System edukacyjny w spoleczenstwie wieloetnicznym

Elżbieta Kuźma 1
Artykuł opublikowany w ”Forum Europejskim”, pod red. Elżbiety Mach, tom 9,
Uniwersytet Jagielloński, 2005.
EDUKACJA WIELOKULTUROWA W BELGIJSKIM SYSTEMIE OŚWIATY
Wprowadzenie
Belgia to niewielkie państwo federalne usytuowane w sercu Europy, liczące
niespełna 10 mln obywateli. Kraj ten wyróżnia się spośród innych demokracji
europejskich dwoma cechami. Po pierwsze, jest to państwo dwujęzycze 2 , w którym
dominują dwie grupy etniczne odznaczające się znacznym antagonizmem. Są to:
francuskojęzyczni Walonowie i niderlandzkojęzyczni Flamandowie. Po drugie, Belgia
charakteryzuje się wysokim, bo blisko 10-cio procentowym, odsetkiem osób nie
posiadających obywatelstwa belgijskiego i przynależących do jednej ze wspólnot
pochodzenia cudzoziemskiego (Bousetta 2000: 59). W tak złożonym społeczeństwie
niezmiernie trudno wypracować program nauczania odpowiadający zapotrzebowaniom
wszystkich grup mniejszościowych przy jednoczesnym zachowaniu podstawowych
norm, wartości oraz tożsamosci kulturowej dominujących wspólnot etnicznych.
Istniejący obecnie w Belgii system edukacji został ukształtowany, z jednej strony, przez
naciski partii politycznych, które odpowiadały za wpływy ideologiczno-religijne, z
drugiej zaś, przez specyficzny kompromis polityczny, który zrodził się pomiędzy dwoma
dominującymi grupami etnicznymi. Grupy te żądały decentralizacji szkolnictwa i
zwiększenia roli regionów oraz dzielnic w zakresie edukacji (Deschouver 1997).
Zamierzeniem niniejszego artykułu jest prezentacja istniejącego obecnie w Belgii
systemu edukacji wielokulturowej stanowiącego odpowiedź na zapotrzebowania
wszystkich społeczności tworzących współczesne społeczeństwo belgijskie. Wiemy, że
rola edukacji jest ogromna, gdyż to właśnie ona jest „jednym z podstawowych
mechanizmów kształtujących społeczną mentalność i kulturę narodową, ochaniającym
narodowe tradycje i zapewiającym kulturową ciągłość” (Mach 2002: 85). W związku z
tym, warto przybliżyć złożony i mało znany w naszym kraju system szkolnictwa
belgijskiego oraz programy edukacji wielokulturowej wchodzące w jego skład;
zagadnienia, którym poświęcony jest niniejszy artykuł.
Edukacja wielokulturowa
Edukacja wielokulturowa to próba kontrolowania przez państwo dynamiki
kulturowej i adaptacji systemów nauczania do potrzeb różnorodnych grup etnicznych.
Zdaniem Fernanda Ouelleta, mówiąc o edukacji wielokulturowej, mamy na myśli
systematyczne działania mające rozwinąć u członków grup większościowych, jak i
mniejszościowych:
1
2
Elżbieta Kuźma urodzona w Krakowie. Absolwentka socjologii i reklamy Uniwersytetu Jagiellońskiego.
Doktorantka UJ i Université Libre de Bruxelles. Stypendystka Francuskojęzycznej Wspólnoty Belgii, The
Nippon Foundation i Brukselskiego Ministerstwa ds. Ekonomicznych, Zatrudnienia i Badań Naukowych.
Belgia uznawana jest wyłącznie za państwo dwujęzyczne, pomimo dominacji, w południowo-wschodniej
prowincji Luksemburg, języka niemieckiego.
- lepsze rozumienie sytuacji kulturowej istniejącej we współczesnych
społeczeństwach ;
- wiekszą zdolność do komunikowania się między osobami pochodzącymi z różnych
kultur ;
- postawy bardziej przystosowane do kontekstu różnorodności kultur i grup w danym
społeczeństwie, dzięki lepszemu rozumieniu mechanizmów psycho-społecznych i
czynników społeczno-politycznych sprzyjających powstaniu rasizmu i ksenofobii ;
- wiekszą zdolność do uczestnictwa w interakcji społecznej tworzącej identyfikację
osobowościową i wspólnotę ludzką (Ouellet 1991: 29).
Wysiłki tych, którzy próbują promować edukację wielokulturową, zdaniem
wspomnianego już Fernanda Oueletta, powinny być zgrupowane wokół trzech
paradygmatów :
- promocji pluralizmu kulturowego;
- dostrzegania i dowartościowania różnic kulturowych;
- walki z rasizmem (Ouellet 1991: 26).
W realizacji zadań stawianych przed edukacją wielokulturową najważniejsza rola do
odegrania przypada szkole. Uważa się, że to właśnie ona powinna pomagać jednostkom
w rozwoju ich osobowości, umiejetności zawodowych i przygotowywać do integracji
społecznej, bowiem to szkoła wielokulturowa ma szansę odegrać zasadniczą rolę w
przygotowaniu młodych pokoleń do życia w społeczeństwach wieloetnicznych. Tak więc
szkoła powinna:
a) uznawać i respektować różnorodność etniczną i kulturową ;
b) popierać równość szans wszystkich jednostek i grup, niezależnie od ich pochodzenia
etnicznego i kulturowego ;
c) ożywiać spójność społeczną na zasadzie uczestnictwa różnych grup etnicznych i
kulturowych ;
d) rozwijać i budować społeczeństwo na zasadzie równej godności wszystkich
jednostek i na bazie idei demokratycznego społeczeństwa (Banks 1997; AbdallahPretceille 1999: 30).
Przewiduje się, że edukacja wielokulturowa może rozwiąć się w czterech
zasadniczych kierunkach :
a) nauki języków ;
b) nauki przedmiotów określanych mianem akademickich (matematyka, nauki ścisłe) ;
c) nauki przedmiotów dających orientację w świecie (historia, geografia, religia);
d) nauki przedmiotów artystycznych (Leman 1991: 215).
Problematyka międzykulturowa weszła do szkół europejskich poprzez termin
„aktywności międzykulturowej”, w ramach programu nauczania języka i kultury
ojczystej. Celem podstawowym było włączenie dzieci cudzoziemskich w narodowy
system szkolny, respektując zarazem ich identyfikację kulturową oraz ułatwiając
adaptację w kraju pochodzenia w przypadku powrotu (Abdallah-Pretceille 1999: 79).
Edukacja wielokulturowa jest w szczególności kierowana do dzieci i młodzieży
wywodzącej się z mniejszości etnicznych i środowisk imigrantów (Abdallah-Pretceille
1999: 28-29) mimo, że powinna objąć swym zakresem wszystkich uczniów. Celem
nauczania wieloetnicznego ma bowiem być uświadomienie uczniom ich własnych
uprzedzeń rasowych, a także ułatwienie zrozumienia przemian społecznych
zachodzących we współczesnych społeczeństwach, które z różnorodności i
współzależności różnych grup społecznych, w tym etnicznych, starać się powinny
wyciagnąć korzyści a nie dostrzegać jedynie ułomności.
Praca nauczycieli w szkołach wieloetnicznych stanowi spore wyzwnie. Pedagodzy
pracują z uczniami, dla których język wykładowy nie jest językiem ojczystym, którzy nie
znają rzeczywistości społecznej nowego kraju i którzy często żyją w trudnych warunkach
ekonomicznych. Ponadto dzieci imigrantów bardzo często borykają się z problemami w
nauce, bowiem nie znają w wystarczającym stopniu języka wykładowego. Czasem trudno
porozumieć się w obrębie własnej grupy etnicznej, tym trudniej mając przed sobą osobę
wywodzącą się z innej kultury, kraju, narodu, mówiacą innym językiem i nieznajacą
realiów naszej rzeczywistości społecznej.
Programy proponowane w ramach nauczania wielokulturowego są liczne i bardzo
różnorodne. Każde państwo, na terytorium którego zamieszkują osoby reprezentujące
różne pochodzenie etniczne, wypracowało własną politykę wewnętrzną, w tym
edukacyjną, dotyczącą mniejszościowych grup społecznych. W przypadku Belgii,
sytuacja szkolnictwa jest wyjątkowo złożona z powodu dwujęzyczności kraju i znacznej
liczby obywateli reprezentujących różne grupy etniczne. Chcąc lepiej zrozumieć obecny
stan edukacji wielkokulturowej w Belgii należy poznać historię sytemu szkolnictwa i
szczególną sytuację społeczną istniejącą w tym kraju na przestrzeni dziejów.
Szkolnictwo belgijskie w zarysie historycznym
Od początku istnienia państwa belgijskiego, a więc od 1830 roku, kwestia
szkolnictwa stanowiła niezmiernie istotny punkt polityki wewnętrznej państwa. Było to
również źródło konfliktów pomiędzy klerykałami a antyklerykałami, z drugiej zaś strony,
pomiędzy Flamandami a Walonami. Pierwotny spór, który dotyczył systemu
edukacyjnego w Belgii, oparty był na antagonizmie katolików i liberałów domagających
się rozdziału kwestii wiary od sfery edukacji. Prawie cała II połowa XIX wieku upłynęła
pod znakiem konfliktów pomiędzy ruchami domagającymi się laicyzacji szkolnictwa a
katolikami chcącymi utrzymać istniejący wówczas system szkolny. Liberałowie dążyli do
utworzenia szkół publicznych, finansowanych przez instytucje państwowe : państwo,
regiony i dzielnice. Katolicy uważali, że tego typu szkoły powinny mieć jedynie rolę
uzupełniającą (Van Haecht 1997). W efekcie, pod naciskiem sił katolickich, została
przyjęta zasada, która odegrała zasadniczą rolę w belgijskim systemie edukacyjnym:
zasada wolności szkolnictwa. Znajduje ona odzwierciedlenie w artykule 24 Konstytucji z
1831 3 roku, uznając prawo ojca rodziny do wolnego wyboru szkoły odpowiadającej jego
przekonaniom. Na bazie antagonizmu pomiędzy dwoma ideami szkolnictwa, rozwinęły
3
Artykul 24 Konstytucji stwierdza co następuje :
§ 1. Szkolnictwo jest wolne ; wszelkie działania prewencyjne są zakazane ; zwalczanie wykroczeń jest
określone prawem lub dekretem.
Wspolnóta zapewnia rodzicom wolny wybór szkoły.
Wspolnóta organizuje nauczanie, które jest neutralne. Neutralność zawiera w szczególności szacunek dla
przekonań filozoficznych, ideologicznych lub religijnych rodziców i uczniów.
Szkoły zorganizowane przez władze publicze oferują, do końca trwania obowiązku szkolnego, wybór
pomiędzy nauczaniem jednej z religii oficjalnie uznanej a nauczaniem etyki niewyznaniowej.
§2. Jeśli wspólnota, jako władza organizacyjna, chce oddać kompetencje jednemu lub kilku organom
autonomicznym, może to uczynić jedynie dekretem zaakceptowanym większością dwóch trzecich oddanych
głosów.
§3. Każdy ma prawo do nauczania szanującego podstawowe prawa i wolności. Dostęp do szkolnictwa jest
bezpłatny przez cały czas trwania obowiązku szkolnego. Wszyscy uczniowie podlegający obowiązkowi
szkolnemu mają prawo, na koszt wspólnoty, do nauki religijnej lub etycznej.
§4. Wszyscy uczniowie lub studenci, rodzice, członkowie personelu i placówki oświatowe są równi wobec
prawa lub dekretu. Regulacje prawne uwzględniają różnice obiektywne, szczególnie własne cechy
charakterystyczne każdej władzy organizatorksiej, która wykazuje właściwe postępowanie.
§5. Organizacja, kontrola lub subwencjonowanie szkolnictwa przez wspólnotę są regulowane przez prawo
lub dekret (Medhoune, Lavallee 2000: 150). [tłumaczenie własne]
się w Belgii dwa typy szkół : publiczne, czyli „oficjalne” oraz prywatne, czyli „wolne”.
Szkoły publiczne i prywatne istnieją obok siebie do dnia dzisiejszego, korzystając z
dotacji organów publicznych. Podział ten obejmuje wszystkie poziomy nauczania,
zarówno szkoły podstawowe, jak i średnie czy wyższe.
Wśród najważniejszych konfliktów, które pojawiły się w Królestwie Belgii po
adopcji Konstytucji, należy wspomnieć o pierwszej wojnie szkolnej, która rozpoczęła się
w 1879 roku. Wówczas to rząd liberałów, stawiający sobie za podstawowy cel stworzenie
szkolnictwa państwowego zaadoptował „Drugą ustawę zasadniczą dotyczącą szkolnictwa
na poziomie podstawowym”. Uznał wyłącznie szkoły publiczne, czyli „oficjalne” oraz
doprowadził do wyłączenia religii z programu nauczania (Leclercq-Paulissen 1979).
Katolicy przeciwstawili się gwałtownie tej ustawie organizując masowy opór i
zmieniając regulacje prawne na swoją korzyść po wygranych wyborach w 1884 roku.
Kolejny, bardzo ważny moment w historii szkolnictwa belgijskiego, to wejście w
życie Paktu Szkolnego, czyli prawa z 29 maja 1959 roku, wprowadzającego tzw. „pokój
szkolny”. Była to próba zakończenia dotychczasowych konfliktów w zakresie edukacji.
Niniejsze prawo ustanowiło kompromis pomiędzy trzema wielkimi partiami narodowymi
w Belgii : Partią Społeczno-Katolicką, Partią Liberalną i Partią Socjalistyczną. Tekst
prawny niniejszej regulacji odnosi się do wszytkich poziomów nauczania i reguluje
relacje pomiędzy różnymi typami szkolnictwa. Przede wszystkim, ustanawia zasady
funkcjonowania dotyczące ochrony zasad filozoficznych, demokratyzację szkolnictwa,
jak również pomoc wszystkim uznanym typom szkół. Bazując na tej właśnie regulacji
prawnej, ponowiono zasadę wolnego wyboru szkoły przez rodziców, uznano prawo do
subwencji publicznych dla szkolnictwa wolnego oraz przyjęto obowiązek oferowania
kursów etyki niewyznaniowej.
Pakt Szkolny zdefiniował również podstawową ideę „władzy organizacyjnej” jako :
„władzę (autorytet, siłę), osobę, osoby fizyczne lub moralne, które przyjmują na siebie
odpowiedzialność za placówkę oświatową” (Medhoune, Lavalle 2000: 150-151). Władza
organizacyjna prowadzi politykę szkolną w sposób autonomiczny : propnuje
ministerstwu edukacji program nauczania i rozkład zajęć, posiada pełną władzę w
zakresie metod nauczania, zarządza personelem oraz warunkami pracy w szkołach
belgijskich. Zasada wolności edukacji obowiązująca w Belgii, umożliwia istnienie
czterech kategorii władz organizacyjnych. Są to:
a) wspólnoty – francuskojęzyczna i niemieckojęzyczna ;
b) ARGO (Autonome Raad van het Gemeenschapsonderwijs) - Autonomiczna Rada
Wspólnoty Flamandzkiej;
c) regiony ;
d) dzielnice.
Przyjęcie Paktu Szkolnego nie zakończyło jednak sporów dotyczyących edukacji w
Belgii, zmianie uległa jedynie oś konfliktów. Do tej pory antagonizmy przebiegały
pomiędzy liberałami a katolikami, by następnie przerodzić się w konflikty pomiędzy
Walonami a Flamandami. W wyniku sporów międzyetnicznych, doszło do utworzenia w
1969 roku dwóch ministerstw edukacji : walońskiego i flamandzkiego. Od tej pory w
obydwu regionach Belgii, Flandrii i Walonii, nauczanie odbywa się w języku danego
regionu. Ponadto szkoły podstawowe i średnie są zobowiązane zatrudniać nauczycieli,
którzy uzyskali dyplom w języku wspólnoty, do której przynależy dana szkoła. Podział
językowy struktur ministerialnych odpowiadających za edukację, wzmocnił jeszcze
istniejący podział kraju na stefy lingwistyczne. Granica językowa ustanowiona w 1932
roku, która dzieli flamandzkojęzyczną północ od francuskojęzycznego południa Belgii,
stała się prawdziwą wewnętrzną granicą państwa.
Należy przypomnieć, że seria zmian konstytucjonalnych przeprowadzonych w 1970
roku, w znacznym stopniu zmniejszyła jedność państwa belgijskiego i doprowadziła do
narodzin ruchów regionalnych i lokalnych, które stopniowo osłabily centralną rolę
państwa. Kolejne reformy konstytucjonalne, przeprowadzane w Belgii w latach 80-tych
XX wieku, rozszerzyły zakres kompetencji wspólnot lokalnych w zakresie działań
kulturowych i edukacyjnych (Mabille 1997). Ponadto, odpowiedzialność rządu
federalnego w dziedzinie edukacji została ograniczona do określenia warunków
obowiązku szkolnego, podstawowych kryteriów koniecznych do uzyskania dyplomów
oraz wynagrodzeń dla nauczycieli i osób związanych z systemem oświaty.
Pluralizm edukacyjny i etniczność w belgijskim systemie oświaty
W tej części artykułu przyjrzymy się jak, w tak złożonym systemie edukacji jakim
jest niewątpliwie system belgijski, rozwiązana została kwestia rożnorodności kulturowej
społeczeństwa wieloetnicznego.
Rezultatem zmian i reform, które zostały opisane powyżej, jest utworzenie w Belgii
systemu szkolnego silnie zdecentralizowanego i spolaryzowanego. Szkolnictwo
publiczne znajduje się pod opieką wspólnot etnicznych, które z kolei są bezpośrednio
odpowiedzialne za stworzenie systemu „nauczania oficjalnego”, czysto wspólnotowego.
Szkolnictwo wspólnotowe stanowi jedynie część struktury edukacyjnej szkolnictwa
publicznego, tzw. „oficjalnego”. Regiony, a zwłaszcza dzielnice kraju, stanowią odrębne
władze organizacyjne, które są finansowane przez wspólnoty mające obowiązek
zapewnienia szkolnictwa publicznego. Edukacja publiczna jest zobowiązana oferować
wybór pomiędzy nauczaniem wyznaniowym 4 a nauczaniem etycznym. Wspólnoty dotują
również sieć szkół określanych mianem „wolnych”. Podobnie, jak szkolnictwo
„oficjalne” dotowane, edukacja „wolna” jest także zobowiązana do przystosowania się do
oficjalnych wytycznych dotyczących organizacji nauczania i stosowania praw
językowych pozwalających otrzymać dotacje publiczne.
Sieć szkół stanowiących sytem szkolnictwa „wolnego” składa się w większości ze
szkół wyznaniowych, przede wszystkim katolickich i kilku szkół “wolnych” dotowanych
laickich. Pewna liczba szkół, które nie otrzymują subwencji, nie znajduje się pod opieką
wspólnot. Są to placówki oświatowe stworzone przez instytucje ponadnarodowe (szkoły
europejskie), cudzoziemskie (np. licea francuskie) lub prywatne (np. szkoła językowa
Berlitza). Ponadto nie należy zapominać o sieci szkolnictwa „wolnego”, które składa się
z osób prywatnych, stowarzyszeń i fundacji zależnych od prawa prywantego (Medhoune,
Lavalle 2000: 155).
Poszczególne typy szkół belgijskich ustanowiły postawowe założenia mające na celu
ułatwienie nauczania młodych ludzi wywodzących się często z różnych wspólnot
kulturowych i reprezentujących różne społeczności imigracyjne. Należy wspomnieć, że
wszelkie kwestie prawne dotyczące imigrantów, a więc prawo pobytu, prawo pracy itp,
regulowane są w Belgii na poziomie państwowym. Z drugiej strony, zasady integracji
cudzoziemców różnią się w zależności od regionu państwa i wspólnoty etnicznej.
Według Hassana Boussetta, kwestia imigracji w Belgii związana jest z kwestiami
wspólnotowymi. Jego zdaniem, na ukształtowanie się polityki imigracyjnej w północnej,
flamandzkiej części kraju wpływ miało „miłosierdzie katolickie Flamandów i model
4
Religie uznane w Belgii to : katolicyzm i protestantyzm (prawo z 8 kwietnia 1802 roku), judaizm (uznany
deretem z 17 marca 1808 i 1870 roku), anglikanizm (18 i 24 kwiecien 1835), muzułmanizm (prawo z dnia 19
lipca 1974 roku) i religia ortodoksyjna (prawo z dnia 17 kwietnia 1985).
anglosaski, zaś w części walońskiej przeważył francuski model asymilacji ”(Bousetta
2000). Obie wspólnoty reprezentują odmienne podejście do kwestii różnic kulturowych i
nauczania języka ojczystego dzieci imigrantów.
We Flandrii, charakteryzującej się przewagą ugrupowań prawicowych, obecnie nie
mówi się o „polityce dla imigrantów”, ale o „polityce na korzyść mniejszości
etnokulturowych”, która dotyczy wszystkich grup „znajdujących się w konfrontacji z
problemami wykluczenia, opóźnienia i dyskryminacji z powodu ich pochodzenia
etnicznego lub kulturowego” (Medhoune, Lavalle 2000: 156). Polityka władz
flamandzkich skupiona jest na walce przeciwko „opóźnieniom społecznym i izolacji
społecznej”, jak również na promowaniu identyfikacji kulturowej tych grup (Medhoune,
Lavalle 2000: 156). Akcent kładziony jest coraz bardziej na promowanie mechanizmów
pozwalających na formy integracji grupowej, kolektywnej. W tej części Belgii obrona
odmienności kulturowej nie spotyka się w zasadzie z przeciwem. Flandria, chętniej niż
Walonia lub Bruksela, akceptuje objawienie się różnych identyfikacji kulturowych u
imigrantów. Jest to najprawdopodobniej wynikiem historii, w której walka o uznanie
własnej identyfikacji kulturowej i domaganie się jej politycznego uznania odegrała istoną
rolę w dziejach Flamandów w państwie belgijskim (Bousetta 2000: 79). We Flandrii,
dążenie do stworzenia wspólnoty wieloetnicznej opartej na zasadach tolerancji i uznania
różnorodności kulturowej, zderza się z dążeniami obrońców jedności kulturowej, którzy
postulują bądź całkowite wysiedlenie cudzoziemców, bądź całkowitą ich asymilację ze
wspólnotą flamandzką. Ponadto Flandria stosuje własną zasadę, charakteryzujacą
anglosaski model wielokulturowy i antyrasistowski, tzw. dekoncentracji etnicznej, która
polega na utrzymywaniu równowagi etnicznej w szkołach.
W walońskiej części Belgii, główna orientacja polityczna to asymilacjonaryzm
francuski. Dyskusje polityczne inspirowane są koncepcjami republikańskimi, zgodnie z
którymi, niemożliwe jest, by społeczeństwo nie uznawało znaczenia kulturowego i
etnicznego migracji. Podkreśla się większą wartość indywidualnej integracji jednostek w
stosunku do integracji grupowej. Jest to proces mający na celu zintegrowanie jednostek
„opóźnionych”, dyskryminowanych, ale w szerokim sensie społecznym, nie tylko osób o
innym pochodzeniu etnicznym. Sfera edukacji, podobnie jak rynek pracy, jest wolna od
dyskryminacji ze względu na pochodzenie etniczne oraz płeć. Założenia te nie zawsze
znajdują jednak odzwierciedlenie w rzeczywistości społecznej, bowiem do dnia
dzisiejszego spotyka się liczne przykłady dyskryminacji kobiet czy osób wywodzących
się ze środowisk imigracyjnych na rynku pracy czy w innych dziedzinach życia
społecznego.
Podsumowując, można stwierdzić, że w polityka realizowana przez władze Flandrii
dotyczy imigrantów, traktowanych jako grupy społeczne, jako swego rodzaju całości,
natomiast w części walońskiej, nacisk kładziony jest na indywidualną integrację
poszczególnych jednostek. Pomimo znacznych różnic w rozwiązywaniu kwestii
imigracji, szkolnictwo obu wspólnot Belgii odziedziczyło podobne zasady organizacji,
charakteryzujące się znaczną wolnością i samodzielnością w tworzeniu systemów
edukacji. Pomimo różnic w metodach, system oświatowy francuski i flamandzki
posiadają programy nauczania jezyków i kultur krajów ojczystych, zasady przyjmowania
nowoprzybyłych osób oraz strefy uprzywilejowanej edukacji.
Edukacja wielokulturowa w praktyce
Według Leundy, zasadniczą rolę w działaniach realizowanych w Belgii mających na
celu ułatwienie integracji dzieciom imigrantów oraz ułatwienie im dostępu do oświaty,
odegrała Wspólnota Europejska.
Od roku 1973 Rada Współpracy Kulturalnej (Conseil de la Coopération Culturelle),
organ Rady Europy w zakresie edukacji i kultury, uczyniła z edukacji wielokulturowej
centralny punkt swoich działań. Od tego czasu zaczęły powstawać projekty, które
dotyczyły rozwoju kulturowego migrantów, ich adaptacji w nowym kraju itp. Zdaniem
naukowców zajmujących się kwestią edukacji belgijskiej, właśnie dopiero pod presją
Rady Europy, Belgia rozpoczęła od lat 80-tych adopcję pewnych praw mających na celu
ułatwienie integracji nowoprzybyłych imigrantów. Nie ma tu miejsca, by przybliżyć
program poszczególnych projektów. Wspomnieć jednak warto o Projekcie 7
realizowanym w latach 1981-87, w którym zawarte zostały istotne stwierdzenia
dotyczące edukacji wielokulturowej. Według podstawowych założeń projektu :
a) większość naszych społeczeństw stało się wielokulturowymi i takimi będą w
coraz większym stopniu;
b) każda kultura ma swoje właściwości, które należy respektować;
c) wielokulturowość jest potencjalnym bogactwem (Porcher 1981).
Założenia Projektu 7 mogą stać się bazą przyszłych programów edukacji
wielokulturowej w polskim systemie oświatowym, bowiem Polska, jako członek Unii
Europejskiej, w większym niż dotychczas stopniu stykać się będzie z mniejszościami
etnicznymi i kulturowymi, w tym także pozaeuropejskimi.
Na podstawie założeń Projektu 7, obie dominujące wspólnoty etniczne Belgii
rozpoczęły realizację inicjatyw w dziedzinie edukacji wielokulturowej. Są to : zony
uprzywilejowanej edukacji (ZEP – les zones d’éducation prioritaires), programy
określające zasady przyjmowania nowoprzybyłych osób oraz nauczania języków i kultur
narodowych, a także program FOYER.
Zony uprzywilejowanej edukacji
Począwszy od 1989 roku, kiedy to Belgia za przykładem Francji, utworzyła tzw.
zony uprzywilejowanej edukacji (ZEP), skolaryzacja dzieci imigrantów została uznana za
część walki z niesprawiedliwością społeczną i kulturową. Program ten polega na
dobrowolnym uczestnictwie placówek oświatowych. We Flandrii, na podstawie dekretu z
1992 roku, utworzono 36 stref uprzywilejowanej edukacji (OECD 1992). Należy
podkreślić, że ZEP nie tworzy oficjalnej struktury integracji przeznaczonej wyłącznie dla
dzieci imigrantów, lecz dla wszystkich dzieci ze środowisk społecznie
marginalizowanych. Strefy nauczania uprzywilejowanego działają przede wszystkim na
poziomie dzielnic zamieszkiwanych przez osoby, które są dyskryminowane m.in. przez
niski poziom życia, czy wręcz biedę, trudności szkolne uczniów itd.
Niestety, bardzo długo program ten traktowany był marginalnie a wręcz ignorowany
przez uczniów i ograniczał się do pojedynczych, nieco przypadkowych akcji (AbdallachPretceille 1999: 79). Z reguły akcje te przybierały postać imprez, polegających na
prezentacji kultury dnia codziennego: kuchni, muzyki, strojów danego kraju. W
literaturze przedmiotu pojawił się nawet termin „pedagogika kuskus” (Ouellet 1991: 82),
który świadczy o folkloryzacji edukacji wieloetnicznej i jej znacznym ograniczeniu. Do
tej pory zajęcia poświęcone innym kulturom są bardzo często niedoceniane i traktowane
przez uczniów jako sposób spędzenia czasu. Podobnie często bywa z lekcjami języków
obcych (Rex 1986: 213).
Przyjęcie nowoprzybyłych
Zarówno w szkołach należących do wspólnoty flamandzkiej, jak i tych, należących
do Walonów, nowoprzybyli do szkół imigranci zobowiązani są do posługiwania się
językiem danej grupy etnicznej. Uczniowie i studenci uczestniczą w kursach, które
pomagają im nadrobić braki w znajomości języka danej wspólnoty. Przewiduje się
również dodatkowe godziny drugiego z języków oficjalnych Belgii: francuskiego lub
niderlandzkiego. W 1969 roku wspólnota walońska stworzyła dodatkowe „kursy
adaptacji do języka wykładowego” na poziomie szkół podstawowych, zaś we Flandrii, na
podstawie dekretu z 1984 roku, szkoły mogą organizować trzy dodatkowe godziny
języka niderlandzkiego ponad to, co jest przewidziane w obowiązującym programie
nauczania (OECD 1992).
Nauczanie języków i kultur narodowych
Zgodnie z dyrektywami wyznaczanymi przez Wspólnotę Europejską w latach 70tych i na początku lat 80-tych, państwa członkowskie zobowiązane są do podejmowania
działań w zakresie edukacji międzykulturowej. Uważa się, że rozwój osobowej
identyfikacji uczniów poprzez ich własny język i kulturę stanowi ważne zadanie
pedagogiczne.
We Flandrii, na prośbę rodziców, możliwa jest realizacja części programu szkolnego
w języku kraju ojczystego oraz zapoznawanie dzieci z kulturą kraju ich pochodzenia.
Ponadto, zasada funkcjonowania tego programu na terytorium Flandrii, kładzie nacisk na
obowiązkową obecność na zajęciach i dość dużą liczbę godzin obejmujących lekcje
języka i kultury ojczystej. W przedszkolu i dwóch początkowych klasach szkoły
podstawowej jest to aż 7 godzin tygodniowo, później zmniejszanych stopniowo do trzech
godzin w tygodniu (Leman 1993).
Na terytorium francuskojęzycznym Belgii, w roku 1981 rozpoczęta została realizacja
trzech programów pilotażowych finansownych przez Wspólnotę Europejską. Począwszy
od roku 1984, rozpoczęto w szkołach nauczanie języków i kultur krajów pochodzenia we
współpracy z Włochami, Hiszpanią i Marokiem. Kursy te zostały zawieszone w latach
1986-1987, a następnie wznowione w 1988 roku (Leunda 1997). Do programu
przystąpiła wówczas jeszcze Portugalia, Grecja i Turcja. Obecnie wyróżnić można trzy
typy kursów poświęconych nauczaniu kultury i języka ojczystego :
a) kurs dołączony – dzieci zostają w szkole, ale muszą zmienić klasę;
b) kurs zintegrowany – nauczyciel języka i kultury ojczystej przyłącza się do
nauczycieli prowadzących zajęcia i dzieli ich obowiązki w tej samej klasie;
c) kurs późniejszy – kurs odbywający się po godzinach zajęć.
W myśl porozumienia podpisanego w 1997 roku pomiędzy Wspólnotą Francuską
Belgii a krajami wcześniej wymienionymi, które uczestniczą w programie, nad
przebiegiem nauczania kultury i języka ojczystego czuwa Komitet Pomocniczy złożony z
delegatów poszczególnych państw, ekspertów i urzędników Wspólnoty Francuskiej
Belgii, których zadaniem jest okresowa ocena programu. Nauczyciele, którzy prowadzą
powyższe zajęcia są wyznaczani przez ministerstwo edukacji na prośbę państwuczestników i w odpowiedzi na prośby przedstwiane przez szkoły chcące brać udział w
projekcie. Nauczyciele zobowiązani są posiadać doskonałą znajomość języka
francuskiego oraz wykształcenie adekwatne do prowadzonych zajęć i odpowiadające
wymogom państw – uczestników programu. Kraje, które podpisały traktat, zobowiązane
są wypłacać wynagrodzenie swoim nauczycielom, ci z kolei, mają obowiązek
współpracować z belgijską kadrą nauczycielską m.in. poprzez organizowanie imprez
wielokulturowych. Ponadto nauczyciele muszą respektować władze szkolne i
obowiązujacy program nauczania, zapobiegać problemom związanym z trudnościami w
nauce uczniów – imigrantów oraz utrzymywać kontakty z rodzicami uczniów uczulając
ich na konieczność opanowania języka francuskiego.
Przypadek szczególny : Bruksela i program FOYER
Zróżnicowanie etniczno-kulturowe i językowe powoduje, że przypadek Brukseli
staje się wyjątkowy i niezmiernie interesujący do analizy. Bruksela, stanowi przykład
strefy, w której współistnieją obok siebie dwa odmienne systemy nauczania : waloński i
flamandzki. W tym mieście mamy do czynienia z wyjątkowo wysokim odsetkiem
cudzoziemców. Według danych belgijskich, w regionie stołecznym zamieszkuje blisko
40% cudzoziemców. Pozostałe 60 % składa się z populacji francukojęzycznej, z
Brukselczyków typowo dwujęzycznych i populacji niderladzkojęzycznej (Leman 1991:
55-56). W szkołach podstawowych, około 41% uczniów jest pochodzenia
cudzoziemskiego, na poziomie szkoły średniej – 38%, w tym jeden uczeń na pięciu jest
pochodzenia marokańskiego. Około 40% szkół podstawowych w Brukseli liczy 50% lub
więcej uczniów obcego pochodzenia. Podkreślić należy, że jedynie placówki należące do
szkolnictwa „wolnego”, mają prawo odmówić zapisu ucznia na podstawie niezgodności z
programem nauczania szkoły katolickiej (Medhoune 2000: 216).
Bruksela to obszar, na którym pojawia się prawdziwe wyzwanie dla działań
pedagogicznych skierowanych do dzieci imigrantów , szczególnie jeśli zdajemy sobie
sprawę z obecnej sytuacji rodzin tych dzieci oraz ich szans na lokalnym rynku pracy, a
także perspektyw edukacyjnych młodych imigrantów w przypadku powrotu do kraju
pochodzenia.
W tym wieloetnicznym kontekście kulturowym aglomeracji brukselskiej, powstał
projekt FOYER, czyli „Ognisko domowe”. Swoją nazwę zawdzięcza organizacji nonprofit znanej pod nazwą FOYER, która we wrześniu 1981 roku stworzyła, pod
auspicjami belgijskich władz szkolnych, Komitet dla Edukacji Wielokulturowej i
rozpoczęła realizację programu nauczania w szkołach flamandzkojęzycznych regionu
stołecznego (Danesi 1991: 180). Celem programu FOYER jest integracja dzieci
wywodzących się z mniejszości etnicznych w przedszkolach i szkołach podstawowych
niderlandzkojęzycznych usytuowanych w Brukseli. Jest to projekt edukacji
dwujęzycznej. FOYER to centra społeczno-pedagogiczne, które przyjmują i kształcą
imigrantów oraz ich dzieci znajdujące się w Brukseli (Leman 1991: 56). Projekt ma
służyć realizacji 5 podstawowych celów:
1. Nauczanie wspólnego zamieszkiwania (poziom uczniów i nauczycieli)
Ten aspekt programu, poprzez nauczanie języka i kultury, stał się prawdziwą „szkołą
spotkania”. Celem jest przede wszystkim poznanie innych kultur, dialog i wymiana
pomiędzy nimi w siedzibie szkoły, przygotowanie do życia w społeczeństwie
wieloetnicznym. Placówka oświatowa może przygotować uczniów (dzieci z małżeństw
mieszanych,
dzieci
imigrantów
oraz
Belgów
francuskojęzycznych
i
flamandzkojęzycznych) do życia w takim społeczeństwie poprzez ukazywanie w ich
własnych szkołach trudności oraz wartości współistnienia obok siebie różnych, ale
równorzędnych kultur.
2. Osiągniecie dobrego poziomu znajomości 3 języków na koniec szkoły podstawowej
(program dotyczy dzieci imigrantów)
Na tym poziomie program FOYER przewiduje nauczanie języka ojczystego,
flamandzkiego i francuskiego przez okres 9 lat (3 lata w przedszkolu i 6 lat w szkole
podstwawowej). Nauczanie dwukulturowe na poziomie przedszkonym ma na celu przede
wszystkim przygotować dzieci do szkoły podstawowej. Nacisk kładziony jest na
poznanie języka ojczystego i rozpoczęcie nauki flamandzkiego. Szkoła podstawowa
rozpoczyna się od nauki czytania i pisania w języku ojczystym, następnie dalszej nauki
niderlandzkiego, w którym zaczynają być wykładane inne przedmioty. Trzecim językiem
wprowadzonym do programu nauczania jest francuski. Kończąc szkołę podstawową
dzieci posiadają doskonałą znajomość trzech języków, co zwiększa ich szanse na
integrację ze społeczeństwem belgijskim nie pozbawiając jednocześnie własnej
identyfikacji kulturowej.
3. Większe szanse integracji w kraju pochodzenia uczniów, w przypadku powrotu do
kraju.
W tym punkcie podkreśla się ogromne znaczenie edukacji i nauki języka ojczystego na
wypadek, jeśli któregoś dnia dziecko powróci do kraju pochodzenia i tam będzie chciało
kontynuować naukę.
4. Podtrzymywanie i ewentualnie podnoszenie poziomu kwalifikacji (poziom szkół).
W myśl programu, szkoła zobowiązana jest do podjęcia wszelkich działań w celu
utrzymania jak najwyższego poziomu nauczania dla dobra wszystkich swoich uczniów,
tak belgijskich, jak i cudzoziemskich, biorąc cały czas pod uwagę wyjątkowość każdego
z dzieci, niezależnie od jego pochodzenia.
5. Zwiększenie zaangażowania w szkołę i tym samym wzrost zaangażowania w życie
społeczne w szerokim rozumieniu (poziom rodzin imigrantów)
Program FOYER zawiera projekty dwukulturowe, których celem jest integracja
mieszkanców danego obszaru wielokulturowego miasta i włączenie ich w pracę nad
edukacją dzieci. Autorzy programu dostrzegli, że szkoła odgrywa zasadniczą, ale nie
wystarczajacą rolę w integracji młodych imigrantów, dlatego zwraca się uwagę na
działania pozaszkolne z udziałem osób dorosłych. W tym celu, powstały komitety
rodzicielskie, które prowadzą dyskusje i podejmują wiele istotnych decyzji oraz
prezentują nowe pomysły do realizacji. Dzieci otrzymują znaczną część wiadomości,
około 60%, w ich języku ojczystym, który jest zarazem nauczany, jak i jest językiem
wykładowym. Jest to istotne, ponieważ dziecko widząc, że jego ojczysty język i kultura
są dowartościowane w ramach systemu szkolnego, nabiera przekonania co do własnej
wartości. Projekt FOYER proponuje zatem działania, w ramach których, spójność
międzykulturowa może się rozwinąć w sposób naturalny i spontaniczny, bowiem oferuje
dzieciom wywodzącym się z różnych kultur i grup etnicznych okazję do poznania i
stopniowego zaadoptowania nowej rzeczywistosci społeczno-kulturowej (Danesi 1991:
185).
Podsumowanie
Jak widać na podstawie powyższego tekstu, program edukacji wielokulturowej,
stanowiący część systemu edukacyjnego obowiązującego w państwie belgijskim, jest
stosunkowo złożony i różnorodny. Na przestrzeni lat, obie dominujące wspólnoty
etniczne starały się stworzyć system edukacji pozwalający dzieciom ze środowisk
imigracyjnych podjąć naukę w szkołach znajdujących się na terytorium państwa
belgijskiego. Oczywiście system ten ma swoje niedoskonałości, jak choćby skierowanie
części programów wyłącznie do uczniów – imigrantów, nie zaś do wszystkich uczniów,
niezależnie od ich pochodzenia etnicznego i kulturowego oraz pomijanie dzieci
pochodzących z mniejszych liczebnie wspólnot, np. uczniów polskich.
W szkołach wieloetnicznych pracuje się nad eliminowaniem przeszkód, które nie
dają równych szans w społeczeństwie demokratycznym. Podejmowane działania
edukacyjne koncentrują się przede wszystkim na ułatwieniu dzieciom z wywodzącym sie
z mniejszości etnicznych posługiwania się własnym językiem i uznania go za korzyść w
nauczaniu. Ponadto, w projekty szkolne kształcenia dzieci włączani są rodzice, którzy
także powinni docenić kulturę ojczystą, by móc przekazać ten szacunek swoim
potomkom.
Wielokulturowe społeczeństwa są wartością samą w sobie. Wielokulturowość należy
traktować jako potencjalne bogactwo a nie zagrożenie dla jedności społecznej.
Pamiętajmy, że edukacja jednokulturowa stanowi żyzną glebę dla rasizmu i wszelkich
przejawów ksenofobii. Mając znikomą wiedzę na temat innych społeczeństw i ich kultur,
uczeń może jedynie posługiwać się istniejącymi stereotypami i generalizacjami.
Przyjmuje istniejące, pojedyncze, często zasłyszane i niesprawdzone sądy za prawdziwy
obraz „innego-obcego”. Tutaj przejawia się ogromna rola, jaką ma do odegrania szkoła.
To szkoła bowiem przygotowuje uczniów do życia w społeczeństwie, w którym
różnorodność kulturowa powinna być uznana i ceniona. W Brukseli, mieście o znacznym
odsetku imigrantów i jednocześnie siedzbie instytucji europejskich, wiele szkół dostrzega
potrzebę edukacji nowego typu. Część placówek oświatowych , określanych mianem
prestiżowych, odchodzi od konserwatyzmu instytucjonalnego i podejmuje nowe
wyzwania, starając się jawić jako „szkoły europejskie” (Leman 1991: 222). Nie można
bowiem zapominać, że szkoła i edukacja to jeden z podstawowych czynników, które
kształtują tożsamość obywatelską oraz tożsamość europejską. To właśnie szkoła dba o
zachowanie własnej tożsamości narodowej i etnicznej, z drugiej zaś strony o
integrowanie dzieci imigrantów (Mach 2002: 85). Szkoła, której zadaniem jest wiedzieć
jaką jednostkę może, chce i powinna ukształtować dla społeczeństwa jutra.
BIBLIOGRAFIA
ABDALLAH-PRETCEILLE M. (1999), L’éducation interculturelle, Presse Universitaire
de France, Paris.
BANKS J. (1997), Teaching strategies for ethnic studies, Allyn and Bacon, Boston.
BOUSETTA H. (2000), Intégration des immigrés et divisions communautaires : Exemple
de la Belgique w : M. Mc Andrew, F. GAGNON, Relations ethniques et éducation dans
les sociétés divisées (Québec, Irlande du Nord, Catalogne et Belgique), Harmattan, Paris.
DANESI M. (1991), Préservation de la langue maternelle par l’école et cohésion
interculturelle : Etude d’un cas canadien et d’un cas belge, w : Leman J., Intégrité,
intégration. Innovation pédagogique et pluralité culturelle ; Bruxelles.
DESCHOUVER K. (1997), Une fédération sans fédérations de partis, w : S. Jaumain
(red.), La réforme de l’Etat… et après ? L’impact des débats institutionnels en Belgique
et au Canada ; Editions de l’Université Libre de Bruxelles, Bruxelles.
LECLERCQ-PAULISSEN (1979), Les grands combats : l’Emancipation politique et la
guerre scolaire en Belgique, w : H. HASQUIN (red.), Histoire de la laïcité.
Principalement en Belgique et en France, La Renaissance du Livre, Bruxelles.
LEMAN J. (1991), Les projets du Foyer dans les enseignements maternel et primaire
néerlandophones à Bruxelles w : LEMAN Johan, Intégrité, intégration. Innovation
pédagogique et pluralité culturelle. De Boeck-Wesmael, Bruxelles.
LEMAN J. (1991), Intégrité, intégration, interculturalisme : quelques remarques
conclusives, w : LEMAN Johan, Intégrité, intégration. Innovation pédagogique et
pluralité culturelle. De Boeck-Wesmael, Bruxelles.
LEUNDA X. (1997), Scolarisation: des occasions manquées; Dans collectif: La Belgique
et ses immigrés. De Boeck Université, Bruxelles.
MABILLE X. (1997), Histoire politique de la Belgique. Facteurs et acteurs de
changement. CRISP; Edition Vie Ouvrière et Presse Universitaires de Leuven,
Bruxelles-Leuven.
MACH E. (2002), Szkolny wymiar wielokulturowości, w : Forum Europejskie nr 3 zima
2002, Katedra Europeistyki Uniwersytet Jagielloński, Kraków.
MEDHOUNE A. (2000), L’ethnicisation des rapports sociaux dans l’espace scolaire: le
cas de Bruxelles w: M. Mc Andre, F. GAGNON, Relations ethniques et éducation dans
les sociétés divisées (Québec, Irlande du Nord, Catalogne et Belgique), Harmattan, Paris.
MEDHOUNE A., LAVALLEE M. (2000), Le système scolaire en Belgique : clivages et
pratiques éducatives w : M. Mc Andrew, F. GAGNON, Relations ethniques et éducation
dans les sociétés divisées (Québec, Irlande du Nord, Catalogne et Belgique), Harmattan,
Paris.
OECD (1993), Examen des politiques nationales d'éducation. Belgique, OECD, Paris.
QUELLET F. (1991), L’éducation interculturelle. Essai sur le contenu de la formation
des maîtres, Harmattan, Paris.
PAREKH B. (1986), The concept of Multi-Cultural Education, w : Modgil (red.),
Multicultural Education. The Interminable Debate, The Falmer Press, London.
PORCHER L. (1981), L’éducation des travailleurs migrants en Europe.
L’interculturalisme et la formation des enseignants, Conseil de l’Europe, Strasbourg.
REX J. (1986), Equality of Opportunity and the Ethnic Minority Child in British Schools,
w : Modgil (red), Multicultural Education. The Interminable Debate, London The Falmer
Press, str. 205-219.
VAN HAECHT A. (1997), Comme parfum d’une guerre scolaire. Journal des procès
(329), za : MEDHOUNE Ahmed, LAVALLEE Marc, Le système scolaire en Belgique :
clivages et pratiques éducatives w : M. Mc Andrew, F. GAGNON (2000), Relations
ethniques et éducation dans les sociétés divisées (Québec, Irlande du Nord, Catalogne et
Belgique), Harmattan, Paris.