Komputer w edukacji muzycznej – konieczność, zagro enie czy

Mirosław Grusiewicz
[email protected]
Zakład Dydaktyki Muzycznej
Wydział Artystyczny
Uniwersytet Marii Curie-Skłodowskiej
Lublin
Komputer w edukacji muzycznej
– konieczność, zagrożenie czy nadzieja?
Wprowadzanie do edukacji nowych mediów, w tym przede wszystkim komputera
z odpowiednim oprogramowaniem, wzbudza emocje, ma wielu zwolenników i przeciwników.
W specjalistycznych, naukowych publikacjach można znaleźć ogromną liczbę argumentów
przemawiających zarówno na korzyść stosowania nowoczesnych technik nauczania, jak
i przestrzegających przed ich wprowadzaniem, a także opisujących negatywne tego skutki. Poglądy
te układają się w triadę zawartą w tytule artykułu.
Konieczność
Liczne grono osób traktuje nowoczesne technologie w edukacji jako coś nieuchronnego, co
prędzej czy później nastanie. Uważają oni, że szkoła powinna zająć jakieś stanowisko wobec
problemu, ale sami nie chcą być w tej dziedzinie prekursorami, przyjmując, że problem ten w jakiś
sposób sam się rozwiąże.
Tego typu poglądy są dominujące wśród polskich nauczycieli. Po części wynika to z braku
wiedzy informatycznej i umiejętności obsługi programów komputerowych. Jak pokazują badania
z tego zakresu, nauczyciele charakteryzują się niskim poziomem kultury informatycznej [Wąsiński,
2001]. Wielu nie potrafi wykonywać nawet prostych czynności związanych z obsługą komputera,
jak kopiowanie, usuwanie, zapisywanie określonych danych, korzystanie z edytorów tekstu,
a nauczyciele muzyki nie potrafią obsługiwać nowoczesnych instrumentów elektronicznych
[Grusiewicz, 1999]. Osoby te źle czują się w stechnologizowanym świecie i wcale nie pragną czerpać
ze zdobyczy nowych technologii. Trudno oczekiwać przychylnego stanowiska wobec wprowadzania
nowych mediów do edukacji od obecnego pokolenia nauczycieli, które odbiera wirtualny świat
komputerów jako „obcy”.
Niezbyt przychylny, czy też nieentuzjastyczny stosunek do stosowania komputerów
w edukacji przyjmują nawet nauczyciele dość dobrze obeznani w problematyce. Uważają oni
– i chyba słusznie – że na tym polu nie są w stanie dorównać młodemu pokoleniu i trochę obawiają
się sytuacji, w której uczniowie będą ich uczyć obsługi komputera [Goban–Klas, 2002].
Przeciwni zmianom kształcenia nie są wyłącznie nauczyciele z Polski. Jak podaje
M. M. Sysło [Sysło, 2002], podobna sytuacja istnieje w innych krajach Unii Europejskiej. Mimo
znacznie lepszej bazy materiałowej szkół, znacznie lepszego dostępu do komputerów, a tym samym
mniejszych trudności organizacyjnych, nie chcą oni wzbogacać lekcji multimediami. M. M. Sysło
sugeruje, że podstawowym powodem takich postaw jest niski poziom dydaktyczny multimedialnych
programów adresowanych do szkół. Osobiście uważam, że są one w nadmiarze multimedialne
(posiadają dużo obrazów, filmów, rysunków, dźwięków, a mało treści, rzadko są adresowane do
konkretnego poziomu nauczania, w znacznej części nie zawierają konkretnych pytań, poleceń,
ćwiczeń dla uczniów, nie są powiązane z programami i podręcznikami szkolnymi, jak również nie
zawierają porządku dydaktycznego, rządząc się wyłącznie własną logiką). Myślę również, że
sceptycyzm ten wiąże się z naszymi przyzwyczajeniami traktowania komputera przede wszystkim
jako narzędzia rozrywki, ewentualnie pozyskiwania informacji, ale nie jako narzędzia nauki, która
wymaga znacznie większego zaangażowania intelektualnego. Inny powód braku zainteresowania
nowymi mediami to fakt, że przygotowanie materiałów i prezentacji multimedialnych w dniu
dzisiejszym wymaga od nauczyciela dodatkowych zabiegów organizacyjnych i znacznego nakładu
czasu.
Wiele osób, które uważa wprowadzanie technologii komputerowych za konieczność
i nieuchronność, sądzi jednocześnie, że nie jest to w dniu dzisiejszym sprawa najistotniejsza. Bardzo
wyraziście przedstawił ten problem K. Antosiewicz: „Biedni ludzie potrzebują wiedzy umieszczonej
w lokalnym kontekście (...). W najbiedniejszych krajach szkoły nie przyciągają młodzieży
nieograniczonym dostępem do Internetu. Czynnikiem decydującym o podjęciu nauki bywa częściej
ciepły posiłek. (...) E–mail nie zastąpi szczepionek, a satelity nie zapewnią czystej wody.”
[Antosiewicz, 2002, s. 33]. Wprawdzie autor artykułu ma na myśli przede wszystkim kraje Trzeciego
Świata, ale sądzę, że zdania te mają szersze odniesienie.
Osoby, sceptycznie podchodzące do problemu komputeryzacji oświaty, które uważają, że jest
to konieczność, ale nie są jednocześnie do końca przekonane, że przyniesie to pożądane efekty,
stanowią zdecydowaną większość. Można stwierdzić, że dominują osoby dostrzegające zarówno
wady, jak i zalety nowoczesnych technologii.
Niżej podany podział na „przeciwników” i „zwolenników” komputeryzacji jest umowny, dotyczy
poglądów na szczegółowe problemy i tylko tak należy go postrzegać.
Zagrożenie
Przeciwnicy nowoczesnych mediów najczęściej wysuwają argumenty o szkodliwości
zdrowotnej kontaktu z migającym ekranem komputera, który mimo coraz doskonalszej technologii nie
przedstawia stabilnego obrazu, lecz polega na rozbłyskiwaniu milionów światełek. Nie ulega
wątpliwości, że emitowane fale elektromagnetyczne osłabiają nie tylko wzrok, ale i niekorzystnie
wpływają na cały układ nerwowy człowieka.
Bardzo często podkreśla się negatywne wpływy nowych mediów na rozwój osobowy
człowieka. T. Miczka [Miczka, 1999] stwierdza, że częsty kontakt z nowymi mediami, które
charakteryzuje „nietrwałość”, „śmiertelność”, a przede wszystkim „przygodność”, osłabia kontakty
interpersonalne, zachowania komunikacyjne, relacje społeczne oraz strategie porozumiewania się za
pomocą języka, nadwartościowuje natomiast repertuar strategii synestezyjnego widzenia, które – jak
stwierdza – jest spontaniczne i improwizacyjne. Można skonstatować, że obcowanie z komputerem
potęguje wizualne odbieranie świata, a osłabia inne zmysły, w tym przede wszystkim tradycyjne
procesy umysłowe.
Wielu naukowców stwierdza, że nadmiar multimedialnych bodźców wpływa na osłabianie
wrażliwości, wprowadza niepokój i szybkie wyczerpywanie się uwagi i zainteresowania, nie sprzyja
byciu aktywnym poznawczo. K. Wilkoszewska, która media techniczne określa jako „wytwórnie
obrazów bez referencji”, pisze na ten temat w następujący sposób: „Przekazywanie znaczeń jest dla
nowych mediów sprawą całkowicie uboczną, a liczy się w nich tylko rozbłyskiwanie światła; w tym
sensie kontakt z nowymi mediami przypomina wpatrywanie się w rozgwieżdżone niebo, zawsze
przecież tak pociągające człowieka, w iskry ogniska, fajerwerki.” [Wilkoszewska, 1999, s. 10].
Część osób kwestionuje również dydaktyczne walory nowych mediów, twierdząc, że
tradycyjne media funkcję tę pełnią znacznie lepiej. Podstawowy zarzut to brak struktury linearnej
multimediów, czy wręcz brak jakiegokolwiek uporządkowania tekstu. Cytowany już T. Miczka
twierdzi, że: „Multimedia nie służą do wytwarzania tekstów, lecz hipertekstów, rozwidlonych,
nielinearnych i niesekwencyjnych kombinacji wielu struktur wizualnych i dźwiękowych, nie
poddających się lekturze. (…) Zasadą poruszania się po tych przestrzeniach znakowych jest
nawigacja, czyli wędrowanie bez narzuconego przez autora kierunku i założonego punktu
docelowego.” [Miczka, 1999, s. 55]. Podobny pogląd prezentuje C. Stoll, który twierdzi, że „zmiana
książek w hipermedialne produkty zachęca do ignorowania tego, co najważniejsze – treści.” Uważa
on również, że rezultatem dowolności w kolejności odczytywania treści jest ignorowanie zamysłu
autora, w rezultacie czego uczeń otrzymuje jedynie oderwane od siebie informacje, a nie
ustrukturyzowaną wiedzę [Stoll, 2000, s. 168].
Można powiedzieć, że większość osób zgodna jest ze stwierdzeniem, iż zarówno Internet, jak
i multimedia są źródłem wiadomości, a nie wiedzy. Różnice w poglądach dotyczą raczej przydatności
w edukacji w ten sposób skonstruowanych i prezentowanych informacji. Można spotkać się
z opiniami, że multimedia są furtką do encyklopedyzmu, rzadko skłaniają uczniów do aktywności
poznawczej oraz rzadko motywują do czegoś więcej niż oglądanie [Morbitzer, 2002; Sysło, 2002].
Na problem naszej „bezmyślności” w kontaktach z nowymi mediami zwraca uwagę wielu
autorów. Z praktycznych doświadczeń wynika, że często korzystając z multimediów, które
dostarczają wiadomości różnymi kanałami, poprzez różne zmysły przyjmujemy bierną postawę
i przede wszystkim oglądamy. A jak twierdzi E. Dyson: „by słowa przekształcić w idee i opinie
potrzebne jest myślenie. (...) Jeśli jedynie patrzymy, po zakończeniu oglądania trudno nam będzie
sformułować, czego się nauczyliśmy.” [Dyson, 1999, s. 93]. Podobnie na ten temat wypowiada się
D. Monet: „Multimedia i elektroniczne środki przekazu ukształtują społeczeństwo kierujące się
powierzchownością ocen, gdyż poruszanie się w wirtualnej rzeczywistości nie wymaga ani wysiłku
intelektualnego, ani analitycznego myślenia, nie zmusza człowieka do cierpliwości ani do koncentracji
umysłu.” [Monet, 1999, s. 109].
Nadzieja
Istnieje też w Polsce grupa teoretyków promująca idee komputeryzacji edukacji oraz grupa
praktyków, którzy nowoczesne technologie wprowadzają do swojej codziennej pracy szkolnej.
Najczęściej wysuwane argumenty za komputeryzacją oświaty dotyczą efektywności nauczania.
Wszystkie znane mi badania empiryczne zgodnie potwierdzają wysoką efektywność tego medium,
szczególnie w zakresie przyrostu wiedzy [Gruba, 2001; Hallada, 2001; Kaczmarek, 2001; Majkut–
Czarnota, 2002; Neumann, 2002] .
Koronnym argumentem jest też fakt, że dzieci i młodzież chcą i lubią zdobywać wiedzę za
pośrednictwem programów komputerowych. Kontakt z komputerem pozytywnie nastawia do nauki
i wpływa na powstawanie zjawiska, które Ż. Kaczmarek określa jako „znaczące uczenie się”
[Kaczmarek, 2002]. Pracę z komputerem uczniowie odbierają jako odpowiadającą ich potrzebom
i celom. Bardzo często sami inicjują podjęcie nauki i potrafią godzinami z wypiekami na twarzy
wykonywać kolejne zadania programu komputerowego. Zdarza się, że pod wpływem mediów
wchodzą w pewien trans, tracąc kontakt z otoczeniem.
Fascynacja elektronicznymi mediami bierze się przede wszystkim z jakości zachodzących
interakcji. Człowiek w indywidualnym dialogu decyduje o wszystkim, co wykonuje maszyna. Powstaje
w ten sposób nowa rzeczywistość, ciągle zmieniana i modyfikowana przez użytkownika i w ten
sposób każdy przez chwilę może poczuć się konstruktorem i twórcą.
Zgodnie podkreśla się również, że komputer jest wyjątkowo przyjaznym, obiektywnym
i cierpliwym medium. Zawsze ocenia obiektywnie i wyłącznie rozwiązanie danego zadania. Nie
kieruje się uprzedzeniami, nieznane mu są efekty „halo”, „kontrastu”, afektywne ocenianie.
O niepowodzeniach informuje ucznia w sposób przychylny i życzliwy, nie krzyczy i nie złości się.
Cytowana już Ż. Kaczmarek opisuje to w następujący sposób: „To multimedialne medium empatyzuje
z uczniem − nie reaguje niemiło na porażki, nagradza poprawność wykonania algorytmów
matematycznych. Uczeń może ćwiczyć swoje umiejętności i sprawności długo i bezpiecznie”
[Kaczmarek, 2002, s. 203].
Kolejna ważna cecha to możliwość indywidualizacji nauczania, dostosowania tempa pracy do
możliwości konkretnych uczniów. Użytkownicy mogą sami ustalać poziom trudności zadań, wybór
opcji, tempo pracy. Umożliwia to każdemu osiągnięcie sukcesu.
Niektórzy teoretycy są również zdania, że permanentna cecha multimediów, jaką jest
struktura oparta na hipertekście, wpływa korzystnie na uczenie się. W multimediach materiał
dydaktyczny dowolnie można dzielić i wiązać w nowe tematy, swobodnie wędrować po różnych
zagadnieniach. M. Kąkolewicz [Kąkolewicz, 2002] jest zdania, że wspomniana właściwość sprzyja
temu, co J. Bruner nazywał „wychodzeniem poza dostarczone informacje”. Sami nadajemy
informacjom konkretną strukturę, nadajemy im znaczenie, co wzmaga proces uczenia się. Autor
uważa, że ta aktywność przetwarzania informacji oddziałuje na efektywny rozwój procesu myślenia.
W Polsce komputery trafiły do wszystkich szkół podstawowych, gimnazjów i szkół
ponadgimnazjalnych, ale w skali masowej wykorzystywane są prawie wyłącznie na lekcjach
informatyki, czyli do nauki korzystania z tych urządzeń. Są one celem i treścią działań edukacyjnych,
a nie pomocnym środkiem dydaktycznym. Autor referatu jest przekonany, że w niedalekiej
przyszłości komputer będzie wykorzystywany nie tylko podczas prowadzenia zajęć z informatyki czy
technologii informacyjnych, ale znajdzie miejsce w nauczaniu innych przedmiotów szkolnych, w tym
muzyki, oraz że umiejętne zastosowanie komputera do celów dydaktycznych, uczynienie z niego
urządzenia sprzyjającego nauczaniu jest w pełni realne i w niedalekiej przyszłości wręcz koniecznie.
Przypisy
1. Antosiewicz K.: Małe problemy na wielką skalę. „Magazyn Internetowy WWW” nr 1/2002, s. 33
2. Dyson E.: Wersja 2.0. Przepis na życie w epoce cyfrowej. Wydawca Prószyński i S–ka,
Warszawa 1999
3. Goban–Klas T.: Edukacja wobec pokolenia SMS–u. [W:] Strykowski W., Skrzydlewski W. (red.),
Media i edukacja w dobie integracji. Wydaw. eMPi2, Poznań 2002
4. Gruba J.: Komputerowe wspomaganie umiejętności czytania u dzieci 6–letnich. Praca
doktorska. Instytut Badań Edukacyjnych. Warszawa 2001
5. Grusiewicz M.: Przygotowanie zawodowe nauczycieli muzyki w ocenie własnej a rezultaty ich
pracy. Niepublikowana praca doktorska. Wyższa Szkoła Pedagogiki Specjalnej
im. M. Grzegorzewskiej w Warszawie, Warszawa 1999
6. Hallada M.: Pedagogiczne walory uczenia się z multimedialnych komputerowych programów
edukacyjnych. Praca doktorska. Uniwersytet im. A. Mickiewicza, Poznań 2001
7. Kaczmarek Ż.: Efektywność elementarnej edukacji matematycznej wspomaganej komputerowo
w pracy korekcyjno–wyrównawczej. Praca doktorska. Uniwersytet im. A. Mickiewicza, Poznań
2001
8. Kaczmarek Ż.: Psychopedagogiczne aspekty nauczania wspomaganego komputerowo dzieci
w młodszym wieku szkolnym. [W:] Strykowski W., Skrzydlewski W. (red.), Media i edukacja
w dobie integracji. Wydaw. eMPi2, Poznań 2002
9. Kąkolewicz M.: Zewnętrzne struktury wiedzy – nowa strategia uczenia się. [W:] Strykowski W.,
Skrzydlewski W. (red.), Media i edukacja w dobie integracji. Wydaw. eMPi2, Poznań 2002
10. Majkut–Czarnota B.: Efektywność komputerowego wspomagania początkowej nauki czytania
uczniów klas pierwszych. Praca doktorska. Uniwersytet Śląski w Katowicach, Katowice 2002
11. Miczka T.: Multimedia – oczywistość i domysły. Szkic o estetycznej przygodności nowych
mediów. [W:] Wilkoszewska K. (red.): Piękno w sieci. Estetyka a nowe media. TAiWPN
Universitas, Kraków 1999
12. Monet D.: Multimedia. Katowice 1999
13. Morbitzer J.: Mity edukacji wspieranej komputerowo (czyli 7 grzechów głównych EWK). [W:]
Morbitzer J. (red.): Techniki komputerowe w przekazie edukacyjnym. XII Ogólnopolskie
Sympozjum Naukowe. Wydaw. Naukowe Akademii Pedagogicznej, Kraków 2002
14. Neumann I.: Skuteczność wspomaganego komputerowo uczenia się języków obcych. Praca
doktorska. Uniwersytet Gdański, Gdańsk 2002
15. Stoll C.: Krzemowe remedium. Dom Wydawniczy REBIS, Poznań 2000
16. Sysło M. M.: Multimedia w edukacji. Wskazania unijne i przykłady dobrej praktyki. [W:]
Strykowski W., Skrzydlewski W. (red.), Media i edukacja w dobie integracji. Wydaw. eMPi2,
Poznań 2002
17. Wąsiński A.: Poziom kultury informatycznej nauczycieli szkół podstawowych. Praca doktorska.
Uniwersytet Śląski w Katowicach, Katowice 2001
18. Wilkoszewska K.: Estetyki nowych mediów. [W:] Wilkoszewska K. (red.): Piękno w sieci.
Estetyka a nowe media. TAiWPN Universitas, Kraków 1999