rola dyskusji w rozwoju nauki

RECENZJE
ZAGADNIENIA FILOZOFICZNE
W NAUCE
XVI / 1994, s. 127–129∗
Zbigniew WOLAK
ROLA DYSKUSJI W ROZWOJU NAUKI
• L. Koj, Wątpliwości metodologiczne, Wydawnictwo Uniwersytetu Marii Curie–Skłodowskiej, Lublin 1993, ss. 155.
Tytuł książki Leona Koja Wątpliwości metodologiczne może być rozumiany w dwojaki sposób. Najpierw może oznaczać ujawnianie wątpliwości
w stosowanej metodologii nauk, ukazywanie w niej elementów nieuzasadnionych lub uzasadnionych w mniejszym stopniu niż sądzono. W drugim
znaczeniu tytuł ten może zapowiadać próby metodycznego posługiwania się
wątpliwościami, budowanie metodologii nauk, która nie omija wątpliwości,
ale stara się je wykorzystać, włączyć w strukturę nauki. Będą to więc już nie
zwykłe wątpliwości, ale wątpliwości metodologiczne, czyli opracowane przez
metodologię i wykorzystane w niej. Takie postępowanie z wątpliwościami
można by nazwać tworzeniem jakiejś „metodologii wątpliwości”, która mogłaby stać się elementem metodologii nauk.
Treść prezentowanej tutaj książki odpowiada i jednemu, i drugiemu znaczeniu jej tytułu. Autor wspomina nieraz o problemach, na jakie natrafiali filozofowie usiłujący znaleźć podstawy wiedzy pewnej lub przynajmniej
określić jej prawdopodobieństwo. Dziś trudno w tej kwestii powiedzieć coś
istotnie nowego. Autor jednak z nauką jako wiedzą łączy nauczanie, którego
celem jest przygotowanie do pracy badawczej nowych adeptów nauki. Jak
się okaże, związek nauki z nauczaniem jest bliższy, niż mogłoby się wydawać.
Na naszym nauczaniu ciąży dziedzictwo myśli Kartezjusza. Autor Wątpliwości metodologicznych ukazuje, jak cechy metodologii kartezjańskiej: indywidualizm, kumulatywizm, absolutyzm, redukcjonizm, racjonalizm i mechanicyzm egzystują w dzisiejszej filozofii nauki. Skutkiem tego dziedzictwa
∗ UWAGA: Tekst został zrekonstruowany przy pomocy środków automatycznych; możliwe są więc pewne błędy, których sygnalizacja jest mile widziana ([email protected]). Tekst
elektroniczny posiada odrębną numerację stron.
2
Zbigniew WOLAK
kartezjanizmu jest też sposób nauczania polegający na zapamiętywaniu odkrytych już prawd i opanowaniu metod, prowadzących niezawodnie do odkrywania prawd nowych. Przy takiej metodzie nauczania nie jest wskazane
poznawanie poglądów dyskusyjnych, sprzecznych z podręcznikowymi.
W ten sposób zarysowuje się pewien paradoks: nauczanie przebiega w ten
sposób, jakby istniała wiedza pewna i metoda pozwalająca taką wiedzę
zyskiwać, a filozofia nauki stwierdza, że taka wiedza nie istnieje i istnieć
nie może. Trzeba więc poprawić metodologię nauki lub nauczania, lub obie
równocześnie. Autor proponuje wspólną koncepcję nauczania i nauki, która
pozwoli zlikwidować ten paradoks, można by tę koncepcję nazwać „dyskusyjną”. Według niej rozwój nauki jest w większym stopniu efektem wymiany
poglądów różnych uczonych, racjonalnych dyskusji pomiędzy nimi niż wynikiem sumowania indywidualnych osiągnięć.
Podstawą takiej koncepcji postępu poznania naukowego jest najpierw
wielokrotnie stwierdzana niemożliwość ufundowania naszego poznania na
jakichś nielicznych, nieobalalnych składnikach tego poznania, które mogłyby
stanowić trwały fundament nauki. Uczony więc znajduje się w sytuacji tego
poety, który pisze, że to, co budował na skale i piasku, zawaliło się, teraz
więc zacznie budować od dymu z komina (L. Staff). Okazuje się, że intuicja
poety odkryła prawdę, do której doszła również racjonalna filozofia. Na
dymie też można budować, byle było go wystarczająco dużo. Profesor Koj
twierdzi, że pewność naszego poznania można ufundować na wielkiej liczbie
zmieniających się przekonań, które — jak się okazuje — mimo tej zmienności
najczęściej uzasadniają te same teorie: „to tak, jak gdyby nasze poznanie
ogólnie opierało się nie na stabilnych i nielicznych twierdzeniach, jakby na
słupach mocno wbitych w grunt, ale na chwiejnym, rozległym i grubym
kożuchu roślin porastających moczary niewiedzy”.
Teoretyczne podstawy dla takiej koncepcji nauki daje pierwszy artykuł
zamieszczony w książce O zasadności przekonań. Autor wyróżnia przekonania spontaniczne i refleksyjne i uzasadnia słuszność redukcji przekonań
refleksyjnych do spontanicznych, które są podstawą wszelkiego poznania.
Nie są podstawą niezmienną, gdyż przekonania te możemy zmieniać, jeśli
mamy ku temu słuszne powody. Rozważanie tych powodów sprawia jednak, że wtedy przechodzimy na poziom przekonań refleksyjnych, które nadal
oparte są na spontanicznych.
ROLA DYSKUSJI W ROZWOJU NAUKI
3
Spontaniczność tych wyjściowych przekonań wiąże się z tym, że nie
mamy kryterium oceny ich prawdziwości, co więcej, z góry zakładamy, że
niektóre z nich mogą być mylne. W jaki sposób możemy więc zwiększyć
pewność poznania opartego na tak niepewnych podstawach? Odpowiedź
jest prosta: trzeba zadbać o to, by tych przekonań spontanicznych, na których funduje się poznanie naukowe, było jak najwięcej. Stanie się tak wtedy,
gdy wielu uczonych w dobrych, porządnie prowadzonych dyskusjach będzie
wymieniać swoje przekonania. Dyskutować w ten sposób nie jest łatwo, dlatego autor Wątpliwości metodologicznych w kilku artykułach wyjaśnia zasady racjonalnej dyskusji i wyraża przekonanie, że tej ważnej umiejętności
dyskutowania trzeba uczyć w szkołach i na uczelniach.
W ostatnim artykule zamieszczonym w książce znajdujemy przyczynek
do dyskusji pewnej kwestii naukowej. Zawiera on mianowicie ocenę metodologiczną testu C 14, a został, jak pisze autor, spowodowany irytacją,
wywołaną wyraźnie niedbale wykonanymi czynnościami badawczymi i partactwem metodologicznym, związanym z testowaniem wieku Całunu Turyńskiego. Okazuje się bowiem, że w badaniu wieku tego całunu całkowicie
przemilczano podstawową przesłankę. Ujawnienie tego przemilczenia pozwala podjąć rzetelną dyskusję naukową na temat autentyczności płótna
pogrzebowego Jezusa.
To, co tutaj napisano o książce Leona Koja Wątpliwości metodologiczne,
nie jest jej streszczeniem czy normalną recenzją, ale raczej interpretacją zarysowanej w książce koncepcji rozwoju nauki i nauczania. Jest to niewątpliwie koncepcja, którą warto byłoby głębiej poznać i rozwinąć, a także
zastosować w praktyce. Jest to bowiem koncepcja i opisowa, i normatywna:
opisuje mechanizmy rozwoju nauki, ale też wskazuje na sposoby skutecznego
jej rozwijania. Ten aspekt praktyczny, poparty wieloletnim doświadczeniem
dydaktycznym i badawczym autora, jest wielekroć mocno zaznaczony. Jego
propozycje mogą być twórczą i możliwą do zrealizowania alternatywą dla
falsyfikacjonizmu Poppera, który nastawiony był raczej na niszczenie teorii
niż na ich rozwój, a ponadto uwikłał się w konwencjonalizm.
Sądzę, że wiele ciekawych wniosków można by osiągnąć porównując
jakąś teorię czy program badawczy powstały w samotności z takim, który
rozwijał się w ogniu polemik i dyskusji. Przykładem drugiej sytuacji
mogłaby być Szkoła Lwowsko–Warszawska, pierwszej np. filozofia Kanta,
któremu logicy polskiej Szkoły wykazali tak poważne błędy w rozumowaniu,
4
Zbigniew WOLAK
że uznali, że tej filozofii nie należy uważać za naukową. Geniusz Kanta
nie uchronił go przed tymi błędami. Liczne dyskusje naukowe z pewnością
pozwoliłyby ustalić bardziej jednolity (jednoznaczność jest oczywiście
niemożliwa) wzorzec racjonalności we współczesnej myśli różnego typu.
Zbigniew Wolak