pobierz - Wydział Pedagogiki i Psychologii UKW

Transkrypt

Załącznik nr 2
AUTOREFERAT
1) Imię i nazwisko: Wiktor Stefan Sawczuk
2) Posiadane dyplomy, stopnie naukowe:
1 lipca 1987 r. – Uniwersytet Mikołaja Kopernika w Toruniu, Wydział Humanistyczny –
tytuł magistra pedagogiki, specjalność kulturalno-oświatowa.
13 czerwca 1990 r. – Świadectwo ukończenie dwusemestralnego Studium Doskonalenia
Pedagogicznego dla Nauczycieli Akademickich, Akademia Rolniczo-Techniczna w
Olsztynie.
15 kwietnia 1999 roku – Uniwersytet Szczeciński, Wydział Humanistyczny – stopień
naukowy doktora nauk humanistycznych w specjalności pedagogika, na podstawie rozprawy
doktorskiej pod tytułem „Wartości preferowane przez studentów w okresie transformacji
ustrojowej (na podstawie badań studentów Akademii Rolniczo-Technicznych), napisanej pod
kierunkiem naukowym prof. zw. dr. hab. Andrzeja M. Tchorzewskiego. Recenzentami
rozprawy byli: prof. zw. dr hab. Eugenia Malewska, prof. zw. dr hab. Zbigniew Kwieciński.
3) Informacje o dotychczasowym zatrudnieniu w jednostkach naukowych
1 października 1989 r. – 30 kwietnia 1999 r. – zatrudnienie na stanowisku asystenta w
Zakładzie Pedagogiki w Instytucie Oświaty Rolniczej, Akademia Rolniczo-Techniczna w
Olsztynie;
1 maja 1999 r. – 31 sierpnia 1999 r. – zatrudnienie na stanowisku adiunkta w Katedrze
Socjologii Edukacji i Polityki Oświatowej w Instytucie Nauk o Wychowaniu, Akademia
Rolniczo-Techniczna w Olsztynie;
1 września 1999 r. – 31 października 2009 r. zatrudnienie na stanowisku adiunkta w
Zakładzie Filozofii i Socjologii Edukacji na Wydziale Pedagogiki i Wychowania
Artystycznego, po zmianie nazwy na Wydziale Nauk Społecznych i Sztuki, Uniwersytet
Warmińsko-Mazurski w Olsztynie;
1 listopada 2009 r. – 31 grudnia 2009 r. zatrudnienie na stanowisku adiunkta w Zakładzie
Filozofii i Socjologii Edukacji na Wydziale Nauk Społecznych, Uniwersytet WarmińskoMazurski w Olsztynie;
1 stycznia 2010 r. – 30 września 2014 r. zatrudnienie na stanowisku adiunkta w Katedrze
Dydaktyki i Historii Wychowania na Wydziale Nauk Społecznych, Uniwersytet WarmińskoMazurski w Olsztynie;
1
1 października 2014 r. do chwili obecnej – zatrudnienie na stanowisku asystenta w Katedrze
Dydaktyki i Historii Wychowania na Wydziale Nauk Społecznych, Uniwersytet WarmińskoMazurski w Olsztynie.
Zatrudnienie dodatkowe:
1 października 2004 r. – 31 sierpnia 2006 r., Wyższa Szkoła Informatyki i Ekonomii
Towarzystwa Wiedzy Powszechnej w Olsztynie.
6 listopada 2010 r. – 1 marca 2012 r., Wyższa Szkoła Informatyki i Ekonomii Towarzystwa
Wiedzy Powszechnej w Olsztynie. Studia Podyplomowe, kierunek: Pedagogika, specjalność:
Pedagogika nauczycielska.
6 listopada 2010 r. – 30 września 2011 r., Wyższa Szkoła Informatyki i Ekonomii
Towarzystwa Wiedzy Powszechnej w Olsztynie; Wydział Zamiejscowy w Kętrzynie. Studia
Podyplomowe, kierunek: Pedagogika, specjalność: Pedagogika nauczycielska.
1 października 2009 r. – 31 sierpnia 2011 r., Akademia Humanistyczno-Ekonomiczna w
Łodzi, Zamiejscowy Ośrodek Dydaktyczny w Lidzbarku Warmińskim.
4) Wykazanie osiągnięć naukowych wynikających z art. 16 ust. 2 ustawy z dnia 14 marca
2003 r. o stopniach naukowych i tytule naukowym oraz o stopniach i tytule w zakresie sztuki
(Dz. U. nr 65, poz. 595 ze zm.)
Tytuł osiągnięcia naukowego (cykl publikacji powiązanych tematycznie):
Pedagogiczne konteksty etosu akademickiego
Publikacje wchodzące w skład osiągnięcia naukowego:
Artykuły w czasopismach recenzowanych z listy MNiSW, rozdziały w monografiach
recenzowanych, recenzowana monografia autorska:
1. Wiktor Sawczuk, Studenci wobec wartości w okresie transformacji ustrojowej (próba
analizy wstępnej), „Humanistyka i Przyrodoznawstwo” nr 3, ART, Olsztyn 1997, ss. 205-218.
2. Wiktor Sawczuk, Studenci wobec świata wartości w okresie transformacji ustrojowej
(wybrane problemy), „Socjologia Wychowania” XIV (339), Toruń 2000, ss. 177-200.
3. Wiktor Sawczuk, Edukacja wobec problemów globalizacji – wymiar aksjologiczny, (w:)
Etos pedagogów i edukacji wobec problemów globalizacji pod red. U. Ostrowskiej i A. M. de
Tchorzewskiego, Bydgoszcz-Olsztyn 2002, ss. 42-51.
4. Wiktor Sawczuk, Szkoła wyższa jako miejsce spotkania nauczyciela i ucznia/studenta
(wybrane problemy), (w:) Edukacja przełomu wieków wobec kwestii aksjologicznych pod
red. U. Ostrowskiej, UWM, Olsztyn 2001, ss. 201-207.
2
5. Wiktor Sawczuk, Transformacja społeczno-ekonomiczna a jakość życia studentów –
kontekst aksjologiczny, (w:) Jakość życia studentów pod red. A. Rumińskiego, Impuls,
Kraków 2004, ss. 101-110.
6. Wiktor Sawczuk, Nauczyciele akademiccy w opiniach studentów kończących studia, (w:)
Dzielność i troska. Studia dedykowane Profesor Eugenii Malewskiej pod red. A. Kicowskiej i
Z. Kwiecińskiego, UWM, Olsztyn 2005, ss. 107-124.
7. Wiktor Sawczuk, Wartości uniwersytetu – dylematy etosu, „Pedagogika Szkoły Wyższej”
nr 23, US, Szczecin – Warszawa 2004, ss. 126-131.
8. Wiktor Sawczuk, Wokół codziennego etosu szkoły wyższej. (Zarys problemu), „Forum
Oświatowe” nr 2 (33), 2005, ss. 131-138.
9. Wiktor Sawczuk, Skazani na konflikt? Wokół codziennych relacji: nauczyciel akademicki
– student, „Pedagogika Szkoły Wyższej” nr 28, US, Szczecin 2006, ss. 79-82.
10. Wiktor Sawczuk, Etyka a etos pedagogów – między wyobrażeniami a rzeczywistością,
(w:) Po co etyka pedagogom? pod red. W. Sawczuka, Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń
2007, ss. 113-122.
11. Wiktor Sawczuk, Jaka kultura rozwoju moralnego wobec fikcji kształcenia jako
etycznego kształtowania osobowości i potencjału twórczego? (zarys wybranych problemów),
(w:) Edukacja – Moralność – Sfera publiczna. Materiały z VI Ogólnopolskiego Zjazdu
Pedagogicznego PTP pod red. J. Rutkowiak, D. Kubinowskiego, M. Nowaka, Wyd. VERBA,
Lublin 2007, ss. 328-334.
12. Wiktor Sawczuk, Etos pedagogów/nauczycieli akademickich - między akademickim
sacrum a rynkowym profanum, Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń 2009, ss. 353.
13. Wiktor Sawczuk, Etos pedagogów/nauczycieli akademickich – między sacrum a
profanum, (w:) Edukacja akademicka wobec prawdy pod red. A. Murawskiej i I. Kość,
Szczecin 2010, ss. 133-141.
14. Wiktor Sawczuk, Między dominacją a partnerstwem w procesie kształcenia
akademickiego, (w:) Między ideałem a codziennością. Wybrane współczesne konteksty
szkolnictwa wyższego. Prace Naukowe Centrum Badań Społecznych UWM pod red. J.
Górniewicza, Olsztyn 2012, ss.110-118.
15. Wiktor Sawczuk, Nauczyciel akademicki a relacje rodzinne – dylematy codzienności,
(w:) Świat rodziny. Perspektywa interdyscyplinarna. Wobec trwania i zmiany pod red. J. M.
Garbuli, A. Zakrzewskiej, W. Sawczuka, Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń, 2013, ss.
156-163.
16. Wiktor Sawczuk, Szkoła wyższa – między wspólnotą, koniecznością i nadzieją (wybrane
konteksty), (w:) Szkolnictwo wyższe. Przekroje współczesnych problemów pod red. J.
Górniewicza, P. Piotrowskiego, M. Warmińskiego, Centrum Badań Społecznych UWM,
Wydawnictwo UWM, Olsztyn 2013, ss. 57-65.
3
17. Wiktor Sawczuk, Szkoła wyższa – wobec zagrożonego etosu (wybrane konteksty), (w:)
Paradygmaty badań nad bezpieczeństwem – jednostki, grupy i społeczeństwa pod red. M.
Kopczewskiego, A. Kurkiewicz, S. Mikołajczaka, WSB, Poznań 2015, ss. 361-368.
18. Wiktor Sawczuk, Problems Of Polish Higher Education Institutions: Teacher’s
Reflections, (w:) Сравнительная педагогика в условиях международного сотрудничества
и европейской интеграции, Брест 2015, c. 210-215.
Przedstawiona kolejność opublikowanych prac została zastosowana w celu
uporządkowania dorobku, który wskazuje kierunek dociekań naukowych, a jednocześnie
ich spójność oraz proces wyłaniania się etosu akademickiego, jako kategorii
konstytutywnej cyklu tematycznego. Celem cyklu jest odkrywanie pedagogicznych
kontekstów etosu akademickiego.
Zanim przedstawię charakterystykę cyklu, wskażę kierunki i momenty przełomowe
moich naukowych zainteresowań, które stanowią ich ważną podstawę. Wskażę w nich
przejście/drogę od wczesnych fascynacji i zainteresowań naukowych, po krystalizowanie się
głównego pola badawczego.
1. Wczesne inspiracje
Moje wczesne zainteresowania naukowo-badawcze mają swój początek, od kiedy
rozpocząłem studia wyższe w roku 1982, w Uniwersytecie Mikołaja Kopernika w Toruniu na
Wydziale Humanistycznym, w specjalności pedagogika kulturalno-oświatowa. Już na
pierwszym roku studiów zauważyłem, że kontakty interpersonalne występujące między
studentami i pracownikami naukowymi przybierają, w określonych sytuacjach, bardzo różne
formy. Także między samymi pracownikami naukowymi mogłem zaobserwować całe
spektrum różnych, czasami zaskakujących zachowań. Na tyle zaczęło mnie to fascynować, że
postanowiłem bliżej poznać to środowisko. W tamtym czasie w Uniwersytecie Mikołaja
Kopernika działało kilka studenckich kół naukowych. Od roku 1984 należałem do
Studenckiego Koła Naukowego Politologów, którego opiekunem był mgr Roman Bäcker
(obecnie prof.). W tym czasie bliżej zetknąłem się z przedstawicielami środowiska
naukowego UMK oraz pracownikami naukowymi innych polskich uniwersytetów.
Zauważyłem, jak powierzchowną wiedzę może mieć przeciętny student o pracy naukowej
oraz jakie są jej uwarunkowania. Przekonałem się o tym w roku 1985, uczestnicząc w ramach
Studenckiego Koła Naukowego Politologów w badaniach ankietowych dotyczących
nastrojów społecznych ówczesnego czasu, prowadzonych na terenie miasta Szczecinek.
Kontakty zapoczątkowane w Studenckim Kole Naukowym Politologów
zaowocowały
4
możliwością brania udziału w cyklicznych spotkaniach kilku zespołów
naukowo-
badawczych, działających w Uniwersytecie Mikołaja Kopernika w Toruniu oraz w
Uniwersytecie Warszawskim. Znaczący dla mojego wczesnego rozwoju naukowego (jeszcze
w czasie studiów i bezpośrednio przed zatrudnieniem w szkole wyższej)
był
Interdyscyplinarny Zespół Badawczy przy Katedrze Socjologii UMK w Toruniu oraz Zespół
Badający Ruchy Masowe, działający przy Katedrze Socjologii Ogólnej Uniwersytetu
Warszawskiego. Lektury oraz dyskusje prowadzone z pracownikami naukowymi skłoniły
mnie do szerszego spojrzenia na problemy społeczne, w kontekście ich efektywności,
szczególnie w obszarze wychowania. Pod ich wpływem narodziła się koncepcja, a następnie
praca magisterska pt. Problemy wychowania dla pokoju w wybranych czasopismach prasy
Polski Ludowej, napisana pod kierunkiem dr. Andrzeja Olubińskiego (obecnie prof.), którą
obroniłem 1 lipca 1987 roku.
2. Dorobek przed doktoratem
Od 1 października 1989 roku, w wyniku pomyślnych procedur konkursowych,
zostałem zatrudniony na stanowisku asystenta w Instytucie Oświaty Rolniczej Akademii
Rolniczo-Technicznej w Olsztynie. Prof. Eugenia Malewska, dyrektor Instytutu, zapoznając
się z moimi zainteresowaniami naukowymi, dotyczącymi środowiska szkoły wyższej,
zachęciła mnie do pogłębiania studiów na ten temat. Była dla mnie dużym wsparciem.
Przyjęta, w Autoreferacie, narracja, jest ważna dla prezentowanych treści. Za każdym
razem, gdy przywołuję termin szkoła wyższa, mam na myśli, to wszystko, co niesie ze sobą
duch klasycznego uniwersytetu, a przede wszystkim akademicki etos. Powrócę do tej kwestii
w dalszej części Autoreferatu.
W tym czasie oprócz działalności dydaktycznej zapoznawałem się z dostępnymi
publikacjami na temat szkolnictwa wyższego. W dalszym ciągu interesowały mnie, w
różnych kontekstach, relacje interpersonalne występujące w tym środowisku. Istotnym
momentem w rozwoju naukowym oraz krystalizowaniu się obszaru związanego z głównym
polem badawczym, dotyczącym akademickiego etosu, był kontakt, od roku 1992, ze
środowiskiem pracowników naukowych Instytutu Pedagogiki na Wydziale Humanistycznym
Uniwersytetu Szczecińskiego. Rezultatem inspirujących kontaktów był regularny udział w
Ogólnopolskich Seminariach Pedagogiki Szkoły Wyższej, organizowanych cyklicznie w
Międzyzdrojach przez prof. Kazimierza Jaskota wraz z zespołem. Ostatnim w tym cyklu, w
którym brałem czynny udział, był Jubileuszowy XX Ogólnopolski Zjazd Naukowy
Pedagogiki Szkoły Wyższej na temat „Pedagogika szkoły wyższej wobec tradycji i
5
współczesności”, który odbył się w Międzyzdrojach, w dniach 30-31 maja 2011 r.,
zorganizowany już po śmierci profesora przez pracowników Instytutu Pedagogiki
Uniwersytetu Szczecińskiego.
Wielokrotny namysł nad tym, co faktycznie dzieje się na co dzień, w szkole wyższej
między podmiotami w niej przebywającymi, zaowocował podjęciem zagadnień związanych z
kategorią podmiotowość. Pod wpływem ówczesnych lektur dotyczących tej tematyki powstał
artykuł:
W. Sawczuk, Jednostka w pedagogice humanistycznej, „Biuletyn Naukowy” Akademii
Rolniczo-Technicznej w Olsztynie nr 13, ART, Olsztyn 1994, ss. 87-91.
Kolejne
lektury
związane
z
kategorią
podmiotowości,
wskazały
wyraźne
tropy
aksjologiczne. Od roku 1995 podjąłem kwerendę publikacji penetrujących ten obszar
tematyczny. Wtedy narodził się wstępny zamysł dysertacji doktorskiej. Ważnym momentem
w moim rozwoju naukowym było przystąpienie, w tym samym 1995 roku, po autoreferacie
kwalifikacyjnym, do seminarium doktorskiego prowadzonego przez prof. Andrzeja Michała
de Tchorzewskiego w Katedrze Teorii Wychowania i Deontologii Nauczycielskiej na
Wydziale Pedagogicznym Wyższej Szkoły Pedagogicznej w Bydgoszczy. Profil i kierunki
poszukiwań, które w swojej pracy naukowej preferował prof. Tchorzewski okazały się
zbieżne z moimi zainteresowaniami naukowymi. Dotyczyły między innymi środowiska
szkoły wyższej oraz kontekstów akademickiego etosu. Tutaj krystalizowała się, pod
wpływem lektur, krytycznego namysłu, dyskusji z innymi uczestnikami seminarium oraz
konsultacji naukowych z promotorem, koncepcja mojej pracy doktorskiej na temat wartości
preferowanych przez studentów w okresie transformacji ustrojowej. Poprzedził ją artykuł,
który wskazywał na planowane zamierzenie naukowo-badawcze:
W. Sawczuk, Studenci wobec wartości w okresie transformacji ustrojowej (próba analizy
wstępnej), „Humanistyka i Przyrodoznawstwo” nr 3, ART, Olsztyn 1997, ss. 205-218.
Konsekwencją zainteresowań wartościami były lektury związane z pedagogiką
humanistyczną oraz edukacją alternatywną, ukierunkowane na problemy związane z relacjami
interpersonalnymi nauczyciel – uczeń, które znalazły swoje odzwierciedlenie w publikacjach:
W. Sawczuk, Humanistyczny wymiar wychowania, (w:) Nauczyciel wobec nowych sytuacji
szkolnych pod red. E. Łuczak, WSIiE TWP, Olsztyn 1998, ss. 38-45.
6
W. Sawczuk, Nauczyciel wobec wartości - kilka uwag o odpowiedzialności, (w:)
Odpowiedzialność jako wartość i problem edukacyjny pod red. A. M. de Tchorzewskiego,
WSP, Bydgoszcz 1998, ss. 117-122.
W. Sawczuk, I. Kozłowska1, Edukacja alternatywna - twórcze wyzwalanie sił, (w:)
Nauczyciel wobec nowych sytuacji szkolnych pod red. E. Łuczak, WSIiE TWP, Olsztyn
1998, ss. 62-69.
Konsekwentny kierunek poszukiwań naukowo-badawczych zaowocował napisaniem
rozprawy doktorskiej pt. „Wartości preferowane przez studentów w okresie transformacji
ustrojowej (na podstawie badań studentów Akademii Rolniczo-Technicznych)”2, którą
obroniłem na Wydziale Humanistycznym Uniwersytetu Szczecińskiego 8 kwietnia 1999 roku.
Na tej podstawie Rada Wydziału Humanistycznego Uniwersytetu Szczecińskiego w dniu 15
kwietnia 1999 r. podjęła uchwałę o nadaniu mi stopnia doktora nauk humanistycznych w
specjalności pedagogika. Promotorem był prof. Andrzej M. de Tchorzewski. Recenzentami w
przewodzie doktorskim byli: prof. Eugenia Malewska oraz prof. Zbigniew Kwieciński. Praca
doktorska, po opracowaniu redakcyjnym, została opublikowana, jako monografia w 2000 roku
w Instytucie Nauk o Wychowaniu Uniwersytetu Warmińsko-Mazurskiego w Olsztynie:
W. Sawczuk, Wartości preferowane przez studentów w okresie transformacji ustrojowej,
UWM, Olsztyn 2000, s. 194.
Monografia, która jest odzwierciedleniem pracy doktorskiej, dotyczy konsekwencji
wynikających ze zmian społecznych, politycznych i gospodarczych, które dokonały się w
wyniku polskiej pokojowej rewolucji po 1989 roku. Badania prowadziłem w roku
akademickim 1996/1997. Tak więc w okresie, w którym minęło już kilka lat, od rozpoczęcia
procesów transformacyjnych. W związku z tym postawiłem pytanie: Jak postrzegane są
wartości allocentryczne i socjocentryczne przez ludzi, którzy, biorąc pod uwagę niedaleką
przyszłość, mieli rozpocząć dorosłe życie zawodowe, a w 1989 r. byli w wieku 16, 17 lat?
Szczególnie interesującą grupą społeczną do zweryfikowania takich postaw byli studenci
uczelni wyższych. Przyjąłem założenie, iż poznanie stosunku do wartości allocentrycznych i
socjocentrycznych oraz ich preferencji przez studentów, przyczynić się może do pełniejszego
1
Śp. mgr Izabela Kozłowska zmarła 14.06.2010 r., Podstawa: Dz. U. z 14 października 2014 r., poz. 1383.
Rozdział II. § 13: Habilitant jest zwolniony z obowiązku przedłożenia oświadczenia w przypadku śmierci
współautora, uznania go za zmarłego albo jego trwałego uszczerbku na zdrowiu, uniemożliwiającego uzyskanie
wymaganego oświadczenia.
2
Uważam, że mimo innej specyfiki, charakteryzującej uczelnie techniczne, można ich funkcjonowanie
analizować, „przykładając” do tego klasyczny etos akademicki. Tak w warstwie aksjologicznej jak i moralnoetycznej.
7
zrozumienia ich wpływu na przebieg studiów, przyszłą pracę zawodową oraz realizację planów
życiowych. Badania empiryczne prowadziłem wśród studentów piątego roku studiów
dziennych Akademii Rolniczo-Technicznej w Olsztynie i Akademii Techniczno-Rolniczej w
Bydgoszczy. Na piątym roku zwykle następuje głębsza refleksja nad sobą, nad swoimi
zachowaniami w okresie całych studiów, jak i nad tym, co dalej. Ma miejsce układanie planów
życiowych na bliższą i dalszą przyszłość. Jest to czas, kiedy do głosu dochodzi indywidualna
hierarchia wartości naczelnych oraz wartości pochodnych. Uzyskany materiał empiryczny
wykazał, iż pomimo licznych zawirowań społecznych, gospodarczych, zmiany systemu
politycznego, dążenia młodzieży studenckiej pozostają niezmienne. Studenci obu badanych
uczelni, jak ich poprzednicy, cenili przede wszystkim wartości allocentryczne3. Natomiast
wartości socjocentryczne nie były dla nich istotne i nie wydawało się, aby była to tendencja
przejściowa. To jednoznacznie wykazały ówczesne badania. Następne lata pokazały, że trend
ten, uległ pewnym zmianom. Młode pokolenie zaczęło bardziej interesować się sprawami
ogólnospołecznymi oraz wywierać wpływ na to, co się wokół nich dzieje4.
3. Dorobek po doktoracie
Po doktoracie w dalszym ciągu konsekwentnie penetrowałem środowisko szkoły
wyższej. Interesował mnie przede wszystkim kontekst aksjologiczny akademickiego etosu
oraz związane z tym relacje interpersonalne, rozgrywające się na co dzień między podmiotami
uczestniczącymi w „teatrze życia akademickiego”. Dociekania, tak jak i w poprzednich
poczynaniach badawczych, umiejscawiane były w obszarze pedagogiki szkoły wyższej. Na tym
etapie powstały artykuły:
W. Sawczuk, Studenci wobec świata wartości w okresie transformacji ustrojowej (wybrane
problemy), „Socjologia Wychowania” XIV (339), Toruń 2000, ss. 177-200.
W. Sawczuk, Szkoła wyższa a wartości – na progu reformy systemu edukacyjnego (wybrane
problemy), „Pedagogika Szkoły Wyższej” nr 14/15, Szczecin-Warszawa 2000, ss. 209-217.
3
S. Nowak, Studenci Warszawy, Warszawa 1965; W. Adamski, Z. Grzelak, Pokolenie odnowy. Młodzi 1971,
Warszawa 1972; H. Świda, Młodzież a wartości, WSiP, Warszawa 1979; W. Adamski, Młodzież w społeczeństwie.
Konfrontacje polsko-amerykańskie, KiW, Warszawa 1980; T. Lewowicki, Aspiracje młodzieży uczącej się, (w:)
Seminarium „Wychowanie w Szkole Wyższej”, Wartości rozwojowe wieku studenckiego i ich pedagogiczne
konsekwencje. Materiały z Pierwszego Zjazdu pod red. K. Jaskota i J. Mańczaka, Szczecin 1985; J. Garlicki,
Młodzież studencka, aspiracje - wartości – aktywność, „Przegląd Socjologiczny” t. 38, 1989; A. Przecławska, Cele
i dążenia życiowe młodzieży lat osiemdziesiątych a jej wybrane poglądy polityczne, „Kwartalnik Pedagogiczny” nr
3, 1991; H. Świda Ziemba, Wartości egzystencjalne młodzieży lat dziewięćdziesiątych, UW, Warszawa 1995.
4
Przykładem mogą być masowe protesty młodego pokolenia na początku 2012 roku, przeciw zamiarowi
wprowadzenia restrykcyjnych regulacji prawnych związanych z ACTA.
8
W. Sawczuk, Nauki pedagogiczne wobec wartości oraz zmiany społecznej (wybrane
problemy), (w:) Aspekty aksjologiczne w edukacji pod red. U. Ostrowskiej, UWM, Olsztyn
2000, ss. 57-72.
Pogłębianie studiów nad zagadnieniem akademickiego etosu, szczególnie w obszarze
codziennych relacji interpersonalnych między podmiotami edukacyjnymi oraz uwzględnianie
coraz wyraźniej pojawiających się, w tym okresie, w tekstach pedagogicznych, wątków
związanych z globalizacją, zaowocowało dwoma artykułami, które lokalizuję w polu
zainteresowań naukowych:
W. Sawczuk, Szkoła wyższa jako miejsce spotkania nauczyciela i ucznia/studenta (wybrane
problemy), (w:) Edukacja przełomu wieków wobec kwestii aksjologicznych pod red. U.
Ostrowskiej, UWM, Olsztyn 2001, ss. 201-207.
W. Sawczuk, Edukacja wobec problemów globalizacji – wymiar aksjologiczny, (w:) Etos
pedagogów i edukacji wobec problemów globalizacji pod red. U. Ostrowskiej i A. M. de
Tchorzewskiego, Bydgoszcz-Olsztyn 2002, ss. 42-51.
Poszerzanie pola badawczego, związanego ze szkolnictwem wyższym oraz akademickim
etosem, doprowadziło, po głębszej refleksji, do zainteresowania się jakością życia studentów.
Kierunek tych dociekań, to konsekwencja wcześniejszych zainteresowań związanych z
wartościami preferowanymi przez współczesnych studentów5. Rezultatem tego etapu jest
artykuł:
W. Sawczuk, Transformacja społeczno-ekonomiczna a jakość życia studentów – kontekst
aksjologiczny, (w:) Jakość życia studentów pod red. A. Rumińskiego, Impuls, Kraków 2004, ss.
101-110.
W tym czasie, w głównych nurcie moich zainteresowań naukowych i badawczych,
dojrzewała koncepcja badań większego obszaru, które by penetrowały, w różnych
wymiarach,
zagadnienia
związane
z
akademickim
etosem
współczesnego
pedagoga/pracownika nauki. Pracując w szkole wyższej i obserwując przez lata środowisko
pedagogów akademickich od wewnątrz, podjąłem decyzję rozpoczęcia intensywnych studiów
oraz działań w tym kierunku. Pomocne w podjęciu powyższych decyzji, było uczestniczenie,
od roku 2002, w cyklicznych spotkaniach naukowych z zakresu nauk humanistycznych –
„Konwersatoriów Czwartkowych” – powołanych i prowadzonych przez prof. Zbigniewa
5
W. Sawczuk, Wartości preferowane przez studentów w okresie transformacji ustrojowej, UWM, Olsztyn 2000, s.
194.
9
Kwiecińskiego, w ramach Wydziału Nauk Społecznych i Sztuki Uniwersytetu WarmińskoMazurskiego w Olsztynie. Podbudową dalszych badań i dociekań naukowych, uczyniłem serię
publikacji penetrujących wyznaczone pole badawcze:
W. Sawczuk, Wartości uniwersytetu – dylematy etosu, „Pedagogika Szkoły Wyższej” nr 23,
US, Szczecin – Warszawa 2004, ss. 126-131.
W. Sawczuk, Wokół codziennego etosu szkoły wyższej. (Zarys problemu), „Forum Oświatowe”
nr 2 (33), 2005, ss. 131-138.
W. Sawczuk, Rola „pedagoga-uczonego” we współczesnym dyskursie (głos w dyskusji), (w:)
Ewolucja „ogólności” w dyskursach pedagogicznych pod red T. Hejnickiej-Bezwińskiej i R.
Lepperta , UKW, Bydgoszcz 2005, ss. 235-236.
W. Sawczuk, Nauczyciele akademiccy w opiniach studentów kończących studia, (w:)
Dzielność i troska. Studia dedykowane Profesor Eugenii Malewskiej pod red. A. Kicowskiej i
Z. Kwiecińskiego, UWM, Olsztyn 2005, ss. 107-124.
W. Sawczuk, Skazani na konflikt? Wokół codziennych relacji: nauczyciel akademicki –
student, „Pedagogika Szkoły Wyższej” nr 28, US, Szczecin 2006, ss. 79-82.
W. Sawczuk, Edukacja wobec kontekstu aksjologicznego (próba bilansu), (w:) Sapientia et
adiumentum. W trosce o rozwój innych. Studia dedykowane Profesorowi Zbigniewowi
Kwiecińskiemu pod red. J. Michalskiego, UWM, Olsztyn 2006, ss. 343-350.
Na tym etapie zgłębiania problemów związanych z etosem akademickim, podjąłem próbę
określenia uwarunkowań, które determinują codzienne zachowania pedagogów, w tym
nauczycieli akademickich, szczególnie w obszarze etyki. Rezultatem podjętych poszukiwań
badawczych był mój autorski pomysł, który zaowocował zorganizowaniem, we wrześniu 2006
roku, Ogólnopolskiego Sympozjum pod tytułem „Po co etyka pedagogom?”. Realizując to
zamierzenie naukowe, miałem na uwadze, że wszyscy pedagodzy/nauczyciele, także
nauczyciele akademiccy, na różne sposoby doświadczają „płynnej nowoczesności”6, której
„dobrodziejstw” trudno unikać, najwyżej można się przed nimi, w określonym zakresie, bronić.
Dylematy z tym związane znalazły odzwierciedlenie w monografii pod moją redakcją
naukową:
W. Sawczuk (red.), Po co etyka pedagogom?, Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń 2007,
ss. 378.
6
Z. Bauman, Płynna nowoczesność, WL, Kraków 2006.; Z. Bauman, Płynne czasy. Życie w epoce niepewności,
Sic!, Warszawa 2007.; U. Beck, Społeczeństwo ryzyka. W drodze do innej nowoczesności, Wydawnictwo
Naukowe „Scholar”, Warszawa 2002.
10
Monografia zawiera również opracowany przeze mnie obszerny Wstęp oraz artykuł:
W. Sawczuk, Etyka a etos pedagogów – między wyobrażeniami a rzeczywistością, (w:) Po co
etyka pedagogom? pod red. W. Sawczuka, Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń 2007, ss.
113-122.
Momentem ważnym w moim rozwoju naukowym było wytypowanie mnie oraz
zaproszenie przez prof. Lecha Witkowskiego, przewodniczącego III sesji półplenarnej: Jaka
Kultura?, do pełnienia funkcji moderatora/koordynatora grupy dyskusyjnej III/C - Jaka kultura
rozwoju moralnego wobec fikcji kształcenia jako etycznego kształtowania osobowości i
potencjału twórczego?, w ramach VI Ogólnopolskiego Zjazdu Pedagogicznego Polskiego
Towarzystwa Pedagogicznego „Edukacja – moralność – sfera publiczna”, który odbył się w
Lublinie od 17 do 19 września 2007 roku. Prowadzenie grupy dyskusyjnej było dobrym
doświadczeniem, które poszerzyło moją wiedzę oraz utwierdziło w przekonaniu, że problemy
szkoły wyższej, którymi do tej pory zajmowałem się, to właściwa droga do zrozumienia ich
złożoności oraz występujących uwarunkowań. Wymiar moralny oraz związane z tym
implikacje zostały zdecydowanie uwypuklone podczas poszczególnych wystąpień w
moderowanej grupie dyskusyjnej. Pod wpływem pogłębionych refleksji, które były rezultatem
czynnego uczestnictwa w VI Ogólnopolskim Zjeździe Pedagogicznym PTP, powstał artykuł
opublikowany w tomie pozjazdowym:
W. Sawczuk, Jaka kultura rozwoju moralnego wobec fikcji kształcenia jako etycznego
kształtowania osobowości i potencjału twórczego? (zarys wybranych problemów), (w:)
Edukacja – Moralność – Sfera publiczna pod red. J. Rutkowiak, D. Kubinowskiego, M.
Nowaka, Wyd. VERBA, Lublin 2007, ss. 328-334.
W latach 2005 – 2007 pisząc i publikując kolejne artykuły podejmowałem także inne,
istotne dla mojego rozwoju, formy działalności naukowej. Realizowałem własny projekt
badawczy w konkursie Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego, dotyczący etosu
pedagogów/nauczycieli akademickich. Przedłożony projekt oceniono pozytywnie i w
konsekwencji od czerwca 2006 roku do końca grudnia 2008 roku realizowałem grant –
projekt badawczy Nr 1 H01F 066 30 na podstawie umowy z Ministerstwem Nauki i
Szkolnictwa Wyższego pt. Etos młodych pedagogów/nauczycieli akademickich, którego
byłem kierownikiem i wykonawcą. Projekt został w terminie zakończony, pozytywnie
oceniony oraz w całości rozliczony. W czasie realizacji grantu uczestniczyłem, od października
2007 roku (i później po zakończeniu grantu do września 2009 roku), w comiesięcznych
spotkaniach toruńskiego Konwersatorium Katedry Socjologii Edukacji i Pedagogiki Społecznej
11
Uniwersytetu Mikołaja Kopernika w Toruniu oraz Polskiego Towarzystwa Pedagogicznego,
kierowanego przez prof. Ryszarda Borowicza i prof. Zbigniewa Kwiecińskiego. Spotkania
wzbogacały moją wiedzę naukową oraz wskazywały, jak inni pracownicy naukowi, z różnych
ośrodków akademickich, realizują swoje zamierzenia badawcze. Konfrontacje były inspirujące
i pomocne w kontekście prowadzonych badań własnych nad akademickim etosem.
Znaczące, dla mojego rozwoju naukowego, było zetknięcie w roku 2009, po
opublikowaniu monografii „Etos pedagogów/nauczycieli akademickich - między akademickim
sacrum a rynkowym profanum”, z pracownikami naukowymi, skupionymi wokół olsztyńskiej
Nieformalnej Grupy KOFE(M)INA, podejmującej problematykę genderową, nastawioną na
aspekty edukacyjne, przełamujące i demistyfikujące problemy płci w codziennym życiu
jednostek oraz poszczególnych grup społecznych. Badania empiryczne penetrujące środowisko
szkoły wyższej, dotyczące relacji interpersonalnych, w jakimś zakresie opisują napięcia
generowane przez różne definiowanie ról społecznych. Dotyczy to płci kulturowej. Te
elementy zauważyli w monografii członkowie Grupy i zaproponowali współpracę. Było to
duże zaskoczenie, gdyż w żaden sposób w założeniach, nie czyniłem obszarem moich badań
zagadnień związanych, w jakikolwiek sposób, z tematyką gender. Współpracę rozpocząłem od
wygłoszenia, na jednym ze spotkań, referatu: „Pracownik naukowy a płeć - czyżby kwadratura
koła? (przyczynek do rozważań nie zawsze bezstronnych, ale nieuniknionych)”. Od maja 2009
r. do stycznia 2012 r. byłem uczestnikiem cyklicznych spotkań dyskusyjnych Grupy.
Bezpośrednim rezultatem powyższej aktywności było zorganizowanie, razem z dr Moniką
Grochalską, adiunktem w Katedrze Pedagogiki Społecznej na Wydziale Nauk Społecznych
UWM, Ogólnopolskiej Konferencji Naukowej pod patronatem Minister Nauki i Szkolnictwa
Wyższego prof. Barbary Kudryckiej nt. Płeć na uniwersytecie – przeszłość, teraźniejszość... i
co dalej?, która odbyła się 6 września 2010 roku w Uniwersytecie Warmińsko-Mazurskim w
Olsztynie. Wymiernym rezultatem konferencji jest monografia:
Uniwersyteckie gry – czy płeć ma znaczenie? Wybrane dyskursy społeczno-edukacyjne pod red.
M. Grochalskiej i W. Sawczuka, Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń 2011, s. 2117.
7
Monografia została wysoko oceniona przez Zespoły Interdyscyplinarne ds. Działalności Wspomagającej
Badania w zakresie Wydawnictw Naukowych i drugi zespół w zakresie Informacji i Upowszechniania Nauki ostatniej kadencji Rady Nauki oraz przez Zespoły interdyscyplinarne ds. działalności upowszechniającej naukę, w
tym przez zespół w zakresie wydawnictw naukowych i w całości sfinansowana decyzją Ministra Nauki i
Szkolnictwa Wyższego. [Źródło:] Dziennik Urzędowy Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego. Warszawa, dnia
17 kwietnia 2012 r. Pozycja 26. KOMUNIKAT MINISTRA NAUKI I SZKOLNICTWA WYŻSZEGO z dnia 29
marca 2012 r. o przyznanych środkach finansowych na działalność wspomagającą badania oraz na działalność
upowszechniającą naukę w 2011 roku. Wykaz podmiotów działających na rzecz nauki, którym przyznano środki
12
Problemy poruszane w tekstach poszczególnych autorów wpisują się w toczący się
pedagogiczny dyskurs na temat kondycji akademickiego etosu. Tematyka oraz znaczenie
płci społeczno-kulturowej w środowisku akademickim jest słabo rozpoznana i niezbyt
dostrzegana, dlatego „(…) warto tego typu problemy podejmować i prowadzić studia w tym
zakresie. (…) Nawet wtedy gdy proces poznawania, demistyfikowania zasad i reguł
„uniwersyteckich gier o gender” nie jest łatwy ani jednoznaczny, każda taka próba przybliża
nas o krok do – w miarę pełnej – diagnozy, a diagnozy stawia się po to, aby dokonać zmian,
zmian przede wszystkim na lepsze”8.
Po tym doświadczeniu powróciłem w publikacjach do nurtu głównego swoich
poszukiwań. Rezultatem tego czasu jest szereg publikacji, które penetrują środowisko szkoły
wyższej w kontekście etosu akademickiego w wymiarze lokalnym i ponadlokalnym:
W. Sawczuk, Die Kulturbildende Rolle des Uni-Campus in Kortowo, (w:) Kortowos
Mikrogeschichte. Kontexte - Reflexionen - Narratione, J. M. Garbula (red.), Wydawnictwo
UWM, Olsztyn 2013, ss. 191-204.
W. Sawczuk, Między dominacją a partnerstwem w procesie kształcenia akademickiego, (w:)
Między ideałem a codziennością. Wybrane współczesne konteksty szkolnictwa wyższego.
Prace Naukowe Centrum Badań Społecznych UWM pod red. J. Górniewicza, Olsztyn 2012,
ss.110-118.
W. Sawczuk, Co nam po sprawnościach moralnych? Pedagoga refleksji kilka, (w:)
Sprawności moralne wychowawcy pod red. I. Jazukiewicz, E. Rojewskiej, US, Szczecin 2013,
ss. 53-60.
W. Sawczuk, Nauczyciel akademicki a relacje rodzinne – dylematy codzienności, (w:) Świat
rodziny. Perspektywa interdyscyplinarna. Wobec trwania i zmiany pod red. J. M. Garbula, A.
Zakrzewskiej, W. Sawczuka, Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń, 2013, ss. 156-163.
W. Sawczuk, Szkoła wyższa – między wspólnotą, koniecznością i nadzieją (wybrane
konteksty), (w:) Szkolnictwo wyższe. Przekroje współczesnych problemów pod red. J.
Górniewicza, P. Piotrowskiego, M. Warmińskiego, Centrum Badań Społecznych UWM,
Wydawnictwo UWM, Olsztyn 2013, ss. 74-85.
finansowe na finansowanie zadań z zakresu działalności wspomagającej badania oraz działalności
upowszechniającej naukę w 2011 r. (pozycja 78 w Wykazie).
8
W. Sawczuk, [współautor] Wstęp („dwugłos” w jednej sprawie), (w:) Uniwersyteckie gry – czy płeć ma
znaczenie? Wybrane dyskursy społeczno-edukacyjne pod red. M. Grochalskiej i W. Sawczuka, Wydawnictwo
Adam Marszałek, Toruń 2011, s. 7-8.
13
W. Sawczuk, (0d)twórczy student, czyli kto? – wybrane konteksty, (w:) Kultura edukacji szkoły
wyższej. Na rozdrożu biurokratycznej arbitralności pod red. E. J. Kryńskiej, M. GłoskowskiejSołdatow, A. Kienig, Centrum Edukacji Ustawicznej Uniwersytetu w Białymstoku, Instytut
Historii Nauki im. Ludwika i Aleksandra Birkenmajerow Polskiej Akademii Nauk, Oficyna
Wydawnicza ASPRA-JR, Warszawa 2015, s. 289-300.
W. Sawczuk, Szkoła wyższa – wobec zagrożonego etosu (wybrane konteksty), (w:)
Paradygmaty badań nad bezpieczeństwem – jednostki, grupy i społeczeństwa pod red. M.
Kopczewskiego, A. Kurkiewicz, S. Mikołajczaka, WSB, Poznań 2015, ss. 361-368.
W. Sawczuk, Edukacja akademicka wobec globalizacji – wybrane konteksty, (w:) Oświata na
Warmii i Mazurach. Konteksty historyczne i współczesne pod red. J. M. Garbula, M. Gaber, K.
Lisowskiej, A. Zakrzewskiej, Wydawnictwo UWM, Olsztyn 2015, ss. 209-220.
W różnych okresach mojej pracy naukowej publikowałem także prace częściowo
umiejscowione poza głównym nurtem moich zainteresowaniach naukowo-badawczych.
Dotyczą one jednak ważnych kwestii wychowawczych i aksjologicznych, bezpośrednio
związanych z pedagogiką. Są to autorskie rozdziały w monografiach:
W. Sawczuk, Dylematy współczesnego wychowania, (w:) Wychować człowieka. Szkice z
antropologii i teorii wychowania pod red. Ks. J. Michalskiego, Olsztyn 2000, ss. 125-136.
W. Sawczuk, Sens życia a wartości, (w:) Sens życia, sens wychowania. Dylematy człowieka
przełomu wieków pod red. A. M. de Tchorzewskiego i P. Zwierzchowskiego, WSP, Bydgoszcz
2001, ss. 64-71.
W. Sawczuk, Kontekst społeczny polskiej transformacji – problem bezrobocia, (w:) Problemy
zatrudnienia osób w wieku średnim na Warmii i Mazurach pod red. S. C. Bartnikowskiego,
Olsztyn 2003, ss. 12-19.
W. Sawczuk, Edukacja wobec zmiany społecznej i kontekstu aksjologicznego, (w:) W kręgu
edukacyjnych zadań i możliwości pod red. W. Sawczuka, Olsztyn 2004, ss. 11-24.
W. Sawczuk, Dziecko wobec przemocy i agresji w telewizji – problem kwadratury koła, (w:)
Edukacja elementarna. Konteksty, szanse, perspektywy pod red. E. Wołodźko, Olsztyn 2004,
ss. 144-153.
W. Sawczuk, Wychowanie w dobie postmodernizmu: „nowe” wyzwania dla pedagogiki
chrześcijańskiej – refleksji kilka, (w:) Pedagogika Chrześcijańska. Tradycja, współczesność,
nowe wyzwania pod red. Ks. J. Michalskiego i A. Zakrzewskiej, Wydawnictwo Adam
Marszałek, Toruń 2010, ss. 363-366.
W roku 2004 ukazało się, pod moją redakcją naukową, opracowanie dydaktyczne przeznaczone
dla słuchaczy Podyplomowych Studiów Pedagogicznych organizowanych w ramach
Uniwersytetu Warmińsko-Mazurskiego w Olsztynie. Publikacja zawiera artykuły omawiające
14
wybrane problemy edukacyjne, rozwijane i pogłębiane w trakcie prowadzonych wykładów i
ćwiczeń:
W. Sawczuk (red.), W kręgu edukacyjnych zadań i możliwości, SQL, Olsztyn 2004, ss. 106.
5) Omówienie cyklu tworzącego osiągnięcie naukowe
Opisane kierunki i momenty przełomowe mojego rozwoju naukowego, stanowią
podstawę ostatecznego kształtu publikacji, które tworzą cykl powiązany tematycznie. Odniosę
się do niego szczegółowo.
Celem cyklu jest odkrywanie, opisywanie i interpretowanie pedagogicznych
kontekstów etosu akademickiego. Podczas omawiania wczesnych naukowych inspiracji
stwierdziłem, że byłem zafascynowany środowiskiem akademickim. Rozpoznanie kategorii
podmiotowość, ukierunkowało pole badawcze na wartości, integralną składową etosu
akademickiego. Po raz pierwszy pracę nad tym zagadnieniem podjąłem w artykule Studenci
wobec wartości w okresie transformacji ustrojowej (próba analizy wstępnej) w czasopiśmie
„Humanistyka i Przyrodoznawstwo” [nr 3, 1997, ss. 205-218] i kontynuowałem w artykule
Studenci wobec świata wartości w okresie transformacji ustrojowej (wybrane problemy), w
czasopiśmie „Socjologia Wychowania” [XIV (339) 2000, ss. 177-200]. Przedmiotem
pierwszego artykułu jest próba operacjonalizacji terminu wartość oraz ulokowanie jej w
kontekście wartości preferowanych przez studentów. Artykuł drugi to syntetyczne omówienie
wyników badań, zamieszczonych w opublikowanej monografii podoktorskiej. Podjęta w niej
tematyka była podstawą dalszych dociekań naukowych związanych z etosem akademickim.
Dotyczy to pogłębionych studiów ważnej dla akademickiego etosu kategorii wartość. W
artykule wskazuję, że termin ten jest używany zarówno w życiu codziennym, jak i w licznych
opracowaniach naukowych z zakresu nauk społecznych9. Jest ważny, ale jednocześnie trudny
do zdefiniowania. Podkreślam, że jego znaczenie jest wyczuwalne intuicyjnie. W związku z
tym w życiu codziennym niezbyt często stawiane są pytania o wartości, gdyż traktuje się je
9
J. Szczepański, Elementarne pojęcia socjologii, PWN, Warszawa 1970; Cz. Matusewicz, Psychologia wartości,
PWN, Warszawa-Poznań 1975; G. Kloska, Pojęcia, teorie i badania wartości w naukach społecznych, PWN,
Warszawa 1982; P. Oleś, Wartościowanie a osobowość. Psychologiczne badania empiryczne. KUL, Lublin 1989;
M. Łobocki, Pedagogika wobec wartości, (w:) Kontestacje pedagogiczne pod red. B. Śliwerskiego, „Impuls”,
Kraków 1993; J. Tischner, Myślenie według wartości, Znak, Kraków 1993.
15
jako coś oczywistego10. Jednakże nikt jeszcze nie sformułował takiej definicji „wartości”, którą
przyjęto by bez zastrzeżeń11. Drążąc to zagadnienie wskazuję, że termin używany jest często
w definicjach kontekstowych, polegających na dopasowywaniu określonych „wartości” do
konkretnych sytuacji: dla człowieka spragnionego - wartością będzie woda, samotnego przyjaźń, dążącego do sławy, kariery - uznanie i aplauz innych ludzi. Doprecyzowując „wartość” używana w jakimś kontekście jest zazwyczaj wyrazem ludzkich dążeń, pragnień i
aspiracji12. W życiu społecznym wyróżniamy trzy podstawowe sposoby rozumienia terminu:
1. wartość to to, co jest cenne; 2. wartość to odpowiedź na potrzebę; 3. wartość to idea ogólna,
która ma doniosłe znaczenie w antroposferze13. W tym przypadku potrzebę rozumie się jako to,
co pozwala człowiekowi przetrwać, rozwijać się i doskonalić14. Oprócz utożsamiania terminu
„wartość” z potrzebami równie często występuje on zamiennie z takimi pojęciami, jak postawy
czy cele życiowe15. Zdarza się, że w książkach, artykułach i opracowaniach pojęcie „wartość”
jest zamieszczane bez podania definicji. Można się jedynie domyślać, co ono dla danego
autora/badacza oznacza. Gdy brakuje definicji, zastępuje się ją pewną sytuacją, w której
kontekście można intuicyjnie „odczytywać” ten termin. Rezultatem tego okresu jest także
artykuł wskazujący na rolę wartości w życiu społecznym i edukacji: Edukacja wobec
problemów globalizacji – wymiar aksjologiczny [(w:) Etos pedagogów i edukacji wobec
problemów globalizacji pod red. U. Ostrowskiej i A.M. de Tchorzewskiego, BydgoszczOlsztyn 2002, ss. 42-51]. Od publikacji artykułu minęło kilkanaście lat, ale zawartą w
zakończeniu konstatację uważam, (niestety) za nadal aktualną: wołanie o świat wartości jest
niejednokrotnie wołaniem osamotnionego w bezbrzeżnym tłumie głuchych. Bo kogo dziś, prócz
humanistów, w zmaterializowanym, skonfliktowanym świecie, rzeczywiście obchodzi świat
wartości16.
Kontekst aksjologiczny poszerzył pole problemowe i zapoczątkował tropy, dotyczące
jakości codziennych relacji interpersonalnych nauczycieli akademickich i studentów oraz
jakości życia studentów. Moment ten jest ważny dla moich dalszych pogłębionych badań
10
M. Gołaszewska, Fascynacja złem. Eseje z teorii wartości, PWN, Warszawa-Kraków 1994, s. 7.
H. Borowski, Wartość jako przeżycie. Wprowadzenie do aksjologii. UMCS, Lublin 1992, s. 75 i nast.
12
W. Tatarkiewicz, Parerga. PWN, Warszawa 1978, s. 63 i nast.
13
U. Ostrowska, Doświadczanie wartości edukacyjnych w szkole wyższej, Bydgoszcz 1998, s. 58.
14
M. Gołaszewska, Fascynacja złem. Eseje z teorii wartości. PWN, Warszawa-Kraków 1994, s. 259.
15
Z. Lubowicz, G. Pańtak, Młodzież o sobie i swojej przyszłości, LSW, Warszawa 1988, s. 10.
16
W. Sawczuk, Edukacja wobec problemów globalizacji – wymiar aksjologiczny, (w:) Etos pedagogów i edukacji
wobec problemów globalizacji pod red. U. Ostrowskiej i A. M. de Tchorzewskiego, Bydgoszcz-Olsztyn 2002, s.
49.
11
16
środowiska akademickiego i rozpoznawania jego specyfiki. Artykuł Szkoła wyższa jako miejsce
spotkania nauczyciela i ucznia/studenta (wybrane problemy), [(w:) Edukacja przełomu wieków
wobec kwestii aksjologicznych pod red. U. Ostrowskiej, UWM, Olsztyn 2001, ss. 201-207]
wskazuje
na
złożoność
relacji
występujących
między
podmiotami
edukacyjnymi
uczestniczącymi w codziennym życiu akademickim. Do tego zagadnienia wrócę w dalszej
części Autoreferatu. Problematykę jakości życia studentów podjąłem w artykule Transformacja
społeczno-ekonomiczna a jakość życia studentów – kontekst aksjologiczny [(w:) Jakość życia
studentów pod red. A. Rumińskiego, Impuls, Kraków 2004, ss. 101-110], gdzie wskazałem, że
jakość życia może mieć/ma kontekst pedagogiczny. Podkreśliłem niezbywalną rangę
wartości w codziennym życiu społeczności studenckiej. W tworzeniu akademickiego etosu ma
swój niewątpliwy udział także ta grupa: swoimi zachowaniami, zwyczajami, systemami
wartości, które „wnoszą” do środowiska szkoły wyższej. Tym zagadnieniom poświęcony jest
artykuł Nauczyciele akademiccy w opiniach studentów kończących studia, [(w:) Dzielność i
troska. Studia dedykowane Profesor Eugenii Malewskiej pod red. A. Kicowskiej i Z.
Kwiecińskiego, UWM, Olsztyn 2005, ss. 107-124]. Jego przedmiotem jest próba opisania
codziennych relacji zachodzących pomiędzy przebywającymi w szkole wyższej podmiotami.
Na piątym roku studiów zwykle następuje głębsze zastanowienie nad sobą, nad swoimi
zachowaniami w okresie całych studiów, jak i nad tym, co dalej. Ma miejsce układanie planów
życiowych na bliższą i dalszą przyszłość. Następuje ocena (mniej lub bardziej uświadamiana),
tego, co się osiągnęło, czy też dokonało podczas całego okresu przebywania w szkole
wyższej17. Ocena ta dotyczy również kadry naukowo-dydaktycznej, z którą studenci stykali się
na co dzień.
Konsekwentne pogłębianie studiów nad środowiskiem akademickim i cykl
dotychczasowych artykułów
spowodowały, iż po wielokrotnym namyśle, postanowiłem
połączyć w publikacjach wątki aksjologiczne z etosowymi. Rezultatem jest artykuł
opublikowany w czasopiśmie „Pedagogika Szkoły Wyższej” Wartości uniwersytetu – dylematy
etosu [Nr 23, US, Szczecin – Warszawa 2004, ss. 126-131]. Kontynuacją tego tropu jest także
artykuł opublikowany w „Forum Oświatowym” Wokół codziennego etosu szkoły wyższej.
(Zarys problemu) [nr 2 (33), 2005, ss. 131-138]. Przedstawiam w nim potrzebę podjęcia badań
empirycznych,
penetrujących
środowisko
nauczycieli
akademickich/pedagogów.
17
W. Sawczuk, Wartości preferowane przez studentów w okresie transformacji ustrojowej, UWM, Olsztyn 2000,
s. 88.
17
Dopełnienie podjętych wątków przedstawia artykuł opublikowany w „Pedagogice Szkoły
Wyższej” Skazani na konflikt? Wokół codziennych relacji: nauczyciel akademicki – student [Nr
28, US, Szczecin 2006, ss. 79-82], gdzie wskazałem na wyraźne „rozchodzenie” się interesów
nauczycieli akademickich i studentów. Pytanie zawarte w tytule, to prowokacja, gdyż strony
interakcji nie muszą być w konflikcie. Podkreślam w zakończeniu, iż opisywane relacje są
niejednokrotnie postrzegane przez nauczycieli akademickich w sposób uproszczony i
sprowadzane wyłącznie do oceniania i wartościowania dydaktyki. Za ważne uważam to, iż
pytania o codzienne relacje ze studentami dotyczą w gruncie rzeczy pytań o etos pracownika
nauki, w tym również o etos nauczyciela akademickiego/pedagoga. Ważne by etos ten
budowany był w oparciu o podmiotowe relacje interpersonalne, które są istotnym czynnikiem
powodzenia procesu dydaktycznego oraz twórczego rozwoju nie tylko studentów, ale i
prowadzących zajęcia18.
Ważny wątek odkryć pedagogicznych kontekstów etosu akademickiego dotyczy
etyki. Rezultatem jest monografia pod moją redakcją naukową Po co etyka pedagogom?
[Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń 2007, ss. 378], która zawiera autorski Wstęp oraz
artykuł Etyka a etos pedagogów – między wyobrażeniami a rzeczywistością, [s. 113-122]. W
artykule podjąłem pogłębiony krytyczny namysł, nad otaczającą pedagogów rzeczywistością.
Stwierdzam m.in., iż codzienność, zdominowana jest jedną bardzo stabilną wartością –
relatywizmem. Relatywnym stosunkiem prawie do wszystkiego, co dzieje się i trwa w życiu
społecznym i debacie publicznej. Sytuacja ta powoduje niedostatek trwałych punktów
odniesienia. Współczesny człowiek może czuć się zagubiony we wszechobecnym gąszczu
znaczeń, sprzeczności, przesądzeń, „wyższych” i „niższych” racji, „jedynie słusznych”
poglądów czy obowiązujących nazbyt często tylko doraźnie wykładni. Jak adekwatnie, w takiej
polifonii, a raczej kakofonii, mają/mogą funkcjonować podmioty edukacyjne? W szczególności
pedagodzy/nauczyciele, jako grupa zawodowa odpowiedzialna za swoich wychowanków,
uczniów/studentów czy znaczące obszary życia społecznego. Uważam, że tytułowe pytanie: Po
co etyka pedagogom? ma znaczenie fundamentalne, gdyż dotyczy kondycji współczesnych
pedagogów w wymiarze, dziś chyba najważniejszym – etycznym i zarazem moralnym. To
konstytutywne składniki etyki zawodowej, która jest etyką normatywną, starającą się opisać
wzór osobowy np. pedagoga. Cele etyczne zawodu, normy postępowania istotne dla praktyki
18
W. Sawczuk, Skazani na konflikt? Wokół codziennych relacji: nauczyciel akademicki – student, „Pedagogika
Szkoły Wyższej”, Nr 28, US, Szczecin 2006, s. 81.
18
pedagogicznej oraz typowe konflikty etyczne, które mogą się pojawiać w praktyce zawodowej.
Istnieje zapotrzebowanie na swoisty katalog norm etycznych, jakich należy przestrzegać,
uprawiając dany rodzaj działalności19. Zdaję sobie sprawę, że w obecnej skonfliktowanej,
niejednoznacznej rzeczywistości społecznej i edukacyjnej brak pewności, czy etyka i
wynikające z niej powinności, są jednakowo odczytywane przez pedagogów. Uważam, że
stawianie o to pytań oraz poszukiwanie odpowiedzi, jest zasadne. Nie musi w tym względzie
występować konsensus, gdyż mamy do czynienia ze skomplikowaną i jednocześnie delikatną
materią, gdy opisujemy stan i kondycję współczesnej pedagogiki oraz pedagogów,
uwzględniając kontekst etyczny i moralny. Podsumowaniem tego etapu był referat Jaka
kultura rozwoju moralnego wobec fikcji kształcenia jako etycznego kształtowania osobowości i
potencjału twórczego?, wygłoszony w III sesji półplenarnej: Jaka Kultura?, podczas VI
Ogólnopolskiego Zjazdu Pedagogicznego PTP „Edukacja – moralność – sfera publiczna”
[Lublin, 17-19 IX 2007 r.]. Rozwinięcie tej problematyki zawiera artykuł Jaka kultura rozwoju
moralnego wobec fikcji kształcenia jako etycznego kształtowania osobowości i potencjału
twórczego? (zarys wybranych problemów), który ukazał się drukiem w tomie pozjazdowym
[Edukacja – Moralność – Sfera publiczna. Materiały z VI Ogólnopolskiego Zjazdu
Pedagogicznego PTP pod. red. J. Rutkowiak, D. Kubinowskiego, M. Nowaka, Wyd. VERBA,
Lublin 2007, ss. 328-334]. Wskazuję w nim, jak trudne i nie do końca jednoznaczne mogą być
odpowiedzi na stawiane pytania w obszarze etyki oraz propozycje rozstrzygnięć problemów
moralnych, dotyczące współczesnych relacji interpersonalnych podmiotów edukacyjnych.
Zaznaczam, iż nie oznacza to, że nie należy poszukiwać zadowalających odpowiedzi i
rozwiązań.
Poszukiwania
wymagają
jednak
wysiłku
intelektualnego,
wytrwałości,
wielokrotnego namysłu, twórczej refleksji, krytycznego nastawienia. Poszukiwanie nie
zawsze oznacza otrzymanie jednoznacznej odpowiedzi20. Wielość i różnorodność sposobów
postrzegania oraz opisywania zjawisk w obszarze edukacji, jest warunkiem niezbędnym
rzetelnej dyskusji21. Dyskusji, w której niejednokrotnie ważniejsze jest zadanie pytania niż
uzyskanie satysfakcjonującej odpowiedzi. Kończąc stwierdzam, iż stawiając pytania zmuszamy
siebie oraz innych do poszukiwań, na miarę własnych możliwości, ale i stawianych wyzwań.
19
L. Kołakowski, Etyka bez kodeksu, (w:) L. Kołakowski, Kultura i fetysze, PWN, Warszawa 2000, s. 156-157.
L. Witkowski, O nowych polach i wymiarach odpowiedzialności etycznej w pedagogice, (w:) Po co etyka
pedagogom? pod red. W. Sawczuka, Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń 2007, s. 26-43.
21
M. Jaworska-Witkowska, Między przemocą a niemocą: etyka pedagogiczna a estetyki rytualizacji ofiary w
edukacji, (w:) Po co etyka pedagogom? pod red. W. Sawczuka, Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń 2007, s.
91-112.
20
19
Dotychczasowe diagnozy i interpretacje stały się podstawą dalszych dociekań
dotyczących etosu akademickiego. Ich rezultatem jest monografia autorska penetrująca
środowisko pedagogów/nauczycieli akademickich Etos pedagogów/nauczycieli akademickich między akademickim sacrum a rynkowym profanum [Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń
2009, s. 353]. Celem głównym zamierzenia badawczego oraz podjętych eksploracji, była
próba rekonstrukcji wzorów postaw i zachowań prezentowanych w codzienności
uniwersyteckiej przez młodych pedagogów/nauczycieli akademickich oraz opis i analiza
sposobów myślenia i działania tej grupy, w kontekście wykonywanego zawodu/profesji –
uwzględniająca również elementy perspektywy publicznej oraz prywatnej. Celem dodatkowym
próba stworzenia typologii współcześnie realizowanych wzorów postaw i zachowań
prezentowanych w codzienności uniwersyteckiej przez młodych pedagogów/nauczycieli
akademickich.
Zamierzenie badawcze tworzy pole problemowe, sprowadzone do pytania głównego:
Jakie etosy prezentują/wytwarzają młodzi pedagodzy/nauczyciele akademiccy, kim
faktycznie są, czy i jakie mają ideały, wzory, drogowskazy w pracy zawodowej i co z tego
faktycznie realizują? Uszczegółowienie problematyki badawczej dotyczyło następujących
obszarów problemowych: kariery zawodowej/pracy zawodowej, innych pracowników
naukowych, studentów, uniwersyteckiej codzienności, specyfiki zawodu a rodziny,
patologii w środowisku uniwersyteckim. Poszukiwanie odpowiedzi na postawione pytanie
główne oraz szereg szczegółowych, odpowiadających wytypowanym obszarom problemowym,
mają swoje egzemplifikacje w książce. Omówię wybrane w dalszej części Autoreferatu.
Ważnym krokiem dla poszukiwań w polu badawczym, było ustalenie: Kim jest uczony?
Przyjąłem za F. Znanieckim, że uczony to człowiek, który stale zajmuje się nauką, a jego
zajęcie posiada społeczną akceptację na podstawie obiektywnych sprawdzianów i przez to jest
obiektywnie
wartościowe22.
Bycie
uczonym/pracownikiem
nauki
naznaczone
jest
powinnościami społecznymi, które nakłada na niego społeczeństwo, wyznaczając określone
role. Wypełnianie roli zależy od postawy uczonego, jego samoświadomości, determinowanej
aktualnymi oraz potencjalnymi reakcjami wobec świata. Według Znanieckiego postawa jest
zawsze postawą wobec jakiejś wartości, rozumianej jako dowolny fakt, posiadający
empiryczną treść, która jest dostępna i ma znaczenie dla tworzących grupę społeczną, a w
22
F. Znaniecki, Społeczne role uczonych, PWN, Warszawa 1984, s. 211.
20
związku z tym może być lub faktycznie jest obiektem działania23. Kolejnym ważnym krokiem
w polu poszukiwań, było doprecyzowanie odpowiedzi na pytanie: Kim jest nauczyciel
akademicki w szkole wyższej? Po przeprowadzeniu kwerendy literatury przedmiotu, przyjąłem,
iż nauczyciel akademicki jest: pracownikiem dydaktycznym, pracownikiem naukowym oraz
tworzy wzór osobowy24. Przyjąłem także, że młody pedagog/nauczyciel akademicki, to taki
pracownik naukowy, który w dłuższej lub krótszej perspektywie czasowej, znajduje się na
drodze do samodzielności naukowej. To asystent oraz bardziej zaawansowany w rozwoju
naukowym – adiunkt. Terminem konstytutywnym dla całości poszukiwań badawczych był
etos. Już we wcześniejszych publikacjach operowałem tym terminem, w monografii
prześledziłem jego znaczenie i rozumienie przez różnych badaczy, teoretyków, jak i
empiryków25. Po krytycznym namyśle wybrałem definicję, która, w moim przekonaniu,
adekwatnie opisuje kategorię etos, w kontekście zawodu nauczyciela, w tym nauczyciela
akademickiego: etos nauczycielski, to całokształt norm społeczno-moralnych akceptowanych
przez ogół nauczycieli, określających ich świat wartości, styl życia oraz charakter ich pracy
zawodowej26.
Tym
odkryciem
poszerzyłem
pole
problemowe
nauczycielskiego
profesjonalizmu. Kategorie etyczne i aksjologiczne profesji oraz kontekst pedagogiczny
ukierunkowują poszukiwania empiryczne.
Dążąc konsekwentnie do wyznaczonego celu, zdecydowałem o metodologicznym
podejściu ilościowym i jakościowym. W badaniach empirycznych zastosowałem połączenie
obu podejść27, z zaakcentowaniem perspektywy jakościowej. Decyzja o przyjętej strategii
23
M. Marody, Sens teoretyczny a sens empiryczny pojęcia postawy. Analiza metodologiczna zasad doboru
wskaźników w badaniach nad postawami, Warszawa 1976, PWN, s. 12, (za:) W. J. Thomas, F. Znaniecki, Polish
Pleasant in Europe and America, Boston 1918 – 1920, t. I, s. 21.
24
M. Łobocki, Trzy wymiary nauczyciela akademickiego w kształceniu pedagogicznym, (w:) Nauczyciele
akademiccy w procesie kształcenia pedagogów pod red. K. Duraj-Nowakowej, Kraków-Łowicz 1999, s. 35-47; A.
M. de Tchorzewski, Etyczno-deontologiczne aspekty działalności zawodowej nauczyciela akademickiego, (w:)
Nauczyciele akademiccy w procesie kształcenia pedagogów pod red. K. Duraj-Nowakowej, Kraków-Łowicz 1999,
s. 73.
25
K. Olechnicki, P. Załęcki, Słownik Socjologiczny, Graﬃti BC, Toruń 1997, s. 57.; T. Szawiel, Struktura
społeczna i postawy a grupy ethosowe. (O możliwościach ewolucji społecznej), „Studia Socjologiczne” 1982, nr
1–2(84–85), s. 171.; M. Ossowska, Ethos rycerski i jego odmiany, PWN, Warszawa 1986, s. 5.; Z. Kwieciński,
Etos środowiska akademickiego pedagogów. Patologia czy rozwój, (w:) Etos edukacji w XXI wieku, zbiór
studiów pod red. I. Wojnar, Komitet Prognoz „Polska 2000 Plus” przy Prezydium PAN Warszawa 2000, s. 219.;
L. Witkowski, Rozwój i tożsamość w cyklu życia. Studium koncepcji Erika H. Eriksona, „Warex”, Kraków 2004, s.
39–40.
26
Cz. Banach, Etos i kultura pedagogiczna nauczyciela i szkoły, (w:) Etos edukacji w XXI wieku, zbiór studiów
pod red. I. Wojnar, Komitet Prognoz „Polska 2000 Plus” przy Prezydium PAN, Warszawa 2000, s. 172.
27
K. Rubacha, Rozdział 2. Metody zbierania danych w badaniach pedagogicznych. Podrozdział 2.3. Strategie
łączenia badań jakościowych i ilościowych, (w:) Pedagogika. Podręcznik akademicki T. 1, pod red. Z.
Kwiecińskiego, B. Śliwerskiego, PWN, Warszawa 2003, s. 55-56.
21
badawczej wynika z mojego przeświadczenia, iż nie ma konieczności wyboru między słowami
a liczbami czy nawet między precyzyjnymi, a nieprecyzyjnymi danymi, ale w tym przypadku,
mam do czynienia ze spektrum, które rozciąga się od bardziej do mniej precyzyjnych danych.
Ponadto decyzje, co do tego, jaki stopień precyzji będzie odpowiedni w odniesieniu do danego
twierdzenia, powinny zależeć od istoty tego, co próbuję opisywać, a także od prawdopodobnej
dokładności opisu oraz od wyznaczanych celów oraz źródeł, które są mi dostępne. Nie
powinno to być zależne od ideologicznego zaangażowania w jeden czy drugi paradygmat
metodologiczny28. Obie metody wzajemnie się uzupełniają i wzbogacają29.
W celu rozstrzygnięcia postawionych problemów badawczych, zastosowałem
triangulację30 danych i metodologiczną, polegającą na kombinacji dwóch metod: metody
sondażu
diagnostycznego
i
metody
pogłębionego
wywiadu
indywidualnego
z
uwzględnieniem „biografii tematycznej”. Metoda biograficzna zapoczątkowana w naukach
humanistycznych przez W. Diltheya oraz F. Znanieckiego31 odwołuje się do rozumienia ludzi i
ich zachowań. Pierwszy badacz zakładał rozumienie jednostki w kategoriach doświadczania
sprowadzającego się do przeżywania i rozumienia. Drugi ujmował metodę biograficzną w
metodologicznej zasadzie współczynnika humanistycznego, który sprowadzał do patrzenia na
zjawiska „oczami ich uczestników”. Poprzez rozumienie można odkrywać znaczenie nadawane
przez jednostkę określonym zjawiskom32. Podążając tym tropem doprecyzowałem, za N. K.
Denzinem, że biografia tematyczna dotyczy danych określonej dziedziny albo fazy życia 33. W
podjętych badaniach biografię tematyczną sprowadziłem do opisu i analizy przebiegu życia
ludzkiego, postrzeganego w kontekście określonego wycinka społecznej rzeczywistości: pracy
zawodowej, życia rodzinnego, społecznego, towarzyskiego, religijnego itp. Opis i analiza
objęły w równym stopniu dokonania, jak i niepowodzenia34. Przyjęta w badaniach metoda
28
M. Hammersley, What’s Wrong with Ethnography: Methodological Explorations, Routledge, London 1992, s.
163, za D. Silverman, Interpretacja danych jakościowych. Metody analizy rozmowy, tekstu i interakcji, PWN,
Warszawa 2007, s. 64.
29
M. Łobocki, Metody i techniki badań pedagogicznych, „Impuls”, Kraków 2006, s. 19.
30
K. Konecki, Studia z metodologii badań jakościowych. Teoria ugruntowana, PWN, Warszawa 2000, s. 85-98.
31
A. Kłoskowska, Kulturologiczna analiza biograficzna, (w:) Metoda biograficzna w socjologii pod red J.
Włodarka, M. Ziółkowskiego, Warszawa – Poznań 1990, s. 183; W. Thomas, F. Znaniecki, Chłop polski w
Europie i Ameryce. Warszawa 1976.
32
W. Dróżka, Metoda biograficzna z perspektywy rozwoju orientacji humanistyczno-jakościowej w pedagogice,
„Edukacja” 1997, nr 4, s. 25 i 27.
33
I. K. Helling, Metoda badań biograficznych, (w:) Metoda biograficzna w socjologii pod red J. Włodarka, M.
Ziółkowskiego, Warszawa – Poznań 1990, s. 17.
34
22
biografii tematycznej posłużyła mi do wielostronnej, pogłębionej interpretacji rzeczywistości.
Dotyczyła świata znaczeń oraz wartości, które uznawały badane osoby35.
Realizując zamierzenie badawcze w pierwszej fazie badań posłużyłem się metodą
sondażu diagnostycznego, w której zastosowałem technikę badań ankietowych. W fazie
drugiej posłużyłem się metodą wywiadu, który przeprowadziłem z poszczególnymi
rozmówcami, opierając się na przygotowanych wcześniej dyspozycjach36.
W obrębie przyjętej strategii badawczej, starałem się być konsekwentny i sumienny.
Badaniami
zostali
objęci
pedagogowie/nauczyciele
akademiccy
czterech
polskich
uniwersytetów: Uniwersytetu Jagiellońskiego w Krakowie, Uniwersytetu Warszawskiego,
Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza w Poznaniu, Uniwersytetu Warmińsko-Mazurskiego w
Olsztynie. W wyniku przeprowadzonych badań otrzymałem 100 kwestionariuszy – 90
wypełnili adiunkci, 10 asystenci. Wywiady przeprowadziłem z 16 adiunktami, po 4 osoby z
każdej wytypowanej uczelni.
Praca ma charakter idiograficzny. Położenie nacisku na charakter idiograficzny
badań ma znaczenie konstytutywne dla interpretacji uzyskanych wyników. Rekonstruowałem
problemowo wypowiedzi badanych uwzględniając wyłącznie charakter ich narracji. Moim
zamiarem nie było analizowanie uzyskanego materiału przez pryzmat kategorii normatywnych,
które narzucają określony gorset prowadzenia analiz, wyznaczony stanem idealnym, który
może zawężać, penetrowane w pracy, pola problemowe.
W pierwszej części monografii wskazuję, między innymi, co z idei uniwersytetu w
polskiej rzeczywistości edukacyjnej pozostało, oparło się zmianom i trwa nadal, a co odeszło
lub odchodzi bezpowrotnie. Stwierdzam, że podlega to nieustannemu balansowaniu między
tym, co wzniosłe, pełne patosu i wyższych racji, a tym, co niejednokrotnie przybiera formę
skrajnego pragmatyzmu, generowanego przez warunki, w których funkcjonują na co dzień
polskie uniwersytety. Poważnym problemem, na który zwracam uwagę jest, iż do adekwatnego
funkcjonowania uniwersytetów nie przyczyniają się warunki zewnętrzne, przejawiające się
przede wszystkim w olbrzymim wzroście liczby instytucji edukacyjnych, kształcących na
poziomie wyższym oraz niespotykana dotąd skala komercjalizacji tego sektora oświaty. W
takiej sytuacji kulturowa rola uniwersytetu jest wysoce zagrożona i ulega degradacji, a jak
35
T. Pilch, T. Bauman, Zasady badań pedagogicznych. Strategie ilościowe i jakościowe (wydanie drugie
poprawione i rozszerzone), Żak, Warszawa 2001, s. 331.
36
23
niektórzy twierdzą, być może już nie ma odwrotu z tej, swoiście pojmowanej, równi pochyłej37.
Z drugiej strony uwarunkowania wewnętrzne nakładają na uniwersytet niewidoczny dla wielu
gorset odrealnionej rzeczywistości. Te środowiskowe uwarunkowania są definiowane, jako
„społeczne epidemie”, do których można zaliczyć obojętność obywatelską, utowarowienie
wszelkich relacji akademickich oraz mediatyzację38. To stałe balansowanie między
akademickim sacrum a rynkowym profanum39 ma odzwierciedlenie w zgromadzonym
materiale empirycznym.
W części drugiej monografii analiza zawartości kwestionariuszy ankiety oraz
uzyskanych wypowiedzi z wywiadów, tworzą obraz wybranych elementów uniwersyteckiej
rzeczywistości, ukazując specyfikę występujących uwarunkowań i zależności. Szczególnie
moją uwagę zwraca relacja mistrz – uczeń. W opiniach badanych relacja ta realnie istnieje i
funkcjonuje w środowisku uniwersyteckim. I wbrew wielu głoszonym poglądom, nie jest z nią
tak źle. Chociaż postrzegana jest przez badanych, jako elitarna i dostępna nie dla wszystkich. Z
drugiej strony wymagania, które w sposób naturalny stawia osoba mistrza, nie dla każdego nie
tyle nie są do spełnienia, ile niewielu rzeczywiście potrafi im sprostać. Ten aspekt relacji mistrz
– uczeń w ogóle nie wystąpił w refleksji badanych. Na brak takiego spojrzenia być może miał
wpływ stereotypowy pogląd, że pomimo tego, iż bywa to relacja partnerska, to jednak
wyłącznie jednokierunkowa, przede wszystkim, jeżeli chodzi o przekazywanie wiedzy i tego
wszystkiego, co wiąże się z etosem naukowym i akademickim. Uważam, że, przykładając
oczywiście należytą miarę, można to również interpretować, jako swego rodzaju, postawę
roszczeniową, gdyż badani od osoby mistrza wyraźnie oczekują/wymagają, ale nie przejawiają
refleksji, że sami też powinni oferować. Problem ten ma szerszy wymiar, związany z relacjami
interpersonalnymi występującymi między nauczycielami akademickimi. Potwierdza to
zgromadzony materiał empiryczny, gdyż blisko połowa badanych dostrzega wyraźne różnice
w kontaktach między starszą wiekiem i stażem kadrą naukowo-dydaktyczną a młodszymi
nauczycielami akademickimi. Przy czym formułowane opinie o jakości tych kontaktów nie
napawają optymizmem. Jednak, by obraz tych relacji nie był jednostronny, należy
37
L. Witkowski, Koniec kultury uczenia się? Edukacja w dobie presji simulacrum konsumpcji (Dyskusja nie tylko
z Zygmuntem Baumanem), (w:) Jaka kultura? Jaki dyskurs? Sfera publiczna a spory o edukację, pedagogikę i
zarządzanie pod red. M. Jaworskiej-Witkowskiej, WSH TWP, Szczecin 2008, s. 213–242.
38
Z. Kwieciński, Epidemie społeczne w środowisku akademickim, (w:) Z. Kwieciński, Między patosem a
dekadencją. Studia i szkice socjopedagogiczne, DSWE TWP, Wrocław 2007, s. 63-74.
39
M. Czerepaniak-Walczak, O zadaniach akademickiej pedagogiki w procesie zmiany w edukacji, (w:) „Gorące”
problemy edukacji w Polsce: ekspertyzy i opinie pod. red. T. Lewowickiego, Komitet Nauk Pedagogicznych PAN,
WSP ZNP, Warszawa 2007, s. 99-100.
24
zdecydowanie zaakcentować, iż nie zauważa różnic w relacjach interpersonalnych między
obiema
generacjami
pracowników
naukowych
ponad
jedna
trzecia
badanych
pedagogów/nauczycieli akademickich, co wyraźnie wskazuje, że relacje partnerskie, bez
okazywania dominacji są możliwe, bez względu na wiek i staż naukowy. Codzienne
przebywanie i funkcjonowanie w murach uniwersytetu dla zdecydowanej większości badanych
pedagogów/nauczycieli akademickich, jest źródłem inspiracji i motywacji do rozwoju
intelektualnego i duchowego, a praca w uniwersytecie „wniosła” w życie badanych przede
wszystkim aktywność nastawioną na samorozwój, związany z poszerzaniem wiedzy. Troskę
budzi, że w przekonaniu części badanych uniwersytet nie jest miejscem, gdzie generowane
jest myślenie w kategoriach ogólnospołecznych40, a liczni postrzegają rzeczywistość
uczelnianą w kategoriach przymusu zdobywania tytułów, stopni naukowych oraz
„produkowania” publikacji. Także u części, nie tak licznej, praca zawodowa wywołuje
poczucie permanentnego stresu i frustrację. Jako badacz zdaję sobie sprawę, że uzyskany
materiał empiryczny, to deklaracje i może być obciążony przekazem nieprawdziwych
informacji. Tego ryzyka nie można całkowicie wykluczyć. Zakładam jednak, że respondenci
wypowiadali się szczerze, zgodnie ze stanem faktycznym.
Wykonane badania umożliwiły wyłonienie pięciu typów wzorów postaw i zachowań
prezentowanych
i
postrzeganych
w
codzienności
uniwersyteckiej
przez
badanych
pedagogów/nauczycieli akademickich. Są to: zaangażowany realista, zaangażowany idealista,
obojętny pragmatyk, wieczny malkontent, dryfujący frustrat. Nie są to typy idealne w
rozumieniu Maxa Webera41. To typy empiryczne, postrzegane i identyfikowane przez
badanych w sposób mniej lub bardziej uświadamiany, co zależało od stopnia/poziomu
adekwatnej oceny własnej osoby, jak i od osobistego wyczulenia badanych, na to, co na co
dzień dzieje się w uniwersyteckiej rzeczywistości. Odkryte typy wzorów postaw i zachowań
stanowią propozycję, nie chęć generalizowania otrzymanych wyników na wszystkich polskich
młodych pedagogów/nauczycieli akademickich. Być może pogłębione badania empiryczne w
przyszłości z udziałem większej próby badawczej, zweryfikują w określonym zakresie
uzyskane wyniki i pozwolą na formułowanie bardziej ogólnych wniosków. Badania powyższe
prowadziły do doskonalenia warsztatu naukowego i badawczego.
40
To zastanawiające i w jakimś stopniu bulwersujące, gdyż myślenie i postawy prospołeczne powinny być
immanentną częścią etosu akademickiego.
41
P. Załęski, Typy idealne w socjologii religii Maxa Webera: Analiza struktury kategoryzującej pole religijne,
„Kultura i Społeczeństwo”, Tom 47, nr 1, Warszawa 2003, s. 45-51; M. Weber, Socjologia religii. Dzieła zebrane.
Etyka gospodarcza religii światowych, Wyd. II, „Nomos”, Kraków 2006.
25
Bogatszy o doświadczenia wyniesione z pracy nad książką, starałem się także
doskonalić swoje teksty, poddając dotychczasowy dorobek wielokrotnemu krytycznemu
namysłowi. W początkowej fazie zaowocowało to artykułem Etos pedagogów/nauczycieli
akademickich – między sacrum a profanum [Edukacja akademicka wobec prawdy pod red. A.
Murawskiej i I. Kość, Uniwersytet Szczeciński, Instytut Pedagogiki, Ogólnopolskie
Seminarium Pedagogiki Szkoły Wyższej, Szczecin 2010, ss. 133-141], inspirowanym
badaniami przeprowadzonymi na potrzeby książki. Syntetycznie przedstawiłem w nim
założenia podjętych badań oraz wybrane prezentacje i dyskusje wyników. Problematykę etosu
akademickiego rozwijam w kolejnym artykule Między dominacją a partnerstwem w procesie
kształcenia akademickiego [Między ideałem a codziennością. Wybrane współczesne konteksty
szkolnictwa wyższego. Prace Naukowe Centrum Badań Społecznych UWM pod red. J.
Górniewicza, Olsztyn 2012, ss.110-118]. W tekście podkreślam znaczenie prawidłowych
relacji
interpersonalnych
między
podmiotami
uczestniczącymi
w
„teatrze
życia
akademickiego”. Omawiam m.in. postawy dychotomiczne, charakteryzujące nauczycieli
akademickich – autokratyczną i podmiotową. Wskazuję, jak dużo zależy od tego, który model
w codzienności akademickiej realizuje nauczyciel akademicki. W roku 2012 uczestniczyłem
w Ogólnopolskiej Konferencji Naukowej „Świat rodziny. Perspektywa interdyscyplinarna”,
zorganizowanej przez Katedrę Dydaktyki i Historii Wychowania UWM w Olsztynie [23 maja
2012 r]. Podczas obrad plenarnych wygłosiłem referat pt. Nauczyciel akademicki a rodzina –
dylematy codzienności. Nawiązałem w nim syntetycznie do wcześniejszych badań zawartych w
monografii autorskiej. Uzupełniłem o dodatkowe przemyślenia, związane z codziennymi
relacjami interpersonalnymi w rodzinach pedagogów/nauczycieli akademickich. Skrócona
wersja referatu, pod tym samym tytułem, została opublikowana w monografii Świat rodziny.
Perspektywa interdyscyplinarna. Wobec trwania i zmiany. [pod red. J. M. Garbula, A.
Zakrzewska, W. Sawczuk, Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń, 2013, ss. 156-163].
Artykuł jest próbą empirycznego odsłonięcia przynajmniej części tego, czego na co dzień nie
widać. Rodzina może decydować o powodzeniach zawodowych, ale i również być źródłem
konfliktów, które w sposób bezpośredni mogą rzutować na uprawianą profesję. Analizując
wybrane przypadki wskazuję na napięcia występujące między wykonywaną profesją a życiem
rodzinnym. Sytuacja taka, sama w sobie rodzi konflikty i stres. Z jednej strony ciężar
udźwignięcia odpowiedzialności, dotyczący prawidłowego rozwoju naukowego, z drugiej,
adekwatne ułożenie relacji interpersonalnych w rodzinie. Dylemat, co ważniejsze, praca
zawodowa i związana z tym kariera naukowa, czy prawidłowo/normalnie funkcjonująca
26
rodzina, pozostaje dla wielu nauczycieli akademickich aktualny. Problematykę etosu
akademickiego rozwijam także w artykule Szkoła wyższa – między wspólnotą, koniecznością i
nadzieją (wybrane konteksty) [Szkolnictwo wyższe. Przekroje współczesnych problemów pod
red. J. Górniewicza, P. Piotrowskiego, M. Warmińskiego, Centrum Badań Społecznych UWM,
Wydawnictwo UWM, Olsztyn 2013, ss. 57-65]. W tekście rozwijam wątki, które są zawarte
we wcześniejszych artykułach oraz podejmuję nowe, ale związane z etosem akademickim.
Moim zamiarem było zwrócenie uwagi na zmiany kontekstu społecznego, który wpływa na
wykonywanie zawodu nauczyciela akademickiego, co wiąże się z kryzysem współczesnej
edukacji. Istotny, nowy wątek, dotyczy krytycznego namysłu nad zjawiskiem wyraźnego
rozchwiania fundamentów wspólnoty akademickiej, kruszeniem jej podstaw oraz
wymuszoną koniecznością sprostania wymogom rzeczywistości uczelnianej: parametryzacji,
punktacji, coraz większej biurokratyzacji, wprowadzaniem do opisu i analiz środowiska
akademickiego terminów wcześniej niespotykanych – „czynnik ludzki”, „zasoby ludzkie”,
„wymierny zysk ekonomiczny” itp. Krytyczne uwagi dotyczą także współczesnych
studentów, którzy w sferze moralno-etycznej niejednokrotnie prezentują postawy dalekie od
zgodnych z akademickim etosem i savoir-vivre’m. Kontynuacja wątków etosowych znalazła
swoje egzemplifikacje w referacie pt. Szkoła wyższa – wobec zagrożonego etosu (wybrane
konteksty), wygłoszonym w sesji plenarnej III Międzynarodowej Konferencji Naukowej
„Paradygmaty badań nad bezpieczeństwem” pod hasłem „Jednostki, Grupy i Społeczeństwa”
[Zakopane 3-5 grudnia 2014 r.]. Najważniejsze wątki referatu zawiera artykuł, pod tym samym
tytułem, opublikowany w monografii Paradygmaty badań nad bezpieczeństwem – jednostki,
grupy i społeczeństwa [pod red. M. Kopczewskiego, A. Kurkiewicz, S. Mikołajczaka, WSB,
Poznań 2015, ss. 361-368]. W artykule poszerzam pole problemowe dotyczące etosu
akademickiego. Egzemplifikacją jest krytyczny namysł nad konsekwencjami wynikającymi
z przyjęcia nowych reguł „gry akademickiej”, w której wolność akademicka została w
biurokratyczny sposób zastąpiona przymusem. Wskazuję, iż w tym tkwi olbrzymie
niebezpieczeństwo zawłaszczenia tego, czym powinny być i „oddychać” uczelnie wyższe –
wolności. Tekst, oprócz wątków występujących we wcześniejszych publikacjach, zawiera
również krytyczną refleksję na temat Krajowych Ram Kwalifikacji42. W artykule stwierdzam,
że otwarta wymiana poglądów, na ten temat, nie należy jednak do częstych.
42
Opisywane problemy poruszano w sposób bezkompromisowy podczas wystąpień i w trakcie dyskusji I
Ogólnopolskiej Konferencji Naukowej „Kultura edukacji szkoły wyższej”, która odbyła się w Uniwersytecie
27
Kontynuacja dotychczasowych poszukiwań i odkryć w obszarze etosu akademickiego
zaowocowała referatem przygotowanym na Międzynarodową Konferencję Naukową na temat
„Сравнительная педагогика в условиях международного сотрудничества и европейской
интеграции” [„Pedagogika porównawcza w warunkach współpracy międzynarodowej i
integracji europejskiej”], która odbyła się w Państwowym Uniwersytecie Brzeskim im. A. S.
Puszkina w maju 2015 roku [Białoruś, Brześć nad Bugiem 15-16 maja 2015 r.]. Moje
wystąpienie zatytułowane Wokół problemów polskiej szkoły wyższej – refleksje pedagoga,
nabrało nieoczekiwanego wymiaru, szczególnie dla organizatorów, gdyż w przeddzień
Konferencji tj. 14 maja 2015 r. Białoruś dołączyła do Procesu Bolońskiego. Fakt ten wywołuje
kontrowersje, ale ministrowie edukacji Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego
obradujący w Erewaniu, ich nie podzielali i droga do integracji w obszarze szkolnictwa
wyższego, jest dla Białorusi otwarta. Podczas wystąpienia przedstawiłem szereg krytycznych
refleksji na temat dotychczasowego uczestnictwa polskiego szkolnictwa wyższego w Procesie
Bolońskim. Treść i tezy wystąpienia nasyciłem pedagogicznymi kontekstami, odwołującymi
się do etosu akademickiego. Zwróciłem uwagę na to, iż najważniejszym zadaniem
pedagogicznym szkół wyższych jest kultywowanie wolności myśli w dydaktyce, badaniach
naukowych oraz dbanie o głoszenie prawdy z różnych punktów widzenia. Podkreśliłem, iż w
„wieku studiów” następuje zjawisko silnego krystalizowania się systemów wartości jednostki.
Olbrzymia rola, w tym względzie, przypada do spełnienia nauczycielom akademickim.
Wskazałem, biorąc pod uwagę polskie realia, że szkoła wyższa, w różnych zakresach,
przestaje być miejscem elitarnym, że jej etos się zmienia. Obecnie wymiar ekonomiczny
wyraźnie odciska swoje piętno na jej codzienności. Wspomniałem o procedurach
biurokratycznych i wytwarzaniu dużej liczby dokumentów. Refleksje i krytyczne uwagi
znalazły swoje egzemplifikacje w artykule Problems Of Polish Higher Education Institutions:
Teacher’s
Reflections,
w
monografii
Сравнительная
педагогика
в
условиях
международного сотрудничества и европейской интеграции [Брест 2015, c. 210-215].
Białostockim w dniach 14-15 listopada 2014 r. Brałem w niej czynny udział z referatem (Od)twórczy student, czyli
kto? – wybrane konteksty.
28
Konkluzja
Na zakończenie pragnę podkreślić, że zgłębiając problematykę etosu akademickiego
podjąłem próbę jego odkrywania, opisywania oraz interpretowania z uwzględnieniem
kontekstu pedagogicznego. Kierowała mną troska o oblicze tego etosu, który na przestrzeni
ostatnich
lat
ulega
zmianie.
Podejmowane
próby penetracji
kondycji
środowiska
akademickiego pogłębiły moje rozumienie problemów tożsamości akademickiej, w tym
kadry naukowej pedagogów. Konsekwentne dążenie do wyznaczonego celu oraz poszerzanie
pola badawczego doprowadziło do przyjęcia, w pracy badawczej, pewnego wariantu strategii
rekonstrukcyjnej, opisującej kondycję środowiska akademickiego oraz kadry naukowodydaktycznej. Realizując to zamierzenie przeprowadziłem operacjonalizację terminu etos, co
było konstytutywne dla moich poszukiwań badawczych. Na tej podstawie rozpoznałem to
zjawisko w społeczności studentów i nauczycieli akademickich/pedagogów. Konsekwentne
drążenie problemów w przestrzeni akademickiej wykazało, że rzeczywistość szkół wyższych,
to splot wielu czynników, niekoniecznie współgrających, niejednokrotnie pozostających ze
sobą w konflikcie. To konglomerat wielu dynamizmów powodujących różnego rodzaju
napięcia w obszarze etosu akademickiego. Rzeczywistość bywa skomplikowana i
niejednoznaczna, co staram się opisywać i analizować w swoich publikacjach. Nie ulega
jednak wątpliwości, że „solą” szkół wyższych są ludzie. Od nich zależy i zależeć będzie, jaka
jest/będzie kondycja współczesnego polskiego szkolnictwa wyższego. Podjęty wątek
doprowadził do doprecyzowania kim jest nauczyciel akademicki w szkole wyższej. Starałem
się wykazać, że jego rolę trudno przecenić, szczególnie w kontekście relacji mistrz – uczeń.
Zgłębianie pedagogicznych kontekstów etosu akademickiego zaowocowało także próbą
wyodrębnienia
i
opisania
pięciu
wariantów
etosu
akademickiego
młodych
pedagogów/nauczycieli akademickich, zrekonstruowanych w polu dostępnego materiału
uzyskanego z badań.
Na tle odkryć poczynionych w monografii autorskiej oraz po
wielokrotnym namyśle, podjąłem w publikacjach również wątki dotyczące akademickiej,
opresyjnej, coraz bardziej rozbudowanej, biurokracji oraz wymagań stawianych nauczycielom
akademickim – parametryzacji i realizacji wytycznych Krajowych Ram Kwalifikacji.
Krytyczne refleksje lokowałem w kontekście etosu akademickiego. Uwidocznione zmiany są
znaczące dla kultury akademickiej. Szczególnie wyraźne pęknięcie między wizją/realizacją
modelu uniwersytetu humboltowskiego na rzecz modelu współczesnego – pragmatycznego. Na
tym tle najbardziej widocznym składnikiem etosu akademickiego, który uległ erozji, jest
przesuwanie się w kierunku rzemiosła, które przejawia się w codziennej rutynie. Gdy do tego
29
dodać wieloetatowość traktowaną, jako racjonalny sposób zarabiania pieniędzy, obraz wydaje
się pełny. Kierunek obecnych zmian, nie daje podstaw do optymizmu43. W moim przekonaniu
(oraz innych badaczy44) tradycyjny model Alma Mater ewidentnie odchodzi w przeszłość.
Zastąpiła go realna walka o przetrwanie na „drapieżnym” rynku edukacyjnym, gdzie nie liczy
się pojedynczy człowiek, a „zasoby ludzkie” i wymierny zysk ekonomiczny45, a poczucie
wspólnoty, które było fundamentem trwania tradycyjnej szkoły wyższej już niewielu jest
potrzebne. Do języka opisującego środowisko szkoły wyższej coraz częściej zaczynają
przenikać określenia „fabryka dyplomów”, „fabryka magistrów”, „produkcja akademicka”46.
Nie są to określenia wyrażające aprobatę dla zastanej sytuacji47. Warunki zewnętrzne –
systemowe, w których funkcjonują szkoły wyższe, jak i wewnętrzne – organizacyjne48 oraz
43
B. Śliwerski, Anomia akademickiej pedagogiki z jej własnym udziałem, (w:) Przeszkody dla rozwoju
humanistyki w szkołach wyższych (z pedagogiką w tle). W perspektywie troski o uniwersytet, kulturę
humanistyczną i podręczniki. Seria: Przebudzenia humanistyczne, Kolokwia Tom Drugi pod red. M. JaworskiejWitkowskiej, L. Witkowskiego, Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń 2011, ss. 113-133.
44
Nauki pedagogiczne w Polsce. Dokonania, problemy, współczesna zadania, perspektywy pod red. T.
Lewowickiego, M. J. Szymańskiego, przy współpracy R. Kwiecińskiej, S. Kowala, AP, Kraków 2004; Problemy
edukacji w szkole wyższej pod red. A. Szerląg, „Impuls”, Kraków 2006; Z. Kwieciński, Miedzy patosem a
dekadencją. Studia i szkice socjopedagogiczne, DSWE TWP, Wrocław 2007; Uniwersytet i wartości pod red. J.
Kostkiewicz, „Impuls”, Kraków 2007; M. C. Nussbaum, W trosce o człowieczeństwo. Klasyczna obrona reformy
kształcenia ogólnego, DSW, Wrocław 2008; Aksjologia w kształceniu pedagogów pod red. J. Kostkiewicz,
„Impuls”, Kraków 2008; A. Murawska, Edukacja jako troska o nadzieję człowieka, USz, Szczecin 2008; D.
Hejwosz, Edukacja uniwersytecka i kreowanie elit społecznych, „Impuls”, Kraków 2010; E. Potulicka, J.
Rutkowiak, Neoliberalne uwikłania edukacji, „Impuls”, Kraków 2010; M. Kwiek, Transformacje uniwersytetu.
Zmiany instytucjonalne i ewolucje polityki edukacyjnej w Europie, UAM, Poznań 2010; R. Cierzniewska, Wokół
przemian akademickiego środowiska pedagogów w Polsce. Ostatnia dekada XX wieku – początek XXI wieku,
UKW, Bydgoszcz 2011; Przeszkody dla rozwoju humanistyki w szkołach wyższych (z pedagogiką w tle). W
perspektywie troski o uniwersytet, kulturę humanistyczną i podręczniki. Seria: Przebudzenia humanistyczne,
Kolokwia Tom Drugi pod red. M. Jaworskiej-Witkowskiej, L. Witkowskiego, Wydawnictwo Adam Marszałek,
Toruń 2011; M. Kleiber, Edukacja, nauka i kultura – kluczowe determinanty przyszłości Polski, „NAUKA” nr 3,
2012, ss. 7-14; Fabryki dyplomów czy universitas? O „nadwiślańskiej” wersji przemian w edukacji akademickiej
pod red. M. Czerepaniak-Walczak, „Impuls”, Kraków 2013; A. Sajdak, Paradygmaty kształcenia studentów i
wspierania rozwoju nauczycieli akademickich. Teoretyczne podstawy dydaktyki akademickiej, „Impuls”, Kraków
2013; A. Cybal-Michalska, Młodzież akademicka a kariera zawodowa, , „Impuls”, Kraków 2013; M. MeyerBlanck – O nowy neohumanizm. Uniwersytet w czasach post-bolońskich, (w:) „Studia z Teorii Wychowania”,
Tom VI: 2015 NR 1 (10); P. Nowak, Hodowanie troglodytów. Uwagi o szkolnictwie wyższym i kulturze umysłowej
człowieka współczesnego, Biblioteka Kwartalnika KRONOS, Warszawa 2014; O. Szwabowski, Uniwersytet,
fabryka, maszyna. Uniwersytet w perspektywie radykalnej, „Książka i Prasa”, Warszawa 2014; Idea uniwersytetu.
Reaktywacja pod red. P. Sztompki i K. Matuszka, Wydawnictwo UJ, Kraków 2015.
45
Z. Kwieciński, Między patosem a dekadencją. Studia i szkice socjopedagogiczne, Wrocław 2007, s. 95.
46
O. Szwabowski, Uniwersytet, fabryka, maszyna. Uniwersytet w perspektywie radykalnej, „Książka i Prasa”,
Warszawa 2014, s. 55.
47
Fabryki dyplomów czy universitas? O „nadwiślańskiej” wersji przemian w edukacji akademickiej pod red. M.
Czerepaniak-Walczak, „Impuls”, Kraków 2013.
48
M. Dudzikowa, Niekomfortowe położenie instytucji uniwersytetu w kłopotliwym kontekście. Esej w trosce o
rozwój (nie tylko) kapitału społecznego, (w:) Oblicza kapitału społecznego uniwersytetu. Diagnoza – interpretacje
– konteksty. Tom 4 (Seria „Maturzyści 2005’- Studenci UAM w Poznaniu”) pod red. M. Dudzikowej, R.
Wawrzyniak-Beszterdy, S. Jaskulskiej, M. Marciniaka, E. Bochno, I. Bochno, K. Knasieckiej-Falbierskiej,
„Impuls”, Kraków 2013, ss. 255-378.
30
zaburzona sfera interpersonalna (parametryzacja i punktacja jako opresja), w sposób skuteczny
uniemożliwiają budowanie akademickiej wspólnoty. Sadzę, że od zdecydowanych,
jednostkowych postaw może zależeć, osłabienie procesu eliminowania tradycyjnej kultury
akademickiej, ewidentnie zastępowanej kulturą korporacyjną, nastawioną na natychmiastowy
efekt oraz zysk. Uważam, iż istotną rolę w tym procesie może odegrać pasja, „wkładana” przez
wielu nauczycieli akademickich w codzienne uprawianie tej profesji. W tym kontekście pragnę
zaakcentować, iż podczas pracy naukowo-badawczej przekonałem się, że penetrowanie
akademickiej rzeczywistości, to zadanie niełatwe i czasami niewdzięczne. Narażone
niejednokrotnie na różnego rodzaju przeszkody administracyjne i organizacyjne, bariery
mentalne, a nawet ostracyzm środowiska. Paradoksalnie, wzmocniło to moje przekonanie o
celowości dalszych eksploracji tego pola oraz etosu akademickiego, gdyż wbrew pozorom jest
to dosyć duży, nierozpoznany obszar.
Przedstawione osiągnięcie, jakkolwiek zamknięte, otwiera nowe pola badawcze.
Problemy do dalszych eksploracji w zakresie etosu akademickiego mogą dotyczyć odpowiedzi
na pytania, np.: Jakie etosy prezentują/wytwarzają współcześni studenci pedagogiki, pokolenie
urodzone w wolnej Polsce i kontynuujące swoją przygodę intelektualną na studiach? W jaki
sposób nauczyciele akademiccy/pedagodzy przystosowują się do warunków, które generuje
parametryzacja i punktacja oraz co z tego wynika dla nich na co dzień? Czy nauczyciel
akademicki/pedagog, to jeszcze mistrz w swojej dziedzinie czy raczej rzemieślnik? Jakie cechy
charakteru
są
współczesnemu
nauczycielowi
akademickiemu/pedagogowi
najbardziej
niezbędne/przydatne, by adekwatnie funkcjonował w akademickiej rzeczywistości? Czym
kierują się i jakie etosy wytwarzają ludzie, którzy pracują w administracji uczelnianej,
postrzeganej przez wielu, jako samoistna władza, albo władza we władzy?
Na tle dotychczasowych odkryć na kontynuację zasługuje pogłębianie studiów nad
etosem akademickim. Penetrowanie środowiska akademickiego, by wnikliwiej poznawać
genezę mechanizmów nim rządzących, lepiej je rozumieć, doprecyzowywać od czego zależą i
do czego prowadzą. Podejmowanie prób poszukiwań zadowalających odpowiedzi na
postawione pytania oraz inne, które pojawią się w polu badań.
Rozwinięcie podjętej problematyki, nowe impulsy wyniesione z lektur z ostatnich lat
[strona 30, przypis 44], krytyczny wielokrotny namysł, zaowocował decyzją zorganizowania
w czerwcu 2016 roku, w Uniwersytecie Warmińsko-Mazurskim, autorskiej Ogólnopolskiej
Konferencji Naukowej pt. „Etos akademicki – czas zagrożeń, czas nadziei”. Planowana
konferencja to kontynuacja, ale jednocześnie próba nowego otwarcia dla krytycznego oglądu
31

pobierz - Wydział Pedagogiki i Psychologii UKW

Transkrypt

Podobne dokumenty

prezentacja - III Kongres Uniwersytetów Dziecięcych

Kliknij aby pobrać dokument w formacie PDF

Etos - Home.pl

Rola Unii Europejskiej w tworzenie pakietw pomocowych

bal karnawałowy dyskoteka

Terminarz akademicki

dzieci dziewczynki

Język angielski w środowisku akademickim English for Academics

Siatka II ze zmienioną listą punktów ECTS uwzględniając punkty na