Fantastyka naukowa

TAJNIKI WARSZTATU
Fantastyka naukowa
we współczesnej szkole
 Mariusz Maciej Leś
Jak mówić o literaturze fantastycznonaukowej na lekcjach języka polskiego? Na co zwrócić uwagę? Czy poza Lemem jest wśród twórców literatury fantastycznonaukowej ktoś rzeczywiście wart uwagi? Oto próba odpowiedzi na te pytania.
Trudno komuś, kto – jak niżej podpisany
– stawał się miłośnikiem literatury fantastycznej obok szkolnego kursu historii literatury, ustosunkować się do obecności tejże
w dzisiejszej szkole. Jedno ze wspaniałych
wspomnień związanych z pierwszymi doświadczeniami czytelniczymi wiąże się właśnie ze smakiem odkrywania, z „polowaniem” na rzadkie okazy w czasach, gdy do
takich okazów należały choćby kolejne
numery „Fantastyki”. Nie powieści Macieja
Kuczyńskiego Atlantyda, wyspa ognia oraz
Jerzego Broszkiewicza Wielka, większa, największa, ale Wehikuł czasu Herberta George’a Wellsa dał pierwszy impuls czytelniczej
pasji. Mam pewność, że najtrwalsza wiedza
to wiedza hobbystyczna, niekojarzona z obowiązkowym przyswajaniem lektur. Twierdzenie to może wydawać się banalne, ale gdy
autorzy programów szkolnych ponownie odkrywają, że najlepszym sposobem na kształtowanie i kształcenie młodych ludzi jest
zrównoważenie nauczania i uczenia się, zniewalania i uwalniania, powraca pytanie: jak
zainteresować uczniów literaturą, czyli jak
zbliżyć wiedzę szkolną i hobbystyczną?
nia reforma programowa. Dodatkowo uznałem, że warto przyjrzeć się obecności literatury fantastycznej w szkole na wszystkich poziomach kształcenia z tym pytaniem: co może
zyskać nauczyciel, a przede wszystkim uczeń,
dzięki włączeniu utworów fantastycznych do
autorskiego programu nauczania języka polskiego? W kontekście nowej podstawy programowej kwestia ta staje się na tyle aktualna, że uczeń może skończyć wszystkie etapy
nauczania, nie przeczytawszy żadnego współczesnego utworu fantastycznego. Jest to
zresztą dość prawdopodobne, jeśli tylko nauczyciele nie będą zainteresowani wprowadzeniem fantastyki do swych programów.
Przyjrzyjmy się zatem bliżej podstawie programowej1 właśnie z tego punktu widzenia.
I etap
Pierwszy etap kształcenia przewiduje lekturę m.in. baśni, bajek i legend. Klasyczne
utwory należące do tych gatunków zazwyczaj posiadają elementy fantastyczne, ich
główną funkcją jest jednak hierarchizacja
1
Fantastyka w nowej podstawie
programowej
Dobrą okazję do tego sentymentalnego
powrotu do czasów szkolnych stwarza ostat-
Podstawa programowa z komentarzami, t. 2: Język
polski w szkole podstawowej, gimnazjum i liceum
(http://www.reformaprogramowa.men.gov.pl/
dla-nauczycieli/jezyk-polski, PDF, dostęp dn.
30.11.2010). Dalej, w tekście głównym, podaję
numery strony z tej publikacji.
2/2011
41
TAJNIKI WARSZTATU
wartości, cudowność natomiast pozostaje
tylko mechanizmem ułatwiającym ich konfrontację. Mniej istotne jest, jak skonstruowano magiczne lustro ukazujące odległe
miejsca, ważniejsze, że absolutne zło jest
w stanie błyskawicznie znaleźć czystą dobroć.
Dominują chwyty kojarzone zazwyczaj z tropami poetyckimi: personifikacja i animizacja, wspomagane przez alegorię.
II etap
W drugim etapie kształcenia (klasy IV-VI)
podstawa programowa wymaga od ucznia
przeczytania w całości co najmniej czterech
wybranych lektur w ciągu każdego roku
szkolnego. Jak wspomniałem, można ten
etap edukacji przejść, ignorując istnienie literatury fantastycznej, mimo że w odpowiednich Treściach nauczania – wymaganiach
szczegółowych autorzy podstawy programowej zakładają, że uczeń po ukończeniu szkoły
podstawowej odróżnia realizm od fantastyki
(Podstawa..., s. 30). Śmiałe założenie. Rozsądniej byłoby oczekiwać znajomości kryteriów, według których to rozróżnienie jest
możliwe. Rozumiem, że umiejętności stawia
się dziś wyżej niż wiedzę. Odróżnienie fantastyki od realizmu w konkretnych sytuacjach odbioru wymaga jednak czytelniczego
doświadczenia i znajomości reguł rządzących
obiema konwencjami. Zatem – nauczyciel
(wraz z uczniami) może wybrać spośród następujących lektur: J. Brzechwa, Akademia
Pana Kleksa, C. Collodi, Pinokio, R. Dahl,
Charlie i fabryka czekolady, S. Lem, Bajki
robotów, C. S. Lewis, Lew, czarownica i stara
szafa, A. Lindgren, Bracia Lwie Serce, A. Minkowski, Dolina światła, J. R. R. Tolkien,
Hobbit, D. Terakowska, Władca Lewawu,
J. Verne, W 80 dni dookoła świata, M. Witcher, Dziewczynka z Siódmego Księżyca.
Mamy tutaj pełen repertuar fantastyki: od
baśni i bajki (także filozoficznej) do fantasy
i science fiction. Swoboda wyboru pozwala
układać bloki tematyczne, chronologiczne,
typologiczne itd. Interesująca wydaje mi się
możliwość ekspozycji tematyki utopijnej.
Z dużą rezerwą spoglądam na obecność w cy-
42
towanym spisie powieści Moony Witcher.
Proponowałbym przyjrzeć się polskim wariantom młodzieżowej fantastyki, chociażby
cyklowi Rafała Kosika Felix, Net i Nika.
III etap
W założeniach trzeciego etapu – gimnazjalnego – znajdujemy zapis: [Uczeń] czyta
teksty kultury odpowiadające charakterystycznej dla tego wieku wrażliwości – z zakresu literatury młodzieżowej i popularnej;
stopniowo zaczyna poznawać dzieła klasyczne ważne dla kultury polskiej i światowej
(Podstawa..., s. 35). Warto przypomnieć przy
tej okazji, że popularność nie wyklucza przynależności do klasyki. To przykre, że takie
błędy kategoryzacyjne utrwala właśnie dokument w założeniu mający przyczynić się
do kształcenia przyszłych czytelników. Kilka
razy w początkach swej fascynacji czytelniczej zdarzało mi się słyszeć frazes: „Owszem,
fantastyka pobudza wyobraźnię, ale w końcu
z niej wyrośniesz”. Obecna podstawa programowa niestety implicite go powtarza.
Widać to w układzie treści programowych:
w nauczaniu początkowym fantastyka przeważa, by w szkołach ponadgimnazjalnych
zniknąć niemal całkowicie. W efekcie – zdecydowaną przewagę zdobyła baśń, na drugim
miejscu uplasowała się fantasy, natomiast
fantastyka naukowa pozostaje w mniejszości.
Jak się domyślamy, zbyt wymagająca to lektura dla klas IV-VI i gimnazjum, później czas
już z niej wyrastać. Jak dowodził niegdyś
Lem, a jego słowa pozostają aktualne, tylko
do literatury fantastycznonaukowej odnosi
się zasadę odpowiedzialności zbiorowej,
podczas gdy w każdym typie literatury przeważają miernoty, a dzieła wybitne stanowią
mniejszość2. Trzeba jednak oddać sprawiedliwość autorom podstawy programowej, że
daje ona duży zakres swobody nauczycielowi. Gwiazdkami, jako teksty obowiązkowe,
oznaczono zaledwie pięć pozycji, przy zało-
S. Lem, Fantastyka i futurologia, Kraków 1989, t.
I, s. 381 (rozdział Socjologia science fiction).
2
polonistyka
TAJNIKI WARSZTATU
żeniu, że uczeń gimnazjum w ciągu trzech lat nego przedstawienia jej wyników. Dodatkopowinien przeczytać 15 pozycji książkowych. wo – aspiruje do przedstawiania i budowania
Nie ma wśród tych oznaczonych gwiazdka- hierarchii wartości. Działania takie są komi pozycji utworów fantastycznych. Wśród nieczne i efektywne, dopóki docenia się eszalecanych znajdziemy natomiast wybrane tetyczną swoistość literatury, a funkcjonaliopowiadanie Lema, wybrany utwór fantasy zacja nie zmienia się w instrumentalizację.
Uczniowie (ale także
(Le Guin, Tolkiena lub
Z punktu widzenia badacza
studenci) dość często
Sapkowskiego). To
nie zdradzają się ze
nie koniec wolności.
literatury fantastycznonaukowej
swoimi czytelniczymi
Nauczyciel może bo­
(fantasy z programu liceum znika)
pasjami, nie chcą bo­
wiem wybrać dowolnajgorzej wygląda programowanie
wiem omawiać ulune opowiadanie z liteedukacji polonistycznej w liceum.
bionych dzieł literacratury światowej XX
kich w obawie przed
w. oraz dowolną powieść współczesną z literatury polskiej i świa- zniszczeniem lub przesłonięciem doświadczenia estetycznego i osobistego sentymentu
towej.
do tego doświadczenia. Mogą to robić,
IV etap
bowiem zawsze znajdują się też uczniowie
Wśród minimum 13 lektur, które powi- skłonni do narzucania swoich upodobań
nien uczeń przeczytać w szkole ponadgim- całemu otoczeniu.
nazjalnej, w zakresie podstawowym nie znajdziemy żadnego utworu fantastycznego. Nie Science fiction a futurologia i nauka
ma także możliwości dodania własnej proDrogi odbioru literatury fantastycznonaupozycji. Dopiero zakres rozszerzony wymie- kowej często wiodły do jej funkcjonalizacji
nia Mistrza i Małgorzatę Michaiła Bułhako- także poza edukacją szkolną. Jeśli w definicji
wa, umożliwia również wybór polskiej science fiction umieścimy portretowanie
i obcej powieści lub zbiorów opowiadań przyszłości, to przypiszemy jej zadania futu(wśród zalecanych autorów wymienia się Sta- rologii. W pewnym okresie (u początków
nisława Lema i Kurta Vonneguta). Z wąskie- tworzenia konwencji w Stanach Zjednoczogo punktu widzenia badacza literatury fan- nych, w latach 20. i 30. XX w.) część twórtastycznonaukowej (fantasy z programu ców rzeczywiście wzięła na swoje barki takie
liceum znikła już bez śladu) najgorzej więc karkołomne zadanie, ale wkrótce okazało się,
wygląda właśnie programowanie edukacji że to nie futurologia jest motorem napędopolonistycznej w liceum. Na tym etapie, wym fantastyki naukowej. Za oceanem
moim zdaniem, powinno znaleźć się kilka i w Wielkiej Brytanii, w głównych ośrodkach
pozycji literatury fantastycznej przeznaczo- rozwoju krystalizującej się konwencji, przenej „dla dorosłych”.
łom nastąpił w latach 60. ubiegłego wieku,
za sprawą ruchu „nowej fali” (warto wymieNiebezpieczeństwo instrumentalizacji
nić Harlana Ellisona, Jamesa G. Ballarda,
Szkoła siłą rzeczy funkcjonalizuje czytanie Ursulę K. Le Guin, Samuela R. Delany’ego).
literatury pięknej, przywołując dzieła zawsze W naszym kraju zmiany stały się wyraźne na
w konkretnym celu, bądź takie cele przypi- początku lat 80. dzięki dominacji dystopijnej
sując utworom uznanym za arcydzieła. „fantastyki socjologicznej” (m.in. Janusz
Szkoła funkcjonalizuje literaturę, bo ma za- A. Zajdel, Marek Oramus, Edmund Wnukdanie wyposażyć w wiedzę, kształtować Lipiński).
umiejętności i postawy. Przedmiot „język
Podłoże tych przemian jest skomplikowapolski” ma wzmacniać świadomość języko- ne. Dość powiedzieć, że towarzyszył mu
wą i uczyć sprawnej analizy tekstu i publicz- wzrost zainteresowania wcześniej margina2/2011
43
TAJNIKI WARSZTATU
lizowanymi zagadnieniami społecznymi oraz
psychologizmem. Jeśli chodzi o przemiany
czysto literackie, konwencja wzbogaciła się
o cały szereg rozwiązań eksperymentalnych:
kompozycyjnych i stylistycznych. Druga
droga funkcjonalizacji, biegnąca tuż obok futurologicznej, wiedzie do przypisania fantastyce naukowej misji popularyzacji nauki.
W jakimś oczywiście stopniu konwencja wywiązuje się z tego zadania, ale z drugiej strony
równie często, jeśli nie częściej – prowadzi
na manowce. Fizycy i biolodzy musieliby dokonać ostrej selekcji dostępnej fantastyki,
żeby móc ją wykorzystać na własnych lekcjach. Nie oddawajmy im jednak fantastyki
naukowej zbyt pochopnie. Aby ją zatrzymać,
trzeba dokonać odważnego przesunięcia
i przyznać, że science fiction porusza się swobodnie między nauką i pseudo-nauką3. Parafrazując słynną frazę Philippe’a Hamona:
rzecz w tym, by zrozumieć, w jaki sposób fantastyka naukowa sprawia, że wierzymy, iż jej
wizje opierają się na podstawach naukowych4. Wszystko to retoryczna gra w autorytety.
Jak kształtuje się autorytet w narracji? Dlaczego czytamy, mimo że wiemy, iż świat i postacie, o których czytamy, nigdy nie istniały
i nie istnieją (co odnosi się do całej fikcji literackiej)? To zatem dobra okazja, by przyjrzeć się obecności retoryki w nauce w powiązaniu z demonstracją i omawianiem naukowego stylu funkcjonalnego. Wiele utworów dobrze by temu celowi służyło, ale wymienię tutaj tylko jeden, bo łączy się z efektowną multimedialnością: Katedrę Jacka
Dukaja w połączeniu z filmem Tomasza Bagińskiego pod tym samym tytułem. Zapewne
film jako nominowany do Oscara jest znacznie słynniejszy od literackiego pierwowzoru,
ale także zupełnie inny. Na jego tle dyskurs
naukowy w opowiadaniu Dukaja wydaje się
przerośnięty, demonstracyjny i autoteliczny.
Humanista – luddysta?
Nie trzeba chyba nikogo przekonywać
o roli nauki w naszej codzienności. Oczywiście, na pierwszy plan wysuwa się jej zasto-
44
sowanie w technice, ale istotniejszy jest jej
udział w kształtowaniu światopoglądu współczesnego człowieka. Tak, ale czy na pewno
nikogo nie trzeba o tym przekonywać? Wielu
humanistów, z którymi się stykam, często
sprawia wrażenie luddystów. Mają przy tym
świadomość beznadziejności takiej postawy.
Wydają się bronić opustoszałych ruin dotychczasowej humanistyki, która musi się zmienić.
„Bycie w cywilizacji”
Rozważania o istnieniu człowieka w kulturze wydają się już daleko posuniętym redukcjonizmem i anachronizmem, albowiem
bardziej niż kiedykolwiek przedtem nauka
i technika wpływają na nasz sposób bycia
i myślenia. Określa nas „bycie w cywilizacji”
(słusznie zauważa to Witold Bobiński w komentarzu do podstawy programowej, Podstawa..., s. 46). Właśnie w fantastyce naukowej, posługującej się wyobraźnią zbiorową,
przesunięcia te są najlepiej dostrzegalne. Dlaczego nie sięgnąć po znaczący nurt fantastyki naukowej od lat 80. ubiegłego wieku – cyberpunk – w czasach gdy tak wiele mówi się
i pisze o sprzężeniu człowiek-maszyna, o cyborgizacji, biotechnologii, posthumanizmie
itp. (Pat Cadigan, Bruce Sterling, Jacek
Dukaj)? Spotęgowana podejrzliwość i sceptycyzm w dużej mierze określają współczesne
postawy poznawcze. Dlaczego nie sięgnąć po
utwory Philipa K. Dicka, znakomicie zapowiadającego współczesną cywilizację symulacji i wirtualizacji? Niech to będzie chociażby Ubik polecany swego czasu przez Stanisława Lema5.
Internet w szkole (poza informatyką)
Szczególnie jednak dziwi mnie postawa
twórców podstawy programowej wobec In K. Amis, Nowe mapy piekła (fragment), tłum.
L. Jęczmyk, w: Spór o SF, pod red. R. Handke,
L. Jęczmyka, B. Okólskiej, Poznań 1989, s. 13
(oryg. New Maps of Hell, New York 1960).
4
P. Hamon, Ograniczenia dyskursu realistycznego,
„Pamiętnik Literacki” 1983, z. 1.
5
Ph. K. Dick, Ubik, tłum. M. Ronikier, Kraków
1975.
3
polonistyka
TAJNIKI WARSZTATU
ternetu, który funkcjonuje w dokumencie
właściwie tylko jako źródło zagrożenia.
Uczeń ma być na lekcjach języka polskiego
ostrzeżony przed nielegalnymi i nieobyczajnymi praktykami obecnymi w globalnej sieci
informatycznej. Być może warto jednak
wspominać jak najczęściej o tym, jak fenomenalną zmianę w sposobie istnienia, gromadzenia i dystrybucji informacji niesie ze
sobą Internet.
Minęło kilka lat od momentu jego popularyzacji w naszym kraju (dzięki tańszym, szerokopasmowym łączom). Co dla obecnych
dwudziestolatków było nowością, to dla nastolatków jest teraz powszednie. Wraz z nadejściem Internetu drugiej generacji (Web
2.0) pojawiły się zupełnie nowe wymiary
społecznego współistnienia. Warto uczniom
przypominać (bo z pewnością to wiedzą), że
serwisy społecznościowe mogą służyć nie
tylko wymianie plików i komunikowaniu się
kolegów z klasy czy z podwórka, ale potrafią
także łączyć osoby o podobnych zainteresowaniach, promować własne pasje, tworzyć
grupy badawcze, organizować wielowątkowe dyskusje i e-learning. Tymczasem młodzi
użytkownicy sieci wciąż „surfują” po powierzchni oceanu informacji, prześcigając się
w liczbie znajomych w formie portretowych
ikonek, „przyjaciół”, z którymi nigdy nie zamienią nawet słowa.
Tempo oszałamia nas, ale można sobie
z nim poradzić. Jeszcze 5 lat temu do zademonstrowania panoramicznego symultanizmu „używałem” fragmentu fantastycznej
powieści Johna Brunnera Stojąc na Zanzibarze. Dziś porównuję go z rwącą rzeką postów
w Twitterze. Zamiast więc traktować globalną sieć jako źródło plagiatów, streszczeń
i łatwej wiedzy, warto na przykład zaproponować uczniom konkurs flash-fiction, czyli
krótkich utworów (do 140-160 znaków),
a przy okazji wspomnieć o historii krótkiej
formy, o aforyzmach, anegdotach, haiku itd.
Warto pokazać od kuchni, jak działa Wikipedia, która wyrasta na główne źródło informacji dla współczesnych młodych ludzi;
porównać ją do utopii demokracji, może
nawet do anarchii i zapytać „Co z tego utopijnego założenia pozostało? jak się ono realizuje?”. Takiej postawy, czyli myślenia kompleksowego i powtarzania „jak to jest możliwe? czy ktoś za tym stoi?”, uczy literatura
fantastycznonaukowa. W każdym razie niżej
podpisany czuje się wobec niej zadłużony.
Lęki i nadzieje
Fantastyka naukowa jest bodaj jedyną literaturą, która próbuje podejmować problemy o zasięgu cywilizacyjnym w celu ponownego scalenia obrazu rzeczywistości. Robi to
na grząskim gruncie, bowiem zdecydowanie
preferuje możliwość ponad konieczność, testuje, rozjątrza, prowokuje. Z jednej strony
zbudowana jest na lękach (przed rozwojem
techniki, katastrofą atomową, przed tym, co
nieznane itd.), z drugiej – na nadziei; z jednej
strony opiera się na impulsach wyobraźni,
z drugiej – próbuje je racjonalizować. Często
oczywiście ponosi klęskę, często jakość estetyczna i intelektualna nie dorównuje podejmowanej problematyce. Zawsze jednak fantastyka naukowa może być dobrym punktem
wyjścia do refleksji uczniów nad stanem
współczesnej cywilizacji Zachodu.
Mariusz Maciej Leś – dr, pracownik Zakładu Teorii i Antropologii Literatury Instytutu Filologii Polskiej Uniwersytetu w Białymstoku. Autor książek Stanisław Lem
wobec utopii oraz Fantastyka socjologiczna. Poetyka
i myślenie utopijne.
2/2011
The author of this article argues that
science fiction literature has its own rights
to be present in school, not necessarily
asso­ciated with future studies and sciences. It should be rather treated as a literature which makes an attempt to encompass the present state of our civilisation
and huma­nity. And often fails to do so. The
new curriculum of Polish language set for
K-12 edu­cation in 2009 gives teachers and
their pupils a wide choice of readings almost in the entire course, except last three
years of high school. Thus SF can be omitted or emphasized.
45