi podstawę dla zrozumienia mojego opisu
rzeczywistości.
Pojęcia i kategorie nabywane są przez każdą osobę w toku jej indywidualnego
rozwoju języka są zatem reprodukowane na co dzień przez każdego, kto uczestniczy
w kulturze.
Jak pisze Paul Ernest w artykule The One and the Many, badania paradygmatu konstruktywizmu społecznego obejmują wysublimowaną ontologię realistyczną (np. istnieje świat, który podtrzymuje powierzchowny wizerunek pewnych elementów, rzeczy, jednak nie mamy pewnej wiedzy na ich temat). Jest to oparte na falibilistycznej
epistemologii, która uwzględnia konwencjonalną wiedzę jako tę, która jest żywa i społecznie akceptowana. Skojarzona teoria uczenia się jest konstruktywistyczna, kładąca
nacisk na istotną i konstytutywną naturę języka i interakcjonizmu społecznego. Metodologia jest eklektyczna, rozpoznaje jednak, że cała wiedza jest problematyczna i nie
ma tu uprzywilejowanego, szczególnego punktu widzenia. Także sama pedagogika
P. Ernest, The One and the Many, [w:] L.P. Steffe, J. Gale, Constructivism in Education,
London–New York, 2009, s. 460 [tłumaczenie własne].
116
J. Bruner, op. cit., s. 17.
115
2016-01-04 10:02:08
70
jest eklektyczna, świadoma interaktywnych i nierozłącznych efektów oddziaływania
mikro- i makrospołecznych kontekstów. Co oznacza, że konstruktywizm otwiera
pole do opisu rzeczywistości społecznej w sposób wielowymiarowy i wielowątkowy.
Przestrzeń badawcza, w tym edukacyjna, przestaje być rozpatrywana w sposób jednoznaczny i dosłowny, a zaczyna być postrzegana jako przestrzeń interpretatywna, która
wytwarza się w toku nadawania przez jednostki znaczeń.
Podsumowanie – kompendium wiedzy
Celem tego podrozdziału było ukazanie głównych założeń idei konstruktywistycznej wizji rzeczywistości. W rozdziale zadaliśmy sobie trzy główne pytania: Co to
jest konstruktywizm, jak konstruktywiści postrzegają świat oraz skąd bierze się
według konstruktywistów wiedza o świecie. Niech te pytania będą szkieletem
naszego podsumowania oraz usystematyzowania wiedzy przedstawionej w tym
podrozdziale:
Co to jest konstruktywizm?
• Samo pojęcie jest rodzajem orientacji teoretycznej, która występuje w różnych
postaciach we współczesnych naukach społecznych (socjologia, psychologia, filozofia), przyrodniczych czy formalnych (matematyka).
• Jest to paradygmat teoretyczny, który opisując relacje człowieka ze światem.
Stara się wyjaśnić trzy najważniejsze kwestie epistemologiczne: jak człowiek
”
poznaje świat, w jaki sposób uczy się oraz buduje swoje relacje poznawcze
z otoczeniem”117.
• W pedagogice najbardziej popularne są dwa stanowiska: konstruktywizm
poznawczy odwołujący się do teorii Piageta i Wygotskiego oraz konstruktywizm
społeczny odwołujący się między innymi do teorii Brunera.
Jak konstruktywiści postrzegają świat?
• Konstruktywiści twierdzą, że człowiek, jako «istota społeczna» konstruuje
”
(wytwarza) wiedzę (zarówno teoretyczną, jak i praktyczną) o świecie”118.
• Człowiek nie jest w stanie obiektywnie poznać rzeczywistości (zmysły).
• Ludzie kreują rzeczywistość, nie ma czegoś takiego jak obiektywny fakt. Cała
nasza wiedza jest wynikiem naszych opinii.
• Wytwarzanie znaczeń o rzeczywistości przez każdą osobę odbywa się poprzez
gromadzenie różnych doświadczeń.
M. Wendland, op. cit., s. 11.
117
118
2016-01-04 10:02:08
• Uwspólniona wiedza o świecie jest możliwa dzięki negocjacjom społecznym.
Ludzie w toku porozumiewania się ze sobą ustalają wspólne rozumienie znaczeń,
zdarzeń czy sytuacji społecznych.
Skąd bierze się wiedza człowieka o świecie?
• Konstruktywiści poznawczy – odwołujący się do teorii Piageta twierdzą, że
każdy człowiek konstruuje swoje rozumienie otaczających nas zdarzeń, sytuacji
poprzez rozmaite doświadczenia społeczne, poznawcze.
• Wiedza człowieka – w ujęciu konstruktywizmu Piagetowskiego – konstruowana
jest w toku indywidualnych interpretacji doświadczanych sytuacji. Każdy z nas
interpretuje to, czego doświadcza i nadaje temu własne indywidualne znaczenie.
Dlatego nie ma obiektywnej wiedzy, są indywidualne konstrukty wiedzy stanowiące pochodne doświadczeń danej jednostki.
• Konstruktywiści społeczni są przekonani, że wiedza człowieka jest wytwarzana
w toku interakcji społecznych. Ich zdaniem każde poznanie jest związane z interakcją społeczną, zatem głównym narzędziem konstruowania znaczeń jest nie
tylko doświadczenie czy eksploracja, jak twierdzili konstruktywiści poznawczy,
ale głównym narzędziem wytwarzania znaczeń jest język.
• Człowiek, według konstruktywistów społecznych, posługuje się językiem nie tylko
do opisu otaczającej go rzeczywistości lecz poprzez swoje sądy, opinie i odczucia
tę rzeczywistość wartościuje. Dlatego dla konstruktywistów nie ma czegoś takiego
jak obiektywny fakt. Rzeczywistość jest bowiem zbiorem ludzkich opinii.
• Zdaniem konstruktywistów społecznych utworzenie uwspólnionej rzeczywistości jest jednak możliwe. Dokonuje się to wielowymiarowo zarówno w indywidualnych, jak i grupowych interakcjach w toku prowadzonych negocjacji
społecznych.
2. Proces edukacyjny – doświadczenie jako punkt wyjścia
konstruowania edukacji
Skoro konstruktywiści twierdzą, że nie ma czegoś takiego jak obiektywna rzeczywistość, istniejąca niezależnie od naszego doświadczenia, a cała uwspólniona wiedza
o świecie jest wynikiem negocjacji społecznej. W takim razie powstaje pytanie o to, jak
wygląda edukacja odwołująca się do idei konstruktywizmu, jak konstruować proces
kształcenia, w którym punktem wyjścia jest doświadczenie ucznia oraz proces konstruowania jego indywidualnej wiedzy.
W większości polskich szkół realizowany jest najczęściej instrukcyjny model
edukacji opierający się na pozytywistycznej wizji rzeczywistości, w której świat
jest postrzegany jako obiektywny, a droga poznania jest możliwa poprzez zmysły,
w którym wiedza ma charakter obiektywny i jest przekazywana z pokolenia na
pokolenie.
2016-01-04 10:02:09
72
Sposób budowania edukacji dziecka – w tak pojmowanej rzeczywistości
– opiera się przede wszystkim na procesach zewnątrzsterownych. Co oznacza, że
uczenie się jest realizowane, jako odpowiedź na zinternalizowane polecenia lub
”
dyrektywy. Zachowanie organizowane jest zgodnie z formułą S-R […] jest odpowiedzią na bezpośrednie bodźce płynące ze środowiska”119. W takim ujęciu aktywność ucznia budowana jest w oparciu o polecenia, ćwiczenia i zadania sformalizowane, wymagające wyłącznie jednej poprawnej odpowiedzi, odpowiedzi opartej na
schemacie czy takiej, która polega na znalezieniu informacji, o którą pyta nauczyciel. Proces edukacyjny opiera się na scenariuszu zajęć, który jasno określa: cele
pracy, metody oraz opisuje cały przebieg lekcji. Scenariusze są narzędziem tworzenia szczegółowego planu działań nauczyciela i ucznia zarówno na poziomie
aktywności działaniowej, jak również umysłowej ucznia. Dlatego też scenariusze
niejednokrotnie opisują nie tylko działania samego nauczyciela, lecz także przewidują odpowiedzi samych uczniów. Scenariusze opierające się na instrukcyjnym
modelu rzeczywistości określamy jako narzędzia quasi konstruktywistyczne”,
”
ponieważ niejednokrotnie pozorują edukację opierającą się na działaniach ucznia.
Ponieważ bardzo często można w nich odnaleźć metody aktywizujące, które jednak są wypaczane w procesie dydaktycznym, w którym nauczyciel poprzez cały
wachlarz metod, tj. korygowanie, sugerowanie, naprowadzanie itp. nastawiony jest
wyłącznie na trzymanie dziecka w wyznaczonych wcześniej przez scenariusz sposobie myślenia i działania.
Jak wygląda zatem edukacja odwołująca się do idei konstruktywizmu
W konstruktywistycznej wizji edukacji z kolei – gdzie wiedza tworzona jest w toku
indywidualnego nadawania znaczenia (o czym pisaliśmy w podrozdziale 1) – zmianie
ulega cała filozofia myślenia o procesie nauczania. Uczenie bowiem dotyczy nie tyle
przyswajania przez dziecko wiedzy, lecz także odnosi się do rozwoju jego jako człowieka, w tym do jego rozwoju poznawczego. Uczenie się w tej perspektywie odnosi się
zatem do każdego doświadczenia dziecka, które wpływa na kształtowanie jego jako
człowieka i jego sposobu rozumienia rzeczywistości społeczno-kulturowej, w której
on funkcjonuje.
W wizji edukacji konstruktywistycznej zatem – jak pisali R. Driver i B. Bell w artykule Students thinking and the learning of science: a constructivist view120 – transformacji ulega nie tyle sposób konstruowania procesu dydaktycznego (to jest skutek), co
sposób myślenia o edukacji i relacji z uczniem (źródło zmiany). Oznacza to, że my
jako nauczyciele – jak piszą Driver i Bell – przyjmujemy za punkt wyjścia w naszej
pracy dydaktycznej nie tyle zmiany na poziomie metod pracy (z podających na
R.M. Diaz., C.J. Neal, M. Amaya-Williams, op. cit., s. 57.
R. Driver, B. Bell, Students’ thinking and the learning of science: A constructivist view,
”School Science Review”, 67, 1986, s. 443–456 [tłumaczenie własne].
119
120
2016-01-04 10:02:09
aktywizujące), co zmiany w naszym sposobie myślenia o nauczaniu. Autorzy wymieniają siedem takich podstawowych zmian w sposobie widzenia edukacji, jakie powinniśmy wprowadzić do naszej klasy, aby rozpocząć proces budowania zupełnie nowej
edukacji:
1. Efekty kształcenia zależą nie tylko od środowiska uczenia się, lecz także od
”
wcześniejszych doświadczeń, wiedzy, postaw i celów przyjętych przez naszych
uczniów.
2. Nauka polega na rozwoju człowieka wiedzy poprzez odwołanie się do jego
doświadczeń fizycznych, społecznych, emocjonalnych. Doświadczenia te stanowią podstawę do konstruowania przez naszych uczniów własnego sposobu rozumienia świata społecznego, kulturowego.
3. Łączenie nowej wiedzy z wcześniejszymi doświadczeniami ucznia jest procesem
aktywnym. Uczeń poprzez szereg podejmowanych działań, jak choćby: porównywanie, zestawianie, negowanie, odrzucanie, eksperymentowanie itp., nadaje
poznawanej na zajęciach wiedzy swój własny sens.
4. Celem uczynienia się jest nie tylko dodanie lub poszerzenie wiedzy ucznia, ale jej
radykalna rekonstrukcja.
5. Znaczenie, raz zbudowane, można przyjąć lub odrzucić. Co oznacza, że budowa
znaczenia i rozumienia rzeczywistości nie jest procesem stałym, powinna być cały
czas poddawana rekonstrukcji.
6. Uczenie się nie jest procesem biernym, ale aktywnym. Uczniowie powinni być
odpowiedzialni za swoją wiedzą, za cele nauki oraz jej efekty.
7. Uczniowie często przynoszą podobne doświadczenia do szkoły. To nie dziwi, gdy
weźmie się pod uwagę zakres wspólnych doświadczeń: szkolnego życia, hobby,
klubów, telewizji, czasopism, muzyki itd. Doświadczenia te powinny być też
inspiracją dla nauczyciela”121.
Innymi słowy, odwołując się do tych siedmiu zasad wskazanych przez Drivera
i Bella, edukacja opierająca się na ideach konstruktywizmu ma za zadanie rozbudzać
w dzieciach zainteresowania, ciekawość i motywację. Rolą nauczyciela nie jest – tak
jak to ma miejsce w edukacji instruktywnej – przekazywanie wiedzy, kierowanie,
kontrolowanie osiągnięć uczniów, ale pomoc dziecku w: zrozumieniu omawianych
zagadnień, zachęcaniu ich do testowania własnych pomysłów, konfrontowaniu ich
z rzeczywistością oraz nauczeniu dzieci, jak odnieść to, czego się nauczyły na zajęciach, do ich życia codziennego. Na przykład, jeżeli nasi uczniowie są przekonani, że
każdy przedmiot, który ma otwory umieszczony na wodzie zatonie, należy im pomóc
w sprawdzeniu tej hipotezy poprzez zrobienie otworów w różnych obiektach, w tym,
na przykład w: drewienku z drzewa balsa, pływającej plastelinowej łodzi, aby dzieci
samodzielnie sprawdziły zakładaną przez siebie hipotezę. Dzieci potrzebują bowiem
różnych doświadczeń, żeby się przekować, że to założenie jest błędne. Co więcej
Ibidem.
121
2016-01-04 10:02:09
74
doświadczenie to może stanowić punkt wyjścia do rozmowy na temat pojęcia gęsto”
ści” oraz wyporu”.
”
Takie podejście oznacza odejście od tradycyjnej dydaktyki na rzecz dydaktyki,
którą określiłabym, jako dydaktyka wzajemnego uczenia”, w której nauka w kla”
sie opiera się na procesie współpracy i wspólnych doświadczeniach, gdzie dzieci
i nauczyciele uczą się razem, choć cel nauki jest inny. Uczniowie angażują się w rozwój swojej wiedzy, rozumienie świata, podczas gdy nauczyciele uczą się tego, jak
im w tym pomóc. W tej perspektywie cele edukacji zastępowane są przez wartości,
ponieważ edukacja ma stanowić płaszczyznę do rozwijania u dzieci: postaw, nastawienia, wiedzy.
Jak przenieść idee konstruktywistycznego nauczania do procesu
edukacyjnego
Przyjęcie za punkt wyjścia w naszej pracy nauczycielskiej dydaktyki wzajemnego
”
uczenia się” wymaga podjęcia zupełnie nowych strategii nauczania. Powstaje zatem
pytanie: jakie strategie nauczania należy wprowadzić w swojej klasie, aby urzeczywistnić założenia dydaktyki wzajemnego uczenia się”. Oczywiście nie ma na to goto”
wej recepty, przepisu czy scenariusza. Konstruktywistyczna wizja edukacji opiera się
bowiem na budowaniu autentycznej relacji z uczniem i żywym reagowaniu na jego
potrzeby, wątpliwości, pomyłki itp. Oznacza to, że dydaktyka wzajemnego uczenia”
”
jest pedagogią podążania za uczniem, gdzie treści nauczania nie są celem edukacji,
ale jej towarzyszą. Główną wartością jest bowiem rozwój dziecka, jego umiejętności poznawczych, społecznych, emocjonalnych, krytycznych itp. Odwołując się do
pierwszego rozdziału, za punkt wyjścia edukacji możemy postawić na przykład: cztery
filary nauczania zaprezentowane przez Delors’a w książce Edukacja. Jest w niej ukryty
skarb122: uczyć się, aby wiedzieć; uczyć się, aby żyć wspólnie, uczyć się, aby działać;
uczyć się, aby być.
Nie oznacza to jednak, że nie stosuje się w niej żadnych strategii uczenia się, tylko
same wartości. W literaturze możemy spotkać wiele przykładów opisujących takie
sposoby. Michael Littledyke w artykule Teaching for constructive learning123 wymienia
między innymi takie strategie jak: robienie notatek – ocena kształtująca; słuchanie,
monitoring własnego rozwoju; konfrontacja. Przykłady wskazane przez Littledyka
stanowią dobre źródło inspiracji dla nauczycieli, którzy nie chcą instruować ucznia,
ale wspomagać jego rozwój. Odwołując się do wskazanej przez niego typologii, podajemy parę przykładów, jak można wykorzystać wskazane przez niego instrumenty
w polskich realiach szkolnych.
J. Delors, op. cit.
M. Littledyke, Teaching for constructive learning, [w:] M. Littledyke, L. Huxford,
Teaching the Primary Curriculum for Constructive Learning, David Fulton Publishers, London
1998, s. 22–25 [tłumaczenie własne].
122
123
2016-01-04 10:02:09
1. Robienie notatek – ocena kształtująca
Ocena jest niezbędnym instrumentem diagnostycznym edukacji opartej na ideach konstruktywistycznych. To ona gwarantuje, że działania przez nas zaplanowane
na lekcji dostosowane zostały zarówno do podstawy programowej, jak i do potrzeb
oraz umiejętności dzieci. Dlatego w procesie edukacyjnym powinniśmy posługiwać
się nie tylko formalną oceną, która stanowi integralną część krajowego programu
nauczania (np. ocena opisowa), lecz także powinniśmy wprowadzić tak zwaną ocenę
kształtującą, która ma pełnić rolę informacyjną i diagnostyczną. Ocena kształtująca
ma bowiem ukazać nauczycielowi idee, postawy, wartości czy ważne doświadczenia
dziecka z danej lekcji czy zajęć.
Notatki sporządzane przez nauczyciela w trakcie zajęć, jego obserwacje i spostrzeżenia tyczące: postaw dzieci, zaangażowania, wiedzy itp. mogą stanowić potem
punkt planowania i reagowania na potrzeby dzieci. W trakcie zajęć niejednokrotnie różne sytuacje mogą wydać się nam bez znaczenia i dopiero po skończonych
zajęciach czytając nasze dzienne zapiski, możemy dostrzec coś bardzo istotnego, co
wymaga na przykład komentarza na kolejnych zajęciach lub może stanowić punkt
wyjścia dla zupełnie nowej lekcji. Ocena kształtująca ma jeszcze inny wymiar, nie
tylko ukazuje postępy poznawcze naszych uczniów, lecz także społeczne, emocjonalne. Ocena w tym wymiarze staje się nie tyle narzędziem hierarchizacji uczniów,
co diagnozującym ich osobisty rozwój.
Wprowadzenie takiej oceny kształtującej do naszych zajęć nie wymaga od nas
wielu nakładów. Na przykład wystarczy mały notatnik, ołówek oraz wypracowanie
umiejętności obserwowania uczniów i notowania naszych spostrzeżeń, myśli itp.
2. Słuchanie – poznawanie opinii, poglądów wiedzy naszych uczniów
Jest to kluczowa strategia dla budowania dydaktyki wzajemnego uczenia się”. Słu”
chając dzieci, jak ze sobą rozmawiają, jak zwracają się do nauczyciela, możemy nie
tylko określić poziom ich rozumienia omawianych zagadnień, lecz także ich zaangażowanie oraz ich sposób interpretacji tego, czego się uczą. Dzięki temu możemy
opracować” na przykład następne pytanie czy zadanie, które może doprecyzować
”
zrozumienie omawianych zagadnień lub też je rozszerzyć czy na przykład całkowicie zmodyfikować.
Oczywiście możemy w tej strategii używać wielu metod dydaktycznych, jak na
przykład burzy mózgów”, dzięki czemu możemy dowiedzieć się, jaką wiedzę na
”
dany temat mają nasze dzieci. Nauczyciel w trakcie dyskusji może od dzieci uzyskać
szereg interesujących informacji, przez co jest w stanie ocenić, jaką wiedzą uczniowie dysponują oraz poznać ich opinie na ten temat. Takie podejście pomaga również w wyznaczeniu planu pracy z uczniami oraz określeniu celów pracy w obrębie
danego tematu. Nie warto, na przykład, poświęcić połowy zajęć na temat segregacji
śmieci, skoro dzieci wiedzą, jak to robić. Innym sposobem, służącym do zebrania
2016-01-04 10:02:09
76
doświadczeń przez dzieci jest na przykład książka podłogowa”. Na dużych arkuszach
”
papieru dzieci wypisują informacje, co wiedzą na temat ekologii, czego chciałyby się
na ten temat dowiedzieć, gdzie mogą znaleźć taką wiedzę. Następnie łączymy ze
sobą wszystkie karki z odpowiedziami i wracamy do księgi pod koniec zajęć, dzieci
weryfikują wspólnie zawarte tam informacje. Podobną metodą pracy jest meta”
plan”, który bardzo ułatwia uporządkowanie wiedzy. Dzielimy arkusz papieru na
cztery części. Pierwsza część dotyczy tego, co dzieci już wiedzą”, druga część opi”
suje to, co uczniowie chciałyby wiedzieć na dany temat”, trzecia ćwiartka zawiera
”
informacje o tym, gdzie i w jaki sposób uczniowie mogą te informacje znaleźć”,
”
a czwarta część dotyczy tego, co uczniom udało się dowiedzieć, nauczyć” i wypeł”
niamy ją na sam koniec. Metaplan możemy przeprowadzić zarówno na poziomie
całej klasy, jak i indywidualnym. Istotą tej metody jest tworzenie wspólnie z dziećmi
rodzaju scenariusza zajęć. Metaplan bowiem określa zarówno cele ( co wiemy, co
”
chcemy wiedzieć na dany temat”), jak i metody pracy ( gdzie i jak zdobyć te infor”
macje”) oraz efekty pracy ( czego nauczyliśmy się”).
”
3. Monitoring własnego rozwoju – dziennik kształtujący
Umiejętność monitorowania przez uczniów ich własnej wiedzy oraz doświadczeń
jest jedną z najważniejszych strategii edukacji opierającej się na ideach konstruktywistycznych. Aby móc budować edukację, w której uczeń jest nie tylko aktywnym
uczestnikiem procesu edukacyjnego, lecz także staje się inicjatorem i współtwórcą
tego procesu, należy nauczyć go umiejętności odpowiedzialności za swoją wiedzę
oraz ukazać znaczenie zdobywanej przez niego wiedzy. Aby było to możliwe, należy
dokonać przesunięcia punktu ciężkości edukacji z procesów zewnątrzsterownych,
UCZYĆ SIĘ, ABY WIEDZIEĆ
• Co wiem na ten temat?
• Czego chciałbym się na tych
zajęciach dowiedzieć?
• Do czego przyda mi się ta
wiedza?
UCZYĆ SIĘ, ABY ŻYĆ WSPÓLNIE
• Czy realizowałem zadanie
wspólnie czy sam?
• Czy potrafiłem zrezygnować
ze swojego pomysłu?
UCZYĆ SIĘ, ABY DZIAŁAĆ
• Jakie miałem pomysły, żeby
rozwiązać zadanie?
• Czy udało mi się zrealizować
postawione sobie zadanie?
UCZYĆ SIĘ, ABY BYĆ
• Czy dałem z siebie wszystko?
• Czy byłem zmotywowany do
pracy?
Ilustracja 4. Przykłady pytań w dzienniku kształtującym, dotyczących czterech wartości
uczenia się według Delors’a Edukacja_srodowiskowa.indd 76
2016-01-04 10:02:09
gdzie cały proces edukacyjny jest inicjowany przez nauczyciela na procesy wewnątrzsterowne, w którym uczeń staje się świadomy i odpowiedzialny za swoją wiedzę
i działania.
Narzędziem, które pomoże nam rozwinąć u dzieci takie umiejętności, są między
innymi dzienniki kształtujące. Dzienniki kształtujące mogą mieć różną postać. Mogą
to być zeszyty, w których uczeń zapisuje odpowiedzi na pytania otwarte przygotowane przez nauczycieli. Dzienniki mogą mieć też postać nagrań audiowizualnych lub
dźwiękowych (choć taki sposób znacznie wydłuża czas sprawdzania przez nauczycieli dzienników). Bardzo ważne jest, aby pytania przygotowane przez nauczyciela
do dzienniczka nie odwoływały się tylko do wiedzy ucznia, ale obejmowały również
rozwój społeczny, wolicjonalny, emocjonalny itp. Możemy na przykład poprosić
dzieci, aby odpowiedziały w ramach omawianego tematu na pytania: co wiem na ten
temat?, czego chciałbym się na tych zajęciach dowiedzieć?, jaki chcę sobie postawić
cel w zakresie mojej wiedzy, moich relacji z rówieśnikami?, jak mogę to osiągnąć?, czy
dałem z siebie wszystko, żeby osiągnąć założone cele? itp.
Dziecko wypełnia dziennik na początku zajęć oraz pod koniec. Odgrywa on
podwójną rolę, stanowiąc, po pierwsze, narzędzie umożliwiające uczniowi opisanie
własnych doświadczeń związanych z jego rozwojem poznawczym, społecznym oraz
emocjonalnym, a po drugie, nieocenione narzędzie diagnostyczne dla nauczycieli,
którzy mogą wykorzystać informacje w nim zawarte do planowania pracy z uczniem,
ocenienia jego poziomu wiedzy, motywacji, zrozumienia omawianych zagadnień itp.
4. Konfrontacja – dyskusja, polemika oraz informacja zwrotna
Uczenie dzieci konfrontacji swojej wiedzy/doświadczeń z wiedzą/doświadczeniem
innych jest jednym z kluczowych elementów konstruktywistycznej wizji edukacji.
Konfrontacja doświadczeń/wiedzy ucznia w polemice, dyskusji, uczy dziecko wyrażać swoje poglądy, lecz także uczy odnosić je do poglądów innych. Dziecko konfrontuje się zarówno z wiedzą i doświadczeniem rówieśników, jak i z opiniami ekspertów.
Dla nauczyciela jest to nieoceniona sposobność do poznania poziomu rozwoju swojego ucznia. Jak podkreśla w artykule T. Wood, przy takim podejściu należy mieć świadomość, że:
• Błędy i pomyłki traktowane są jako informacja o aktualnej wiedzy ucznia. […]
”
• Uczenie się zachodzi w okresach konfliktów, nieporozumień, w długim okresie
podczas ścierania się poglądów, dyskusji”124.
Z tego punktu widzenia edukacja nie jest widziana jako proces dostarczania
informacji przez nauczyciela, a następnie sprawdzanie czy informacje te zostały opanowane. Nauczanie staje się kwestią stworzenia sytuacji, w których dzieci aktywnie
T. Wood, From Alternattive Epistemologies to Practice: Rethinking. What it means to
teach ad learn, [w:] L.P. Steffe, J. Gale, Constructivism in Education, London–New York, 2009,
s. 337 [tłumaczenie własne].
124
2016-01-04 10:02:09
78
uczestniczą w działaniach naukowych, matematycznych czy literackich, które umożliwiają im tworzenie własnych opinii, poglądów, postaw itp.
Aby taka edukacja była możliwa, nauczyciele muszą nauczyć się kreowania takich
sytuacji edukacyjnych, w których uczniowie są zachęcani do konfrontacji własnych
poglądów, dyskusji, krytykowania, poznawania różnych stanowisk itp. Jest wiele przykładów w dydaktyce, które opisują metody generujące właśnie takie sytuacje dydaktyczne, jak choćby metoda:
• Grupy nominalnej – W grupie podejmującej decyzje przedstawia się opinie
”
wszystkich uczestników. Później następuje (grupowa) dyskusja i klasyfikacja tych opinii. Jeśli w jej wyniku nie można uzgodnić decyzji, powtarza się to
postępowanie”125.
• Kapelusze De Bono – zdaniem autora rozwiązywanie problemów można znacznie uprościć poprzez umożliwienie skupienia się w danej chwili na jednym tylko
”
aspekcie sprawy czy problemu – na emocjach, logice, informacjach, nadziei, tworzeniu bądź krytyce. Sześć symbolicznych «myślowych» kapeluszy rozdziela te
sześć najważniejszych sposobów myślenia i tym samym argumentacji w dyskusji.
Kolory kapeluszy ułatwiają ich zapamiętywanie. I tak: Biały kapelusz: czyste fakty,
liczby […]. Czerwony kapelusz: uczucia i emocje […]. Czarny kapelusz: ocena
negatywna sytuacji. […] Żółty kapelusz: jasność i optymizm w rozwiązaniu problemu […] Zielony kapelusz: płodny, twórczy […] Niebieski kapelusz: dyrygent
myślenie o myśleniu”126.
• Metoda śnieżnej kuli127 – rodzaj dyskusji piramidowej. Uczestnicy pracują najpierw nad jakimś zagadnieniem indywidualnie. Później ustalają wspólne stanowisko w parach. Następnie w czwórkach, ósemkach i na koniec na sesji plenarnej.
• Akwarium. Dyskusja obserwująca – Jedna grupa dyskutuje, podczas gdy druga
”
siedzi i obserwuje pracę. Dane z obserwacji mogą posłużyć jako informacja
zwrotna dla pracującej grupy”128.
Zaprezentowane strategie uczenia się pokazują, że nauczanie w perspektywie
konstruktywistycznej opiera się na tworzeniu sytuacji, w których dzieci aktywnie
uczestniczą w działaniach naukowych, umożliwiających im tworzenie własnych indywidualnych doświadczeń, które stanowią podstawę ich rozwoju społecznego, emocjonalnego oraz poznawczego. Aby móc tak projektować proces nauczania, należy jak
pisał Robert Kwaśnica w swojej książce O szkole poza kulturową oczywistością. Wprowadzenie do rozmowy, po pierwsze […] wiedzę bankową dzisiejszej szkoły trzeba zastą”
pić wiedzą generatywną. Inaczej: zamiast wiedzy dającej odpowiedź «wiem że...»,
T. Szapiro, Co decyduje o decyzji, [w:] E. Kędracka-Feldman, Aktywizować? Ależ to
całkiem proste, Wydawnictwo CODN, Warszawa 1999, s. 27.
126
E. De Bono, Sześć kapeluszy, czyli sześć sposobów myślenia, [w:] E. Kędracka-Feldman,
Aktywizować? Ależ to całkiem proste, op. cit., s. 28.
127
E. Kędracka- Feldman, Aktywizować? Ależ to całkiem proste, op. cit., s. 29.
128
Ibidem, s. 22.
125
2016-01-04 10:02:09
trzeba doprowadzić, nie przekazywać, ale właśnie doprowadzić uczniów do wiedzy,
dającej zdolność typu «myślę że…» To samo, gdy idzie o umiejętności, te dzisiejsze
– odtwórcze, będące wyuczonymi technikami działania, trzeba je zastąpić umiejętnościami samodzielnego konstruowania wyboru celu, metod i środków działania. […] Po
drugie, trzeba otworzyć szkołę i znaleźć w niej miejsca na doświadczenie życiowe uczniów, kształtujące się w porządku rozumienia. Kolejny cel i zadanie szkoły holistycznej
to zatem humanizacja ucznia, rozumiana jako wspomaganie go w zadawaniu pytań
egzystencjalnych oraz wytwarzanej przez nie refleksyjności”129.
Celem tego podrozdziału jest przedstawienie sposobów konstruowania procesu
dydaktycznego w oparciu o idee konstruktywistycznego nauczania. W rozdziale
zadaliśmy sobie dwa główne pytania: Jak wygląda edukacja odwołująca się do
idei konstruktywizmu? Jak przenieść idee konstruktywistycznego nauczania do
procesu edukacyjnego? Podsumujmy i uporządkujmy zatem główne informacje przedstawione w tym podrozdziale, odwołując się do dwóch głównych pytań
problematycznych:
Jak wygląda edukacja odwołująca się do idei konstruktywizmu?
• W konstruktywistycznej wizji edukacji uczenie odnosi się do każdego doświadczenia dziecka, które wpływa na kształtowanie jego jako człowieka i jego sposobu
rozumienia rzeczywistości społeczno-kulturowej, w której funkcjonuje.
• W edukacji konstruktywistycznej transformacji ulega nie tyle sposób konstruowania procesu dydaktycznego (to jest skutek), co sposób myślenia o edukacji i relacji z uczniem (źródło zmiany).
• Rolą nauczyciela w edukacji konstruktywistycznej jest pomoc dziecku w: zrozumieniu omawianych zagadnień, zachęcaniu go do testowania własnych pomysłów,
konfrontowanie go z rzeczywistością oraz nauczeniu, jak odnieść to, czego się
nauczyło na zajęciach do jego życia codziennego.
Jak przenieść idee konstruktywistycznego nauczania do procesu edukacyjnego?
• Podejście konstruktywistyczne oznacza odejście od tradycyjnej dydaktyki na
rzecz dydaktyki, którą określiłabym jako dydaktyka wzajemnego uczenia”, w któ”
rej nauka w klasie opiera się na procesie współpracy i wspólnych doświadczeniach,
gdzie dzieci i nauczyciele uczą się razem, choć cel nauki jest inny. Uczniowie angażują się w rozwój swojej wiedzy, rozumienie świata, podczas gdy nauczyciele uczą
się o tym, jak im w tym pomóc.
R. Kwaśnica, op. cit., s. 22.
129
2016-01-04 10:02:09
80
• Konstruktywistyczna wizja edukacji opiera się na budowaniu autentycznej
relacji z uczniem i żywym reagowaniu na jego potrzeby, wątpliwości, pomyłki
itp. Oznacza to, że dydaktyka wzajemnego uczenia jest pedagogią podążania za
uczniem.
• Treści nauczania nie są celem edukacji, ale jej towarzyszą. Główną wartością jest
bowiem rozwój dziecka, jego umiejętności poznawczych, społecznych, emocjonalnych, krytycznych itp.
• W procesie edukacyjnym powinniśmy posługiwać się nie tylko formalną oceną,
lecz także powinniśmy wprowadzić tak zwaną ocenę kształtującą, która ma pełnić
rolę informacyjną i diagnostyczną. Ocena kształtująca ma ukazać nauczycielowi
idee, postawy, wartości czy ważne doświadczenia dziecka wyniesione z danej lekcji czy zajęć.
• Kluczową strategią budowania dydaktyki wzajemnego uczenia się” jest słuchanie
”
– poznawanie opinii, poglądów wiedzy naszych uczniów.
• Umiejętność monitorowania przez uczniów ich własnej wiedzy oraz doświadczeń jest jedną z najważniejszych strategii edukacji opierającej się na ideach
konstruktywistycznych. Aby móc budować edukację, w której uczeń jest nie
tylko aktywnym uczestnikiem procesu edukacyjnego, lecz także staje się inicjatorem i współtwórcą tego procesu, należy nauczyć dziecko umiejętności odpowiedzialności za swoją wiedzę oraz ukazać mu znaczenie zdobywanej przez
niego wiedzy.
• Uczenie dzieci konfrontacji swojej wiedzy/doświadczeń z wiedzą/doświadczeniem innych jest jednym z kluczowych elementów konstruktywistycznej
wizji edukacji. Konfrontacja doświadczeń/wiedzy ucznia w polemice, dyskusji,
uczy dziecko wyrażać swoje poglądy, ale również uczy odnosić je do poglądów
innych.
3. Nauczyciel jako obserwator, inicjator, moderator procesu
edukacyjnego
Jak pisaliśmy w poprzednim rozdziale, proces nauczania i uczenia się w wizji konstruktywistycznej edukacji opiera się na współpracy i wspólnych doświadczeniach,
nauczyciela i ucznia. Głównym zadaniem nauczyciela jest pomoc w organizacji uczniom sytuacji edukacyjnych, które przyczynią się do jego rozwoju w zakresie społecznym, emocjonalnym oraz poznawczym. Takie podejście wymaga od nauczyciela
zupełnie nowego sposobu organizowania pracy. Większość nauczycieli w szkole
instruktywnej stosuje autorytatywny styl zarządzania procesem edukacyjnym,
u podstaw którego leży kontrola nad całością działań uczniów oraz nieustanna weryfikacja ich osiągnięć.
W konstruktywistycznej edukacji nauczyciel staje się współtwórcą procesu edukacyjnego i partnerem ucznia w jego rozwoju, a tym samym przyjmuje
2016-01-04 10:02:09
81
Konstruktywistyczna wizja edukacji w swojej pracy demokratyczny model zarządzania klasą. To oznacza, że uczniowie biorą aktywny udział w podejmowaniu decyzji, a nauczyciel określa jedynie
cele działań, pozostawiając sposób ich realizacji do wyboru swoim uczniom. Na
przykład podczas zajęć o tematyce: Drzewa w naszej okolicy, dzieci mają za zadanie
znaleźć jak najwięcej liści różnych drzew, znaleźć w zielniku ich nazwy i przygotować z nich swój własny przewodnik po drzewach znajdujących się w ich okolicy.
W takim podejściu nauczyciel pomimo odnoszenia się do podstawy programowej
w zupełnie inny sposób konstruuje proces edukacyjny, pozwalając dzieciom na
gromadzenie własnych doświadczeń, konfrontacji swojej wiedzy. Takie podejście
sprzyja wyzwalaniu w uczniach potrzeby wykazywania się własną inicjatywą oraz
wzmaga w nich poczucie odpowiedzialności za własną pracę. Nauczyciel w takiej
sytuacji jedynie koordynuje pracę klasy, dba o dobre stosunki między dziećmi oraz
prowadzi bieżący monitoring i ewaluację działań dzieci. Używanie demokratycz”
nego stylu kierowania jest możliwe tylko przez wysoko wykwalifikowanych”130
nauczycieli, posiadających wysokie kompetencje osobiste oraz umiejętność organizacji pracy dzieciom.
Dlatego też rozwój umiejętności organizowania przez nauczyciela środowiska
uczenia się staje się dla niego kluczowym zadaniem w konstruktywistycznym modelu
nauczania. Wiąże się to z potrzebą ustawicznego rozwoju wiedzy i umiejętności związanych z umiejętnościami monitorowania i ewaluacji procesu edukacyjnego, umiejętnością motywowania ucznia, kreowania sytuacji problemowych. Znaczenie ustawicznego rozwoju zawodowego nauczyciela przedstawił wspomniany w poprzednim
podrozdziale Michael Littledyke w artykule Teaching for constructive learning131 ukazując schemat rozwoju zawodowego nauczyciela przedstawił czynniki wpływające na
rozwój zawodowy nauczycieli (il. 5), czyli zwiększenie ich zdolności do organizowaIndywidualne rozumienie
podstawy programowej
Zrozumienie zasad
procesu nauczania
Profesjonalny rozwój
nauczyciela
Zrozumienie mechanizmu
ucznia się uczniów
Ilustracja 5. Czynniki profesjonalnego rozwoju nauczyciela,
Littledyke, Teaching for constructive learning, s. 26.
A.K. Koźmiński, Zarządzanie. Teoria i praktyka, Wydawnictwo Naukowe PWN,
Warszawa 2007, s. 425.
131
M. Littledyke, op. cit., s. 26.
130
2016-01-04 10:02:09
82
nia uczniom procesu uczenia się. Littledyke zwraca również uwagę, że konstruktywne
uczenie jest ściśle powiązana z fachową umiejętnością nauczyciela w organizacji środowiska nauki. Wiąże się to – jak zauważa autor – z trzema głównymi czynnikami:
• zrozumieniem treści nauczania;
• poznaniem mechanizmów uczenia się uczniów;
• oraz rozwinięciem umiejętności planowania, ewaluacji procesu uczenia się dzieci.
Kompetencje nauczyciela w wizji edukacji konstruktywistycznej
Nauczyciel chcący realizować edukację opartą na konstruktywistycznych założeniach
powinien posiadać umiejętności pomagania swojemu uczniowi w rozwoju siebie, jako
osoby, zwłaszcza, że ten proces edukacji opiera się przede wszystkim na procesach animacji. Nauczyciel odgrywa rolę inicjatora, moderatora procesu edukacyjnego i prowadząc zajęcia z dziećmi powinien:
• uruchomić potencjał wiedzy oraz kompetencji społecznych i emocjonalnych
u swoich uczniów;
• zarządzać czasem, w którym jego uczniowie realizują dane zadania i działania;
• posiadać umiejętność diagnozowani potrzeb rozwojowych swoich uczniów (ustalenie celów uczenia się i planowanie działań);
• kreować dzieciom okazje do uczenia się (pomoc w określaniu problemów, stawianie wyzwań, motywowanie, konfrontacja doświadczeń dzieci);
• planować proces oceny – określać postępy, wzmacniać motywację, przekazywać
informację zwrotne, na bieżąco reagować na potrzeby dzieci.
Aby nauczyciel mógł tak organizować proces nauczania, powinien mieć odpowiednie umiejętności zarówno w zakresie swoich kompetencji społecznych – takich jak:
1) poziom własnej wiedzy;
2) aktywnego słuchania;
3) umiejętność zadawania pytań otwartych;
4) postawy wobec uczniów, jak i mieć wiedzę w zakresie mechanizmów uczenia się
oraz
5) dobrego zarządzania klasą.
Przyjrzyjmy się zatem tym umiejętnościom z poziomu praktyki szkolnej.
1. Wiedza
W konstruktywistycznej wizji edukacji zmianie ulega sposób myślenia o wiedzy
nauczyciela. W instruktywnej wizji edukacji nauczyciel powinien mieć szeroką wiedzę
i być specjalistą czy też ekspertem w dziedzinach, których naucza. Takie pojmowanie
roli nauczyciela było wynikiem przeświadczenia, że nauczyciel jest głównym źródłem
wiedzy dziecka o zjawiskach i rzeczach. W konstruktywistycznej wizji rzeczywistości
natomiast poprzez otwarcie procesu edukacyjnego nauczyciel ma być specjalistą z pra”
wem do niewiedzy”. To znaczy, że musi on oczywiście posiadać odpowiednią wiedzę
2016-01-04 10:02:09
i kompetencje z dziedzin, których uczy, ale też nie musi wiedzieć wszystkiego. Bardzo
ważne, żeby był wyposażony w umiejętność operacjonalizowania wiedzy”. To znaczy
”
potrafił posługiwać się – jak piszę Lundvall i Johnson (1994) – czterema typami zarządzania posiadaną przez siebie wiedzą: Know-what (wiedzieć co?), know-why (wiedzieć
”
dlaczego), know-how (wiedzieć jak), know-who (wiedzieć kto). Know-what odnosi się
do wiedzy faktograficznej, skodyfikowanej, dającej się łatwo przekazywać. Know-why
dotyczy rozumienia wpływu, jaki nauka wywiera na ludzkość. Know-how to umiejętność
wykonywania określonych zadań. Know-who oznacza zdolność określania, które osoby
posiadają niezbędne know-what, know-why i know-who”132. Nauczyciel, który w ten sposób podchodzi do swojej wiedzy, uczy dzieci, co zrobić w przypadku, gdy czegoś nie wiedzą. Uczy dzieci szukać odpowiedzi i traktować niewiedzę jako naturalny etap rozwoju
poznawczego. Co więcej, nauczyciel staje się też wzorem do naśladowania dla uczniów
w poszukiwaniu wiedzy. Pokazuje im, że on też nieustanie rozwija swoją wiedzę, odwołując sie do: książek, poradników, internetu, encyklopedii, wiedzy eksperckiej itp.
2. Aktywne słuchanie
Nauczyciel, który chce wspierać wszechstronny rozwój ucznia, powinien posiadać
kompetencje w zakresie aktywnego słuchania133, obejmujące takie umiejętności jak:
• prawdziwe zainteresowanie tym, co mówi uczeń. Nie zwracajmy się do ucznia,
mówiąc do całej klasy w sposób bezosobowy. Nie podnośmy głosu. Zbliżmy się
do niego. Nawiążmy z nim bezpośredni kontakt. Zadajmy pytanie, na przykład
dlaczego nie rozpoczął jeszcze pracy? O czym chciał nam opowiedzieć? itp.;
• dostrzeżenie i usłyszenie: ważnych dla ucznia rzeczy, blokad działania, jego odczuć
na temat jego własnych doświadczeń podczas lekcji. Używanie parafrazy jest istotnym narzędziem w budowaniu takiej relacji;
• wiara w to, że dziecko wie, co jest dla niego najlepsze, że potrafi samo znaleźć
rozwiązania;
• otwartość na to, co się dzieje z nim i wokół niego;
• postawa zaciekawienia i szczerego zaangażowania w to, co mówi dziecko;
• umiejętność skutecznego komunikowania się werbalnego i niewerbalnego.
3. „Mocne” pytania
W konstruktywizmie niezmiernie ważną kompetencją komunikacyjną, oprócz aktywnego słuchania, która przyczynia się do rozwijania u uczniów wiedzy, jest umiejętność
Kompetencje kluczowe. Realizacja koncepcji na poziomie szkolnictwa obowiązkowego.
Dokument opracowany został przez Europejskie Biuro Eurydice w Brukseli, s. 12.
133
D. Kukiełka-Pucher, Kompetencje profesjonalnego coacha, [w:] M. Sidor-Rządkowska
(red.), Coaching. Teoria, praktyka, studia przypadków, Wolters Kluwer Polska, Kraków–Warszawa 2009.
132
2016-01-04 10:02:09
84
zadawania pytań. Może się z początku wydawać, że jest to umiejętności naturalna dla
każdego z nas i nie warto w tym zakresie się szkolić. Jednak obserwacja praktyki szkolnej pokazuje, że nauczyciele mają tendencje do stosowania w procesie edukacyjnym
pytań wymagających od ucznia zwykłego zastosowanie teorii, wymagają zróżnicowanej aktywności i samodzielności […] rozwiązanie nasuwa się w sposób naturalny
bez potrzeby sięgania do szczegółowych pomysłów […] Ćwiczenia to zadania wymagające aktywności odtwórczych, zastosowanie znanych schematów, wzorów, wykonania typowych działań134. Jeżeli chcemy jednak aktywizować uczniów, motywować ich
i zachęcać do rozwoju myślenia, nieodzowne są tak zwane mocne pytania”135 – mają
”
one pobudzać i angażować do działania, refleksji, kreatywności, spojrzenia w przyszłość, odkrywania tego, co jest dla ucznia naprawdę ważne, co jest istotą omawianego
podczas zajęć problemu. Na przykład: co wiecie na temat Warszawy?, czy znacie jakieś
historie, opowieści, które słyszeliście od swoich dziadków czy rodziców opowiadające
jakieś niesamowite historie na temat tego miasta?
Aby potrafić zadawać takie pytania, należy słuchać, podążać za tokiem myślenia
naszych uczniów, za ich emocjami, być wnikliwym. Należy pamiętać, że przy konstruowaniu pytań podczas lekcji należy:
• zadawać pytania otwarte zamiast zamkniętych, np.: jakie znacie legendy warszawskie?, zamiast: czy ktoś opowie mi legendę o Bazyliszku?;
• zadawać pytania nieosądzające, np.: widzę, że nie masz pomysłu, jak rozwiązać ten
problem, zamiast: czy nie widzisz, że czas ci ucieka, a ty jeszcze nie zabrałeś się za
rozwiązywanie tego zadania?;
• poddać się intuicji, ciekawości i otwartości na ucznia, zamiast szukać jednego dobrego
pytania, które zmieni natychmiast jego zachowanie;
• unikać pytań typu: dlaczego? – sprowadzają one ucznia na poziom usprawiedliwiania się. Zamiast spytać np.: dlaczego się tak zachowałeś w stosunku do Tomka?,
lepiej zapytać: co się wydarzyło?
4. Postawy wobec uczniów
Są to umiejętności nauczycieli, których celem jest ułatwienie uczącemu osiąganie
celów, inicjowanie zmian, budowanie zaangażowania i doprowadzenie do brania przez
niego odpowiedzialności za własną wiedzę.
Kluczową umiejętnością nauczycieli przy wspomaganiu procesu uczenia się uczniów jest umiejętność doceniania ich sukcesów i przepracowania ewentualnych
porażek136. Celem takiej postawy jest budowanie świadomości mocnych stron uczniów. Aby to osiągnąć, nauczyciele powinni:
Za H. Siwek, Kształcenie zintegrowane na etapie wczesnoszkolnym, Kraków 2004,
s. 120–121.
135
D. Kukiełka-Pucher, op. cit.
136
Ibidem.
134
2016-01-04 10:02:09
• uczyć dziecko podejmowania ryzyka, przełamywania obaw przed podejmowaniem nowych wyzwań i umacniania przekonań co do jego możliwości. Polega na
proponowaniu uczniowi wykonania czegoś, co wybiega poza jego wyobrażenie
o tym, co może zrobić, a co jednocześnie uruchomi jego ukryty potencjał;
• zauważać wysiłki oraz postępy ucznia, docenieć jego osiągnięcia w trakcie nauki,
nie szczędzić podziękowań, pochwał itp. Jest to bardzo ważna umiejętność w pracy
nauczyciela. Gratyfikacja społeczna ma ogromne znaczenie w procesie budowania
poczucia własnej wartości i wiary we własne możliwości;
• ukazywać porażki jako elementy procesu uczenia się, a zarazem pokazywać, jak
można wykorzystać porażkę do rozwoju.
5. Umiejętność budowania relacji partnerskiej z uczniem – zarządzanie procesem
uczenia się
Wielokrotnie podkreślamy, że w wizji dydaktyki wzajemnego uczenia się nauczyciel
jest partnerem dziecka w relacji uczenia się. Na wstępie rozdziału podkreśliliśmy,
że podstawą budowania edukacji partnerskiej jest wprowadzenie do klasy szkolnej
stylu zarządzania demokratycznego. Ale jak to osiągnąć? Jak budować taki styl pracy
z dziećmi? Co należy zrobić, aby zmienić styl instruktywny na demokratyczny?
Geoffy Petty137 odpowiada na te pytania, ukazując proces budowania przez
nauczyciela relacji z uczniem. Zwraca uwagę, że aby osiągnąć partnerskie relacje z uczniem, trzeba zdać sobie sprawę, iż jest to proces długotrwały, który ewaluuje i przechodzi przez dwie fazy.
Faza I Budowanie autorytetu formalnego.
W pierwszej fazie określamy swoją rolę jako nauczyciela. Budowanie autorytetu
formalnego wiąże się z uświadomieniem sobie, że na nauczycielu ciążą określone
obowiązki, ale też ma on konkretne prawa, które powinien egzekwować od swoich
uczniów. Autor mocno podkreśla, że budowanie autorytetu formalnego rozpoczyna
się od samego siebie. Po pierwsze uświadamiamy sobie swoje prawa (nauczyciel ma
prawo na przykład do tego, że gdy mówi, to jest cisza), i dajemy sobie prawo do ich
egzekwowania. Chodzi o to, aby nasza postawa informowała uczniów o naszych oczekiwaniach poprzez mowę ciała (opanowanie, kontakt wzrokowy, zdecydowanie),
a dopiero w drugiej kolejności komunikujemy to w sposób werbalny. Pamiętajmy
jednak, że sposób, w jaki egzekwujemy swoje prawa, jest bardzo ważny przy budowaniu autorytetu formalnego. Nie zwracajmy uwagi, mówiąc do całej klasy w sposób
bezosobowy. Nie podnośmy głosu. Zbliżmy się do ucznia. Nawiążmy z nim bezpośredni kontakt. Zadajmy pytanie, na przykład, dlaczego nie rozpoczął jeszcze pracy?
To powoduje identyfikowanie się uczniów z zasadami.
G. Petty, op. cit., s. 98–109.
137
2016-01-04 10:02:09
86
Faza II Indywidualny autorytet
Ta faza może trwać wiele miesięcy i jest bardzo długim procesem. W tej części
pamiętaj o następujących zasadach:
• okazuj zainteresowanie każdemu uczniowi;
• określ jasne reguły oceniania uczniów;
• używaj imion uczniów;
• szanuj uczniów i ich pracę, używając zwrotów: proszę, dziękuję czy mógłbyś;
• okazuj zainteresowanie potrzebami i opiniami swoich uczniów.
Przy budowaniu indywidualnego autorytetu niezbędne jest według autorki:
• indywidualne zainteresowanie uczniem: uśmiech, kontakt wzrokowy, słuchanie
ucznia, poznanie, jego mocnych stron;
• wprowadzanie elementu humoru do formalnej części zajęć.
Proces budowania autorytetu musi iść w parze z tworzeniem ciekawych i interesujących zajęć, które mają wpływ na utrzymywanie motywacji do pracy a tym samym
i dyscypliny na zajęciach. W procesie zarządzania klasą trzeba pamiętać o paru praktycznych zasadach:
• lepiej jest skupiać się na pozytywnych zachowaniach uczniów i je nagradzać niż
całą uwagę skupiać tylko na złych zachowaniach;
• należy stworzyć jasny regulamin;
• należy oczekiwać ciszy tylko wtedy, kiedy mówimy a nie podczas całych zajęć;
• przed wejściem do klasy należy znaleźć czas, aby się przygotować i pamiętać
o przywitaniu z uczniami;
• zaczynaj lekcje dopiero, gdy klasa się uspokoi i uciszy;
• gdy klasa jest bardzo trudna, zaczynaj zajęcia od pracy własnej uczniów, aby mieli
czas na skupienie się na lekcji.
Przedstawione tu umiejętności nauczycielskie nie ukazują oczywiście wszystkich kompetencji, jakie powinien posiadać nauczyciel, ale pokazują te najistotniejsze z punktu widzenia edukacji konstruktywistycznej. Warto jednak podkreślić, że
nauczyciel tak samo jak uczeń powinien mieć świadomość, że celem edukacji konstruktywistycznej jest nieustanny rozwój człowieka w toku interakcji z drugim. To
oznacza, że my, jako nauczyciele, również musimy sobie przyznać prawo do porażek
czy popełniania błędów. Najważniejsze bowiem jest, że chcemy się rozwijać i doskonalić nasz warsztat dydaktyczny.
Celem tego podrozdziału było ukazanie roli nauczyciela w perspektywie idei konstruktywistycznego nauczania. Skupiliśmy się przede wszystkim na dwóch kwestiach:
Jaka jest rola nauczyciela w procesie edukacyjnym opierającym się na współpracy
i współdziałaniu nauczyciela i ucznia oraz jakie kompetencje powinien mieć nauczyciel, aby potrafił taki proces kształcenia organizować. Zacznijmy zatem od pierwszego
zagadnienia:
2016-01-04 10:02:09
Jaka jest rola nauczyciela w procesie edukacyjnym opierającym się na współpracy
i współdziałaniu nauczyciela i ucznia?
• W konstruktywistycznej edukacji nauczyciel staje się partnerem ucznia w jego
rozwoju i tym samym przyjmuje w swojej pracy demokratyczny model zarządzania klasą.
• Dlatego też rozwój umiejętności organizowania przez nauczyciela środowiska
uczenia się staje się kluczowym zadaniem, jakie stawia się przed nauczycielem
w konstruktywistycznym modelu nauczania.
Jakie kompetencje powinien mieć nauczyciel, aby potrafił taki proces kształcenia
organizować?
• W konstruktywistycznej wizji rzeczywistości poprzez otwarcie procesu edukacyjnego nauczyciel ma być specjalistą z prawem do niewiedzy”.
”
• Nauczyciel, który chce nawiązać relację pełną obustronnego szacunku, w której
jest partnerem ucznia w procesie edukacyjnym, powinien posiadać kompetencje
w zakresie aktywnego słuchania138.
• W konstruktywizmie niezmiernie ważną kompetencją komunikacyjną, oprócz
aktywnego słuchania, która przyczynia się do rozwijania u uczniów wiedzy, jest
umiejętność zadawania pytań.
• Kluczową umiejętnością nauczycieli przy wspomaganiu procesu uczenia się uczniów jest umiejętność doceniania ich sukcesów i przepracowania ewentualnych porażek. Celem takiej postawy jest budowanie świadomości mocnych stron
uczniów.
4. Uczeń jako badacz, odkrywca, myśliciel, aktor społeczny
Jaka jest rola ucznia w konstruktywistycznej wizji szkoły, w której budowanie edukacji
opiera się na doświadczeniach dziecka zdobytych w interakcji z innymi? Odpowiedź
na to pytanie wbrew pozorom nie jest bardzo skomplikowana. Podstawowym celem
edukacji opierającej się na idei konstruktywistycznej jest organizowanie przestrzeni
edukacji tak, aby uczeń aktywnie uczestniczył w tworzeniu swojej wiedzy i umiejętności. Wydaje się ważne w tym momencie poświecić parę zdań na to, co to znaczy, że
uczeń jest aktywny.
Co to znaczy, że uczeń jest aktywny
Pomimo że pojecie aktywności jest bardzo powszechne w literaturze naukowej, próba
jego precyzyjnego zdefiniowania może okazać się niemożliwa. Nie tylko ze względu
D. Kukiełka-Pucher, op. cit.
138
2016-01-04 10:02:09
88
na mnogość definicji, lecz także z uwagi na fakt, że aktywność możemy rozpatrywać
w wielu płaszczyznach. Najprostszym rozróżnieniem jest podział na aktywność biologiczną (psychofizjologiczną) i psychologiczną.
W płaszczyźnie biologicznej aktywność związana jest z zaspokajaniem potrzeb
życiowych, jest sposobem odzyskania przez organizm zaburzonej równowagi autonomicznej i jest cechą atawistyczną. Należy zatem aktywność rozumieć jako zmiany
fizjologiczne organizmu wywołane przez czynniki psychologiczne. Gdy w organi”
zmie zwierzęcia lub człowieka pojawi się potrzeba, czyli stan braku czegoś, co ma dla
ich życia dodatnie znaczenie, lub stan nadmiaru czegoś, czy wreszcie stan zagrożenia
ze strony czegoś szkodliwego, stają się oni wtedy aktywni, co chroni je przed brakiem,
nadmiarem lub zagrożeniem”139. Aktywność w płaszczyźnie biologicznej jest nierozłącznie powiązana z:
a)odruchem orientacyjnym, obrony i zaskoczenia – odruch orientacyjny jest
”
odpowiedzią organizmu na nowość lub zmianę bodźca […] a jednocześnie
– zahamowanie innych, wykonywanych czynności, mogących działać zakłócająco na procesy percepcyjne. […] odruch obronny jest to odpowiedź organizmu
na bodźce silne lub szkodliwe”140;
b) równowagą autonomiczną – większość narządów wewnętrznych ma tak zwane
”
podwójne unerwienie autonomiczne: sympatyczne i parasympatyczne. Bodźce
zewnętrzne lub aktywność własna prowadzą zwykle do większego pobudzenia
jednej bądź drugiej części układu autonomicznego. Oprócz takich zmian o charakterze doraźnym obserwuje się również względnie stałe (konstytucjonalne)
różnice indywidualne, określane mianem równowagi autonomicznej (autonomic
balance), polegające bądź na dominacji układu sympatycznego, bądź też na dominacji układu parasympatycznego”141.
Dla naszych potrzeb znacznie istotniejsze jest jednak rozumienie pojęcia aktywności w płaszczyźnie psychologicznej, w której możemy rozpatrywać aktywność ucznia
w czterech różnych sferach psychiki; poznania sensorycznego, poznania myślowego,
sfery uczuć, sfery wolicjonalnej142. Oznacza to, że my jako nauczyciele nie powinniśmy
patrzeć na aktywność wyłącznie z perspektywy poznawczej. Aktywizowanie ucznia
możemy określić jako pewien ogół poczynań nauczyciela i uczniów zapewniających
”
im czynny udział w realizacji zadań. Podczas tej aktywności uczniowie uczą się najlepiej i najwięcej, w sposób trwały i przyjemny”143.
W. Szewczuk, Podstawy psychologii, Wyższa Szkoła Społeczno-Ekonomiczna, Warszawa 2000, s. 216.
140
J. Strelau (red.), Psychologia. Podręcznik akademicki, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2007, s. 134–135.
141
Ibidem, s. 134–135.
142
M., R. Radwiłowiczowie, Metoda zadaniowo-sytuacyjna w nauczaniu początkowym,
WSiP, Warszawa 1991.
143
K. Rau, E. Ziętkiewicz, Jak aktywizować uczniów. „Burza mózgów” i inne techniki
w edukacji, Oficyna Wydawnicza G&P, Poznań 2000, s. 20.
139
2016-01-04 10:02:09
W ujęciu konstruktywistycznym aktywność ucznia ma charakter progresywny
i powiązana jest z wielowymiarową działalnością dziecka. Wszelkie przejawy aktywności stymulują rozwój człowieka, są bezpośrednią przyczyną tego rozwoju, lub też
jego rezultatem. Przykładowo, w literaturze pedagogicznej wyodrębnia, ze względu
na różne koncepcje osobowości człowieka, aktywność zewnętrznie sterowaną,
aktywność własną (motywowaną wewnętrznie), aktywność twórczą i transgresyjną.
Dokonując przeglądu publikacji psychologiczno- pedagogicznych, możemy zetknąć
się z aktywnością myślową, manualną, naukową, artystyczną, społeczną, towarzyską
albo badawczą, poznawczą, ekspresywną, podmiotową, ludyczną i twórczą. Wincenty
Okoń, odwołując się do trzech podstawowych funkcji osobowości człowieka, mówi
o aktywności intelektualnej (funkcja poznawania siebie i świata), aktywności emocjonalnej (przeżywanie świata i nagromadzonych w nim wartości) i aktywności praktycznej, odtwórczej i twórczej (zmienianie świata).
Józefa Bałachowicz w swych rozważaniach pogłębia znacznie definicje aktywności, słusznie zauważając, iż najwyższym przejawem uczenia się jest aktywność, którą
określa mianem podmiotowej, rozwijającej się w środowisku społecznym. Kierunek
”
tego rozwoju prowadzi do uniezależnienia się od bezpośredniego bodźca i nadania
swojej aktywności «odwewnętrznej» organizacji, czyli takiej, która prowadzi do
realizacji własnych celów, wartości, oczekiwań. Chodzi o to, aby działanie podmiotowe obejmowało: określenie celu działania (albo własną rekonstrukcję), planowanie,
planowanie albo wprowadzenie właściwej strategii działania, dobieranie sposobów
i narzędzi działania, zapewnienie sobie informacji zwrotnych oraz ocenę efektów
cząstkowych i końcowych jak również utrzymanie odpowiedniej koncentracji na działaniu i motywacji”144. Zatem przy budowaniu procesu uczenia się–nauczania, a tym
samym przy tworzeniu modelu wzorów aktywności, powinny być brane pod uwagę
kompetencje szkolne ucznia, które wyposażą go w wiedzę i umiejętności, przygotują
do radzenia sobie z takimi wyzwaniami, jak na przykład:
1. skuteczne porozumienie się w różnych sytuacjach, prezentacja własnego punktu
widzenia i branie pod uwagę poglądów i innych ludzi, poprawne posługiwanie się
językiem ojczystym, przygotowanie do publicznych wystąpień;
2. umiejętność efektownego współdziałania w zespole, podejmowanie indywidualnych i grupowych decyzji, skuteczne działanie na gruncie zachowania obowiązujących norm;
3. umiejętność rozwiązywania problemów w twórczy sposób;
4. umiejętność poszukiwania, porządkowania i wykorzystywania informacji z różnych źródeł oraz efektywnego wykorzystywania technik informacyjnych.
5. odnoszenie do praktyki zdobytej wiedzy oraz tworzenie potrzebnych doświadczeń i nawyków.
Skoro zatem najwyższym przejawem aktywności ucznia jest kreowanie takich
działań dziecka, które uzależnione są od motywacji zewnętrznej, a oparte są na
144
2016-01-04 10:02:09
90
motywacji wewnętrznej, powstaje kolejne pytanie, jak kreować proces dydaktyczny,
aby uniezależnić proces dydaktyczny od zewnętrznych bodźców tak, aby uczeń stał
się badaczem i odkrywcą.
Jak stymulować aktywność ucznia, aby stał się on badaczem, odkrywcą
Liczne prace z zakresu teorii nauczania podkreślają, że efektywność procesu nauczania–uczenia się jest ściśle związana z aktywnością osoby uczącej się. Podkreśla się przy
tym pogląd, że aktywność ucznia ma istotny wpływ na wzrost efektywności w rozwijaniu takich umiejętnościach jak: nabywanie wiedzy, rozwiązywanie problemów,
wykonywanie zadań praktycznych czy rozwijanie indywidualnych zainteresowań oraz
postaw twórczych. Osoba aktywna w toku działalności zmienia się, uczy nowych form
zachowań, rozwija i kształtuje je. Dlatego przy planowaniu aktywności ucznia nie
bez znaczenia są: rodzaj, struktura i poziom wykonywanych działań, a także metody
doboru zadań oraz sposoby ich realizacji. Dlatego też w konstruktywistycznej wizji
edukacji za główny cel nauczania się stawia się umiejętność projektowania sytuacji
edukacyjnych, w których uczeń ma możliwość być nie tylko aktywnym, ale również
staje się współtwórcą procesu edukacyjnego. Nauczyciel w tej sytuacji przyjmuje
rolę” projektanta tworzącego dziecku sytuacje, w której uczeń staje się odkrywcą
”
swojej wiedzy, umiejętności oraz badaczem otaczającej go rzeczywistości. Jadwiga
Krzyżewska w swojej książce wymienia dziewięć grup metod, które stwarzają takie
właśnie sytuacje edukacyjne” dające możliwość dziecku rozwijania swojej wiedzy
”
umiejętności czy postaw społecznych. Należą do nich takie sytuacje, jak:
• Integracyjne − odprężają, relaksują, wprowadzają w dobry nastrój i życzliwą atmosferę. Zapewniają bezpieczeństwo w grupie, gwarantują poczucie tożsamości
z grupą, uczą efektywnej komunikacji, pomagają uporządkować problemy, uczą
twórczego myślenia i współpracy. Dostarczają świetnej zabawy nie tylko dzieciom,
ale i dorosłym. Jako przykłady takich metod możemy tu wymienić: krasnoludka,
pajęczynkę, graffiti, krąg uczestników, gry i zabawy, muzykę, piosenki.
• Tworzenia i definiowania pojęć − wyróżnianie cech istotnych, definiowanie i odróżnienie jednych pojęć od drugich np.: kula śniegowa, burza mózgów, mapa pojęciowa, promyczkowe uszeregowanie, diamentowe uszeregowanie, piramida priorytetów, poker kryterialny.
• Twórczego rozwiązywania problemów − rozwiązywanie problemów polega na określeniu stanu niepożądanego A oraz stanu pożądanego B, a także ustaleniu czynności prowadzących od stanu A do stanu B. Do tej grupy metod zaliczamy m.in.:
rybi szkielet, burzę mózgów, mapy mentalne, sześć myślących kapeluszy, psychodramę, gry planszowe.
• Pracy we współpracy − te metody są alternatywą dla dotychczasowego stylu ucznia się. Uczą samodzielnego zdobywania wiedzy poprzez pracę w grupie. Sukces
grupy zależy od sukcesów indywidualnych. W takich warunkach uczniowie nie
rywalizują ze sobą, wręcz przeciwnie, wspierają się, pomagają sobie, aby osiągnąć
2016-01-04 10:02:09
jak najlepszy wynik. W metodach pracy we współpracy wyróżniamy techniki: diamentowe uszeregowanie, zabawa na hasło, układankę, puzzle.
• Ewaluacyjne − za ich pomocą opisujemy rezultat końcowe zaistniałych faktów
zarówno z pozytywnej, jak i negatywnej strony. Współczesne rozumienie ewaluacji to nie tylko kontrola, ocena, to także refleksja własna ukierunkowana na rozwój. Każdy dokonuje ewaluacji w celu podwyższenia jakości tego, co robi. Przykładowe metody: kosz i walizeczka, rybi szkielet.
• Dyskusyjne − służą wymianie myśli na jakiś temat, prezentacji własnego punktu
widzenia, efektywnemu współdziałaniu w zespole. Uczą sztuki negocjacji, formułowania logicznych argumentów i kultury dyskusji. Spośród tego typu metod
wyróżnia się debatę.
• Diagnostyczne − można je wykorzystać do zbierania informacji o przebiegu i wynikach określonego stanu rzeczy. Postawić diagnozę to tyle, co wywnioskować,
sprawdzić, ocenić oraz wyjaśnić przyczyny tego stanu. Spośród metod i technik
diagnostycznych na pierwszy plan wysuwa się metaplan.
• Hierarchizacja − polega na porządkowaniu w relacji wyższości–niższości za
pomocą wyznaczonego kryterium. Wśród metod hierarchizacji wyróżniamy
m.in.: promyczkowe uszeregowanie i piramidę priorytetów.
• Myślenia twórczego − polega na wyszukiwaniu zupełnie przypadkowych wyrazów
(słów), czyli bodźców do pomysłów, i łączenie ich z konkretną sprawą lub zagadnieniem. Technikę tę wykorzystują najczęściej osoby zajmujące się opracowywaniem i wdrażaniem innowacji145.
Wskazane przez Krzyżewską metody stanowią świetną wskazówkę dla nauczycieli, jak organizować sytuacje edukacyjne uczniom, aby byli oni współtwórcami swojej wiedzy oraz umiejętności. Innym przykładem badań, które również pokazują, jak
możemy aranżować sytuacje edukacyjne, w których uczniowie współtworzą swoją
wiedzę, są badania prowadzone przez wybitnego amerykańskiego badacza Roberta
J. Marzano, który wspólnie z zespołem badawczym (z D.E. Arredondo, G.J. Blackburn,
R.S. Brandt, C.A. Moffett, D.E. Paynter, J.E. Pollock, J. Whisler) przeprowadził badania podłużne nad efektywnością kształcenia w różnych szkołach, powiatach, instytucjach szkolnictwa wyższego oraz departamentach stanu edukacji w Stanach Zjednoczonych i Meksyku. Efekt prowadzonych badań został opublikowany pierwszy raz
1997 roku, a później poszerzony i uzupełniony w 2000 roku146.
Marzano zwrócił uwagę, że aby uczeń stał się aktywnym uczestnikiem w kreowaniu własnej wiedzy, proces edukacji musi obejmować pięć wymiarów uczenia się:
J. Krzyżewska, Aktywizujące metody i techniki w edukacji wczesnoszkolnej, Agencja
Usługowa Omega, Suwałki 2000, s. 20.
146
R.J. Marzano, D.J. Pickering (z D.E. Arredondo, G.J. Blackburn, R.S. Brandt,
C.A. Moffett, D.E. Paynter, J.E. Pollock, J. Whisler), Dimensions of Learning: Trainer’s Manual
(wyd. 2). Association for Supervision and Curriculum Development, Alexandria, VA 2000
[tłumaczenie własne].
145
2016-01-04 10:02:09
92
pozytywne postawy wobec uczenia się, nabywanie i integrowanie wiedzy, pogłębianie
wiedzy, stosowanie zdobytej wiedzy, kształtowanie nawyków myślowych.
W ramach pierwszego wymiaru – pozytywne postawy wobec uczenia się – duże
znaczenie ma motywacja dziecka do nauki. Jej poziom zależy od zaistnienia w procesie uczenia się takich czynników, jak: akceptacja pracy nauczyciela i rówieśników;
”
rozwijanie pozytywnego stosunku do zajęć lekcyjnych, przeświadczenie ucznia, że
zadania są wartościowe i interesujące, wiara we własne możliwości, które pozwalają
wykonać zadanie, ćwiczenie”147. Swego rodzaju rozwinięciem tej tezy jest teoria aktywizacji ucznia, w której przyjmuje się, że im większa aktywność podmiotu uczącego,
tym wyższe efekty osiąga dziecko. Według założeń przedstawionych przez Krystynę
Rau i Ewę Ziętkiewicz uczeń będzie aktywny, gdy:
• cel jest dla niego bliski i wyraźny (ma poczucie sensu tego, co robi);
• uwzględnia się jego potrzeby i zainteresowania (zadania uznaje za własne);
• ma poczucie bezpieczeństwa (prawo do błędu, otrzyma konieczne wsparcie
i informację zwrotną);
• działaniom towarzyszą odczucia i emocje;
• bierze udział w planowaniu i podejmowaniu decyzji (coś ode mnie zależy);
• odczuwa satysfakcję (lubi to robić);
• ma poczucie własnej wartości (ja to potrafię);
• dostrzega się jego wkład pracy, a nie tylko efekt (nauczyciel i grupa dostrzegają
jego wysiłek i doceniają go);
• ma możliwość zrealizowania własnych pomysłów148.
Z punktu widzenia drugiego wymiaru – nabywania i integrowania wiedzy – najważniejsze jest, aby uczeń był w stanie posługiwać się opanowanym przez siebie materiałem na dwóch płaszczyznach wiedzy, które Marzano określa jako wiedzę deklaratywną (wiedza że”; uczeń wie lub rozumie) oraz wiedzę proceduralną (wiedza jak”;
”
”
uczeń potrafi). Marzano w swojej książce, aby zobrazować istotę tych dwóch strategii
wiedzy – oraz ukazać ich sposób wzajemnego przenikania się w procesie nauczania
– odwołuje się do zajęć ze swoimi studentami, podczas których poprosił ich, aby
określili: Jakiej konkretnej wiedzy trzeba, aby uzyskać prawo jazdy”. Po czym porząd”
kuje pomysły studentów w dwóch kolumnach. W deklaratywnej kolumnie umieszcza przepisy ruchu drogowego”, wskaźniki drogi hamowania” i kształty znaków”.
”
”
”
Z kolei do wiedzy proceduralnej przyporządkowuje umiejętność równoległego
”
parkowania”, wymiany opony” czy uruchomienia samochodu” itp.149 I tym samym
”
”
klasyfikuje wiedzę deklaratywną, jako wiedzę związaną z procesem nabywania i przechowywania informacji, a wiedzę proceduralną wiąże z procesem operacjonalizacji
wiedzy deklaratywnej, czyli wymagającej od ucznia wykonania jakiejś czynności na
podstawie opanowanej wiedzy.
Ibidem, s. 3.
K. Rau, E. Ziętkiewicz, op. cit., s. 19.
149
R.J. Marzano, D. J. Pickering, op. cit., s. 37 [tłumaczenie własne].
147
148
2016-01-04 10:02:09
Charakteryzując trzeci wymiar – pogłębianie wiedzy – wspomniany autor przedstawia osiem najważniejszych procesów, którymi powinien posługiwać się uczeń, aby mógł
w pełni rozwinąć u siebie umiejętność refleksyjnego myślenia, jak również kreatywnego
działania. Marzano podkreślał, że właśnie te strategie wpływają na umiejętności rozwiązywania przez dziecko problemów, trudności oraz krytycznej refleksji. Są to:
• porównywanie: identyfikacja i artykułowanie podobieństw i różnic pomiędzy
”
zagadnieniami;
• klasyfikowanie: grupowanie przedmiotów według definiowanych kategorii na
podstawie ich cech;
• abstrahowanie: identyfikowanie i artykułowanie podtematów lub ogólnych wzorów informacji;
• wnioskowanie indukcyjne: wnioskowanie nieznanych uogólnień lub zasad ze szczegółowej informacji lub obserwacji;
• wnioskowanie dedukcyjne: używanie uogólnień i podstaw do wnioskowania niesformułowanych konkluzji o ściśle określonych informacjach lub sytuacjach;
• konstruowanie argumentacji: budowanie systemu argumentacji dla twierdzeń;
• analizowanie błędów: identyfikacja i artykułowanie błędów myślowych;
• analizowanie perspektyw: identyfikacja wielorakich perspektyw na temat
zagadnienia”150.
W czwartym wymiarze – stosowanie zdobytej wiedzy – należy za Marzano zwrócić uwagę na sześć zasadniczych procesów rozumowania, jakie determinują możliwość operacjonalizacji wiedzy. Są to:
• podejmowanie decyzji: formułowanie problemów, stosowanie kryteriów pozwala”
jących dokonać wyboru spośród pozornie równorzędnych możliwości;
• rozwiązywanie problemów: pokonywanie przeszkód lub ograniczeń, które stoją na
drodze;
• wynalazki: opracowywanie jedynych w swoim rodzaju produktów lub procesów,
które zaspokajają określone potrzeby;
• badania eksperymentalne: formułowanie i weryfikowanie wytłumaczenia zaobserwowanych zjawisk;
• dochodzenie: formułowanie systemów rozwiązywania kwestii, z którymi wiążą się
niejasności i sprzeczności”151.
Wreszcie w piątym wymiarze – nawyki myślowe – najistotniejsze jest wypracowanie przez ucznia na podstawie własnego doświadczenia, ale również doświadczeń
innych, strategii uczenia się.
Przytoczone tu badania Krzyżewskiej oraz Marzano stanowią tylko przykład, jak
aranżować sytuacje edukacyjne umożliwiające uczniowi jego rozwój. Każdy nauczyciel może wypracować swoje metody pracy. Najważniejsze jest, aby zawsze pamiętał,
Ibidem.
Ibidem.
150
151
2016-01-04 10:02:09
94
że to od niego zależy, czy jego uczniowie będą odkrywcami swojej wiedzy i umiejętności, czy może tylko odtwórcami cudzej wiedzy.
Podsumowanie i konkluzje
Celem tego podrozdziału było przedstawienie roli ucznia w modelu konstruktywistycznej edukacji. Zadaliśmy sobie dwa główne pytania: Co to znaczy, że uczeń jest
aktywny? Jak stymulować aktywność ucznia aby stał się on badaczem, odkrywcą?
Podsumujmy i uporządkujmy zatem główne informacje przedstawione w tym podrozdziale, odwołując się do tych dwóch głównych pytań problematycznych:
Co to znaczy, że uczeń jest aktywny?
• W ujęciu konstruktywistycznym aktywność ucznia ma charakter progresywny
i powiązana jest z rozwojem ucznia.
• Aktywność zatem to ogół czynności podjętych przez dziecko, obejmująca takie
elementy jak: zaangażowanie, samodzielność, aktywność własną.
Jak stymulować aktywność ucznia, aby stał się on badaczem, odkrywcą?
• W konstruktywistycznej wizji edukacji za główny cel nauczania stawia się umiejętność projektowania sytuacji edukacyjnych, w których uczeń ma możliwość być
nie tylko aktywnym, ale również staje się odkrywcą swojej wiedzy, umiejętności
oraz badaczem otaczającej go rzeczywistości.
• Uczeń nie będzie aktywny, jeżeli nauczyciel nie stworzy mu odpowiedniej sytuacji
edukacyjnej.
• Krzyżewska wymienia dziewięć grup metod, które stwarzają takie właśnie sytu”
acje edukacyjne” i dające możliwość dziecku bycia odkrywcą swojej wiedzy oraz
umiejętności oraz badaczem rzeczywistości społeczno-kulturowej. Metody integracyjne, tworzenia i definiowania pojęć, twórczego rozwiązywania problemów,
pracy we współpracy, ewaluacyjne, dyskusyjne, diagnostyczne, hierarchizacja
i myślenia twórczego.
• Inny badacz, Marzano, zwraca uwagę, że aby uczeń stał się aktywnym uczestnikiem w kreowaniu własnej wiedzy, proces edukacji musi obejmować pięć wymiarów uczenia się: pozytywne postawy wobec uczenia się, nabywanie i integrowanie
wiedzy, pogłębianie wiedzy, stosowanie zdobytej wiedzy, kształtowanie nawyków
myślowych.
2016-01-04 10:02:09
III
EDUKACJA DLA
ZRÓWNOWAŻONEGO ROZWOJU
– IMPLEMENTACJA WARTOŚCI
DO PRAKTYKI EDUKACYJNEJ
1. Wprowadzenie
Pojęcie zrównoważonego rozwoju po raz pierwszy wymieniono w raporcie ONZ
Nasza wspólna przyszłość” w 1987 roku. W aspekcie środowiskowym pojęcie to doty”
czy różnorodności biologicznej, wykorzystania zasobów naturalnych, zanieczyszczenia przyrody i zmian klimatycznych. Aspekt rozwoju społecznego ukierunkowany jest
na prawa człowieka, różnorodność kulturową, zdrowie oraz równouprawnienie kobiet
i mężczyzn. Zrównoważony rozwój tak pojmowany jest więc pojęciem niezmiernie
złożonym i pełnym znaczeń oraz ogólnie ma perspektywę pokoleniową. Edukacja dla
zrównoważonego rozwoju musi zatem obejmować pracę z dziećmi w celu kształtowania postaw wyrażających wartości. Jednostronny nacisk na wiedzę jest zbyt wąskim
podejściem. Aby ukazać złożoność tego terminu, skorzystam w tym rozdziale z trzech
perspektyw, uwzględnianych w edukacji w Norwegii:
1. Z perspektywy polityki edukacyjnej – punktem wyjścia jest norweska podstawa
kształcenia ogólnego, która szeroko opisuje fundament ideologiczny i ukierunkowanie edukacji na wartości152. Celem edukacji jest wspieranie rozwoju zintegrowanej jednostki, co obejmuje następujące wymiary kształcenia: człowiek poszukujący znaczenia, twórczy, działający, ogólnie wykształcony, współpracujący i świadomy
ekologicznie.
2. Z perspektywy praktyki edukacyjnej – opieram się na innowacyjnych projektach
edukacji dla zrównoważonego rozwoju, których elementem były całoroczne
systematyczne zajęcia w środowisku przyrodniczym, nastawione na integralny
Core Curriculum…, op. cit.
152
2016-03-22 12:06:50
96
rozwój dzieci. Praktycznym przykładem były projekty Skrzyp polny”153, Babka
”
”
zwyczajna”154 i polsko-norweski projekt Mniszek lekarski”. W ujęciu teoretycz”
nym, według Józefy Bałachowicz i Ligii Tuszyńskiej155, dla polskich nauczycieli
i studentów szkolne zajęcia terenowe, oparte na idei zrównoważonego rozwoju
i partycypacji dziecka w swoim rozwoju, reprezentują zmianę paradygmatu
pedagogicznego.
3. W perspektywie teoretycznej korzystam z interdyscyplinarnego podejścia w celu
pokazania, jak złożona jest edukacja dla zrównoważonego rozwoju. Podsumowując, w rozdziale tym omawiam zagadnienie:
Jak rozumieć edukację dla zrównoważonego rozwoju wśród małych dzieci w perspektywie polityki edukacyjnej, praktyki szkolnej i licznych teorii.
2. Edukacja dla zrównoważonego rozwoju
– perspektywa polityki edukacyjnej
Edukacja powinna zapewniać wieloaspektowe i wszechstronne kształcenie ogólne
z konkretną wiedzą o człowieku, społeczeństwie, naturze, co może zapewnić szerokie prognozy i perspektywy dotyczące wiedzy specjalistycznej i dojrzałości, by
stawić czoła życiu praktycznemu, społecznemu i osobistym wyzwaniom oraz cechy
i wartości, które ułatwiają współpracę między ludźmi i wzbogacają grupę, zachęcając ludzi do wspólnego życia.
Człowiek zintegrowany156.
W podstawie programowej kształcenia cel polityczny związany jest ze wsparciem rozwoju zintegrowanego człowiekiem. Cel ukazuje perspektywę społeczną, promując
wszechstronny rozwój umiejętności uczniów i ich cech w taki sposób, aby postępowali
odpowiedzialnie, byli kreatywni oraz współdziałali z innymi i w harmonii z naturą. Cel
obejmuje jednocześnie perspektywę jednostki przez wspieranie wśród dzieci i młodzieży kształcenia ich charakteru i rozwijania tożsamości.
W dalszej części opisano kolejno różne cechy zintegrowanego człowieka.
K.V. Halvorsen, Barn møter framtida, Landbruksforlaget, Otta 1993.
K.V. Halvorsen, Steps in the Plantain Project, a scheme to safeguard children and their
environment, Children’s Environment”, 12, 1995.
”
155
J. Bałachowicz, L. Tuszyńska (red.), Edukacja przyrodnicza w terenie. W stronę pedagogiki zrównoważonego rozwoju, Wydawnictwo Akademii Pedagogiki Specjalnej, Warszawa
2015.
156
Core Curriculum…, op. cit., s. 25.
153
154
2016-01-04 10:02:09
Edukacja dla zrównoważonego rozwoju – implementacja wartości...
97
Człowiek działający
Nauczyciele są liderami uczniowskich społeczności. Postęp zależy więc nie tylko
od tego, jak nauczyciel funkcjonuje w relacjach z każdym uczniem, lecz także jak
nastawia uczniów względem siebie (jaką tworzy między nimi atmosferę). W dobrze
działającym zespole członkowie wzmacniają jakość pracy każdego z osobna.
Człowiek działający157.
Przedstawienie działającego człowieka rozpoczyna się od przykładu zrównoważonej
”
grupy roboczej” personelu projektu Skrzyp polny”. Następnie pokazuję, w jaki spo”
sób zrównoważona grupa robocza personelu przedszkola lub szkoły może wzmacniać
rozwój społeczny dzieci oraz ich poczucie bliskości z przyrodą. Na koniec przedstawię
ten projekt w międzynarodowym kontekście kształcenia nauczycieli.
Zrównoważona grupa robocza – innowacyjna perspektywa
praktyki edukacyjnej
Jak duże znacznie ma utworzenie zespołu lub grupy roboczej wśród personelu przedszkola, świadczą doświadczenia z projektu dzieci w świecie przyrody o nazwie Skrzyp
”
polny”158. Ten innowacyjny projekt przyczynił się do tego, że siedem przedszkoli spędzało jeden dzień w tygodniu przez cały rok na łonie przyrody, co było wbrew tradycyjnej edukacji ograniczającej dzieci do terenu przedszkola. Mimo zakończenia
projektu dzieci z siedmiu przedszkoli nadal wychodzą w plener. Porównać to można
z norweskim programem o nazwie Przyrodniczy plecak szkolny”. W tym programie
”
szkoły mogą prosić o dotację i doradztwo, aby m.in. przeprowadzić zajęcia terenowe.
Jednak po zakończeniu finansowania projektu szkoły z trudnością kontynuują takie
działania. Dodatkowym problemem jest to, że projekty prowadzone są często przez
pojedyncze osoby lub niewielką grupę entuzjastycznie nastawionych nauczycieli, a to
powoduje, że ich skuteczność uzależniona jest od określonych osób159.
Edukacja dla zrównoważonego rozwoju opiera się na ukierunkowaniu na wartości, interdyscyplinarnym i całościowym myśleniu. Aby w szkole lub przedszkolu stworzyć poparcie dla kultury zrównoważonego rozwoju, cały personel musi być w zespole
roboczym. Jest to przeciwieństwem takiej konstrukcji edukacji, która utożsamiana jest
z jednym nauczycielem, jedną klasą, jedną książką, co można określić metaforą poje”
dynczej tyranii”. Tradycyjne podejście jest nie do pogodzenia z ideą zrównoważonego
zespołu roboczego.
Ibidem, s. 23.
K.V. Halvorsen, Barn møter framtida, op. cit.
159
M.U. Andersen, Hva vet vi om status for utdanning for bærekraftig utvikling på norsk
skole. 2011, http://www.natursekken.no/binfil/download2.php?tid=2090233 [data dostępu:
10.08.2015].
157
158
2016-01-04 10:02:09
98
Projekt „Skrzyp polny”: utworzenie zespołów roboczych
w siedmiu przedszkolach
W czasie, gdy inicjowano projekt Skrzyp polny”, przedszkola miały niski status spo”
łeczny. Wynikało to z przeświadczenia, że każdy może opiekować się dziećmi, bez
zawodowego przygotowania, a nawet, że jest to wrodzona umiejętność. Przekładało
się to na skład personelu przedszkoli: 1/3 stanowili nauczyciele z trzyletnim wyższym
wykształceniem i 2/3 asystenci bez takiego wykształcenia. Nauczyciele byli ponadto
liderami dla asystentów, co dodatkowo sprzyjało strukturze hierarchicznej. Jest to
ważne dla zrozumienia, jak w trakcie projektu zmieniały się relacje między dorosłymi
uczestnikami, i jak w rezultacie wpływało to na związki dorośli – dzieci, wzajemnie
między dziećmi oraz dzieci w stosunku do przyrody.
W skład dorosłych uczestników projektu Skrzyp polny” oprócz mnie wchodzili
”
kierownicy i wszyscy pracownicy siedmiu przedszkoli gminy Vennesla. Wspólnie
wypracowaliśmy strategię, dzięki której 250 dzieci regularnie przebywało w plenerze
jeden dzień w tygodniu przez cały rok. Byłam w zespole zarządzającym projektem
i doradzałam merytorycznie pracownikom przedszkola. W dalszej części przedstawiam inicjatywy edukacyjne, które prowadziły do zrównoważonego rozwoju. Opisuję
je konkretnie, aby ułatwić ich wprowadzenie w polskiej sytuacji.
Cel i znaczenie: podstawa procesów innowacyjnych
Na początku poświęcałam dużo czasu na organizację projektu, aby w każdym przedszkolu wyrażono swoje przemyślenia, cele i wyobrażenia związane z cotygodniowymi
wyjściami w teren. Intencją było wspólne wypracowanie przez presonel celów realizacji projektu, uznanych przez niego za wartościowe w rozwoju dzieci i tego, co można
było wzmacniać podczas cotygodniowych pobytów w otoczeniu przyrody. Uznanie
przez zespół roboczy wspólnych priorytetów było oparte na wspólnie podzielanych
wartościach, jeśli chodzi o rozwój dzieci. Przykładem takiego podzielania wartości
w okresie realizacji projektu było założenie: Dzieci czują się na tyle bezpiecznie, że
”
ośmielają się podejmować nowe wyzwania i mają odwagę dziwić się i dociekać, poznając życie dookoła”160. Podzielana wartość wyznaczała cele i zakres działania personelu
przedszkola, dając jednocześnie przestrzeń dla spontaniczności i inicjatywy dzieci,
przez co mogły być zaangażowane we własną naukę i własny rozwój. Jest to zgodne
z założeniami Konwencji o Prawach Dziecka.
Główny cel oparty na wartościach oddziałuje emocjonalnie na zespoły robocze,
ponieważ jest zakorzeniony w ich wewnętrznej motywacji161. Oznacza to, że wyjścia
poza przedszkole, w teren nie są wyłącznym celem realizacji projektu. Intencją wycie K.V. Halvorsen, Barn møter framtida, op. cit., s. 137.
E.L. Deci, R.M. Ryan, The ”what” and the ”why” of goal pursuits: Human needs and the
self-determination of behavior, Psychological Inquiry”, nr 11, 2000.
”
160
161
2016-01-04 10:02:09
99
czek jest pogłębianie aspektów zrównoważonego rozwoju dziecka, takich jak troska
o innych i przyrodę. Dzięki temu, że cel ugruntowany jest w wartościach zespołu roboczego, jego realizacja wspólnie z dziećmi w otoczeniu przyrody nabiera dla zespołu
szczególnego znaczenia.
Dziennik obserwacji i znaki: dokumentacja innowacyjnego
procesu zmiany
W celu udokumentowania rozwoju dzieci podczas wycieczek terenowych przygotowuję dzienniki obserwacji, które wypełniają po powrocie z każdej wycieczki wszystkie
przedszkola. Nauczyciele zabierają ze sobą na wycieczki niewielkie notatniki, w których zapisują swoje obserwacje tego, co ma znaczenie z punktu widzenia rozwoju dziecka (w formie znaczeń). Opis zawiera to, co dziecko robi, mówi lub odkrywa w konkretnych sytuacjach. Systematyczne prowadzenie dziennika obserwacji wyostrza
uwagę personelu, skierowaną na stopniowy rozwój dzieci w trakcie trwania projektu.
Na przerwach w przedszkolu grono nauczycielskie omawia wspólnie zaobserwowane
przez siebie oznaki aktywności u dzieci. Uwaga ich skupiona jest na odkryciach dzieci,
oznakach zaradności i rozwoju umiejętności. Jest to podejście pozytywne, odmienne
w stosunku do zwracania uwagi na braki w umiejętnościach dzieci, na przykład stwierdzenie, że dziecko ma ograniczony zasób słów lub niedostatecznie rozwiniętą koordynację ruchów. Dziennik obserwacji w istocie kieruje uwagę na wzrost i rozwój dziecka,
a to jest zgodne przecież z najważniejszym celem pracy wychowawczej:
Najważniejszym zadaniem pedagogiki jest przekazanie dzieciom i młodzieży, że
ciągle robią postępy, tak by zyskały zaufanie do swoich umiejętności.
Człowiek działający162
Problematyczne przy dzienniku obserwacji jest to, że wymaga on czasu i początkowo
wiele osób ma trudności, aby swoje spostrzeżenia zapisać odpowiednio dokładnie
i konkretnie. Ogólne opisy w rodzaju, że wycieczka była świetna, nie mają żadnej wartości poznawczej. Zespół roboczy musi wychwycić to, co spowodowało, że wycieczka
była udana. Zaletą jasnych i konkretnych zapisów w dzienniku przez jeden dzień
w tygodniu przez cały rok jest to, że w rezultacie tworzą systematyczną dokumentację procesu rozwoju dzieci. Dotyczy to rozwoju zarówno poszczególnych dzieci, jak
i całej grupy. Oprócz tego zespół roboczy może zauważyć zróżnicowanie w treści
dokumentacji zajęć w terenie, co może wskazywać, że niektórym dzieciom poświęca
się więcej uwagi niż pozostałym. Wzrasta w takim przypadku świadomość nauczycieli,
że wszystkie dzieci zasługują na równomierną uwagę ze strony dorosłych.
Korzystanie z dzienników obserwacji ma szczególną wartość w nowatorskich projektach, w których pracownicy nie są pewni, czy wprowadzenie nowych pomysłów
162
2016-01-04 10:02:09
100
i zwyczajów doprowadzi do pożądanych rezultatów. Dzięki dziennikom i zapisywaniu znaczących zachowań dziecka mogą oni od samego początku śledzić jego postępy
i w ten sposób odkrywać zmiany w rozwoju. Na przykład, na początku projektu Lisa
bała się przebywać w lesie, a przejawiało się to tym, że cały czas trzymała się blisko
dorosłych. Później z zapisu w dzienniku wynika, że Lisa wspina się na drzewa i bawi
się razem z innymi dziećmi. Jest to dobry znak indywidualnej realizacji celu, jakim
jest Dzieci są aktywne i lubią przyrodę”. Pojedyncze zachowania nie są jeszcze dowo”
dem na osiągnięcie celu, ale znaczna ich liczba może wskazać zespołowi roboczemu,
że systematyczna praca przynosi owoce i potwierdza, że zespół jest w drodze do celu.
W zachowaniach dzieci, które mogą być oznaką zmian, chodzi o to, aby w krótkiej
chwili dostrzec przyszły potencjał i możliwości dziecka.
Prowadzenie dzienników wpływa na wzrost świadomości wśród pedagogicznego
personelu przedszkola i stanowi podstawę do refleksji i oceny podjętych zamierzeń.
Na podstawie zapisów w dzienniku kadra nauczycielska może na przykład pokazać
rodzicom na podstawie udokumentowanych zdarzeń, jak ich dziecko rozwijało się
w danym czasie. (Przykład formularza dziennika na s. 105).
Ewaluacja w połowie etapu: oznaki rozwoju postawy wspólnotowej
Po półrocznej realizacji projektu kierownik przedszkola wspólnie ze mną organizuje sesję planowania. Kadra nauczycielska siedmiu przedszkoli ocenia postępy
projektu, analizując materiały z dzienników obserwacji. Wszystkie zespoły robocze
uświadamiają sobie stan aktualny realizacji w odniesieniu do zamierzeń postawionych na początku projektu. Zwracają uwagę na zaobserwowane zmiany w zachowaniu i doceniają postępy poczynione przez dzieci. Zauważone efekty wzmacniają
współpracę kadry wewnątrz przedszkola. Nauczyciele poznają personel innych
przedszkoli i ich sposób pracy. Świadomość tego, że nie tylko oni doświadczają frustracji podczas wyjść w terenie i radykalnego odchodzenia od wcześniejszej praktyki zawodowej, dodaje im pewności siebie i wzmacnia determinację do kontynuacji działania. W czasie sesji planowania nauczyciele wypowiadają się na temat formy
wspólnotowej realizacji zamierzeń, odpowiadając na pytania: jak zmieniają się relacje między dorosłymi podczas realizacji projektu, jak zmieniają się relacje między
dorosłymi a dziećmi?
Relacje między dorosłymi:
– Doszliśmy wspólnie do wniosków, nad czym pracujemy i dlaczego to robimy.
– Wierzymy bardziej w siebie i wspieramy się wzajemnie.
– Nauczyliśmy się wytrwałości.
– Cieszymy się, gdy odkrywamy znaki świadczące o postępach dzieci.
Relacje między dorosłymi a dziećmi:
– Postępujemy teraz inaczej wobec dzieci.
– Nauczyliśmy się dawać dzieciom swobodę do własnych doświadczeń.
– Dużo uczymy się od dzieci.
2016-01-04 10:02:10
101
– Mamy więcej szacunku dla dzieci, gdyż wiele nauczyliśmy się z ich postaw wobec
wszelkiego życia.
Oceniam te wypowiedzi jako zaczątek tendencji tworzenia wspólnotowej postawy
zespołu, która zrywa z ustaloną wcześniej strukturą władzy wśród personelu przedszkola oraz relacjami między dorosłymi i dziećmi. Dzieci stają się coraz ważniejszym
kapitałem projektu i siłą napędową dla kadry nauczycieli, bodźcem do kontynuowania pionierskich wysiłków, mimo początkowych frustracji i niepewności. Wspólną
sprawą dla kadry przedszkola i wielu nauczycieli jest to, że ich wizją i dążeniem jest
wprowadzanie zmiany w życiu dziecka”163.
”
Przyroda: wyjątkowa scena nauki dla dzieci i dorosłych
Doświadczenia z wycieczek pokazują, że przebywanie w naturalnym środowisku
wzmacnia u dzieci zachwyt wobec przyrody, zdolność do okazywania troski wzajemnie wobec siebie i przyrody i jednocześnie ciekawość wobec różnorodności przyrodniczego świata. Rzadko pojawiają się wtedy konflikty wśród dzieci, normą stają się
spontaniczność i poczucie humoru. Dzieci na łonie przyrody wykazują często swoje
nowe możliwości, czym zadziwiają dorosłych. Realizacja projektu wpływa jednocześnie na rozwój społeczny dzieci i dorosłych. Można stwierdzić, że rozwija się tu
zrównoważony zespół działania, oparty na postawie wspólnotowej i relacjach między
dorosłymi, między dziećmi i między dorosłymi a dziećmi.
Ponadto, w niektórych przedszkolach są dzieci imigrantów, które przed rozpoczęciem projektu bawiły się we własnym gronie z nauczycielką języka ojczystego. Po
zakończeniu projektu dzieci z rodzin cudzoziemców włączyły się do wspólnych zabaw
w przedszkolu, mając przez to możliwości poznania języka norweskiego przed rozpoczęciem nauki w szkole. Wspomniana obserwacja miała duże znaczenie w projekcie
Babka zwyczajna”, co pozwoliło opisać relacje dzieci w przyrodzie i wobec przyrody,
”
a co zostanie omówione w następnym podrozdziale. Wcześniej jednak przedstawię
projekt Skrzyp polny” w międzynarodowym kontekście kształcenia nauczycieli.
”
3. Innowacja w kształceniu nauczycieli
– perspektywa teoretyczna
Marilyn Cochran-Smith i Kim Fries164 podzielili dzieje sześćdziesięciu lat kształcenia
nauczycieli w USA na trzy dwudziestoletnie okresy, każdy z nich opisali i pokazali, jak
G. Keltchermans, Teachers` emotions in educational reforms: Selv-understanding,
vulnerability and reflection, Teachers and Teacher Education”, nr 15, 2005.
”
164
M. Cochran-Smith, M.K. Fries, Researching teacher education in changing times: Politics and paradigms, [w:] M. Cochran-Smith, K. Zeichner (red.), Studying Teacher Education:
The Report of the AERA Panel on Research and Teacher Education, American Educational Research Association, Washington DC: 2005.
163
2016-01-04 10:02:10
102
wprowadzany był nowatorski pogląd na nauczanie i jak to z kolei wpływało na zmiany
w kształceniu nauczycieli. Korzystam z opisu Cochran-Smith i Fries, aby w międzynarodowym kontekście przedstawić projekt Skrzyp polny”.
”
Kształcenie nauczycieli w latach 1960–1980: nauczanie polega
na mówieniu, a nauka – na słuchaniu
Mówiąc w skrócie, ten okres charakteryzuje skuteczność” nauczyciela, którego
”
wynosi się na piedestał i nadaje się temu modelową rolę w kształceniu nauczycieli.
Skuteczny” nauczyciel jest biegły w przekazywaniu fachowej wiedzy, a zadaniem
”
uczniów jest możliwie najlepsze wysłuchiwanie przekazu nauczyciela. Kształcenie
w zawodzie nauczyciela polegało przede wszystkim na ćwiczeniu uznanych wcześniej
metod. Badania nad efektywnością nauczania zajmują się głównie działaniem sku”
teczności” nauczyciela podczas lekcji w klasie, jego umiejętności przekazu wiadomości. Można to porównać do przedstawionej wcześniej norweskiej jednostkowej tyra”
nii”: jeden nauczyciel, jedna klasa, jeden podręcznik. W tym modelu dyrektywnym
uczniowie są biernymi odbiorcami wypowiedzi nauczyciela. Jego przeciwieństwem
na wielu płaszczyznach jest projekt Skrzyp polny”, w którym kładzie się nacisk na roz”
wój zrównoważonej postawy wspólnotowej w zespołach roboczych wśród dorosłych,
jak i w relacjach dorosłych i dzieci. W mojej opinii rozwój postaw wspólnotowych jest
podstawowym punktem odniesienia w nauczaniu dla zrównoważonego rozwoju. Staje
się to priorytetem kształcenia w latach 1980–2000.
Kształcenie nauczycieli w latach 1980–2000: nauczyciele i uczniowie
wspólnie nadają znaczenie uczeniu się
W tym okresie następuje radykalna zmiana poglądów na to, co jest dobrym” naucza”
niem, uczeniem się i kształceniem nauczycieli. Badania naukowe nad działaniem
nauczycieli idą w kierunku zrównoważenia, gdyż skierowane są na dynamikę w sali
szkolnej i relacji nauczyciela z uczniem. Nauczanie i uczenie się traktowane są jako zjawiska systemowe i rotacyjne, którym nauczyciele i uczniowie wspólnie nadają znaczenia. Radykalna zmiana wartości nadawanych edukacji staje się punktem wyjścia dla
rozwoju postawy wspólnotowej między nauczycielami a uczniami. Ponadto w latach
90. XX wieku setka amerykańskich badaczy kształcenia nauczycieli, tzw. zespół
Holmsa, rozwija ideę partnerstwa. Celem tej nowatorskiej idei jest wzmocnienie
współpracy między uniwersytetami a dobrymi szkołami w wypracowywaniu profesjonalnych zasobów wiedzy w systemie kształcenia nauczycieli oraz wspieranie rozwoju
zawodowego studentów165.
Porównaj, M. Cochran-Smith, M.K. Fries, Researchin teacher..., op. cit.
165
2016-01-04 10:02:10
103
Partnerstwo wprowadzone na dużą skalę w USA doprowadza szybko do innowacyjności w szkołach i kształceniu nauczycieli166. Wymogiem podstawowym powodzenia nowych tendencji w edukacji jest rozwój postawy wspólnotowej między
nauczycielami akademickimi a szkolnymi. Zrównoważoną wspólnotową postawę
cechuje wzajemny szacunek, zaufanie i dociekliwość wobec profesjonalnego rozwoju.
Z norweskiej perspektywy – na półmetku innowacyjnego okresu w USA – postawy
wspólnotowe są już rozwijane w projekcie Skrzyp polny”, rozpoczyna się realizacja
”
projektu Babka zwyczajna” i wydana zostaje nowa podstawa programowa kształce” 167
nia ogólnego . W dalszej części wyjaśniam pojęcie twórczego człowieka, opisanego
w podstawie kształcenia ogólnego.
Twórczy człowiek – perspektywa polityki edukacyjnej
Edukacja zaszczepia w człowieku radość życia, odwagę do szukania rozwiązań
i pragnienie używania i rozszerzania swojej wiedzy.
Twórczy człowiek168.
Przedstawienie pojęcia twórczego człowieka rozpoczyna się od doświadczeń nowatorskiego projektu Babka zwyczajna”, a kończy tematyką Moc stwarzania, miłość
”
”
i wola wobec apatii”, postrzeganej z perspektywy teoretycznej.
Twórcza działalność – perspektywa praktyki
Punktem odniesienia jest projekt Babka zwyczajna”, w którym brały udział szkoły
”
i przedszkola169. Zajmiemy się tu osiągnięciami szkoły, ponieważ przedszkolom
poświęcono uwagę we wcześniejszym podrozdziale.
Wrażliwy kontekst: podstawa wyboru wartości
Historia projektu Babka zwyczajna” rozpoczęła się od wdrożenia go w szkole, w której
”
było trudne środowisko wychowawcze. Uczniowie reprezentowali dziewięć różnych
narodowości, a wielu z nich rozpoczynając naukę szkolną nie mówiło po norwesku.
W szkole narastały problemy i dyrekcja zwróciła się o pomoc do gminnego zespołu ds.
młodzieży w Kristiansand. Zespół zwrócił się do mnie ze względu na doświadczenia
w projekcie Skrzyp polny”, w którym wycieczki dzieci w plener wpływały na ich roz”
wój społeczny i integrację dzieci cudzoziemskich z norweską wspólnotą rówieśników.
W zespole zarządzającym projektem otrzymałam rolę doradcy. W środowisku obcej
L. Darling-Hammond, Doing what matters most: Investing in quality teaching, National
Commission on Teaching and America’s Future, New York 1997.
167
Core Curriculum…, op. cit.
168
Ibidem, s. 11.
169
K.V. Halvorsen, Skolen møter erobrerne, Landbruksforlaget, Otta 1997.
166
2016-01-04 10:02:10
104
sobie młodzieży słaby był kontakt między imigrantami a społecznością norweską,
problemem był częsty wandalizm, co wszystkich zniechęcało do naprawiania szkód.
Bezradność wobec destrukcyjnych zachowań rodziła rasizm, rezygnację i brak poczucia bezpieczeństwa.
Dzieci doświadczające rasizmu, rezygnacji i pozbawione poczucia bezpieczeństwa, są często zahamowane w rozwoju społecznym. Przeciwieństwem poczucia
obcości i bezradności jest poczucie tolerancji, zaufania i bezpieczeństwa. Ten wzorzec
myślenia jest podstawą rozwoju społecznego dzieci w projekcie Babka zwyczajna”.
”
Rozwój umiejętności życiowych dzieci dotyczy takich pojęć jak mówienie, myślenie
i odwaga wyrażania swoich myśli. Łącznie nacisk kładzie się na: tolerancję, zaufanie,
bezpieczeństwo, mówienie, myślenie i śmiałość. To są nadrzędne wartości w projekcie
Babka zwyczajna”. Wizja szkoły jest następująca: gdy dzieci regularnie doświadczają
”
tych sześciu wartości na łonie przyrody, zmniejsza się ich poczucie obcości i bezradności w środowisku, w którym się rozwijają. Jako logo projektu wybrano babkę
zwyczajną, gdyż w medycynie ludowej używa się tej rośliny do leczenia ran. W tym
przypadku chodziło o leczenie ran” w rozwoju emocjonalnym, społecznym i poznaw”
czym dzieci.
Podobnie jak w projekcie Skrzyp polny”, wszyscy nauczyciele i cała dyrekcja bie”
rze udział w projekcie Babka zwyczajna”. Na każdym poziomie kształcenia zespoły
”
nauczycieli wypracowują cele dopasowane dla dzieci w przedszkolu i klasy 1–3 szkoły
podstawowej. Następnie nauczyciele dbają o to, aby cele ułożyć w odpowiedniej kolejności. Na przykładzie przedstawiona jest kolejność celów jednej z wartości – ośmielać
się (budowanie autonomii):
Przedszkole: Dzieci ośmielają się próbować nowych rzeczy.
1 klasa: Dzieci stawiają sobie nowe wyzwania.
2 klasa: Dzieci są niezależne w podejmowaniu decyzji.
3 klasa: Dzieci ośmielają się wyrażać swoje opinie i doświadczenia ustnie, pisemnie,
rzeczowo i estetycznie.
Cele ukierunkowują pracę nauczycieli, ale jednocześnie są na tyle otwarte, aby
stwarzać dzieciom przestrzeń do spontaniczności i inicjatyw podczas wyjść w teren.
Takie podejście do nauczania z łatwością sprzyja radości i witalności dzieci. Jest to
zgodne z duchem Konwencji o Prawach Dziecka ONZ, która stwierdza, że dzieci mają
prawo do współuczestnictwa w sprawach, które ich dotyczą.
Formularz dziennika obserwacji
Opracowałam formularz dziennika obserwacji zgodnie z celami tolerancji, zaufania,
poczucia bezpieczeństwa, mówienia, myślenia i śmiałości w wyrażaniu siebie. Dalej
przedstawiony jest formularz obserwacji, z którym dobre doświadczenia mają nauczyciele zarówno projektu Skrzyp polny”, jak i Babka zwyczajna”. Prowadzenie notatek
”
”
w dzienniku umacnia systematyczność i dokumentowanie pracy oraz jest przydatne
w dalszym planowaniu, refleksji i ewaluacji.
2016-01-04 10:02:10
105
Formularz projektu Babki zwyczajnej” do prowadzenia dziennika obserwacji
”
Część A
Wycieczka: ...........................................
Tydzień: ..............................
Cel: ..........................................................................................
Plan wycieczki (w formie hasłowej):
W jaki sposób zadbano o następujące sprawy:
• Wzmocnienie środowiska społecznego (poczucie bezpieczeństwa, zaufanie i tolerancja)?
• Wzmocnienie rozwoju wymowy i myślenia (myślenie, mówienie, śmiałość)?
Realizacja:
Co wydarzyło się podczas wycieczki?
(Na czym skupiła się uwaga uczniów? Kto się z kim bawił?)
Jakie znaki zaobserwowano:
• Rozwój społeczny (poczucie bezpieczeństwa, zaufanie i tolerancja)?
• Nauka języka i rozwój sprawności (myślenie, mówienie, śmiałość)?
• Inne sprawy?
Refleksja i doświadczenia
(W jaki sposób uczniowie mieli wpływ na wycieczkę? Co dobrze działało i czego
możemy się z tego nauczyć? Co wymaga wzmocnienia do czasu następnej wycieczki?)
Część B
Opracowanie doświadczeń i wrażenia z wycieczki:
Ta część dotyczyła pracy w szkole i miała te same pytania związane z celem, planem,
realizacją i refleksją. Doszło dodatkowo:
Podsumowanie części A i B:
Jakie zaobserwowano znaki, które świadczą o tym, że zmierzamy do celu?
Co może być przydatne w dzienniku obserwacji jako punkt wyjścia do planowania
w kolejnym tygodniu?
Co wymaga wzmocnienia?170
Moc stwarzania – perspektywa nauczyciela
Gdy w 1994 rozpoczął się projekt Babka zwyczajna”, szkoła w terenie” była stosun”
”
kowo nieznanym zjawiskiem. Nauczyciele i uczniowie przebywali dotychczas w klasie
i w trakcie zajęć w terenie musieli na nowo kreować swoje role. Wyzwania podczas
wycieczek umacniały więzi między nauczycielami, gdyż każdy uczestniczył w podobnym procesie profesjonalnego rozwoju. Nauczyciele w pokoju nauczycielskim omawiali pomysły, jak mogą wzmacniać rozwój dzieci w ramach wspomnianych sześciu
celów wychowawczych, dzielili się obserwacjami co do zachowania dzieci, świadczącego, że są w drodze do ich osiągnięcia. Obszary zakładanych celów przenikały
K.V. Halvorsen, Skolen møter erobrerne, op. cit., s. 102.
170
2016-01-04 10:02:10
106
ich kulturę nauczania i stanowiły fundament w rozwoju postawy wspólnotowej. Na
początku nauczyciele mówili o projekcie Babka zwyczajna” jako o dniu wycieczki, ale
”
stopniowo zaczęli wprowadzać doświadczenia przyrodnicze dzieci zdobyte na zajęciach terenowych do sal szkolnych. Z czasem podstawowe wartości projektu Babka
”
zwyczajna” przeniknęły do całej działalności szkolnej.
Integracja treści zajęć w terenie i w klasie
Odniesienie się do doświadczeń z zajęć terenowych jest szczególnie ważne w szkole,
w której są uczniowie dziewięciu narodowości i wnoszą różne kultury. Gdy przebywają razem w terenie, to później w klasie korzystają z tych samych doświadczeń, jakich
nabyli przez zmysły, emocje i umysł. Jeśli dziecko nie potrafi w pełni wypowiedzieć
zdania w języku norweskim, to może wyrazić pojedyncze słowa odnoszące się do
przeżywanej sytuacji. Dzięki temu dzieci rozumieją się wzajemnie. To powoduje, że
dzieci z rodzin imigrantów, pomimo braków w znajomości języka norweskiego, mają
możliwość dzielenia się doświadczeniami z całą klasą zarówno na łonie przyrody, jak
i w sali szkolnej. Gdy w latach 80. XX wieku pracowałam jako nauczycielka w szkole
podstawowej, mówiło się o cichej porażce”. Chodziło o dzieci, które z różnych powo”
dów wchodziły w rolę cichych uczniów”. Gdyby tak się działo nadal, dzieci mogłyby
”
pozostać w tej roli do końca nauki szkolnej. Znany psycholog dziecięcy Alice Miller
pisze o nich jako o samodestruktywnych dzieciach”; natomiast doświadczanie wol”
ności na łonie przyrody, która nie stawia uczniom żadnych warunków w uczeniu się,
pozwala im poczuć, kim mogą być171. Doświadczenia z projektu Babka zwyczajna”
”
wskazują, że dzieci czujące się bezradnie w klasie, mogą czuć się swobodnie w środowisku przyrody i doświadczać, że są ważne i pożądane we wspólnocie rówieśników.
Nauczyciele projektu Babka lekarska” mieli następujące motto: Jesteś kapitałem
”
”
i potrzebujemy ciebie we wspólnocie”.
Dostrzeganie pojedynczego dziecka a dziecko niewidoczne
Dzięki temu, że projekt trwał dwa lata, jego założenia mogły stopniowo zakorzenić
się w kulturze szkoły. Przytoczone opisy efektów pochodzą z dzienników nauczycieli
i regularnej ewaluacji celów, planu i realizacji projektu172. Można je uznać za małe
kroki w kierunku zrównoważonego rozwoju.
• Cele
Niektóre obszary celów wychowawczych były realizowane już w warunkach klasowych,
lecz projekt Babka zwyczajna” usystematyzował” naszą wiedzę. Zaczęliśmy częściej
”
”
postrzegać dziecko w sposób całościowy i zwracać uwagę na jego pozytywne strony.
A. Miller, Det selvutslettende barn: om virkningen av narcissistiske forstyrrelser,
Munksgaard, København 1984.
172
K.V. Halvorsen, Skolen møter erobrerne, op. cit.
171
2016-01-04 10:02:10
107
• Planowanie
Lepszy plan i określanie postępów w przygotowaniu i opracowywaniu rezultatów wycieczek. Staliśmy się bardziej świadomi potrzeb i pragnień dzieci. Bardziej świadome stały
się rola nauczyciela i relacje między dziećmi.
• Realizacja
Odkrywałam stopniowo, że miałam wąski zasób wiedzy o dzieciach. Dotyczyło to
zarówno obserwacji, jak i niedostatecznego zwracania uwagi na niektóre dzieci. Z czasem, dzięki uważności i prowadzeniu notatek, odkryłam zmiany u każdego dziecka. To
było bardzo przydatne.
Obserwacje pokazują, że nauczyciele widzą dziecko całościowo, podkreślają wagę
pozytywnych stron dziecka i są świadomi jego potrzeb i pragnień. Jednocześnie zwracają uwagę, jak ważny jest rozwój szerokiej wiedzy o dzieciach i zauważanie każdego
dziecka w procesie nauczania. Jakie są konsekwencje przeciwnej postawy, pokazuje
badanie przeprowadzone wśród norweskiej młodzieży.
Rezultaty badań pokazują, że około 30% norweskich uczniów nie kończy średniej
szkoły w ciągu pięciu lat, podczas gdy nauka powinna trwać faktycznie trzy lata. Pomimo
to, że powody przerwania nauki są złożone, ankietowana młodzież twierdzi, że kończy
naukę w szkole z powodu trudnej sytuacji rodzinnej. Mówi, że jest niedostrzegana
w domu. Doświadczenia bycia niedostrzeganym w domu rodzinnym uczniowie przenoszą na sytuację w szkole. Oznacza to, że także w szkole czują się niezauważani. Sidsel
Natland twierdzi, że poczucie bycia niedostrzeganym przyjmowane jest jako społeczne
niedopasowanie i brak uznania dla siebie173.
W przeciwieństwie do tej młodzieży, dzieci w projekcie Babka zwyczajna” są
”
dostrzegane zarówno w czasie zajęć na łonie natury, jak i w klasie szkolnej. Systematyczne prowadzenie dziennika obserwacji wpływa na uwidocznienie” każdego dzie”
cka w odniesieniu do jego pozytywnych stron i potencjału rozwoju.
Moc stwarzania – perspektywa dzieci
Dzieci objęte projektem Babka zwyczajna” poświęcają w klasie dużo czasu na opra”
cowanie swoich doświadczeń przyrodniczych między innymi w postaci rysunków
i wierszy. W rezultacie niektóre z dziecięcych wrażeń wydano w książce Osa czasami
”
jest w porządku”174. Gdy przedstawiciele wydawnictwa pojawiają się w sali gimnastycznej pełnej dzieci, nauczycieli i rodziców, panuje tam atmosfera radości i dumy.
Dzieci, które nie czuły się pewnie w swoim środowisku rozwoju z powodu poczucia
bezradności, dzięki przygotowanej książce mogą wyrazić swój głos w przestrzeni publicznej. Oto przykłady swobodnych tekstów dzieci w młodszym wieku szkolnym.
S. Natland, Skolen er ikke problemet, 2012, http://forskning.no/barn-og-ungdom-hus-og-hjem-skole-og-utdanning-sosiale-relasjoner/2012/09/skolen-er-ikke-problemet [data
dostępu: 10.08.2015]..
174
Vepsen er noen ganger grei, Landbruksforlaget, Oslo 1996.
173
2016-01-04 10:02:10
108
Drzewo do wspinania.
Tak przy okazji, mam drzewo do wspinania się.
To świetnie i wspaniale.
Ono stoi i czeka
za każdym razem aż przyjdę.
Jak to miło zobaczyć.
Sandra, 8 lat
Ilustracja 4. „Drzewo do wspinania”
Osa uderzyła się.
Zabolało ją całe ciało.
Nieomal zemdlała.
Miała szczęście i pofrunęła dalej.
Osa ma sześć nóg.
I dwa skrzydła.
Osa jest głodna. Osa jest wesoła.
Osa jest wytrwała.
Osa czasami jest w porządku.
René, 8 lat, Alejandro, 7 lat
Ilustracja 5. Owady (rysunek Alejandro)
Paproć
Cześć paproci!
Cześć paproci, gdzie jesteś?
Chcę cię zobaczyć.
Przychodzisz do mnie wiosną.
No tak, do zobaczenia wiosną?
Kim Anh, 9 lat, Hamze, 9 lat
Ilustracja 6. Paproć
(rysunek Hamze)
2016-01-04 10:02:10
109
Dziecięce wiersze i rysunki tłumaczę jako wyraz ich twórczych możliwości inspirowanych przez różnorodne doświadczenia pobytu w plenerze oraz znaczenie, jakie
dla małych dzieci ma regularne przebywanie w otoczeniu natury. Co więcej, ekspresja
dzieci może stanowić wyjaśnienie wyników badań, które pokazują, że niedostrzegane
przez innych dziecko ma później tendencję do przerywania nauki szkolnej175. Fakt,
że dzieci są zauważane przez nauczycieli, rówieśników w czasie realizacji projektu
Babka zwyczajna”, może wyzwolić w nich chęci do życia i odwagę radzenia sobie
”
”
w życiu oraz pragnienie, aby wykorzystywać i rozwijać to, czego się uczą”176. Ten temat
zostanie rozwinięty z perspektywy teoretycznej w następnym akapicie.
Moc stwarzania, miłość i przeciwdziałanie apatii – perspektywa teoretyczna
Psycholog Rollo May twierdzi, że uczestniczymy w kształtowaniu przyszłości sto”
sownie do mocy naszych zdolności wyobrażania sobie i odnoszenia się do nowych
możliwości, przenoszenia ich ze świata fantazji w świat naszej rzeczywistości”177. Z tej
perspektywy uważam, że robią to właśnie nauczyciele, którzy w praktyce realizują projekt Babka zwyczajna”.
”
Wizje, cele i wartości w przeciwdziałaniu apatii
Wspomniany już psycholog May zajmuje się starymi europejskimi wartościami,
mitami i symbolami, ponieważ w przeszłości stanowiły one dla nas kierunek rozwoju.
Wskazuje on na starożytnych Greków i znaczenie boga miłości Erosa. Moc Erosa
prowadzi nas do samorealizacji, nie tyle z powodów egoistycznych, co z dążenia do
dobrego i szlachetnego życia, w którym wysoko ceni się wartości i cnoty. Z wizjonerskiego punktu widzenia Eros wyraża tęsknotę motywującą nas w kierunku holizmu,
znaczenia i dobrego życia. Eros jest twórczą i spajającą siłą, jednoczącą ludzi z przyrodą. Gdy współcześnie kruszeją stare wartości, rezultatem tego jest zwiększenie się
wśród ludzi stresu, niepokoju i apatii.
May twierdzi, że apatia jest przeciwieństwem miłości. Apatia, z greckiego
a-pathos, oznacza powstrzymywanie uczuć. Dłuższe przebywanie w stanie apatii
odczuwane jest jako bezsilność i staje się to trudne do zniesienia. Jednym ze sposobów wydostania się z tego stanu i wypełnienie duchowej pustki jest przemoc.
Należy postawić pytanie o przeciwdziałanie apatii, która powoduje wśród współczesnej młodzieży brak siły do samorealizacji, czego przykładem może być zbyt
wczesne porzucanie szkoły.
Według Maya źródłem ludzkiej wrażliwości jest poczucie troski; jest to szczególny rodzaj intencjonalności. Arystoteles stwierdził, że to co oko widzi, jest
”
S. Natland, Skolen er ikke..., op. cit.
177
R.M. May, Kjærlighet og vilje, Aventura forlag, Oslo 1983, s. 89.
175
176
2016-01-04 10:02:10
110
intencją duszy”178. Nasze zmysły informują nas o świecie, którego jesteśmy częścią,
a który staramy się pojąć przez nasze interpretacje. Uważność i tworzenie znaczeń
jest siedliskiem naszej woli. Miłość i wola są podstawą działań przenikniętych troską.
Problem stresu polega na tym, że przytępiona zostaje uważność i zmniejszona jest
zdolność uchwycenia tego, co dzieje się w otoczeniu. Przyroda przy tym oddziałuje
w taki sposób, że zmniejsza się w nas poziom stresu179. Przebywanie razem z innymi
w otoczeniu przyrody może wzmocnić naszą uważność, a tym samym poszerzyć
zdolność wyrażania troski. Troskę wzajemnie o siebie i o przyrodę można uznać
za główne składniki edukacji dla zrównoważonego rozwoju. Zostanie to opisane
w dwóch następnych podrozdziałach: Człowiek świadomy ekologicznie i Człowiek
współpracujący.
Człowiek świadomy ekologicznie – perspektywa polityki edukacyjnej
Wzajemne oddziaływanie pomiędzy ekonomią, ekologią i technologią musi spełniać w naszych czasach wyjątkowe wymagania naukowe i etyczne, aby zapewnić trwałość rozwoju. Edukacja musi kształtować szeroką świadomość połączeń
w naturze i wzajemnych oddziaływań między ludźmi i ich środowiskiem.
Człowiek świadomy ekologicznie180.
Przytoczony cel wskazuje na wyzwania związane z pogłębianiem zrównoważonego
rozwoju. Zadaniem politycznym jest dostarczenie szerokiej wiedzy o współzależnościach w przyrodzie, współdziałaniu między ludźmi i między ludźmi a przyrodą. Opracowania teoretyczne pokazują jednak, że sama wiedza stanowi zbyt wąską podstawę
do stawiania czoła wyzwaniom przyszłości, gdyż w celu zapoczątkowania trwałych
działań, musi się ona odnosić do wartości181. Z tego powodu analiza człowieka świadomego ekologicznie rozpocznie się od przedstawienia dwóch przeciwstawnych form
nauki o środowisku, pogłębiona będzie relacjami dzieci i przyrody i zakończona zostanie modelem dynamiki kryzysu ekologicznego182.
Człowiek i przyroda – perspektywa teoretyczna i praktyczna
Pod koniec lat 80. XX wieku odnosiłam się krytycznie do skupiania się na sprawach
negatywnych w edukacji ekologicznej najmłodszych dzieci. Uważałam, że zamiast
pokazywania tylko zagrożeń, powinniśmy od początku umożliwiać dzieciom pozytywne doświadczanie przyrody, aby mogły ją kochać i na tej podstawie rozwinąć
Ibidem, s. 225.
R. Kaplan, S. Kaplan, The Experience of Nature, Cambrigde University Press, Cambrigde 1989.
180
181
M. Bergstrøm, Hjärnens ressurser, op. cit.
182
G. Bateson, Steps to an Ecology of Mind, Ballantine Books, New York 1972.
178
179
2016-01-04 10:02:10
111
w sobie chęć i wolę jej ochrony w dorosłym życiu. Na ilustracjach 7 i 8 przedstawiona
jest różnica między sposobem nauczania o środowisku w latach 80. oraz realizacją projektów nastawionych na edukację ekologiczną dzieci w latach 90. XX wieku.
Ilustracja 7. Tradycyjne nauczanie dzieci o środowisku w latach 80. XX wieku
Ilustracja 8. Zdjęcie z projektu Babka zwyczajna” z lat 90. XX wieku
”
Nauka o środowisku w latach 80. odbywała się w szkolnej klasie, była abstrakcyjna,
a jej celem było zrozumienie przez dzieci powagi zanieczyszczenia, co miało je przygotować na nadchodzącą przyszłość. Ujmując to w skrócie, nauka o środowisku oparta
była na wiedzy. Ilustracja z lat 90. pokazuje radykalne odejście od tej tradycji i zwrócenie uwagi na całkowicie inne wartości. Oznacza to promowanie u dzieci poczucia związku z przyrodą i ich rozwoju społecznego dzięki przebywaniu w otoczeniu
2016-01-04 10:02:10
112
przyrody. Spowodowało to zamianę wcześniejszego, jednostronnego nacisku na wiedzę zdobywaną w szkolnej klasie na szerszy, oparty na doświadczeniach całościowy
pogląd na nauczanie i rozwój poprzez włączenie w to przyrody, jako ważnej areny
nauki. Różnice widać wyraźnie w tabeli 1 zgodnie z odniesieniem do kategorii dydaktycznych: co – treść, gdzie – miejsce, jak – metoda i dlaczego – uzasadnienie.
Tabela 1. Ilustracja różnic między nauką o środowisku w latach 80. i 90. XX wieku
Rysunki dziecięce w latach 80.
Zdjęcia w latach 90.
Co?
Abstrakcyjne, oparte na wiedzy
Konkretne, oparte na doświadczeniu
Gdzie?
W szkole, w klasie
Szkoła terenowa w przyrodzie
Jak?
Aura przerażenia”
”
Dlaczego?
Zrozumienie powagi zanieczyszczenia
Radość z przebywania w przyrodzie we
wspólnocie
Pogłębianie poczucia bliskości
z przyrodą
W następnych podrozdziałach przedstawiam bliżej czynniki, które mogą przyczyniać się do pogłębiania u dzieci poczucia bliskości z przyrodą i chęci jej ochrony.
Ożywianie przyrody przez dzieci
Badacz umysłu Matti Bergstrøms twierdzi, że wiedza sama w sobie nie wystarcza do
rozwinięcia wartości u dzieci183. Dzieci rozwijają poczucie wartości poprzez zabawę,
słuchanie starych, klasycznych baśni i przyjmowanie odpowiednich wzorców od osób
dorosłych. Wskazuje on poza tym na znaczenie skłonności dzieci do ożywiania”
”
przyrody. Ożywianie oznacza w tym przypadku przyznanie życia”, nadanie wartości
”
(nadawanie ludzkich cech przyrodzie). Twierdzi się, że to właśnie ta zdolność dzieci
powoduje, że reagują one silnie na niszczenie przyrody. Wobec tego, co posiada duszę,
okazujemy większą troskę i szacunek, nie niszczymy tego tak łatwo, jak stwierdza
Bergstrøm. Według niego utraciliśmy coś cennego, porzucając panteistyczną” dzie”
cięcą wiarę. Aby zobrazować ożywiania przyrody przez dzieci, wybrano następujące
wypowiedzi dzieci uczestniczących w projekcie Skrzyp polny”:
”
Morten, 5 lat: To smutne jak traktor ciągnie kłody drzewa na stos, bo pod korą leżała
gąsienica.
Sara, 5 lat: Mamo, nie możesz nadepnąć na tego małego owada, bo tak go lubię.
Svein, 5 lat: Nie możemy zabierać mrówek do przedszkola, bo muszą one dalej pracować w swoim mrowisku.
Pia, 6 lat: Ułatwiamy życie mrówkom, robimy im ścieżkę.
M. Bergstrøms, Hjärnens ressurser, op. cit.
183
2016-01-04 10:02:10
113
Mrówka
Mrówka wchodzi do ziemi i piasku.
A one wchodzą do mrowiska.
Mrówki są tak piękne, że jestem bliski omdlenia.
Runar, 7 lat
Na zjawisko ożywiania przyrody przez dzieci, pojawiające się w przytoczonych
wypowiedziach i w wierszu, należy spojrzeć w odniesieniu do boga miłości Erosa.
Ożywienie oznacza stwórczą i łączącą moc, która jednoczy ludzi i przyrodę. Eros
wywołuje tęsknotę powodującą, że przyciąga nas piękno przyrody184. Dziecięce wiersze z projektu Babka zwyczajna” pokazują, co dzieci pojmują jako wyjątkowo piękne
”
w przyrodzie.
Runar pewnie nie nauczył się od dorosłych, że mrówki są tak piękne, że jestem
”
bliski omdlenia”. Jest to raczej przykład umiejętności dziecka dostrzegania wielkości
w czymś małym. Estetyczna ocena mrówki przez Runara nie przypomina także stereotypów dorosłych, które kierują się na delikatne, pokryte futrem zwierzęta o brązowych oczach, jakie często oglądamy w ilustrowanych książkach dla dzieci. Jego opinia
opiera się na konkretnych doświadczeniach w przyrodzie, w które angażuje się uczuciowo, dając się przyciągnąć temu, co sam uważa na piękne. Ocena Runara odzwierciedla moje doświadczenia, podczas których widziałam, jak bardzo fascynuje dzieci
świat przyrody.
Dziecięce fantazje i zabawy w otoczeniu przyrody
Zabawa stymuluje dziecięcą zdolność ożywiania przedmiotów. Nauczyciele w projektach Babka zwyczajna” i Skrzyp polny” pozostawiają dzieciom dużo swobody do
”
”
zabawy w plenerze. Wielu nauczycieli uczestniczy w zabawach i przyznaje, że w ten
sposób lepiej poznają dzieci. Jeden z nauczycieli zapisuje w dzienniku, że zabawa jest
dla niego jak środek odurzający”. Gdy nauczyciele reagują tak pozytywnie na zabawy
”
dzieci, okazują wtedy szacunek dla dziecięcej wyjątkowości. Bateson twierdzi z kolei,
że zabawa tworzy wyjątkowy rodzaj badawczego kontekstu, w którym zabawę charakteryzuje to, jakby była prawdziwa185. Oto kilka wypowiedzi dzieci zaobserwowanych
w czasie realizacji projektu Skrzyp polny”186:
”
Anne: Podejdź i zobacz! Znalazłam legowisko niedźwiedzia!
Per: Gdzie jest niedźwiedź?
Anne: Wyszedł na chwilę, aby się przewietrzyć.
Morten: No to idziemy zobaczyć, czy go znajdziemy.
R.M. May, op. cit.
G. Bateson, op. cit.
186
K.V. Halvorsen, Barn møter framtida, op. cit., s. 206.
184
185
2016-01-04 10:02:10
114
Rozmowę dzieci można tłumaczyć jako ich zdolność do stwarzania przez zabawę
przerażenia połączonego z radością. W tej zabawie wchodzą one w rolę zuchwalców
porwanych przez własną wyobraźnię i ciekawość. Dzieci bawiąc się, wchodzą w świat
wyobraźni, aby wypróbować nowych ról, stanowisk i możliwości, ale bez ponoszenia
konsekwencji, jakie zdarzą się w świecie rzeczywistym. Zabawa staje się sposobem
ćwiczenia elastyczności, w którym swobodna przestrzeń zabawy wzmacnia tworzenie wizji i wyobrażonych idei. Zdolność do rozwoju wizji i idei jest elementem pracy
nad tworzeniem postaw w edukacji dla zrównoważonego rozwoju. Już później jako
dorośli będą mogli przyjmować nowatorskie idee, wypróbowywać je w rzeczywistości
i uczestniczyć w kształtowaniu naszej wspólnej przyszłości.
Cytowani już Bergstrøm i May skłaniają do myślenia o znaczeniu zdolności człowieka do empatii, fantazji i tworzenia wyobrażeń. Z tego powodu ważne jest umożliwianie dzieciom zabawy i gier wyobraźni w przyrodzie. Akapit ten kończę przedstawieniem rysunku polskiego czterolatka. Okazją do narysowania go była wymiana prac
między polskimi i norweskimi dziećmi z okazji Dnia Ziemi 24 kwietnia. Norweskie
dzieci wykonały rysunki inspirowane wycieczkami w ramach projektu Babka zwy”
czajna”. Polskie dzieci były na poziomie wychowania przedszkolnego i pierwszych klas
szkoły podstawowej, a zadania były dostosowane do ich wieku i rozwoju.
Motyle są piękne.
Namaluj tak piękny kwiat,
aby motyle chciały go
odwiedzić.
Ilustracja 9. Rysunek polskiego czterolatka
Rysunek dziecka można
interpretować jako umiejętność wyobraźni czterolatka,
jego troskliwości i twórczej
mocy wskazującej, jak to
jest być motylem.
Jestem zafascynowana zdolnością tego czterolatka do stworzenia tak wyrazistego
i pełnego życia obrazu. Pokazuję go swoim studentom odkąd otrzymałam ten rysunek
w latach 90. XX wieku. Tak podtrzymywać można mit o bogu miłości Erosie.
Model projektu „Skrzyp polny” – ekologiczne schody dla dzieci
Model schodkowy był wykorzystany w trzech wymienionych projektach nastawionych na rozwijanie postaw dzieci wobec przyrody. Odzwierciedlają one wymiar
2016-01-04 10:02:10
115
środowiskowy w pojęciu zrównoważonego rozwoju187. Jest to model, który odzwierciedla oczekiwane postępy dzieci ku dorosłości. Jednocześnie pokazuje on zmianę
myślenia i reakcją na sposób nauczania o środowisku w latach 80.
Wziąć odpowiedzialność
za przyszłość
Odkrywać związki
Odkrywać różnorodność
Być na łonie przyrody i kochać ją
Rozwijać postawy
Oddziaływać i współdziałać
Ilustracja 10. Model środowiskowy projektu Skrzyp polny”. Kształtowanie postaw dzieci jako
”
wymiar zrównoważonego rozwoju
Pierwszy stopień schodów postępu” kładzie nacisk na możliwości najmłodszych
”
dzieci przebywania w plenerze i cieszenia się z przyrody. W tym modelu poziom
pierwszy uznaje się zdecydowanie za podstawę edukacji dzieci na rzecz zrównoważonego rozwoju. Uzasadnione jest to znaczeniem zdolności dziecka do ożywiania przyrody i zabawy w środowisku przyrodniczym. Na stopniach drugim i trzecim dzieci
odkrywają stopniowo różnorodność wśród roślin i zwierząt oraz współzależności
w przyrodzie. Pierwsze trzy stopnie obejmują aspekty zarówno wartości, jak i wiedzy.
Stwarzają one dzieciom idealną możliwość doświadczenia siebie jako części przyrody
i zadowolenia z przebywania z innymi dziećmi i dorosłymi. Intencją działań edukacyjnych na trzech pierwszych stopniach jest to, aby dać dzieciom podstawę do kształtowania odpowiedzialności za swoje przyszłe dorosłe życie.
Przeżycia dzieciństwa – zaangażowanie ekologiczne w dorosłym życiu
Louise Chawla przeprowadziła wywiady z 56 ekologami z Kentucky (USA) i Norwegii, aby zbadać, co było podstawą ich zaangażowania w dorosłym życiu188. Rezultaty
K.V. Halvorsen, Kształcenie dla zrównoważonego rozwoju z perspektywy norweskiej,
[w:] J. Bałachowicz, L. Tuszyńska (red.), Edukacja przyrodnicza w terenie, Wydawnictwo Akademii Pedagogiki Specjalnej, Warszawa 2015, s. 17.
188
L. Chawla, Life paths into effective environmental action, The Journal of Environmen”
tal Education”, 31, 1999.
187
2016-01-04 10:02:10
116
przedstawiła w formie listy priorytetów ankietowanych osób. Badania pokazują, że
pierwsze miejsce dzielą równo przeżycia z dzieciństwa związane z przyrodą i wspólne
przebywanie w plenerze z rodzicami lub innymi dorosłymi osobami. Każdy z czynników osiąga 77% odpowiedzi. Znaczenie negatywnych doświadczeń z zanieczyszczeniem środowiska otrzymuje 41%, a edukacja plasuje się na piątym miejscu z 38%.
To, że edukacja plasuje się tak nisko w grupie czynników, może pokazywać, iż sama
wiedza nie wystarcza do wykształcenia postaw i wartości. Odkrycie przez Chawlę
znaczenia przeżywania w dzieciństwie wraz z dorosłymi zjawisk przyrodniczych dla
późniejszego zaangażowania o charakterze ekologicznym są zgodne z wizją projektów edukacyjnych rozwoju pozytywnych postaw dziecka wobec przyrody, w których
uczestniczyłam.
W dalszej części zostanie pogłębione zagadnienie stosunku człowieka wobec
przyrody.
Człowiek a przyroda – perspektywa teoretyczna
May opisuje, jak starożytni Grecy okazywali nacechowany czcią szacunek wobec
świata przyrody189. Jednocześnie cieszyli się przyrodą, jej pięknem i czynili ją źródłem
ciekawości, badań i misterium. Obca była im myśl o panowaniu nad przyrodą” i okre”
ślaliby ją jako hybris, pychę. Według May taka postawa byłaby ponadto obrazą bogów
i pewną zachętą do zniszczenia człowieka. Pojęcie pychy odgrywa również istotną rolę
w modelu Dynamiki ekologicznego kryzysu”, opracowanym przez Batesona190.
”
Dynamika kryzysu ekologicznego
Model dynamiki kryzysu ekologicznego Batesona składa się z interakcji trzech kręgów
oddziaływania i trzech korzeni (patrz ilustracja 11).
Kręgami oddziaływania kryzysu są głód, zanieczyszczenie i wojna. Bateson twierdzi, że często gotowi jesteśmy do interwencji wobec kręgów oddziaływania kryzysu,
jak przystąpienie do akcji ratunkowej w przypadku katastrofy głodu. Niepokoi go to,
że nie interweniujemy w sprawach podstawowych, w tym przypadku zaludnienia,
technologii czy hybris. Odnosi się on do wzrostu zaludnienia na Ziemi. Wskazuje na
krótkowzroczne technologiczne rozwiązania, które po ich wprowadzaniu stwarzają
nieoczekiwane i poważne problemy ekologiczne. Na końcu zwraca uwagę na hybris,
czyli błędne myślenie w odniesieniu zarówno wobec przyrody, jak i innych ludzi. Oto
ilustracja myślenia hybris:
a) To my jesteśmy przeciwko środowisku.
b) To my jesteśmy przeciwko innym ludziom.
c) To jednostka (albo działalność jednostki lub pojedynczego narodu) ma znaczenie.
R.M. May, op. cit.
189
190
2016-01-04 10:02:10
117
Głód
Zaludnienie
Zanieczyszczenie
Technologia
„HYBRIS”
Wojna
Ilustracja 11. Dynamika kryzysu ekologicznego (za: Bateson, 1972, s. 491)
d) Możemy zyskać jednostronną kontrolę nad środowiskiem i dążyć do takiej kontroli.
e) Żyjemy na pograniczu”, które można poszerzać w nieskończoność.
”
f) Determinizm ekonomiczny jest zdrowym rozsądkiem.
g) Technologia nas ocali191.
Nawet jeśli Bateson nie jest optymistą, to wskazuje, że jedyną możliwością odwrócenia modelu dynamiki kryzysu ekologicznego jest zmiana naszego wzorca myślenia przez zerwanie z myśleniem hybris, poprawienie lub zmiana poglądów i postaw.
Dopiero wtedy możemy mieć nadzieję na przyszłość.
Z perspektywy przedstawionego modelu dynamiki kryzysu ekologicznego edukacja dla zrównoważonego rozwoju musi zapobiegać zakorzenianiu się myślenia hybris
w wyobrażaniu sobie świata przez dzieci i młodzież. Dotyczy to zarówno stosunku
wobec przyrody, jak i innych ludzi. Na tej podstawie w następnym podrozdziale
pokażę znaczenie edukacji dla zrównoważonego rozwoju na przykładzie hasła z podstawy programowej współpracujący człowiek”. Moje przykłady są przeciwstawne do
”
myśli hybris To my jesteśmy przeciwko innym ludziom”.
”
G. Bateson, op. cit., s. 492.
191
2016-01-04 10:02:11
118
Człowiek współpracujący – perspektywa polityki edukacyjnej
Edukacja musi być skierowana do osobistych cech, które chcemy rozwijać, a nie
tylko ograniczać się wyłącznie do przedmiotu nauczania. Kluczem jest kreowanie
środowiska, które zapewnia dzieciom i młodzieży obszerne możliwości rozwijania społecznej odpowiedzialności i zdolności praktycznych przygotowujących je do
przyszłych ról w dorosłym życiu.
Człowiek współpracujący192.
Punktem wyjścia do przedstawienia człowieka współpracującego jest projekt Babka zwy”
czajna”. Rozpoczyna się od współpracy postrzeganej z całościowej perspektywy, następnie omawiany jest związek różnych instytucji z nauczycielami, a na zakończenie relacje
nauczycieli i uczniów. Przenikanie teorii i praktyki ma stworzyć zintegrowaną całość.
Współpraca w projekcie „Babka zwyczajna” – perspektywa teoretyczna
i praktyczna
Przedstawiam tu szerszą perspektywę współpracy niż we wcześniejszym przypadku
człowieka działającego. Ze względu na różnorodność współpracujących ze sobą partnerów projekt Babka zwyczajna” może być uznana za system. Opisując współpracę
”
w systemie, opieram się na teorii ekologicznej Urie Bronfenbrennera193. Według tej
teorii, aby zrozumieć rozwój dziecka, należy spojrzeć na niego w odniesieniu do
poziomów systemu, które pośrednio lub bezpośrednio oddziałują na rozwój dziecka.
W tym kontekście korzystamy z poziomów makro, mezo i mikro.
Perspektywa makrosystemu obejmuje zewnętrzne ramy projektu. Perspektywa
mezo dotyczy nauczycieli i rodziców, czyli aktorów z którymi dzieci mają bezpośredni
kontakt. Perspektywę mikro stanowią dzieci. Bronfenbrenner stwierdza, że poziom
systemu określa role, odpowiedzialność i działania poszczególnych aktorów. Dodatkowo na poziomy wpływają czynniki historyczne, kulturowe i polityczne. W tym
przypadku na te czynniki ma wpływ edukacja dla zrównoważonego rozwoju z naciskiem na znaczenie współpracy.
Rozwój trwałej współpracy: cztery nowatorskie elementy
David Finegold prowadził badania nad partnerską współpracą grona firm technologicznych i renomowanych uniwersytetów w Kalifornii (USA)194. Badania partnerstwa
U. Bronfenbrenner, The Experimental Ecology of Education. Wydanie skrócone artykułu przedstawionego na Annual Meeting of the American Educational Research, San Francisco, California 1976, April.
194
D. Finegold, Creating self-sustaining, high-skill ecosystems, Oxford Review of Econo”
mic Policy”, 15, 1999.
192
193
2016-01-04 10:02:11
119
są znane ze swoich innowacyjnych przedsięwzięć. Wcześniej wskazałam na to, jak
partnerstwo w kształceniu nauczycieli w USA wspiera innowacje zarówno w szkole,
jak i na uniwersytecie. Można powiedzieć, że projekt Babka zwyczajna” jest formą
”
partnerstwa, w skład którego wchodzą przedstawiciele przedszkola, szkoły i uniwersytetu. Jak wspomniano wcześniej, projekt obejmował dodatkowo wiele grup partnerskich. Istotne jest jednak określenie przez Finegolda obecności czterech niezbędnych
czynników, aby można było rozwinąć nowatorskie i kompetentne ekosystemy. Tymi
elementami są: katalizator, zależność, wsparcie i energia. Są one dokładniej omówione
w związku ze znaczeniem współpracy dla rozwijania innowacyjności w projekcie
Babka zwyczajna”.
”
Według Finegolda katalizator jest pierwszym koniecznym elementem w celu
przyspieszenia innowacji. Twierdzi on, że katalizatorem może być zdarzenie, idea
lub osoby. Punktem wyjścia projektu Babka zwyczajna” były zdarzenia bezradności
”
wychowawczej w środowisku, w którym dojrzewała młodzież. Aby przeciwstawić się
poczuciu bezradności, stworzono następującą wizję projektu: wspólne doświadczanie
przyrody i kultury, w tym wzmocnienie relacji między dziećmi a dorosłymi, co może
też zwiększyć poczucie jedności i tożsamości ze swoją okolicą. Tym sposobem projekt
Babka zwyczajna” może uleczyć rany” w działaniu wychowawczego środowiska.
”
”
Innym niezbędnym elementem do realizacji wizjonerskich pomysłów jest wzajemna zależność wspólnotowa jednostek. Jednym ze związków współzależności
w projekcie Babka zwyczajna” są relacje między kierownictwem projektu a szkołą
”
i przedszkolem. Druga zależność wkracza w struktury samorządowe, które pokazuję
z perspektywy norweskiej. Liderzy projektu współpracują ściśle z międzywydziałowym zespołem ds. młodzieży. W skład zespołu wchodzą przedstawiciele wydziałów:
edukacji, spraw społecznych i zdrowia, kultury i rekreacji oraz infrastruktury. Dodatkowo powstał interdyscyplinarny zespół roboczy, który reprezentuje trzy wymiary
zrównoważonego rozwoju: rozwój społeczny, środowisko oraz ekonomię. Na wymiar
rozwoju społecznego składają się przedstawiciele przedszkola, szkoły, mieszkańców
osiedla, wydziału ds. rekreacji i urzędu ds. cudzoziemców. Wymiar środowiskowy
reprezentują: wydział zieleni miejskiej, gminna rada ds. środowiska oraz regionalny
wydział ochrony środowiska. W wymiarze ekonomicznym – przedstawiciele urzędów
dysponujących środkami finansowymi, które mogą wspierać przedsięwzięcia ekologiczne w dzielnicach.
Trzecim koniecznym elementem jest wpierające środowisko z elastyczną infrastrukturą. Społeczna elastyczność kadry w przedszkolu wyzwala dostatecznie dużo
wolnego miejsca dla inicjatywy, aby zapoczątkować i rozwijać nowatorskie wycieczki
terenowe. Głównym przedsięwzięciem projektu Babka zwyczajna” są wycieczki i to
”
one decydują o jego postępach.
Czwartym potrzebnym elementem jest źródło utrzymania energii w postaci stałego rozwoju kompetencji. Innowacyjnym źródłem energii w projekcie były regularne zajęcia terenowe nauczycieli z dziećmi. W momencie rozpoczęcia projektu niewiele wiedziano o rozwijaniu związków dzieci z przyrodą oraz prowadzeniu szkoły
”
2016-01-04 10:02:11
120
terenowej”. Liderzy projektu przedstawiali regularnie doświadczenia z zajęć terenowych na spotkaniach międzywydziałowego zespołu ds. młodzieży i interdyscyplinarnej grupy roboczej. Dzięki wzajemnemu oddziaływaniu interdyscyplinarnych sieci
tworzą się nowe pomysły i wzrasta możliwość ich realizacji. Przedstawione przykłady
dwóch studiów przypadków pokazują, jak to się dzieje.
Przypadek 1. Wysłuchania dzieci
Kontekst tego przypadku jest następujący. W Norwegii dzieci, po zakończeniu
lekcji, w dowolny sposób mogą spędzać wolny czas, korzystając z oferty zajęć pozalekcyjnych. W przypadku naszego projektu z tej możliwości korzystało 32 dzieci
w wieku 6–9 lat195. Raz w tygodniu dzieci odwiedzają plac zabaw położony w sąsiedztwie, wśród drzew między blokami. Oto ich zdanie: Nie jest tam bezpiecznie bawić się,
gdy są tam duzi chłopcy. Psują nam zabawę i przeganiają nas. Przedstawiciele zespołu
stwierdzają, że dochodzi tam do aktów wandalizmu, nierzadko można zobaczyć
potłuczone butelki. Wobec tego dzieci oraz dorośli z zespołu ds. zajęć pozalekcyjnych
każdego tygodnia starają się uczynić ten plac bezpiecznym miejscem zabaw. Sprzątają szkło, śmieci, naprawiają ławki, zamiatają teren. Po wysprzątaniu dzieci chcą tam
ponownie chodzić. Każdego tygodnia przeznaczają część czasu na sprzątanie placu.
Zainteresowanie dzieci placem zabaw rośnie, gdy dostrzegają efekty swojej pracy wraz
z dorosłymi.
Wysłuchanie dzieci jest formą rozwijania postaw demokratycznych. Dzieci mają
prawo przedstawić, jakich zmian pragną w swoim najbliższym otoczeniu. W celu
wyrażenia swoich oczekiwań dzieci wykonują rysunki. Życzenia są różnorodne: od
większej liczby drzew do wspinania się, toru z przeszkodami, kolejki linowej, po
wielką, żółtą żyrafę. Dzieci rozprawiają nad rysunkami i niektóre pomysły testują
w wyobraźni, np. bawią się tak, jakby wymyślony przez nie szlak z przeszkodami
już tam był. Następnie spotykają się z przedstawicielem zarządu zieleni i dyskutują,
jak można zrealizować ich propozycje. Dzięki planowaniu, dyskusji i testowaniu
nowych pomysłów dzieci zyskują różnorodne doświadczenia. Przez wysłuchanie
i wspólne projektowanie, dzieci czują, że są traktowane poważnie i wtedy możliwe
staje się pogłębienie ich zaufania do dorosłych. Pół roku później, ku wielkiej radości
dzieci, urzeczywistniają się w najbliższym sąsiedztwie niektóre ich proste pomysły.
Wysłuchanie pragnień dzieci jest w duchu Konwencji o Prawach Dziecka ONZ,
w której uznaje się prawo dzieci do wpływania na sprawy ich dotyczące oraz gdzie
bierze się pod uwagę opinie dzieci.
Przypadek 2. Ścieżka leśna projektu „Babka zwyczajna”
Dzięki szerokiej sieci wzajemnych powiązań do kierowników projektu dotarła wiadomość o zamiarze utworzenia ścieżki leśnej niedaleko osiedla zamieszkałego przez
dzieci uczestniczące w projekcie. Zaplanowano umieszczenie tablic informacyjnych
K.V. Halvorsen, Barn møter framtida, op. cit.
195
2016-01-04 10:02:11
121
na temat życia zwierząt i roślin.
Norweska tradycja nakazuje, żeby
to biolodzy pisali tekst na tablice
przyrodnicze. Kierownictwo projektu dostrzegło jednak realizację takiej możliwości z udziałem
dzieci. Przedstawiono pomysł, aby
tablicę zdobiły rysunki i wiersze
dzieci zamiast tekstu nieznanego
biologa. Pomysł był w duchu projektu, ponieważ tablica z rysunkami i wierszami autorstwa dzieci
mogła wzmocnić wśród dzieci i ich
rodzin poczucie tożsamości z terenem. Pomysł można także odnieść
do Konwencji Praw Dziecka ONZ,
która stwierdza, że dzieci mają
prawo do swobodnej wypowiedzi.
Pomysł przyjęty został przez przedstawicieli zarządu zieleni i ochrony
środowiska miasta i regionu.
W rezultacie powstały tablice z podpisanymi przez dzieci rysunkami
i wierszami.
Ścieżka projektu została uroczyście otwarta. Otwarcie rozpoIlustracja 12. Tablica informacyjna z opisem
częło się od ustawienia kolumny
przygotowanym przez dzieci
uczestników na boisku szkolnym.
Na początku stanął burmistrz z herbem na łańcuchu, następnie dzieci niosące flagi dziewięciu krajów, z których pochodzą. Kolejno za nimi szła orkiestra szkolna i pozostałe dzieci, nauczyciele i pojedynczy rodzice. Kolumna skierowała się do ścieżki Babki zwyczajnej”, którą otworzył
”
burmistrz, przecinając wstęgę. Odtąd wiele dzieci i rodziców odwiedza ścieżkę leśną.
Dzieci pokazują tablice informacyjne i opowiadają, gdzie w okolicy mieszkają poszczególni autorzy tablic. Dziecięce rysunki i wiersze na tablicach są symbolem przynależności dzieci do tego terenu. To do tego lasu wychodzą na zajęcia dzieci wraz z nauczycielami podczas swoich cotygodniowych wycieczek terenowych.
Podsumowując, przykłady 1 i 2 ukazują znaczenie zrównoważonego rozwoju
społecznego, gdy dzieci są traktowane poważnie i mają sposobność stać się cennym
zasobem w społeczności lokalnej. Wymogiem, aby to nastąpiło, jest współpraca między szkołą i przedszkolem, administracją publiczną, środowiskiem profesjonalistów
i kierownictwem projektu.
2016-01-04 10:02:11
122
Współpraca projektu „Babka zwyczajna”
– perspektywa makro – mezo
W tej części tekstu przyjrzymy się, jak nauczyciele (mezo) doświadczają bycia większą
całością, jaką reprezentuje projekt Babka lekarska” (makro). Po okresie roku uczest”
nictwa w projekcie nauczyciele zostali poproszeni o wrażenia z bycia częścią większej
”
całości”. Oto niektóre wypowiedzi:
• Czuję się bezpiecznie i bardzo dobrze. Jesteśmy częścią większej całości, a nie tylko tym,
czym „zajmuje się” szkoła.
• To nadało projektowi większą wagę i „dobrą reputację” w stosunku do innych wydziałów urzędu oraz wobec rodziców i mieszkańców okolicy. Działania szkoły zintegrowane są w większy plan i są częścią nadrzędnego celu.
• Poznałam przedstawicieli różnych bloków mieszkalnych, policji pracującej w tej strefie,
i uczestniczyłam w otwartych spotkaniach. Ciekawe było dostrzec, jak z czasem coraz
więcej osób się przyłączało i jak liczne jest wsparcie ze strony gminy i państwa196.
Przytoczone wypowiedzi są przykładem znaczenia, jakie ma poczucie bycia częścią większej całości, bycia zintegrowanym z innymi w większym projekcie społecznym, a także znaczenia spotkań otwartych w społeczności lokalnej oraz doświadczanego wsparcia na poziomie lokalnym i krajowym. Z perspektywy teoretycznej,
według Batesona, te wypowiedzi ilustrują zdrowe uzupełniające relacje”, w których
”
różni aktorzy społeczni odgrywają różne role, wzajemnie się uzupełniające197. Beteson
zwraca jednocześnie uwagę na niezdrowe niszczące relacje charakteryzujące poglądy
pełne pychy w rodzaju: My przeciwko innym ludziom” i Tylko jednostka lub dzia”
”
łania indywidualne mają znaczenie”198. Analizuje on te przeciwstawne sobie relacje
odwołując się do Martina Bubera, który robi rozróżnienie między relacjami Ja–ty”
”
i Ja–to”. Relacja Ja–to” powoduje przedmiotowe traktowanie innego, który może
”
”
być środkiem do realizacji własnych celów, co może ewentualnie prowadzić do molestowania i mobbingu. Natomiast w centrum relacji Ja–ty” jest miłość i umiejętność
”
troski o drugiego człowieka. Bateson wskazuje, że relacja Ja–ty” jest formą ożywie”
nia. Znaczenie umiejętności dzieci do ożywiania przyrody zostało pokazane wcześniej
przy przedstawianiu człowieka świadomego ekologicznie. Ożywienie oznacza nadanie
cech życia, przyznanie wartości. Na relację Ja–ty” można ponadto spojrzeć w odnie”
sieniu do mocy miłości Erosa, która łączy ludzi razem, o czym pisałam wcześniej.
Zrównoważone współdziałanie omawiane jest konkretnie dalej jako związki:
nauczyciel–uczeń lub relacje mezo–mikro.
K.V. Halvorsen, Skolen møter framtida, op. cit., s. 178.
198
Ibidem, s. 492.
196
197
2016-01-04 10:02:11
123
Współpraca w projekcie „Babka zwyczajna” – perspektywa mezo
i mikro
Zaufanie jest jedną z sześciu wartości tworzących podstawę w projekcie Babka zwy”
czajna”. Rozwój zaufania następuje w związku Ja–ty”. Zaufanie prowadzi do posze”
rzania świata drugiej osoby. Istotą związku nauczyciel–uczeń jest wzajemne uczeniu
się od siebie. Po roku uczestnictwa w projekcie nauczyciele wypowiedzieli się, czego
nauczyli się od dzieci.
• Dzieci lubią się uczyć nowych rzeczy. Także ja, osoba dorosła, lubię się uczyć tego, co
pokazują mi dzieci. Wydaje się, że dzieci kochają rolę „nauczyciela” w relacji ze mną.
• Dzieci bardzo cenią sobie obecność dorosłej osoby przy zabawie i jej zaangażowanie
w to, co je zajmuje. Dzieci chętnie stawiają sobie wyzwania, nie tylko w plenerze, ale
i ogólnie w życiu. Poprzez doznania w plenerze i w zabawie nauczyłem się wiele od
młodych. Doświadczyłem, że wycieczki terenowe wpływają na atmosferę w szkole i harmonijny rozwój.
• Dowiedziałem się, że wcale nie potrzebujemy zajmować dzieci przez cały czas „projektu”, gdy jesteśmy w lesie. Dzieci naprawdę są w stanie same siebie aktywizować199.
Ilustracja 13. Dzieci wspólnie odkrywają przyrodę
Już wcześniej twierdziłam – na podstawie swoich licznych wycieczek terenowych
z nauczycielami i dziećmi oraz po lekturze nauczycielskich dzienników obserwacji
– że nauczyciele patrzą na rozwój pojedynczego dziecka z pozytywnej perspektywy.
Przytoczone wypowiedzi są dodatkowym dowodem na to, że nauczyciele są otwarci,
aby uczyć się od dzieci i bawić się razem z nimi. Można powiedzieć, że wzmacnia to
równorzędne i pełne zaufania relacje między nauczycielami a dziećmi. Sugeruję, że
K.V. Halvorsen, Barn møter framtida, op. cit., s. 167, 191.
199
2016-01-04 10:02:11
124
poszerzona rola nauczyciela i ucznia na zajęciach w plenerze przyspiesza tworzenie się
między nimi związków opartych na zaufaniu.
Ogólnie rzecz biorąc, prezentacja pokazuje znaczenie współpracy na wszystkich
poziomach systemu Babka zwyczajna”. Bez rozbudowanej sieci powiązań współpracy
”
projekt przyniósłby słabe efekty. Jestem zdania, że warunkiem głębokiego wzmocnienia edukacji na rzecz zrównoważonego rozwoju jest istnienie sieci współpracy, rozciągającej się poza mury budynku szkoły.
Człowiek poszukujący znaczenia – perspektywa polityki edukacyjnej
Wychowanie ma przeciwdziałać uprzedzeniom i dyskryminacji oraz wzmacniać
wzajemny szacunek i tolerancję między grupami o różnym stylu życia. Człowiek poszukujący znaczeń200.
Cel polityki edukacyjnej wynika ze wzrostu w szkole liczby uczniów reprezentujących inne języki i kultury. Edukacja musi zatem być poszerzona o wiedzę na temat
innych kultur. Z punktu widzenia teorii edukacji jednostronny nacisk na zdobywanie wiedzy jako sposób rozwiązywania wyzwań społecznych jest zbyt wąski, o czym
pisałam wcześniej. Na gruncie edukacji trzeba szukać innych rozwiązań, sięgając do
kategorii człowieka poszukującego znaczeń”. Początek więc otwiera perspektywa
”
teoretyczna, a kończy perspektywa praktyczna z przykładami z projektu Babka
”
zwyczajna”.
Człowiek poszukujący znaczenia – perspektywa teoretyczna
Ujmując to w skrócie, według Evana Thompsona są dwa procesy charakteryzujące życie
człowieka: rozwój podmiotowości i tworzenie znaczeń201. Wskazuje on, że podmiotowość
człowieka nie jest zjawiskiem statycznym, z którym każdy się rodzi, lecz rozwija się przez
całe życie stosownie do doświadczeń indywidualnych, edukacji i dojrzewania. W sytuacjach tu i teraz”podmiotowość jednostki podlega wpływom systemu wartości, wcześ”
niejszych doświadczeń, wspomnień i historii (narracji). Podmiotowość traktuje się jako
podstawę wszystkich decyzji i postanowień podejmowanych przez ludzi202. Podmiotowość jednostki postrzegana jest jako jej subiektywne ramy interpretacji rzeczywistości,
a tworzenie znaczeń jest zrozumieniem danego kontekstu w danym czasie. Podmiotowość działa jak soczewka i stanowi podstawę zrozumienia przez człowieka kontekstów
i to na tej podstawie podejmowane są decyzje, a w ich wyniku – działania wprowadzane
E. Thompson, Mind in life. Biology, phenomenology and science of mind, Belknap Harvard, Cambrigde 2007.
202
J.A. Holstein, J.F. Gubrium, The Self We live By. Narrative Identity in a Postmodern
World, Oxford University Press, New York 2000.
200
201
2016-01-04 10:02:11
125
są w życie. Przez taką soczewkę ludzie tworzą znaczenia, kiedy odpowiednie konteksty
są zgodne z ich własnymi wartościami, zainteresowaniami i celami. Motywacja jest wrodzoną człowiekowi intencjonalnością203. Dla porównania May twierdzi, że człowiek
jest istotą poszukującą znaczeń, z tendencją do intencjonalności, gdzie troska i bycie
z innym jest formą intencjonalności204. Ze swojej strony Michael Bergstrøm wskazuje,
że to rozum ocenia, wybiera i podejmuje decyzje205.
Zasoby umysłu: poczucie mocy, wiedza i wartości
Teoria Bergstrøma opisuje znaczenie współdziałania między trzema zasobami rozumu:
poczuciem mocy, wiedzą i wartościami. Zasoby rozumu rozwijane są w wymienionej
tu kolejności, przy czym wartości uznawane przez jednostkę są w pełni ukształtowane
dopiero w wieku osiemnastu lat.
Jak podkreślają przedstawiciele neurodydaktyki, to mózg stanowi główny ośrodek motoryki i świadomości człowieka. Zdolności logiczne umiejscowione są w korze
mózgowej lewej półkuli mózgu i mają możliwości przetwarzania podobnie jak komputer. Wiedza i moc tworzą bieguny w mózgu i przesyłają przez układ nerwowy sygnały do części środkowej mózgu. Tworzy się tu wir w postaci chmury możliwości”
”
myśli, pomysłów i alternatyw działania. To chmura możliwości” tworzy u człowieka
”
podstawę kreatywności. Jak wiadomo, nowo powstałe pomysły mogą być w mniejszym lub większym stopniu zrównoważone. Ich wybór zależy od przyjętych wartości. Rozwój systemu wartości warunkuje podejmowanie mądrych decyzji. Bergstrøm
postrzega rolę systemu wartości w umiejętnościach człowieka, wyboru rodzaju wiedzy i jej zakresu potrzebnego w danej sytuacji działania. Przypuszczalnie jest on
umiejscowiony w prawej części kory mózgowej, gdzie następuje przetwarzanie wiedzy w postaci obrazów i całości powiązań, a do podjęcia dobrej decyzji potrzebny jest
właśnie ogląd całości. Oprócz tego w prawej półkuli mózgu istnieje bardziej bezpośredni kontakt różnych informacji ze sfery estetyki i uczuć, które pozwalają na holistyczne przetwarzanie danych. To właśnie to źródło odzwierciedla nasze umiejętności
oceny, co jest ważną częścią tworzenia znaczeń i podejmowanych decyzji. Bergstrøm
wskazuje, że wartości nie są wiedzą, lecz że to wartości kontrolują, co jest odpowiednią
wiedzą w danej sytuacji. Istotą rzeczy jest to, że przy podejmowaniu decyzji – świadomie lub nie – to umysł wybiera i ocenia.
Te trzy zasoby są wersją wcześniej przyjmowanego trójkąta: wiedza, uczucia,
”
wola”.
Bergstrøma niepokoi jednostronny nacisk na wiedzę i presja wiedzy w szkole,
ponieważ może to szkodzić optymalnemu rozwojowi umysłu dziecka. Co gorsze, jak
twierdzi on retorycznie, istnieje niebezpieczeństwo, że sami możemy sobie zaszkodzić,
E. Thompson, op. cit.
R.M. May, op. cit.
205
M. Bergstrøm, op. cit.
203
204
2016-01-04 10:02:11
126
wychowując generację ludzi ułomnych w sferze wartości”. Chodzi o jednostki, które
”
potrafią wiele, ale brakuje im zarówno wartości, do których mogłyby odnieść swoją wiedzę, jak i umiejętności wykorzystania wiedzy i energii w odpowiedni sposób. Zachęca on
do przykładania w szkole mniejszej wagi do wiedzy i informacji, a większej – do rozwoju
zdolności dziecka do refleksyjnego rozważania spraw. Dlatego jest to tak ważne, aby dzieci
miały możliwości podejmowania decyzji i uczenia się brania za nie odpowiedzialności.
Bergstrøm zwraca uwagę, że dzieci muszą się rozwijać poprzez zabawę, grę wyobraźni i twórcze działania. Gdy to nie następuje, nie stają się one w pełni dorosłymi
”
jednostkami”, a umysł zatrzymuje się w rozwoju, nie wykorzystując potencjału, jaki
posiada. Presja na przyswajanie wiedzy jest zagrożeniem dla rozwoju kreatywności
jednostki. Z punktu widzenia edukacji dla zrównoważonego rozwoju kreatywność
jest zaletą i koniecznością, aby ogół dorastających młodych ludzi potrafił stawić czoła
wyzwaniom przyszłości. To, jak można wzmacniać kreatywność wśród dzieci, pokazuje przykład zadania danego polskim dziesięciolatkom w ramach projektu Mniszek
”
lekarski” z okazji Dnia Ziemi 24 kwietnia.
Ilustracja 14. Rysunek polskiego dziesięciolatka
Zadanie było następujące: Jak możemy ratować Morze Bałtyckie? W odpowiedzi
wiele dzieci rysowało zapory, parasole i tym podobne przedmioty, mające stanowić
ochronę dla morza. Ale jedno dziecko rozwiązało zadanie na bardziej abstrakcyjnym
poziomie: Morze Bałtyckie można uratować, korzystając z mózgu. Na ilustracji 11 na
czerwono zaznaczony jest mózg, który otacza zielonobłękitne morze.
Praca tworząca znaczenie – perspektywa praktyki edukacyjnej
Jak wspomniano wcześniej, podstawa wartość projektu Babka zwyczajna” ugrunto”
wana jest w sześciu obszarach: bezpieczeństwo, zaufanie, tolerancja, odwaga, myśl i mowa.
2016-01-04 10:02:11
127
W tym wielokulturowym projekcie nauczyciele pracują nad osiągnięciem wspomnianych celów zarówno w czasie zajęć w terenie, jak i w pomieszczeniach klasowych.
W dalszej części wyjaśniona jest praca z dziećmi nad tworzeniem znaczeń w zakresie tolerancji, a następnie w zakresie myśli i mowa.
Tolerancja: pojęcie i praktyka
Pojęcie tolerancji zajmuje centralne miejsce w dyskusji o wielokulturowym społeczeństwie i jest często używane w norweskiej szkole. Jak już wspomniano, polityczna teza
zakłada przekazywanie w edukacji wiedzy o innych kulturach. Gdy jednak przyjrzymy
się bliżej pojęciu tolerancji i jego znaczeniu, to teza polityki edukacyjnej staje się niepełna z powodu swojego jednostronnego nacisku na przekazywanie wiedzy.
Czym jest więc tolerancja? Można naświetli trzy formy pojęcia tolerancja (cytowane przez Bostadsutvalget [Komitet ds. Mieszkalnictwa]206. Tradycyjne rozumienie
pojęcia tolerancja oznacza wytrzymałość. Jest to sposób współżycia, gdy nie udaje się
stworzyć wspólnego zrozumienia. Można zakładać, że polityczne podejście opiera się
na takim właśnie rozumieniu pojęcia tolerancja.
Jednocześnie tolerancja może także oznaczać wolność od uprzedzeń. Różne osoby
mogą definiować siebie i swoje poglądy jako pozbawione uprzedzeń. Takie pojmowanie daje jednak do zrozumienia, że wszyscy którzy myślą inaczej są nietolerancyjni.
Gdy tak się dzieje, mówimy o panowaniu nad definicją. Oznacza to, że pewne grupy
z pozycji władzy decydują, kto jest tolerancyjny, a kto nietolerancyjny. Mówiąc słowami Bubera jest to forma relacji Ja–to”, która odzwierciedla myślenie pełne pychy:
”
my przeciw innym ludziom207.
Oprócz tego tolerancja może jeszcze oznaczać otwartość wobec tego, co jest inne,
co znaczy, że różnice nie są przedmiotem moralistycznych ocen pełnych uprzedzeń.
Tolerancja jako otwartość prowadzi do tego, że różnice są akceptowane, dialog jest
pogłębiany, a strony starają się zrozumieć siebie wzajemnie. Tolerancja jako otwartość
odzwierciedla relacje Ja–ty” w ujęciu Bubera. Cechuje je wzajemne zaufanie i jak
”
uprzednio wspomniano, oznacza to wzajemne poszerzenie przestrzeni życia. Gdy
postrzegamy tolerancję jako otwartość, widzimy, jak tolerancja i zaufanie są blisko
ze sobą związane. Pamiętając o tym, spójrzmy teraz na doświadczenia nauczycieli
w kwerstii tolerancji po roku realizacji projektu Babka zwyczajna” w jednej z klas
”
z trzynaściorgiem dzieci norweskich i dziesięciorgiem dzieci cudzoziemskich.
• Poznałem wiele norweskich i zagranicznych kultur. Nie jestem przeświadczony, że różnice kulturowe mają związek z pochodzeniem etnicznym.
Bostadutvalget, (2006), https://www.regjeringen.no/globalassets/upload/kd/
vedlegg/bostadutvalget/moteinnkalling-15.-november-06.pdf [data dostępu: 10.08.2015].
207
206
2016-01-04 10:02:11
128
• Przede wszystkim udało mi się „zapomnieć” o wielu różnicach. Różnice kulturowe znikają podczas wycieczek. Każdego z uczniów charakteryzuje indywidualne zachowanie, ale nie zależy od tego, czy jest się urodzonym w Norwegii, czy też nie.
• Z mojego doświadczenia wynika, że dzieci są pewne swojego pochodzenia kulturowego
i chętnie o tym opowiadają. Wiele dzieci podczas wycieczek terenowych opowiada
o swoim pochodzeniu. Obserwuję, że dzieci cechuje duża wzajemna tolerancja wobec
pochodzenia kulturowego i rodzinnego208.
Gdy interpretujemy wypowiedzi nauczycieli w zgodzie z opisem trzech form tolerancji – wytrzymywać, być wolnym od uprzedzeń i być otwartym – wynikają z tego pewne
wzorce relacji. Wypowiedzi pokazują, że różnice kulturowe i pochodzenie etniczne nie
są przedmiotem tolerancji rozumianej jako wytrzymywanie różnic, nie stanowi to także
wyzwania dla nauczycieli, gdy chodzi o wolność od uprzedzeń. Zarówno nauczyciele,
jak i uczniowie wyrażają tolerancję w postaci otwarcia na innych i uczą się wzajemnie
od siebie. Takie zachowanie jest zgodne z relacją Ja–ty” Bubera, z relacją dialogiczną
”
nauczyciel–uczeń, opartą na zaufaniu.
Na cele można także spojrzeć pod kątem rozwoju umysłowych zasobów wartości, gdyż nauczyciele stwarzają środowisko społeczne, które cechuje otwarta forma
tolerancji. Wypowiedzi nauczycieli pokazują, że wiele się nauczyli dzięki kontaktom
z uczniami na łonie przyrody i w pomieszczeniu klasowym. Ich nowe doświadczenia
można postrzegać w świetle rozwoju tożsamości zawodowej i kształtowania znaczeń,
wchodzących w zakres indywidualnej teorii pedagogicznej. Przykładem jest nauczyciel twierdzący, że przyroda wyrównuje różnice kulturowe. Innym przykładem są
następujące cele nauczycieli dotyczące rozwijania tolerancji, określone na początku
drugiego roku projektu Babka zwyczajna”:
”
Przedszkole: 1 klasa:
2 klasa:
3 klasa:
Dzieci przeżywają radość z tego, że jesteśmy różni.
Dzieci okazują wzajemną troskę o siebie.
Dzieci doświadczają, że odmienności są zasobem wspólnoty.
Odmienności dzieci są zasobem wspólnoty i lokalnego środowiska209.
Przytoczone cele pokazują, że otwartość jako postać tolerancji przenika procesy kształcenia. Co więcej, nauczyciele uważają odmienność wśród dzieci za zasoby
wspólnoty, który można rozwijać i wykorzystywać w czasie realizacji projektu Babka
”
zwyczajna”.
Ibidem, s. 157.
208
209
2016-01-04 10:02:11
129
Dziecięce wrażenia i sposób ich wyrażenia w projekcie
„Babka zwyczajna”
Zakres i sposób realizacji celu: myśl i mowa w projekcie oddają dziecięce wrażenia
i sposoby ich wyrażania. Aby ująć w ramy teoretyczne dziecięce wrażenia, skorzystam
z kategorii wartości wyróżnionych przez Björn Baderstena: zmysłowych, religijnych,
moralnych i estetycznych210. Przedstawiony wiersz i rysunek interpretowane są w zgodzie z następującymi kategoriami wartości.
Wartości zmysłowe wywołują przyjemność lub dyskomfort poprzez smak, słuch
lub odczucia:
Śpiew ptaka
Gdy słyszę śpiew ptaka
rozjaśnia się coś we mnie.
I może mogę sprawić ci radość.
Tone-Lill, lat dziewięć
Ilustracja 15. Ilustracja wykonana przez
dziewięcioletnie dziecko do napisanego wiersza
Wartości religijne odwołują się do tego, co jest dobre lub bolesne w odniesieniu do
czegoś ponadzmysłowego, nadnaturalnego lub świętego:
Drzewo do wspinania
Wspinam się wysoko na moje drzewo
siedzę wysoko pod niebem.
Jakbym zobaczyła Boga.
Emilie Sofie, dziewięć lat
Wartości moralne odnoszą się do tego, co jest dobre lub złe, prawidłowe lub błędne
w odniesieniu do ludzkich cech, działań lub celów życiowych:
B. Badersten, Normativ metod. Att sudera det önskvärda, Studentlitteratur, 2006, s. 24.
210
2016-01-04 10:02:11
130
Dzieci w lesie
To dobrze, że dzieci są w lesie.
Uczą się wtedy więcej o drzewach, małych
zwierzętach i ptakach.
No i miło jest tam się bawić.
Możemy tam zjeść nasz zdrowy posiłek
i dobrze się czuć razem.
Hamze, dziewięć lat, Vidar, dziewięć lat
Wartości estetyczne skupiają się na tym, co jest piękne w przeciwieństwie do czegoś
brzydkiego:
Siedzieć samotnie
Usiadłam w naszym starym
„zakątku słuchania” w lesie,
jak to dobrze siedzieć samej
i patrzeć na wodę.
Tak ładnie słońce na nią padało.
Berivan, lat dziewięć
Ilustracja 16. Zakątek słuchania”
”
Wiele dzieci w czasie realizacji projektu Babka zwyczajna” wypowiadało się na
”
temat swoich wrażeń, np. jak dobrze jest usiąść samemu i po prostu być w teraźniejszości. Można to rozumieć tak, że przyroda stwarza dzieciom przestrzeń do medytacji
i jest miejscem wolnym od stresu. W czasie zajęć w terenie dzieci mają swobodę w przechodzeniu ze stanu bycia w pojedynkę” do bycia razem z innymi”. Pewien nauczyciel
”
”
wypowiada się o tym tak: Dzieci często podkreślają, jak bardzo cenią sobie wyjścia terenowe
i możliwości wyboru, jakie wtedy mają211. Dysponowanie dużą wolnością stwarza dzieciom możliwość podejmowania własnych decyzji i uczenia się brania za nie odpowiedzialności. To z kolei wzmacnia rozwój wartości i zakres doświadczeń dziecięcych.
Przytoczone dziecięce wiersze i rysunki można rozumieć jako wyraz eksterioryzacji
i tworzenia znaczeń w wyniku przeżyć w środowisku przyrody, a to z kolei jest odbiciem
subiektywnych ram interpretacji doświadczeń. Ocena emocjonalna kontekstu przez
dzieci jest właśnie aspektem ram interpretacji i tworzenia własnej podmiotowości.
211
2016-01-04 10:02:11
131
Według Thompsona oceny można przedstawić w dualnej postaci: pozytywne/negatywne, lubić/nie lubić, przyciągające/odpychające212. Wspólną cechą
dziecięcych wierszy jest obraz przeżywania emocjonalnego komfortu: to jest dobre,
to jest miłe, dobrze jest, jest pięknie i dobrze jest być razem. Lazarus i Folkman
twierdzą, że to głównie przez wyrażane emocje można zrozumieć subiektywne wartości jednostki213. Wskazują przy tym, że doświadczanie komfortu jest przeciwieństwem stresu. Komfort emocjonalny sprzyja uważności i tworzeniu znaczeń, które
kreują naszą wolę. Miłość i wola są fundamentem dla rozwoju intencjonalności
człowieka, ukierunkowanej na dążenie do dobrego życia we wspólnocie z innymi.
Gdy opisuje się dobre życie, często używa się określeń takich jak: bezpieczeństwo,
zaufanie, tolerancja.
Człowiek wykształcony – perspektywa polityki edukacyjnej
Edukacja musi odgrywać główną rolę w przekazywaniu wspólnego tła informacji
i ram odniesienia. Wszyscy muszą być zaznajomieni z kulturą, by społeczeństwo
pozostało demokratyczne, a obywatele suwerenni.
Człowiek wykształcony214.
Cel polityczny odnosi się do wąsko rozumianego pojęcia wykształcenie, podkreślającego przekaz i przyswajanie wiedzy. Perspektywa teoretyczna wskazuje na szersze rozumienie tego pojęcia, które obejmuje intelekt, etykę, estetykę, emocje i autonomię215.
W niniejszym tekście wyjaśniam na początek szersze rozumienie pojęcia wykształcenie, następnie przejdę do teorii dydaktyki kształcenia i zakończę praktycznymi przykładami z projektów Babka zwyczajna” i Mniszek lekarski”.
”
”
Wykształcenie i dydaktyka – perspektywa teoretyczna
W celu pogłębienia pojęcia wykształcenie przedstawię je w kontekście historycznym,
do czasów współczesnych. Następnie pokażę, jak rozumienie pojęcia wykształcenie
wpływa na wybór perspektywy dydaktycznej.
Anders Lindseth odnosi się do Kanta (1724–1804) dla zilustrowania tego, co
oznacza formowanie dzieci przez dorosłych216. Kant znany jest z tego, że stawiał rozsądek na piedestale, jako że jest on podstawą w formowaniu człowieka. Ten ideał może
E. Thompson, op. cit.
R.S. Lazarus, S. Folkman, Stress, Appraisal and Coping, Springer Publishing Company, New York 1984.
214
Core Curriculum…, s. 28.
215
L. Løvlie, op. cit.
216
A. Lindseth, Dannelsens plass i profesjonsutdanninger. Innstilling fra Dannelsesutvalget
for høyere utdanning, 2009, http://www.uib.no/filearchive/innstilling-dannelsesutvalget.pdf
[data dostępu: 10.08.2015].
212
213
2016-01-04 10:02:11
132
być urzeczywistniany, kiedy dorośli formują dzieci poprzez dyscyplinę, pouczanie
i nauczanie. Jest to jednostronny proces formowanie dzieci przez dorosłych i stąd
można takie działanie nazwać heteronomią, sterowaniem z zewnątrz. Jest to deterministyczny pogląd, w którym dzieci postrzega się jako obiekty w sieci struktur społecznych, naznaczonych podziałem klasowym, rolami, płcią i związkami władzy217.
Z kolei Lindseth odnosi się do poglądów Wilhelma von Humboldta (1767–1835),
aby pokazać jak pojęcie wykształcenia wykorzystano w dziewiętnastowiecznych
Niemczech. Humboldt przedstawił szeroką reformę nauczania (Bildungsreform), której celem było krzewienie wykształcenia. Definiował on wykształcenie (Bildung) jako
obudzenie energii człowieka w taki sposób, aby mogła się rozwijać przez poznawanie
”
świata i prowadzić do samorządnej indywidualności i osobowości”218. Samorządna
indywidualność jest wyrazem autonomii, co wiąże się ze sterowaniem z wewnątrz”.
”
Z perspektywy autonomicznej dziecko stwarza swoją podmiotowość w interakcji
z innymi i zgodnie z własną dojrzałością. Gdy chodzi o postawy dziecka, to główną
rolę odgrywa rozwój autonomii i kształtowanie podmiotowości. W kształceniu dziecka chodzi o jego rozwój wiedzy, postaw i umiejętności.
Historia pokazuje, że gdy w Niemczech rozwija się w teorii i praktyce kształcenie (Bildung), równolegle w programach angloamerykańskich stawia się na edukację
liberalną (liberal education). Wspólne w kształceniu (Bildung) i edukacji liberalnej jest
to, że wychowanie i kształcenie muszą brać za punkt wyjścia rozwój indywidualności ucznia. Według Løvlie sednem kształcenia jest rozwój niezależności i szlachetnej
”
osobowości219. Autor ten powołuje się także na prace Johna Deweya (1859–1952),
który uważał, że wykształcenie jest nie tylko dla elity i propagował ideę powszechnego kształcenia, dostępnego dla wszystkich. Jest to kształcenie poprzez społeczne
interakcje i w duchu demokratycznym, a obejmuje zarówno dorosłych, jak i dzieci.
Dotyczy ono sfery duchowej oraz pracy manualnej, i ma swoje źródło tak w teorii, jak
i praktyce.
Według Løvlie współczesne wykształcenie związane jest z podmiotowością jednostki rozumianą jako stanowienie i samokształcenie220. Zatem wykształcenie należy
rozumieć jako wartość przynależną jednostce wyrażaną przez jej postawy, dyspozycje,
charakter moralny czy cnoty. Autor podkreśla, że możemy oczywiście w kontekście
pedagogicznym skupiać się na treściach i metodzie kształcenia, lecz ma to niewielkie
znaczenie, bez wyraźnego odniesienia działań edukacyjnych do jednostki. Przedstawiony model dydaktycznego trójkąta” pozwala lepiej zrozumieć pojęcie kształcenia,
”
gdyż obejmuje nauczyciela, ucznia i treści kształcenia.
B. Czarniawska, Narratives in Social Science Research, Sage Publications, London
217
2009.
A. Lindseth, op. cit., s. 24.
220
Ibidem.
218
219
2016-01-04 10:02:11
133
Dydaktyka: cel, pogląd na nauczanie i uczenie się
Formowanie i kształcenie można odnieść do przeciwstawnych sobie perspektyw
dotyczących nauczania i uczenia się w USA, jak zostało to wcześniej przedstawione.
Formowanie dziecka przez kierowanie instrukcyjne i organizowanie pracy opiera
się na tradycyjnym poglądzie na edukację221. Według Ingrid S. Halvorsen jest to perspektywa monologu, w której nauczyciel odpowiada za mówienie, a uczniowie za
słuchanie222. Takie myślenie dydaktyczne określane jest jako edukacja bankowa”,
”
kiedy nauczyciel naucza w przekonaniu, że wiedza umieszczana w głowach uczniów,
podobnie jak pieniądze w banku lokuje się na koncie i tam pozostaje. Autorka zwraca
uwagę na to, że takie myślenie o nauczaniu przypomina liniową zależność, w której
treść przenoszona jest od nauczyciela do ucznia. Przeciwieństwem takiego podejścia
jest kształcenie oparte na dialogu. W interakcji dialogowej, według Halvorsen, treść
kształcenia umieszczona jest pomiędzy nauczycielem a uczniem223. Przypomina ona,
że kształcenie oparte na dialogu ma potencjał rozwijania wśród uczestników wykształcenia, etyki i uczenia się.
TREŚĆ
Prezentacja
NAUCZYCIEL
Doświadczenie
Interakcja
UCZEŃ
Ilustracja 17. Model dydaktycznego trójkąta”
”
Rysunek trójkąta pochodzi z opracowania I.S. Halvorsen
(2010, s. 9, na podstawie Hopmann, 2009; Künzli 2000, 1998).
Muszą wystąpić te trzy elementy, aby sytuację nazwać dialogiem edukacyjnym,
co pokazują zależności między czynnikami umieszczonymi na wierzchołkach dydak”
tycznego trójkąta”. Perspektywa trójkąta otwiera trzy osie. Oś prezentacji odzwierciedla proces przedstawiania treści przez nauczyciela. Oś doświadczania jest tym
procesem, w którym uczeń styka się z treścią. Oś interakcji odzwierciedla procesy
współdziałania między nauczycielem a uczniem.
Patrz przykład zajęć podany w rozdziale I.
I.S. Halvorsen, Dialogens plass i aktuelle teorier om undervisning. En teoretisk analyse om
undervisning, Master oppgave i pedagogikk, Universitet Agder, Norge 2010.
223
Ibidem.
221
222
2016-01-04 10:02:11
134
Trójkąt pokazuje, że uczeń ma inny dostęp do treści kształcenia niż nauczyciel.
Kluczowe zatem dla kształcenia jest to, aby nauczyciele i uczniowie wspólnie stwarzali
znaczenia, dzięki kołowo zachodzącym procesom uczenia się224. Halvorsen wskazuje
ponadto na wzajemny wpływ trzech osi trójkąta.
Tabela 2. Związki pomiędzy pojęciami związanymi z formowaniem i kształceniem
Relacja
Sterowanie
Nauczanie
Pogląd na nauczanie
Formowanie
Ja–to
Heteronomia
Monolog
Linearny
Kształcenie
Ja–ty
Autonomia
Dialog
Kołowy
4. Kształcenie – perspektywa teoretyczna i praktyczna
W tym paragrafie analizowane są trzy osie trójkąta dydaktycznego” w celu wyjaśnie”
nia, jak można wspierać kształcenie dzieci. Istotne jest to, że nauczanie nastawione na
kształcenie stawia wyzwanie tradycyjnej praktyce i roli nauczyciela. Szczegółowo jest
to opisane na przykładzie pedagogiki martwej myszy”.
”
Metafora pedagogiki martwej myszy” ma swoje źródło w historiach wziętych
”
z życia. Oto jedna z takich historii:
Nauczycielka ma gotowy plan i jest on dość nowatorski jak na swój czas. Zamiast
uczyć dzieci w klasie nazw pięciu drzew liściastych, zdecydowała się zabrać grupę
do lasu. Dzięki temu, że zobaczą drzewa w rzeczywistości”, mogą się czegoś o nich
”
nauczyć. Dzieci dowiadują się o zamiarze i są pełne oczekiwań wobec odmiennego,
szkolnego dnia, który właśnie nadchodzi. A to dlatego, że przyroda jest dynamiczną
przestrzenią nauki, gdzie zdarzyć się może coś niespodziewanego. I oto przydarza się,
dzieci znajdują przy drodze martwą mysz. Martwa mysz źle pasuje do planu nauczycielki, nie przygotowała alternatywnego planu B, który by uwzględniał nieoczekiwane
zdarzenia. Lecz jest ona doświadczoną nauczycielką, realizowała nie raz swoje dobrze
przemyślane plany zajęć. Zgodnie z tradycją decyduje się wykorzystać swój autorytet.
W czasie zajęć oczekuje praktycznie od dzieci, aby nauczyły się nazw pięciu drzew
liściastych. Korzystając z władzy wybiera rolę nauczyciela dyscyplinującą dzieci na
swoich warunkach. Opiera się na starej tradycji edukacji, ugruntowanej na ideałach
rozumu z czasów Kanta. Kładzie nacisk na znaczenie formowania dzieci, aby nauczyły
się one dopasowywać do świata dorosłych. Morał tej historii zgodny jest z filozofią
Kanta.
Ale tę historię można zmienić, przechodząc do części środkowej narracji i tworząc
jej nowe zakończenie. Tym sposobem historia otrzymuje inne przesłanie:
M. Cochran-Smith, M.K. Fries, Researching teacher education in changing times:
Politics and paradigms. W: M. Cochran-Smith, K. Zeichner (red.), Studying Teacher Education: The Report of the AERA Panel on Research and Teacher Education (s. 69–109), American
Educational Research Association, Washington DC: 2005.
224
2016-01-04 10:02:11
135
Ilustracja 18. Pedagogika martwej myszy”
”
Gdy nauczycielka widzi, jak bardzo dzieci zajęte są obserwacją martwej myszy,
postanawia odsunąć na bok swój plan zajęć. Ten wybór oznacza, że odważa się otworzyć na pomysły dzieci i odpowiednio wobec nich improwizować dalszy przebieg
zajęć. Nagrodą za elastyczność działania nauczyciela jest wyzwolenie zapału i zaangażowania dzieci. Nauczycielka uznaje, że odkrycie martwej myszy może zawierać treść
przydatną do kształcenia dzieci. Uważa, że dziecięce myśli i opinie o martwej myszy
mają dla nich o wiele większe egzystencjonalne znaczenie niż poznanie nazw pięciu
drzew liściastych.
Morał tej drugiej historii jest taki, że nauczycielka w praktyce promuje myśl
Deweya o powszechnym kształceniu opartym na dialogu w duchu demokracji. Przy
porównaniu starego i nowego podejścia nauczycielki, pokazanego w zamieszczonej
historii, widać zmianę w jej działaniu – od formowania dzieci do kształcenia w dialogu. Potrzeba zmiany edukacyjnego działania jest wyzwaniem dla nauczyciela do
elastycznego myślenia. Opowiedziana na nowo historia zajęć w terenie wskazuje na
potencjalne możliwości wzajemnej nauki między nauczycielką a dziećmi. Ich nowe
2016-01-04 10:02:12
136
wrażenia mogą być przedmiotem przemyśleń nauczycielki. Według Larsa Løvlie dla
rozwoju podmiotowego kształcenia konieczna jest refleksja225. Wskazuje on, że rozwijanie podmiotowości jest potrzebne nie tylko w codziennym życiu, ale jest też warunkiem demokratycznego rozwoju w relacjach z innymi.
Oś doświadczenia: Spotkanie dzieci z treścią kształcenia
Przykładem treści kształcenia może być zadanie przekazane polskim pięciolatkom: na
planecie wciąż istnieje życie pełne przyrody”. Piękne są rozkwitające drzewa, są one
”
dla nas ostoją spokoju i inspiracji. Uschnięte drzewa są brzydkie i bez pożytku. Przedstaw swoje wyobrażenie życia i śmierci wśród drzew. Rysunek polskiego dziecka został
wykonany w ramach projektu Mniszek lekarski” z okazji Dnia Ziemi 24 kwietnia.
”
Można na niego spojrzeć w kontekście poglądów Løvlie, który podkreślał, że kształcenie obejmuje uczucia i kreatywność226.
Rysunek 19. Życie i śmierć, rysunek polskiego dziecka
Również Loris Malaguzzi twierdzi, że dzieci sa kreatywne tylko potrzebują swobody dla wyrażania siebie, swobody dla oceny świata wokół siebie i swobody, aby
L. Løvlie, Dannelse og profesjon. Innstilling fra Dannelsesutvalget for høyere utdanning, 2009, http://www.uib.no/filearchive/innstilling-dannelsesutvalget.pdf [data dostępu:
10.08.2015].
226
225
2016-01-04 10:02:12
137
się nim cieszyć227. Niepokoi go ograniczanie możliwości dzieci; dzieci są gotowe do
poznania stu języków, lecz pozbawia się je dziewięćdziesięciu dziewięciu. Dopomina
się, aby dzieci miały szerokie możliwości wyrażania siebie przez ciało, uczucia i umysł,
i to poprzez bogactwo środków wyrazu. Razem ze swoim współpracownikiem z Reggio Emilia we Włoszech pokazywali niezwykłą kreatywność dzieci i sposoby jej wyrażania na wystawach na całym świecie.
Podkreślanie przez Malaguzziego wolności dzieci do ekspresji jest zgodne również z zapisami Konwencji o Prawach Dziecka ONZ. Odpowiednie artykuły Konwencji można odczytać następująco: Dziecko ma prawo do wolności wypowiedzi, do
poszukiwania, otrzymywania i upowszechniania informacji i idei wszelkiego rodzaju
i w każdy sposób (Art. 13). Dziecko ma prawo wyrażania własnych poglądów we
wszystkim, co jego dotyczy, i opinie dziecka powinny być przyjmowane z należytą
uwagę (Art. 12) (www.regjeringen.no).
Do prawa dziecka do współuczestnictwa w procesie kształcenia nawiążę w dalszej
części tekstu.
Ilustracja 20. Współudział dzieci w procesie dydaktycznym
Oś wzajemnego oddziaływania
Prawo dziecka do współudziału w decydowaniu o sobie, również współdziałaniu
w edukacji, jest główną zasadą Konwencji o Prawach Dziecka. Według Berit Bae
L. Malaguzzi, The Hundred Languages of Children, Department of Education, City of
Reggio Emilia 1987.
227
2016-01-04 10:02:12
138
szerokie pojęcie współudziału obejmuje prawo dziecka do wsparcia w celu wyrażania
siebie, bycia widocznym oraz wpływu na sprawy społeczne228. Bae wskazuje, że współudział polega na stwarzaniu dziecku przestrzeni, w rozumieniu zarówno fizycznym,
jak i psychicznym, aby mogło się ono wyrażać lub działać wspólnie z innymi. Takie
rozumienie obejmować będzie udział dziecka w procesach podejmowania decyzji.
Tak więc współdecydowanie przez dziecko zawierać się będzie we współuczestnictwie
i przyczyni się do rozwoju demokratycznego kształcenia. Jest to zgodne z Konwencją
o Prawach Dziecka, która radykalnie zrywa z tradycyjną praktyką wychowania. Praktyczne wprowadzenie w życie zasad Konwencji wymaga nowej roli dorosłych w domu,
przedszkolu i szkole.
Dla przykładu nauczyciele i uczniowie w projekcie Babka zwyczajna” stają przed
”
wyzwaniem poszerzenia swoich ról, gdy rozpoczynają wycieczki w plener. Z czasem dzieci wykazują coraz większą inicjatywę podczas wycieczek. Nauczyciele są
uważni, jeśli chodzi o inicjatywę dzieci, reagują pozytywnie zatrzymując się i angażując się w dziecięce odkrycia. Dzieci przekonują się, że ich odkrycia są tak ważne, że
nawet potężni” dorośli gotowi są poświęcić na to swój czas. W plenerze dzieci czę”
sto są mentorami” dorosłych dzięki swojej umiejętności dostrzegania rzeczy małych
”
i dużych. Jeden z nauczycieli przedstawia to tak: W lesie spotykasz się z dziećmi w inny
sposób, lepiej je poznajesz. Dzieci, które wewnątrz szkoły trzymają dystans, na zewnątrz
poszukują bliższego kontaktu. Można bawić się i odkrywać wspólnie z dziećmi, być z nimi
bardziej na równej stopie”229.
”
Takie działanie jest odmienne od założeń tradycyjnej pedagogiki, gdzie zadaniem
dorosłych jest wtajemniczanie i wprowadzanie dzieci i młodzieży w świat dorosłych.
Tradycyjne przekonanie zakłada istnienie podziału świata, jednego dla wtajemniczonych, oświeconych i wykształconych, i drugiego dla nieoświeconych i niezorganizowanych. Według Løvlie jest to typowa forma podziału na świat dorosłych i świat dzieci230.
Według niego ten podział nie uwzględnia, że dorośli i dzieci są obywatelami tego samego
świata i tylko w tym samym świecie” możliwe jest kształcenie. To oznacza, że kształce”
nie jest dwukierunkowe, także od dzieci ku dorosłym. Dla porównania Bae wskazuje,
że połączenie postanowień Konwencji o Prawach Dziecka z nowymi badaniami nad
subiektywnością dzieci powoduje konieczność rzucenia światła na rolę dorosłych w rozwoju dzieci, a respektowanie praw dziecka prowadzi do zmiany myślenia o nas samych231.
Jest to nowe doświadczenie zarówno nauczycieli akademickich pedagogiki, nauczycieli
przedszkoli i studentów kierunku nauczycielskiego, którzy biorą udział w nowatorskim
partnerstwie, skupionym na współuczestnictwie w edukacji małych dzieci. Nauczyciel pedagogiki przekonuje się, że jeśli dzieci mogą mieć wpływ na treść kształcenia, to
B. Bae, Perspektiver på barns medvirkning i barnehage. Temahefte om barns medvirkning,
Kunnskapsdepartementet, Oslo 2006.
229
230
231
B. Bae, op. cit., s. 25.
228
2016-01-04 10:02:12
139
nauczyciele nie mogą tworzyć sztywnych planów lub określonych wzorów działania.
Nauczycielka przedszkola stwierdza, że zarówno ona, jak i studenci obserwują to, czym
zainteresowane są dzieci, i zbierają pomysły, według których dopiero tworzą plany zajęć.
Student często opisuje swoje frustracje, gdy musi wyjść z dziećmi w otwarty teren bez
gotowego planu, ale za to reakcja dzieci, jaką obserwuje w czasie zajęć, jest niezwykle
motywująca. To wspólne podzielenie wartości, dostrzegane we współuczestnictwie
dzieci w kształceniu daje nauczycielom energię do działania.
Uważam proces kształcenia, a nie formowania dzieci, za podstawowy fundament
edukacji dla zrównoważonego rozwoju. Uzasadnione jest to szeroką perspektywą teoretyczną kształcenia, która obejmuje intelekt, etykę, estetykę, emocje i autonomię
dziecka. Takie myślenie jest przeciwieństwem dzisiejszych politycznych wymogów
testowania opartych na standardach i systemach jakości rozpowszechnionych m.in.
w USA232, Australii233 i Wielkiej Brytanii234. Uważam reżymy testowe za zagrożenie dla
rozwoju dzieci i kształcenia nauczycieli.
5. Podsumowanie i konkluzje
W tym rozdziale wyjaśniłam zagadnienie, jak zrozumieć edukację dla zrównoważonego rozwoju z perspektywy polityki edukacyjnej, teoretycznej i praktycznej. Patrząc
na to z perspektywy politycznej, odwołałam się do treści podstawy kształcenia ogólnego i uzasadnień sześciu wymiarów kształcenia zintegrowanego człowieka. Podstawa
kształcenia przedstawia wizjonerski i ukierunkowany na wartości pogląd na możliwości norweskiej szkoły we wprowadzaniu edukacji dla zrównoważonego rozwoju.
Przegląd podstawy kształcenia ogólnego z perspektywy polityki edukacyjnej przynosi
jednak pewne wątpliwości, gdyż kładzie ona jednostronny nacisk na znaczenie wiedzy. Wartości nie są wiedzą, ale wartości kontrolują to, co jest odpowiednią wiedzą
w danych sytuacjach, a więc ukierunkowują tworzenie znaczeń i ich wybór235. Dlatego ważne jest sprecyzowanie znaczenia wartości w edukacji dla zrównoważonego
rozwoju. Powołując się na doświadczenie, wskazałam na wszechstronnie nowatorskie
projekty, w których rozwój wspólnych wartości wśród dorosłych zadecydował o wzajemnym wsparciu wobec działania nieznanego i niepewnego. Na zakończenie przedstawiam uproszczoną wersję podstawy kształcenia ogólnego, wykorzystaną w projekcie Babka zwyczajna”. Dzięki temu można łatwo wykorzystać ją w praktyce.
”
M. Cochran-Smith, M.K. Fries, op. cit.
D. Mayer, Forty years of teacher education in Australia: 1974–2014, Journal of Educa”
tion for Teaching”, 40, 2014.
234
J. Furlong, O. NcNamara, A. Campell, J. Howson, S. Lewis, Partnership, policy and
politics: Initial teacher education in England under New Labour, Teacher and Teaching”, 14,
”
2008.
235
M. Bergstrøm, Hjärnens ressurser, op. cit.
232
233
2016-01-04 10:02:12
140
– człowiek współpracujący
• Być zasobem we wspólnocie
Być
Odważać
się
Uczyć
się
• Być współczującym wobec wszelkiego życia – człowiek świadomy ekologicznie
• Wykazywać inicjatywę i oryginalność
– człowiek twórczy
• Wyrażać swoje opinie i respektować inne
– człowiek poszukujący znaczeń
• Rozumieć całość i kontekst
– człowiek wykształcony
• Uczyć się współpracować z innymi
– człowiek pracujący
Ilustracja 21. Model celów skoncentrowanych na wartościach powiązany z czasownikami być,
odważać się i uczyć się
Wspólne dla czasowników być, odważać się i uczyć się jest to, że nabierają one znaczenia dopiero w kontekście niech tak będzie”, faktycznego działania w klasie lub
”
na łonie przyrody. Pojęcie być inspirowane jest mottem projektu Babka zwyczajna”:
”
jesteś zasobem” potrzebnym we wspólnocie. Ponadto dzieci mają zdolność do oży”
wiania przyrody i wyrażania empatii wobec wszelkiego życia. Odważać się wskazuje
na konieczność posiadania przez dzieci przestrzeni, aby mogły wykazać się inicjatywą
i twórczymi umiejętnościami poprzez zabawę i kreatywne środki wyrazu. Zgodnie
z Konwencją o Prawach Dziecka dzieci muszą zdobywać doświadczenie we współuczestnictwie i konstruowaniu wspólnego świata.
Dzieci muszą uczyć się szacunku dla innych, jeśli zrównoważony rozwój ma być
realizowany w duchu demokratycznym. Uczyć się zarówno na zewnątrz klasy szkolnej,
w środowisku przyrody jak i wewnątrz klasy, co zwiększa możliwości dzieci w konstruowaniu i przyswojenia sobie całościowego i spójnego obrazu świata. Dodatkowo
zajęcia w terenie przez wspólną naukę, pracę i zabawę wzmacniają możliwości tworzenia wspólnoty uczącej się” nauczycieli i dzieci. Uważam trzy kategorie wartości
”
związane z czasownikami być, odważać się i uczyć się za odpowiedni punkt wyjścia do
edukacji dla zrównoważonego rozwoju. Mają one potencjał, który wpływa na tworzenie fundamentu, podstawy wartości dla kształcenia zintegrowanego człowieka.
Z norweskiego tłumaczył Stanisław Nitak
2016-01-04 10:02:12
autor
IV
nr
POLE DYSKUSJI
– ZADANIA, PROBLEMY...
Rozdział ten jest rodzajem dziennika kształtującego, który ma pomóc Ci połączyć różne
perspektywy patrzenia na szkołę i odnieść je do konkretnych umiejętności, postaw
oraz wiedzy osobistej, którą możesz zastosować w swojej codziennej pracy z uczniami.
Rozdział ten odwołuje się do czterech filarów uczenia się Jacques’a Delors’a opisanych
w pierwszej części książki. Rozpocznij swoją podróż od części: uczyć się, aby WIEDZIEĆ, później przejdź do części uczyć się, aby ŻYĆ WSPÓLNIE, następnie do
części uczyć się, aby DZIAŁAĆ, a na koniec przejść do części uczyć sie, aby BYĆ.
To od Ciebie jednak zależy, od którego zadania chcesz zacząć oraz ile czasu chcesz
poświęcić na jego przygotowanie.
Uczyć się, aby WIEDZIEĆ:
Rozdział 1
1. Czym jest instrukcyjny model edukacji?
2. Jakie są style działań edukacyjnych nauczyciela?
3. Opisz cztery filary edukacji według Delors’a.
Rozdział 2
1. Czym jest konstruktywizm?
2. Opisz założenia konstruktywizmu poznawczego i społecznego.
Rozdział 3
1. Opisz, na czym polegał projekt Babka lekarska”.
”
2. Opisz, na czym polega teoria Bergstrøma dotycząca znaczenia współdziałania między trzema zasobami rozumu: poczuciem mocy, wiedzą i wartościami.
2016-01-04 10:02:12
142
Pole dyskusji – zadania, problemy...
Uczyć się, aby ŻYĆ WSPÓLNIE:
Rozdział 1
Zorganizuj z dziećmi zajęcia terenowe. Zaobserwuj, jak dzieci wyrażały troskę i szacunek
do siebie. Jak współpracowały ze sobą w trakcie zajęć?
Rozdział 2
Zorganizuj zajęcia terenowe. Przeprowadź na zajęciach dyskusję dzieci dotyczącą ich
wspólnych doświadczeń wyniesionych z zajęć terenowych.
Rozdział 3
Przygotuj wraz z koleżankami i kolegami w grupie projekt ekologiczny dla szkoły. Odnieś
się do doświadczeń norweskich zaprezentowanych w rozdziale 3.
Uczyć się, aby DZIAŁAĆ:
Rozdział 1
1. Opisz na kartce w paru zdaniach swoją szkołę podstawową. Co Ci się w niej podobało,
a co nie.
2. Odwołując się do rozdziału 1, zastanów się, jaki styl pracy nauczyciela jest Ci najbliższy? Zastanów się, jakim jesteś, a jakim chciałyś być nauczycielem?
Rozdział 2
1. Odwołując się do rozdziału 2.1 – Czym jest konstruktywizm – przygotuj jego krótką
definicję.
2. Odwołując się do rozdziału 2.2, przygotuj dziennik kształtujący dla uczniów. Temat:
Jesienne dary przyrody
3. Odwołując się do rozdziału 2.2, przygotuj mały notatnik oraz długopis, przez cały
dzień rób notatki z zachowań uczniów. Przygotuj ocenę opisową z tego dnia.
4. Odwołując się do rozdziału 2.3, podaj metody aktywizacji ucznia.
Rozdział 3
1. Odwołując się do rozdziału 3.1, przedstaw, jak można rozumieć edukacyjne zadanie
wspierania zintegorwanej jednostki.
2. Odwołując się do norweskich projektów innowacyjnych, przedstaw w kilku punktach
własny/grupowy pomysł na projekt edukacji dla zrównoważonego rozwoju w klasach
niższych.
3. Szanując głos dzieci w realizacji ich potrzeb (norweski przykład wysłuchania dzieci),
zaprojektuj zajęcia edukacyjne, które doprowadzą do zmiany w Twojej szkole lub
przedszkolu, zgodnie z propozycją dzieci.
2016-01-04 10:02:12
Pole dyskusji – zadania, problemy...
143
Uczyć sie, aby BYĆ:
Rozdział 1
Odwołując się do rozdziału 1, napisz do każdego z filarów edukacji (uczyć się, aby wiedzieć, żyć wspólnie, działać, być) cztery główne zadania, jakie stawiasz przed swoją pracą
z uczniami.
Rozdział 2
Odwołując się do rozdziału 2, spróbuj zastanowić się, jakie znaczenie egzystencjalne ma
zaangażowanie w uczeniu się. Podaj znane Ci przykłady z życia szkolnego.
Rozdział 3
Zaprojektuj zajęcia środowiskowe. Zaobserwuj, jak przejawia się zaangażowanie dzieci
na zjęciach środowiskowych? Jakie według Ciebie ma znaczenie zaangażowanie dzieci
w kształtowaniu postaw proekologicznych?
2016-01-04 10:02:12
2016-01-04 10:02:12
nr
LITERATURA
Adamek I., Bałachowicz J. (red.), Kompetencje kreatywne nauczycieli wczesnej edukacji
dziecka, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2013.
Andresen M.U, Hva vet vi om status for utdanning for bærekraftig utvikling på norsk skole,
[data dostępu: 10.08.2015].
Apple M. W., Can Education Change Society?, Routledge and Francis Group, London
2013.
Arendt H., Kondycja ludzka, Wydawnictwo Aletheia, Warszawa 2000.
Badersten B., Normativ metod. Att sudera det önskvärda, Studentlitteratur, 2006.
Bae B., Perspektiver på barns medvirkning i barnehage. Temahefte om barns medvirkning,
Kunnskapsdepartementet, Oslo 2006.
Bałachowicz J., „Kształcenie dla rozwoju” jako podstawowy paradygmat przemian edukacji początkowej, [w:] G. Miłkowska-Olejniczak, K. Uździcki (red.), Pedagogika
wobec przemian i reform oświatowych, WSP, Zielona Góra 2000.
Bałachowicz J., Style działań edukacyjnych nauczycieli klas początkowych. Między uprzedmiotowieniem a podmiotowością, Wydawnictwo WSP TWP, Warszawa 2009.
Bałachowicz J., Tutoring w rozwoju podmiotowym dziecka, [w:] J. Bałachowicz,
A. Rowicka (red.), Nowoczesny wychowawca – tutor, mentor, coach, Wyższa Szkoła
Pedagogiczna im. Janusza Korczaka, Warszawa 2013.
Bałachowicz J., Tuszyńska L. (red.), Edukacja przyrodnicza w terenie. W stronę pedagogiki zrównoważonego rozwoju, Wydawnictwo Akademii Pedagogiki Specjalnej,
Warszawa 2015.
Bateson G., Steps to an ecology of mind, Ballantine Books, New York 1972.
Bauman Z., Etyka ponowoczesna, Wydawnictwo Aletheia, Warszawa 2012.
Bauman Z., Płynna nowoczesność, Wydawnictwo Literackie, Kraków 2006.
Bauman Z., Prawodawcy i tłumacze, Wydawnictwo IFiS PAN, Warszawa 1998.
2016-01-04 10:02:12
146
Literatura
Beck U., Ponowne odkrycie polityki: przyczynek do teorii modernizacji refleksyjnej, [w:]
U. Beck, Społeczeństwo ryzyka. W drodze do innej nowoczesności, Warszawa 2002.
Beck U., Giddens A., Lash S., Przedmowa, [w:] Modernizacja refleksyjna, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2009.
Beck U., A. Giddens, S. Lash, Modernizacja refleksyjna, Wydawnictwo Naukowe PWN,
Warszawa 2009.
Berger P.L., Luckmann T., Społeczne tworzenie rzeczywistości, Wydawnictwo Naukowe
PWN, Warszawa 2010.
Bergstrøm M., Hjärnens ressurser, Seminarium Förlag AB 1990.
Białecka-Pikul M., Narodziny i rozwój refleksji nad myśleniem, Wydawnictwo UJ, Kraków 2012.
Bostadutvalget, https://www.regjeringen.no/globalassets/upload/kd/vedlegg/bostadutvalget/moteinnkalling-15.-november-06.pdf (2006) [data dostępu: 10.08.2015].
Bronfenbrenner U., The experimental ecology of education. Forkortet utgave av artikkel
presentert på Annual Meeting of the American Educational Research, San Francisco,
California 1976.
Bruner J., Kultura edukacji, Universitas, Kraków 2006.
Burr V., Social Constructionism, Routledge Taylor and Francis Group, London, New
York 2003.
Burszta W. J., Antropologia kultury, Zysk i S-ka Wydawnictwo, Poznań 1998.
Chawla L., Life paths into effective environmental action, The Journal of Environmental
”
Education”, 31, 1999.
Cochran-Smith M., Fries M.K., Researching teacher education in changing times: Politics
and paradigms, [w:] M. Cochran-Smith, K. Zeichner (red.), Studying Teacher Education: The Report of the AERA Panel on Research and Teacher Education, Washington 2005.
Core Curriculum for Primary, Secondary and Adult Education in Norway, The Royal
Ministry of Education, Research and Church Affairs. Norwegian Board of Education, Oslo 1996.
Corsaro W.A., The Sociology of Childhood, Sage Publications, Tousand Oakes, USA
2005.
Czarniawska B., Narratives in Social Science Research, Sage Publications London 2009.
Darling-Hammond L., Doing What Matters Most: Investing in Quality Teaching, New
York 1997.
Deci E.L., Ryan R.M., The „what” and the „why” of goal pursuits: Human needs and the
self-determination of behavior, Psychological Inquiry”, no 11, 2000.
”
Delors J. (red.), Edukacja. Jest w niej ukryty skarb, Stowarzyszenie Oświatowców Polskich, Wydawnictwo UNESCO, Warszawa 1998.
Diaz R.M., Neal C.J., Amaya-Williams M., The Social Origins of Self-regulation, [w:]
L.C. Moll (red.), Vygotsky and Education. Instructional Implications and Applications of Sociohistorical Psychology, Cambridge University Press, Cambridge
1990.
2016-01-04 10:02:12
Literatura
147
Driver R., Bell B., Students thinking and the learning of science: a constructivist view,
School Science Review”, nr 67, 1987.
”
Dudzikowa M., Wawrzyniak-Beszterda R. (red.), Doświadczenia szkolne pierwszego
rocznika reformy edukacji. Studium teoretyczno-empiryczne, Oficyna Wydawnicza
Impuls, Kraków 2010.
Dumont H., Istance D., Benevides F. (red.), Istota uczenia się. Wyniki badań w praktyce,
Wolters Kluwer Polska SA, Warszawa 2013.
Elias N., Społeczeństwo jednostek, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2008.
Ernest P., The One and the Many, [w:] L.P. Steffe, J. Gale, Constructivism in Education,
Routledge, New York 2009.
Faure E., Uczyć się, aby być, PWN, Warszawa 1975.
Feinberg W., Soltis J.F., Szkoła i społeczeństwo, WSiP, Warszawa 2000.
Finegold D., Creating self-sustaining, high-skill ecosystems, Oxford Review of Economic
”
Policy”, no 15, 1999.
Foucault M., Nadzorować i karać. Narodziny więzienia, Fundacja Aletheia, Warszawa
1998.
Furlong J., NcNamara O., Campell A., Howson J., Lewis S., Partnership, policy and politics: Initial teacher education in England under New Labour, Teacher and Teaching”,
”
no 14, 2008.
Giddens A., Konsekwencje nowoczesności, Wydawnictwo UJ, Kraków 2008.
Giddens A., Stanowienie społeczeństwa. Zarys teorii strukturacji, Zysk i S-ka Wydawnictwo, Poznań 2003.
Glasersfeld von F., A constructivist approach to teaching, [w:] L.P. Steffe, J. Gale (red.),
Constructivism in Education, Routledge, New York 2009.
Habermas J., Teoria i praktyka, PIW, Warszawa 1983.
Halvorsen I.S., Dialogens plass i aktuelle teorier om undervisning. En teoretisk analyse om
undervisning. Master oppgave i pedagogikk, Norge 2010.
Halvorsen K.V., Kształcenie dla zrównoważonego rozwoju z perspektywy norweskiej, [w:]
J. Bałachowicz, L. Tuszyńska (red.), Edukacja przyrodnicza w terenie, Wydawnictwo Akademii Pedagogiki Specjalnej, Warszawa 2015.
Halvorsen K.V., Barn møter framtida, Landbruksforlaget, Otta 1993.
Halvorsen K.V., Partnerskap i lærerutdanning, sett fra et økologisk perspektiv, Doktorgradsavhandling, Universitet i Bergen, Norge 2014.
Halvorsen K.V., Skolen møter erobrerne, Otta 1997.
Halvorsen K.V., Steps in the Plantain Project, a scheme to safeguard children and their
environment, Children’s Environment” 12, 1995.
”
Holstein J.A., Gubrium J.F., The Self We Live By. Narrative Identity in a Postmodern
World, Oxford University Press, New York 2000.
http://www.natursekken.no/binfil/download2.php?tid=2090233
Jakowicka M., Kształcenie dla rozwoju – zmiana i nowe obszary w badaniach edukacyjnych
i działalności praktycznej, [w:] S. Palka (red.), Teoretyczne odniesienia i praktyczne rozwiązania w pedagogice wczesnoszkolnej, Wydawnictwo Śląsk”, Katowice 1994.
”
2016-01-04 10:02:12
148
Literatura
Jenks Ch., Socjologiczne konstrukty dzieciństwa, [w:] M. J. Kehily (red.), Wprowadzenie
do badań nad dzieciństwem, Kraków 2008.
Jickling B., Wels A.E.J., Globalization and environmental education: looking beyond
sustainable development, Journal of Curriculum Studies”, no 1, 2008.
”
Kaplan R., Kaplan S., The Experience of Nature, Cambridge University Press, Cambrigde 1989.
Keltchermans G., Teachers` emotions in educational reforms: Selv-understanding, vulnerability and reflection, “Teachers and Teacher Education”, no 15, 2005.
Kędracka-Feldman E., Aktywizować? Ależ to całkiem proste, Wydawnictwo CODN,
Warszawa 1999
Kleer J., Kleiber M., Zagrożenia globalne barierami rozwoju, Komitet Prognoz Polska
”
2000 Plus”, Warszawa 2015.
Klus-Stańska D. (red.), (Anty)edukacja wczesnoszkolna, Oficyna Wydawnicza Impuls,
Kraków 2014.
Klus-Stańska D., Szczepska-Pustkowska M. (red.), Pedagogika wczesnoszkolna – dyskursy,
problemy, rozwiązania, Wydawnictwa Akademickie i Profesjonalne, Warszawa 2009.
Kompetencje kluczowe. Realizacja koncepcji na poziomie szkolnictwa obowiązkowego,
Dokument opracowany został przez Europejskie Biuro Eurydice w Brukseli.
Konwencja o Prawach Dziecka, brpd.gov.pl/konwencja-o-prawach-dziecka [data dostępu:
15.09.2015].
Koźmiński A.K., Zarządzanie. Teoria i praktyka, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2007.
Krzyżewska J., Aktywizujące metody i techniki w edukacji wczesnoszkolnej, Cz. II,
Wydawnictwo Usługowe Omega”, Suwałki 2000.
”
KUF, Den generelle læreplanen, Oslo 1996.
Kukiełka-Pucher D., Kompetencje profesjonalnego coacha, [w:] M. Sidor-Rządkowska
(red.), Coaching. Teoria, praktyka, studia przypadków, Wolters Kluwer Polska, Kraków 2009.
Kwaśnica R., O szkole poza kulturową oczywistością. Wprowadzenie do rozmowy,
Wydawnictwo Naiukowe Dolnośląskiej Szkoły Wyższej, Wrocław 2015.
Kwiatkowska H., Pedeutologia, Wydawnictwa Akademickie i Profesjonalne, Warszawa
2008.
Kwieciński Z., Edukacja jako blokada rozwoju. Hipotezy dysfunkcjonalności po 20 latach,
Nauka”, nr 4, 2012.
”
Kwieciński Z., Pedagogika i edukacja wobec wyzwania kryzysu i gwałtownej zmiany społecznej, [w:] Z. Kwieciński (red.), Alternatywy myślenia o/dla edukacji, Instytut
Badań Edukacyjnych, Warszawa 2000.
Landbruksforlaget, Vepsen er noen ganger grei, 1996.
Lazarus R.S., Folkman S., Stress, Appraisal and Coping, Springer Publishing Company,
New York 1984.
Lindseth A., Dannelsens plass i profesjonsutdanninger, 2009. Innstilling fra Dannelsesutvalget for høyere utdanning, [data dostępu: 10.08.2015].
2016-01-04 10:02:12
Literatura
149
Littledyke M., Teaching for constructive learning, [w:] M. Littledyke, L. Huxford, Teaching the Primary Curriculum for Constructive Learning, David Fulton Publishers,
London 1998.
Løvlie L., Dannelse og profesjon. Innstilling fra Dannelsesutvalget for høyere utdanning,
2009, z http://www.uib.no/filearchive/innstilling-dannelsesutvalget.pdf [data
dostępu: 10.08.2015].
Malaguzzi L., The hundred languages of children. City of Reggio Emilia, Department of
Education, 1987
Marzano R.J., Pickering D.J. (z D.E. Arredondo, G.J. Blackburn, R.S. Brandt,
C.A. Moffett, D.E. Paynter, J. E. Pollock, J. Whisler), Dimensions of Learning:
Trainer’s Manual (wyd. 2.). Alexandria, VA: Association for Supervision and
Curriculum Development 2000.
May R.M., Kjærlighet og vilje, Aventura forlag, Oslo 1983.
Mayer D., Forty years of teacher education in Australia: 1974–2014, Journal of Educa”
tion for Teaching”, no 40, 2014.
Mendel M., Przywództwo edukacyjne jako przymierze, [w:] S.M. Kwiatkowski,
J.M. Michalak (red.), Przywództwo edukacyjne w teorii i praktyce, Fundacja Rozwoju Systemu Edukacji, Warszawa 2010.
Miller A., Det selvutslettende barn: om virkningen av narcissistiske forstyrrelser,
København 1988.
Natland S., Skolen er ikke problemet, 2012, z http://forskning.no/barn-og-ungdom-hus-og-hjem-skole-og-utdanning-sosiale-relasjoner/2012/09/skolen-er-ikke-problemet [data dostępu: 10.08.2015].
Nelson K., Young Minds in Social Worlds: Experience, Meaning and Memory, Harvard
University Press MA, Cambridge 2007.
Nowak-Dziemianowicz M., Funkcje edukacji alternatywnej wobec szans i zagrożeń
współczesności, [w:] B. Śliwerski (red.), Nowe konteksty (dla) edukacji alternatywnej
XXI wieku, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2001.
Nowicka M., Socjalizacja na lekcjach w klasach początkowych. Praktyki – przestrzenie
– konceptualizacje, Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń 2010.
Petty G., Teaching Today. A Practical Guide, Nelson Thornes LTD, London 2009.
Postman N., W stronę XVIII stulecia. Jak przeszłość może doskonalić naszą przyszłość,
Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2001.
Radwiłowiczowie M. R., Metoda zadaniowo-sytuacyjna w nauczaniu początkowym,
WSiP, Warszawa 1991.
Rau K., Ziętkiewicz E., Jak aktywizować uczniów. „Burza mózgów” i inne techniki w edukacji, Oficyna Wydawnicza G&P, Poznań 2000.
Regjeringen. No, FNs Barnekonvensjon, 2000, z https://www.regjeringen.no/no/
dokumenter/barnekonvensjonen-kortversjon-norsk/id87582/ [data dostępu:
10.08.2015].
Sameroff A., A unified theory of development: a dialectic integration of nature and nurture,
Child Development”, 81 (1), 2010.
”
2016-01-04 10:02:12
150
Literatura
Schaffer R.H., Psychologia dziecka, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2008.
Silcock P., New Progressivizm, Falmer Press, London 1999.
Siwek H., Kształcenie zintegrowane na etapie wczesnoszkolnym, Wydawnictwo Naukowe
Akademii Pedagogicznej, Kraków 2004.
Strategia Edukacji dla Zrównoważonego rozwoju, Europejska Komisja Gospodarcza
ONZ, Ministerstwo Środowiska, Warszawa 2008.
Strategia zrównoważonego rozwoju Polski do 2025 roku, Ministerstwo Środowiska,
Warszawa, grudzień 1999.
Szahaj A., Zniewalająca moc kultury. Artykuły i szkice z filozofii kultury, poznania i polityki, Wydawnictwo UMK, Toruń 2004.
Sztobryn S., Historia wychowania, [w:] B. Śliwerski (red.), Pedagogika. Tom 1. Podstawy nauk o wychowaniu, Gdańskie Wydawnictwo Pedagogiczne, Gdańsk 2006.
Śliwerski B., Pedagogika dziecka. Studium pajdocentryzmu, Gdańskie Wydawnictwo
Psychologiczne, Gdańsk 2007.
Śliwerski B., Wychowanie. Pojęcie – znaczenia – dylematy, [w:] M. Dudzikowa, M. Czerepaniak-Walczak, Wychowanie. Pojęcia – procesy – konteksty, Gdańskie Wydawnictwo Pedagogiczne, Gdańsk 2007.
Thompson E., Mind in Life. Biology, Phenomenology and Science of Mind, Belknap Harvard, Cambrigde 2007.
Touraine A., Myśleć inaczej, PIW, Warszawa 2007.
Trzebiński J., Narracja jako sposób rozumienia świata, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne Gdańsk 2002.
Wendland M., Konstruktywizm komunikacyjny, Wydawnictwo Naukowe IF UAM,
Poznań 2011.
Witkowski L., Tożsamość i zmiana. Epistemologia i rozwojowe profile edukacji, Wydawnictwo Naukowe Dolnośląskiej Szkoły Wyższej, Wrocław 2010.
Wood T., From alternattive epistemologies to practice: rethinking. What it means to teach
ad learn, [w:] L.P. Steffe, J. Gale, Constructivism in Education, Routledge, New York
2009.
Wygotski L.S., Narzędzie i znak w rozwoju dziecka, PWN, Warszawa 1978.
2016-01-04 10:02:12
NOTY O AUTORACH
Profesor nadzwyczajny w Akademii Pedagogiki Specjalnej; nauczyciel akademicki, koordynator prac badawczych; Kierownik Zakładu Wczesnej Edukacji; Przewodnicząca Zespołu Edukacji
Elementarnej przy Komitecie Nauk Pedagogicznych
PAN; członek Rady Naukowej Rocznika Komi”
sji Nauk Pedagogicznych” PAN – Oddział w Krakowie; członek Komitetu Redakcyjnego Życia
”
Szkoły”; redaktor tematyczny czasopisma Człowiek – ”
Niepełnosprawność – Społeczeństwo”, członek Polskiego Towarzystwa Pedagogicznego. Autorka wielu
publikacji naukowych.
Docent Wydziału Inżynierii i Nauk Przyrodniczych Uniwersytetu w Agder (UiA), Kristiansand.
Zajmuje się naukami przyrodniczymi. W latach 90.
jako nauczyciel akademicki prowadziła kilka projektów badawczych o tematyce Dzieci wobec przyrody”
”
w szkołach i przedszkolach, których rezultatem jest pięć
książek, w tym dwie nagrodzone jako najlepsze publikacje roku, i artykuł naukowy (m.in. Dzieci odkrywają
przyrodę, Szkoła spotyka zdobywców, Dzieci spotykają
przyszłość; współpracowała wtedy z prof. Ryszardem
2016-01-04 10:02:12
152
Noty o autorach
Łukaszewiczem z Uniwersytetu Wrocławskiego, prowadząc cykl seminariów dla nauczycieli we Wrocławiu.
W latach 2000–2007 była dziekanem Wydziału Kształcenia Nauczycieli na UiA. Od 2007 r. ponownie prowadzi badania i program dla studentów. Obecnie obroniła
pracę doktorską pt. Partnership in Teacher Education
– Viewed From an Ecological Perspective.
Doktor nauk społecznych, pedagog edukacji
wczesnoszkolnej i przedszkolnej. Adiunkt na Wydziale
Nauk Pedagogicznych Akademii Pedagogiki Specjalnej im. M. Grzegorzewskiej. Tutor akademicki. Obszar
zainteresowań badawczo-naukowych związany z szeroko rozumianą edukacja małego dziecka. W latach
2006–2008 pracownik organizacji pozarządowych,
twórca m.in. autorskiego projektu współfinansowanego przez Ośrodek Pomocy Społecznej Praga-Północ
dla dzieci 6- i 7-letnich, pochodzących ze środowiska
o dużym zagrożeniu niepowodzeniami szkolnymi lub
z problemem uzależnienia od alkoholu. Współtwórca
autorskiego programu adaptacyjnego skierowanego do
dzieci w wieku przedszkolnym niekorzystających z edukacji przedszkolnej (współfinansowanego przez Biuro
Edukacji).
2016-01-04 10:02:12

edukacja ârodowiskowa w kształceniu nauczycieli

Transkrypt

Podobne dokumenty

Przeczytaj artykuł o nurkowaniu na Lembeh - Dive-Away

Dobre Wnętrze, artykuł, kwiecień 2014

Broszura

Broszura