Badacz czy nauczyciel? Uwarunkowania uczenia się roli

MAGDALENA GROCHOWALSKA
Uniwersytet Pedagogiczny im. KEN w Krakowie
Badacz czy nauczyciel?
Uwarunkowania uczenia się roli zawodowej
przez początkujących nauczycieli akademickich
Researcher or teacher?
Conditions for learning their professional role
by novice academic teachers
The presented text pertains to the problems of fulfilling the professional role by novice
academic teachers. I am looking in for justification of doubts which can be felt by a teacher
while designing their own professional actions with the assumption that they run both
in the teaching and scientific contexts. I begin by discussing the essence of professional
development of an academic teacher. Next, I use the category of “becoming” to view
the teacher’s professional role. In the final part of the text, I try to show dilemmas faced by
a novice academic teacher, to define areas of professional activities which may be a source
of concern for teachers.
Keywords: novice academic teachers, professional development, becoming a academic
teacher
Wprowadzenie
Nauczycieli akademickich od nauczycieli pozostałych etapów edukacji wyróżnia pewna specyfika pracy, związana przede wszystkim z współwystępowaniem w tym zawodzie dwóch ról społecznych, a mianowicie nauczyciela i naukowca/badacza. O ile pierwszy z nich koncentruje się na procesie dydaktycznym, uczeniu innych, o tyle drugi ponosi odpowiedzialność za tworzenie nauki,
badanie, wyjaśnianie, rozwój wiedzy, której w konsekwencji sam uczy. Złożoność
każdego z obszarów aktywności zawodowej, a co się z tym wiąże relacje między
pracą dydaktyczną a badawczą powodują, że równoczesne pełnienie obu ról może
rodzić, szczególnie u początkujących nauczycieli, sprzeczne emocje.
24 Magdalena Grochowalska
Ścieżka kariery akademickiej wyznaczona jest przede wszystkim kolejnymi
stopniami i tytułami naukowymi, w których osiąganiu realizowane zadania dydaktyczne nie zawsze są pomocne. Odnosząc się do tezy Krzysztofa Koneckiego1,
który zauważa, że stopnie kariery naukowej to nie to samo, co stopnie kariery
nauczycielskiej, można powiedzieć, że dwoistość roli zawodowej to cecha konstytutywna tego zawodu. Uzyskanie harmonii pomiędzy nauczaniem innych a podejmowaniem badań naukowych może stanowić dylemat szczególnie wyraźnie
widoczny w okresie rozpoczynania kariery zawodowej przez nauczyciela akademickiego. Zakładając jednak, że odczuwanie dwoistości jest szczególnie bliskie
współczesnemu człowiekowi, uważane jest nawet za cnotę moralną2, można przypuszczać, że i w tej sytuacji dojść może do zrozumienia ścierających się nawzajem
wymagań roli.
Prezentowany tekst dotyczy początkujących nauczycieli akademickich. Celem podjętych rozważań jest refleksja nad złożonością uwarunkowań, którym
podlega nauczyciel akademicki w okresie poznawania i uczenia się zawodu.
Rozwój zawodowy rozumiem jako długotrwały proces uczenia się, połączony ze
zmianą osobowościową, będący rezultatem istotnych interakcji między nauczycielem a kontekstem społecznym, w którym pracuje3.
W oglądzie roli zawodowej początkującego nauczyciela akademickiego odniosę się do kategorii stawania się. Równoczesne zaangażowanie się w praktykę
dydaktyczną i działalność naukową może być trudne do pogodzenia szczególnie
dla tych adeptów zawodu, którzy wcześniej nie doświadczyli praktyki nauczania.
Stąd przyjmowana w tekście teza, że w stawaniu się nauczycielem, w uczeniu się
nowej roli, nauczyciel akademicki może mieć poczucie funkcjonowania w dwóch
rzeczywistościach: dydaktycznej i badawczej.
Istota rozwoju zawodowego początkującego nauczyciela akademickiego
Uczenie się roli zawodowej nauczyciela to proces długotrwały, złożony,
skomplikowany strukturalnie. Uwikłany w różnorodne, często odmienne konteksty społeczne, przekonania i stereotypy wymaga od nauczyciela zaangażowania wielu zasobów osobistych. Wspólną częścią aktywności zawodowej nauczycieli różnych etapów edukacji jest nauczanie, stąd uczenie się roli zawodowej
nauczyciela akademickiego może być opisywane w kontekście rozwoju zawodo-
1 K.T. Konecki, „Stawanie się” jako problem socjologiczny, [w:] Ł.T. Marciniak, Stawanie się nauczycielem akademickim. Analiza symboliczno-interakcjonistyczna, „Przegląd Socjologii Jakościowej”,
t. IV, 2008, nr 2, s. 3–8 (http://www.qualitativesociologyreview.org/PL/archive_pl.php).
2 L. Kołakowski, Mini wykłady o maxi sprawach, Kraków 2004, s. 52.
G. Kelchtermans, K. Ballet, The micropolitics of teacher induction. A narrative-biographical
study on teacher socialization, “Teaching and Teacher Education”, 18, 2002, s. 105–120.
3 Badacz czy nauczyciel? Uwarunkowania uczenia się roli zawodowej…25
wego nauczycieli jako przebiegające od nowicjusza do eksperta4. Warto przy tym
pamiętać, że nauczyciele niższych szczebli edukacji zanim podejmą praktykę posiadają kwalifikacje do uczenia innych, natomiast dla nauczycieli akademickich
wymóg ten nie jest regułą, co nie pozostaje bez znaczenia dla rozumienia procesu
nauczania. Jak pokazują badania zmiany w aktywności zawodowej nauczyciela
akademickiego mają charakter stadialny i związane są ze zmianą umiejscowienia
źródła refleksji zawodowej. Kolejno jest to koncentrowanie się na potrzebach
własnych, na przedmiocie, którego jest się prowadzącym oraz na studentach.
Dopiero trzeci z etapów pozwala postrzegać studentów jako jednostki aktywne poznawczo, niezależne w konstruowaniu znaczeń od treści przekazywanych
przez prowadzącego5.
Warto jednak zauważyć, że o ile „nabywanie i pogłębianie poszczególnych
profesjonalnych kompetencji nauczycielskich równoważy się z perspektywicznym
rozwojem zawodowym nauczyciela, którego obrazem jest realizowana kariera zawodowa […] zmierzająca do mistrzostwa pedagogicznego”6, o tyle początkujący
nauczyciel akademicki może poszukiwać odpowiedzi na pytanie: kim jestem, nauczycielem czy badaczem? Równoczesne bowiem dążenie do mistrzostwa pedagogicznego oraz mistrzostwa naukowego7 – rozumiane jako podwójny kontekst projektowania działania zawodowego – może powodować wątpliwość, w naturalny
sposób wprowadzając element niepewności do praktyki zawodowej nauczycieli8.
Z perspektywy rozwoju zawodowego ważne jest nie tylko jak nauczyciel akademicki rozumie proces nauczania, lecz także jaką sam posiada koncepcję tego
rozwoju. Gerlese Åkerlind, badając jak nauczyciele rozumieją rozwój osobisty,
przedstawia pięć odmiennych obszarów rozwoju nauczyciela akademickiego. Są
to: poszerzanie wiedzy w zakresie uczonego przedmiotu (czego uczyć?); gromadzenie doświadczeń praktycznych (jak uczyć?); rozwijanie strategii nauczania
(stawanie się bardziej sprawnym nauczycielem); odkrywanie strategii bardziej
i mniej efektywnych (stawanie się bardziej wydajnym nauczycielem); pogłębianie
rozumienia tego, co robi dla studentów (stawanie się bardziej efektywnym w ułatwianiu uczenia się studentom). Ważność dla praktyki akademickiej wskazanych
obszarów nie jest przez wszystkich nauczycieli identyfikowana w jednakowym
stopniu. Okazało się, że nowicjusze najczęściej koncentrują się na rozwijaniu
4 M. Remmik, M. Karm, Novice university teachers’ professional learning: to follow traditions or
change them? “Studies for the Learning Society” 2012, nr 2–3, s. 121–131.
5 P. Kugel, How professors develop as teacher, „Studies in Higher Education” 1993, 18(3),
s. 315–328.
6 A. Szkolak, Mistrzostwo zawodowe nauczycieli wczesnej edukacji. Istota, treść, uwarunkowania, Kraków 2013, s. 18.
7 P. Sztompka, Nie bójmy się elit, „Forum Akademickie” 2006, nr 4, s. 23–25.
J. Sajdera, Kategoria dualności w doświadczeniu życia codziennego, [w:] Światy życia codziennego uczestników interakcji wychowawczych: eksploracje – analizy – interpretacje, pod red.
A. Korzenieckiej-Bondar, B. Tołwińskiej, U. Wróblewskiej, „Trans Humana, Zeszyty Naukowe/
Forum Młodych Pedagogów przy KNP PAN” 2012, z. 17, s. 35–43.
8 26 Magdalena Grochowalska
własnej biegłości w stosowaniu nowych dla siebie strategii nauczania9. Uwagę
zwraca fakt, że w przedstawionych zakresach aktywności zawodowej ważnych dla
początkującego nauczyciela akademickiego nie znalazło się odniesienie do pracy
badawczej.
Opisując uczenie się roli nauczyciela akademickiego warto odnieść się do
kategorii stawania się, która zwraca uwagę na indywidualne zróżnicowanie tego
procesu związane z tym, kim człowiek się staje, w jakich sytuacjach oraz jakie są
cele, do których dąży. Akcentując zmienność, proces przejścia z jednego stanu
w drugi, przejścia do innego środowiska znaczącego dla dalszej kariery zawodowej – charakterystyczny dla tzw. przejść statusowych10 – uczula przed nieuzasadnioną pewnością, która szczególnie w sytuacjach nowych, zarazem ważnych dla
jednostki, może być odpowiedzią na doświadczaną zmienność i wieloznaczność.
Przejście to także specyficzny w życiu jednostki okres uczenia się, który z perspektywy uczenia się dorosłych uważany jest za jeden z ważniejszych problemów
edukacyjnych11. Stawanie się odniesione do kreowania roli zawodowej nauczyciela akademickiego dotyczy procesu socjalizacji wtórnej, która uważana jest za
proces niekończący się, oparty na wiedzy związanej z podziałem ról, a uzyskanej
w trakcie uczenia się. Proces ten jest świadomy i intencjonalny, nierozerwalnie
związany z budowaniem relacji w nowej grupie społecznej, podejmowaniem interakcji z innymi, które „przesądzają o procesie stawania się jednostki ludzkiej
i nabywania swych zasadniczych właściwości”12.
Proces stawania się zawsze jest związany z budowaniem samoświadomości,
z procesami tożsamościowymi, które nie są identyczne dla wszystkich adeptów
nowego statusu. Elementem przyspieszającym lub opóźniającym proces stawania
się w sensie wyraźnie określonej tożsamości, identyfikacji i samooceny jest praca
nad tożsamością, którą wykonuje sama jednostka oraz inni obecni w danej grupie13. W pole konstruowania tożsamości nauczyciela akademickiego – co zauważa
K.T. Konecki – na stałe wpisane są twórczość i wysiłek przystosowawczy14.
Istota stawania się nauczycielem akademickim dotyczy nie tyle zdobywania
wiedzy profesjonalnej, przedmiotowej czy doskonalenia umiejętności dydaktycznych, lecz koncentruje się na kształtowaniu siebie, swojej tożsamości, który to
proces łączony jest z rozwijaniem trzech zależnych od siebie własności15. Pierwsza
z nich to podzielanie perspektywy poznawczej z nową dla siebie grupą społeczną
G.S. Åkerlind, Constraints on academics’ potential for developing as a teacher, „Studies in
Higher Education” 2007, 32(1), s. 21–37.
9 10 K.T. Konecki, dz. cyt.
A. Nizińska, E. Kurantowicz, Młodzi dorośli miedzy światem szkoły a światem pracy. Polityka
– badania – rekomendacje, „Forum Oświatowe” 2010, nr 2(43).
11 12 B. Pawłowska, hasło: Socjalizacja, [w:] Słownik socjologii jakościowej, pod red. K.T. Koneckiego, P. Chomczyńskiego, Warszawa 2012, s. 253.
13 14 15 K.T. Konecki, dz. cyt., s. 3.
Tamże.
Ł.T. Marciniak, Stawanie się nauczycielem akademickim…, s. 113–115.
Badacz czy nauczyciel? Uwarunkowania uczenia się roli zawodowej…27
nauczycieli akademickich, co wiąże się z odnajdywaniem swojego miejsca w nieznanej sytuacji społecznej. Warto zasygnalizować, że brak doświadczeń w pełnieniu nowej roli, brak rozbudowanej struktury wiedzy specjalistycznej oraz namysłu nad przekazywanymi treściami może skutkować przejawianiem zachowań
autorytarnych, dyrektywnych. Zachowania tego typu wynikają zarówno z braku
dystansu do nauczanego przedmiotu, jak i własnej niewiedzy, powodując skupienie się na zapamiętywaniu przekazywanych wiadomości, stają się jednocześnie
ochronnym parasolem, „który chroni przed uwikłaniem w merytoryczne dyskusje
z własnymi uczniami”16. Własność druga to konstruowanie koncepcji roli zawodowej w odniesieniu do nawiązywanych interakcji, budowanych relacji, doświadczanych oczekiwań oraz formalnych wymagań przypisanych roli. Identyfikowanie
siebie jako nauczyciela to ostatnia z własności kluczowych dla stawania się, która
prowadzi do powstania wspólnoty celów i zasad działania. Identyfikowanie się
jednostki z grupą jest bezpośrednio związane z samooceną jako zmienną kontrolującą zachowanie jednostki. Badania dotyczące motywów skłaniających nauczycieli do podejmowania doskonalenia zawodowego pokazały, że wysoka samoocena zwiększa nastawienie na efektywny rozwój, aktywuje motywację wewnętrzną
do poszukiwania wyższego poziomu funkcjonowania. Przekłada się również na
zaangażowanie w tworzenie grupy wsparcia społecznego w środowisku pracy.
Natomiast niska samoocena wiąże się poczuciem ogólnej dysfunkcyjności, a wtedy motywem uczestniczenia w różnego rodzaju szkoleniach staje się poszukiwanie
profesjonalnej pomocy w rozwiązywaniu problemów osobistych17.
Dylematy roli zawodowej nauczyciela akademickiego
Posiadanie przez jednostkę wizji sytuacji nowej dla siebie rodzi przekonanie,
że wkraczając w ową sytuację jest ona w stanie ją zmodyfikować. Jest to możliwe jedynie wtedy, gdy przekonania motywujące do działania wynikają z wewnętrznych, autonomicznych standardów jednostki18. Oznacza to, że w sytuacji
rozpoczęcia pracy nauczyciel akademicki będzie wyobrażał sobie taką aktywność
własną, wobec której ma przekonanie, że skutecznie pozwoli na rozwój zawodowy. W nawiązywanych interakcjach będzie redefiniował zarówno przekonania
odnośnie do swojej roli jako pracownika, zobowiązań wobec innych, jak i swoje
uprzednie wyobrażenia związane z nowym statusem. Powstają wtedy dwa, przeciwstawne rodzaje antycypacji, zadaniowe i życzeniowe. Antycypacje zadaniowe
to te, w których w sposób planowy akcentowane są działania uważane przez jed16 A. Sajdak, Nauczyciel akademicki – szok startu zawodowego, [w:] Poszukiwanie modelu dydaktyki akademickiej, pod red. D. Skulicz, Kraków 2004, s. 74.
17 Z. Gaś, Doskonalący się nauczyciele. Psychologiczne aspekty rozwoju profesjonalnego nauczycieli,
Lublin 2001.
18 M. Chomczyńska-Rubacha, K. Rubacha, Poczucie własnej skuteczności nauczycieli. Podstawy
teoretyczne, pomiar i obszary badań, „Przegląd Badań Edukacyjnych” 2006, nr (2)3.
28 Magdalena Grochowalska
nostkę za istotne w nowej sytuacji dla osiągnięcia planowanego statusu. Antycypacje życzeniowe powstają w odniesieniu do przewidywań powstałych przed
rozpoczęciem pracy, mogą więc nie zostać potwierdzone w praktyce. Jak pokazują
badania, nauczyciele akademiccy mający przekonanie, iż o karierze zawodowej
świadczą kolejno osiągane pozycje, preferują antycypacje zadaniowe. Są zatem
bardziej aktywni w realizacji swoich celów. Natomiast nauczyciele, którzy mają
życzeniowe wyobrażenia przyjmują, iż przebieg kariery zawodowej ma charakter
niezmienny. Wybór jednego z podejść ma konsekwencje dla przebiegu procesu
stawania się nauczycielem19.
Proces adaptacji w zawodzie, indywidualnie uwarunkowany, związany jest
m.in. z doświadczaniem sytuacji trudnych, przeżywaniem przeciwstawnych emocji, które mogą prowadzić do tzw. szoku zawodowego. Niska samoocena czy brak
wsparcia, odczuwane osamotnienie mogą wtedy skutkować przeświadczeniem
o własnej nieprzydatności do zawodu. Możliwe jest jednak spojrzenie na pierwsze trudności – co proponuje Anna Sajdak – przez pryzmat zdarzeń krytycznych
znaczących dla rozwoju osobowego i zawodowego, których pojawienie się można
traktować „jako zupełnie naturalne konflikty (w rozumieniu brak sprzeczności,
poszukiwania), których rozwiązanie staje się konstruktywną trampoliną wzrostu”20. Cytowana autorka, opisując start zawodowy nauczyciela akademickiego,
wskazuje obszary bezradności, których nowicjusz doświadcza rozpoczynając pracę na uczelni wyższej. Identyfikuje w tej sytuacji cztery pułapki, a mianowicie:
bezradność merytoryczną i dydaktyczną, brak umiejętności kształtowania relacji
ze studentami, niemoc naukowego tworzenia. Pierwsza z wymienionych dotyczy
samotności młodego pedagoga, który od pierwszych dni pracy stać się powinien
specjalistą w zakresie prowadzonych kursów. Poczucie własnej niekompetencji,
rozległej niewiedzy skutkują powielaniem treści znanych z doświadczenia bycia
studentem, bez refleksji na ich merytoryczną zasadnością. Bezradność dydaktyczna związana jest z niedostatkiem warsztatu dydaktycznego, co skutkuje skupianiem się głównie na rezultatach pracy własnej, dbałości o przekaz jak największej
ilości wiedzy, a zaniedbywanie (związane z pozytywistycznym sposobem rozumienia procesu nauczania) wyjaśniania, budowania umiejętności zastosowania
wiedzy. Kolejna pułapka czeka na nowicjusza w obszarze budowania relacji ze
studentami. Zanim wypracuje własny styl nauczania, chaotycznie poszukuje wzorca, stając się w relacjach zbyt autorytarnym lub pobłażliwym, prezentuje niejednoznaczne zachowania. Dopiero z czasem dojrzewa do partnerstwa (ze
studentami) wobec obranego celu, w której sam przyjmuje relację podrzędności.
Ostatnie z wymienionych przez A. Sajdak zagrożeń dotyczy pracy naukowej początkującego nauczyciela akademickiego. Motywy, dla których podjął on pracę na
19 20 Ł.T. Marciniak, dz. cyt., s. 90–98.
A. Sajdak, dz. cyt., s. 73–88.
Badacz czy nauczyciel? Uwarunkowania uczenia się roli zawodowej…29
uczelni, związane z „obietnicą intelektualnej przygody”21 ustępują w rzeczywistości miejsca problemom związanym z codzienną dydaktyką akademicką.
Osiąganie kolejnych stopni kariery zawodowej nauczyciela akademickiego
nie jest jednak związane z działalnością dydaktyczną, lecz wynika z pełnienia roli
badacza. Etapy rozwoju kariery akademickiej uzależnione są w zasadzie całkowicie od pracy naukowej. Prawidłowość ta, choć opisana przed ponad dwoma
dekadami22, jest aktualna także współcześnie. Tymczasem badania pokazały, że
początkujący nauczyciele akademiccy interpretując swoje pierwsze doświadczenia
zawodowe, mówiąc o uczeniu się roli zawodowej, odwołują się przede wszystkim
do doświadczeń związanych z nauczaniem, znanych z własnego doświadczenia
bycia studentem, czyli ugruntowanych w ich biografii. Przy czym w wybieranej
przez siebie akademickiej praktyce nauczania preferują jedną z dwóch orientacji:
albo kontynuowania tradycji nauczania znanej z własnego doświadczenia bycia
studentem, albo konsekwentnego próbowania nauczania inaczej, co związane jest
z ich negatywnymi doświadczeniami wyniesionymi z okresu studiowania23.
Warto zauważyć, że nauczyciel akademicki często nie ma żadnego formalnego przygotowania do nauczania dorosłych, brakuje mu rozwiniętych umiejętności
dydaktycznych, co wymaga dużej odpowiedzialności za zadania, których się podejmuje. Szkoły wyższe rzadko oferują jakiekolwiek systemy wsparcia w uczeniu
się zawodu, a w konsekwencji początkujący nauczyciele często doświadczają bezradności w sytuacji nauczania studentów. Można powiedzieć, że są w odwrotnej
sytuacji niż nauczyciele niższych szczebli edukacji, wśród których rozpoznano
brak tzw. fazy nabywania kwalifikacji w miejscu pracy24. Jak się wydaje, nauczyciel
akademicki kwalifikacje związane z uczeniem innych dorosłych zdobywa przede
wszystkim w miejscu pracy. W specyficznej sytuacji znajdują się pedagodzy, którzy posiadają nie tylko wiedzę dydaktyczną dotyczącą uczenia innych, ale także
mają rozwinięte kompetencje dydaktyczne oraz doświadczenie praktyczne zdobyte w trakcie własnych studiów (nie zawsze jednak dotyczące dydaktyki osób
dorosłych).
Konkluzje
Pełnione przez nauczyciela akademickiego role uczącego innych, uczącego
się oraz badacza powinny się dopełniać. Praktyka akademicka pokazuje, że nie
zawsze stanowią one całość, a dbałość o równoczesny rozwój warsztatu naukowego i dydaktycznego nie staje się przedmiotem jednakowej troski. Szczególnie
21 Tamże, s. 76.
E. Wnuk-Lipińska, Opinie pracowników wyższych uczelni o pracy badawczej i dydaktycznej,
Warszawa–Łódź 1988.
22 23 24 M. Remmik, M. Karm, dz. cyt.
A. Wiłkomirska, A. Zielińska, Ocena systemu awansu nauczycieli w Polsce, Warszawa 2013.
30 Magdalena Grochowalska
pierwsza z nich uważana jest za priorytetowy obszar działań i uwagi początkujących nauczycieli.
Postawiona we wstępie niniejszego tekstu teza, iż w stawaniu się nauczycielem akademickim początkujący nauczyciel może mieć poczucie funkcjonowania
w dwóch rzeczywistościach: dydaktycznej i badawczej skłania do stwierdzenia, że
istnieje rozbieżność pomiędzy doświadczeniami gromadzonymi w trakcie stawania
się nauczycielem a przekonaniami odnośnie do pełnienia roli zawodowej. Powinno to skłaniać do refleksji, pogłębionego namysłu nad sposobem uczenia się zawodu. Dysproporcje między obowiązkiem wypełniania zadań dydaktycznych oraz
badawczych mogą wynikać nie tylko z braku przygotowania pedagogicznego, ale
także z braku świadomości co do złożoności zadań nauczyciela akademickiego.
Rozpoczęcie pracy zawodowej przy przewadze wiedzy przedmiotowej nad wiedzą profesjonalną powoduje, że stawanie się nauczycielem nie dzieje się za sprawą
wiedzy o nauczaniu, ale przez proces kreowania roli i przejmowania perspektywy
poznawczej grupy innych nauczycieli akademickich. Istotne jest zatem poszukiwanie odpowiedzi na pytanie kiedy i w jakich warunkach możliwa jest identyfikacja zawodowa, w której bycie nauczycielem staje się elementem samoświadomości
i traktowane jest przez człowieka jako forma ekspresji jego osobowości.
Bibliografia
Åkerlind G.S., Constraints on academics’ potential for developing as a teacher, „Studies in
Higher Education” 2007, 32(1), s. 21–37.
Chomczyńska-Rubacha M., Rubacha K., Poczucie własnej skuteczności nauczycieli. Podstawy teoretyczne, pomiar i obszary badań, „Przegląd Badań Edukacyjnych” 2006,
nr (2)3.
Gaś Z., Doskonalący się nauczyciele. Psychologiczne aspekty rozwoju profesjonalnego nauczycieli, Lublin 2001.
Kelchtermans G., Balle K., The micropolitics of teacher induction. A narrative-biographical
study on teacher socialization, “Teaching and Teacher Education” 2002, 18, s. 105–
120.
Kołakowski L., Mini wykłady o maxi sprawach, Kraków 2004.
Konecki K.T., „Stawanie się” jako problem socjologiczny, [w:] Ł.T. Marciniak, Stawanie się
nauczycielem akademickim. Analiza symboliczno-interakcjonistyczna, „Przegląd Socjologii Jakościowej”, t. IV, 2008, nr 2, s. 3–8 (http://www.qualitativesociologyreview.
org/PL/archive_pl.php, dostęp: 14 V 2012).
Kugel P., How professors develop as teacher, „Studies in Higher Education” 1993, 18(3),
s. 315–328.
Nizińska A., Kurantowicz E., Młodzi dorośli miedzy światem szkoły a światem pracy. Polityka – badania – rekomendacje, „Forum Oświatowe” 2010, nr 2(43).
Pawłowska B., hasło: Socjalizacja, [w:] Słownik socjologii jakościowej, pod red. K.T. Koneckiego, P. Chomczyńskiego, Warszawa 2012, s. 253.
Remmik M., Karm M., Novice university teachers’ professional learning: to follow traditions
or change them? “Studies for the Learning Society” 2012, nr 2–3, s. 121–131.
Badacz czy nauczyciel? Uwarunkowania uczenia się roli zawodowej…31
Sajdak A., Nauczyciel akademicki – szok startu zawodowego, [w:] Poszukiwanie modelu dydaktyki akademickiej, pod red. D. Skulicz, Kraków 2004.
Sajdera J., Kategoria dualności w doświadczeniu życia codziennego, [w:] Światy życia codziennego uczestników interakcji wychowawczych: eksploracje – analizy – interpretacje, pod red. A. Korzenieckiej-Bondar, B. Tołwińskiej, U. Wróblewskiej, „Trans
Humana, Zeszyty Naukowe/Forum Młodych Pedagogów przy KNP PAN” 2012,
z. 17, s. 35–43.
Szkolak A., Mistrzostwo zawodowe nauczycieli wczesnej edukacji. Istota, treść, uwarunkowania, Kraków 2013.
Sztompka P., Nie bójmy się elit, „Forum Akademickie” 2006, nr 4, s. 23–25.
Wiłkomirska A., Zielińska A., Ocena systemu awansu nauczycieli w Polsce, Warszawa 2013.
Wnuk-Lipińska E., Opinie pracowników wyższych uczelni o pracy badawczej i dydaktycznej,
Warszawa–Łódź 1988.