pobierz

Wyższa Szkoła Gospodarki Euroregionalnej
im. Alcide De Gasperi w Józefowe
Journal of Modern Science
PEDAGOGIKA
Tom 2/9/2011
Rada Naukowa
prof. dr hab. Edward Erazmus
dr hab. Arkadiusz Juncewicz, prof. AON
dr hab. Piotr Majer, prof. UWM
prof. dr hab. Stanislav Mraz
prof. dr hab. Witold Pokruszyński
prof. dr hab. Ligita Simanskiene
prof. dr hab. Bronisław Sitek
prof. dr hab. Sebastiano Tafaro
prof. dr hab. Peter Terem
prof. dr hab. Svetlana Zapara
Zespół redakcyjny
dr hab. Magdalena Sitek, prof. WSGE – redaktor naczelna
dr hab. Jerzy Zawisza, prof. WSGE – I zastępca redaktora naczelnego
mgr Sylwia Ćmiel – II zastępca redaktora naczelnego
mgr Aleksandra Ukleja – sekretarz redakcji
Adres redakcji
Wydawnictwo Wyższej Szkoły Gospodarki Euroregionalnej im. Alcide De Gasperi w Józefowie
05-410 Józefów, ul. Sienkiewicza 2
tel./fax +48 022 789 19 03
[email protected]
www.wsge.edu.pl
Recenzja wydawnicza tomu
dr hab. Wojciech Sroczyński
Korekta
mgr Sławomir Koźlak
© Copyright by Wyższa Szkoła Gospodarki Euroregionalnej im. Alcide De Gasperi w Józefowie,
Józefów 2011
Wszelkie prawa zastrzeżone. Kopiowanie, przedrukowywanie i rozpowszechnianie całości
lub fragmentów niniejszej publikacji bez zgody wydawcy zabronione.
Teksty dostępne na stronie http://www.wsge.edu.pl/pl/journal-of-modern-science-wydania.html
Wydanie I
ISSN 1734-2031
Wydawnictwo Wyższej Szkoły Gospodarki Euroregionalnej im. Alcide De Gasperi
05-410 Józefów, ul. Sienkiewicza 2
http://www.wsge.edu.pl/pl/biblioteka-i-wydawnictwo.html
Skład i łamanie
mgr Miłosz Ukleja
Druk i oprawa
P.H.U. Multikram
2 | WSGE
Spis treści:
Bronisław Sitek
Misja szkolnictwa wyższego
w kształtowaniu przedsiębiorczości
akademickiej z perspektywy
najnowszych zmian w prawie
o szkolnictwie wyższym
(The mission of higher education
in shaping the academic enterprise
from the perspective of recent
changes in law of higher education)
9
Dionizy Tanalski
Czy humaniści, etycy i moraliści są
potrzebni? Czyli o potrzebie reformy
pedagogiki
(Do humanists, ethicist and moralist
are needed? About necessity
of pedagogical reform)
25
Ewa Lubina
Technologiczne innowacje
w nauczaniu dzieci - znak czasów
(Technological innovations in
education children - a sign
of the times)
39
Аржанцева Татьяна Викторовна
психолого-педагогическое обоснование
опережающего обучения синтаксису
русско-го языка
Psychologiczno-pedagogiczne
podstawy nauczania składni języka
rosyjskiego
(The psychological and pedagogical
bases of teaching russian language
syntax)51
Jakub Bartoszewski
Filozofia pedagogiki Nicola
Abbagnano
(The philosophy of pedagogy Nicola
Abbagnano)61
Paweł Migała
Komunikatywna funkcja humoru
w procesie edukacji
(Communicative function of humor in
education)77
WSGE | 3
Małgorzata Gogolewska–Tośka
Edukacyjny wymiar wiedzy
o zamieszkiwanym regionie w świetle
wyników badań własnych
(Educational dimension of knowledge
in re-gards to the region of residence
in light of the results of own
research)
95
Krzysztof Dziurzyński
Co decyduje, że studenci wybierają
określoną uczelnię?
(What decides that students choose
given college?)105
Kęstutis Trakšelys
Dostosowanie kształcenia dorosłych
do zmieniających się potrzeb
społeczeństwa
(Adult education is the changing
needs of society)
117
Katarzyna Ferszt-Piłat
Konflikty i mediacje na tle
eksponowanych wydarzeń w polskich
i niemieckich podręcznikach
do historii
(Conflicts and mediation of events
against the background exhibited
in polish and german textbooks
on history)131
Dorota Łażewska
Związek pedagogiki z filozofią
w kontekście reform edukacji
(Relations between philosophy and
pedagogies in the context of reform
the educational system)
153
Paweł Migała
Przemoc seksualna wobec dzieci
(Child sexual abuse)
Dr n. med. Dominik Olejniczak
Dr n. o zdrw. Aneta Duda-Zalewska
Dr n. o zdrw. Tomasz Tatara
Potrzeba edukacji zdrowotnej
w opinii młodzieży na poziomie szkół
gimnazjalnych
(The need for health education in the
opinion of young people at secondary
schools)187
4 | WSGE
165
Sylwia Ćmiel
Sprawozdanie z Konferencji Naukowej
„Niedostosowanie społeczne dzieci
i młodzieży. teoria i praktyka”
Józefów, 14 grudnia 2010.
(The report of the Educational
Conference „social misadaptation
of children and young people. theory
and practice.” Józefów, ck3000
14th december 2010)
199
Edyta Wolter
Humanizm ekologiczny
w koncepcji Henryka Skolimowskiego
filozoficzną podstawą wychowania
proekologicznego
(Ecological humanism set forth
by Henryk Skolimowski as the
philosophical ground for
proecological upbringing)
213
Krzysztof Dziurzyński
Wincenty Okoń 1914-2011 227
WSGE | 5
6 | WSGE
Prof. dr hab. Bronisław Sitek
WSGE | 7
8 | WSGE
Prof. dr hab. Bronisław Sitek1
MISJA SZKOLNICTWA WYŻSZEGO W KSZTAŁTOWANIU
PRZEDSIĘBIORCZOŚCI AKADEMICKIEJ Z PERSPEKTYWY
NAJNOWSZYCH ZMIAN W PRAWIE
O SZKOLNICTWIE WYŻSZYM
THE MISSION OF HIGHER EDUCATION IN SHAPING
THE ACADEMIC ENTERPRISE FROM THE PERSPECTIVE
OF RECENT CHANGES IN LAW OF HIGHER EDUCATION.
Abstract
Polish science is undoubtedly experiencing a crisis of civilizational backwardness. Its main source is in the Polish communist past and
the model of civil society organization. In that system, science, universities
were merely an adjunct to social and political life of the state. Although
the researcher enjoyed high social esteem, but he had no influence on the
current course of events. Science at that time was underfunded.
Then the resulting stereotypes have their second life in a free market economy, which operates more than twenty years in Poland. Despite
the passage of time, a mechanism created in the period of real socialism
are still functioning. The scientist enjoys high social esteem, but remains
on the sidelines of normal life. As a result, in Poland we have the lowest
spending on education, causing only 0.64% of GDP, while the European
average reaches pk. 2% of GDP. Without the increase in investment, it cannot be expected to improve the condition of Polish science and the condition of Polish universities.
Globalization forces the changes in Poland, also in this respect. Higher education reform opens the way for the creation of academic entrepreneurship. It has enabled us to depart from the model of a decent
scientist which is necessarily poor. As it is in American model, in Europe
and Poland, teaching and scientific research gradually undergo a process
of commercialization. Finances for higher education should come not only
from the state budget, but also from local governments, business and commercial activities. Great support in the ongoing transformations are EU
programs. Tłum. Magdalena Zielińska
1  Wyższa Szkoła Gospodarki Euroregionalnej w Józefowie im. Alcide De Gasperi,
e-mail: [email protected]
WSGE | 9
KEYWORDS: Higher education, reform, Globalization forces, science.
1. Wprowadzenie
Dość powszechnie uczelnia wyższa kojarzy się wyłącznie z dydaktyką.
W powszechnym mniemaniu uczelnia jest to miejsce, w którym młody
człowiek zdobywa podstawową wiedzę, która niekoniecznie przypada się
do wykorzystania w przyszłej pracy. Stąd niektórzy studia wyższe definiują
jako pięcioletni okres wakacji z niewielkimi przerwami na egzaminy. Ta
dość sielankowa wizja uczelni wyższej jest obecnie podważana przez media, które donoszą, że polskie uczelnie przeżywają kryzys. Co ciekawe,
w przekazie medialnym brakuje jednak rzetelnej analizy sytuacji uczelni
wyższych w Polsce. Analizując głębiej te doniesienia prasowe, można
wnioskować, że chodzi głównie o brak wystarczających środków finansowych, koniecznych dla funkcjonowania tych uczelni, ale również problemem jest kadra naukowa, która nie nadąża za zmianami technologicznymi we współczesnym świecie.
Obecny Minister Nauki i Szkolnictwa Wyższego B. Kudrycka wszem
i wobec ogłasza potrzebę reformy szkolnictwa wyższego. Temu ma służyć
nowelizacja ustawy z 2005 r. Prawo o szkolnictwie wyższym. Projekt nowelizacji aktualnie znajduje się w Senacie RP i na początku marca 2005,
z niewielkimi poprawkami, zostanie przekazany Prezydentowi RP do
podpisania. Ten akt prawny wejdzie w życie z dniem 1 października 2011
r. Trzeba jednak wspomnieć, że ta nowelizacja jest tylko częścią szeroko
zakrojonej ofensywy legislacyjnej w tym obszarze problemowym. Zmieniana jest także misja szkolnictwa wyższego2. Od 1 października 2010 roku
obowiązuje pięć innych aktów prawnych, ważnych dla organizacji i funkcjonowania całego systemu szkolnictwa wyższego i badań naukowych
w Polsce. Są to następujące akty normatywne:
• ustawa z dnia 30 kwietnia 2010 r.- przepisy wprowadzające ustawy
reformujące system nauki (Dz. U. Nr 96, poz. 620);
• ustawa z dnia 30 kwietnia 2010 r. o Narodowym Centrum Badań
i Rozwoju (Dz. U. Nr 96, poz 616);
• ustawa z dnia 30 kwietnia 2010 r. o Polskiej Akademii Nauk
(Dz. U. Nr 96, poz. 619);
• ustawa z dnia 30 kwietnia 2010 r. o Narodowym Centrum Nauki
(Dz. U. Nr 96, poz. 617);
• ustawa z dnia 30 kwietnia 2010 r. o instytutach badawczych
2  Więcej o misji uczelni wyższych w Polsce zob. Elsner, 2001, s. 54.
10 | WSGE
(Dz. U. Nr 96, poz. 618);
• Ustawa z dnia 30 kwietnia 2010 r. o zasadach finansowania nauki
(Dz. U. Nr 96, poz. 615).
Ponadto wraz z obecną nowelizacją ustawy Prawo o szkolnictwie
wyższym znowelizowana zostanie również ustawa o stopniach i tytułach
naukowych.
Widzimy zatem, że reforma polskiego systemu szkolnictwa wyższego
jest kompleksowa. Wprowadzane zmiany są wymuszone procesami
zachodzącymi we współczesnym świecie oraz zapóźnieniem technologicznym i cywilizacyjnym Polski wraz z polskim systemem szkolnictwa
wyższego. Nie można też ukryć faktu, że obecny rząd przy okazji reformy
próbuje dokonać racjonalizacji alokacji środków finansowych przeznaczonych na szkolnictwo wyższe przy jednoczesnym obniżeniu finansowania nauki. Jest to efekt poszukiwania oszczędności w dobie kryzysu
światowego3.
Niniejsze opracowanie poświęcone jest przedsiębiorczości akademickiej. Nie chodzi jednak wyłącznie o opisowe nakreślenie jej idei, ale przede
wszystkim o umiejscowienie w kontekście zachodzących przemian na
uczelniach wyższych w Stanach Zjednoczonych i w Europie Zachodniej.
Nie bez znaczenia jest również wzmocnienie badań naukowych w Polsce
i powiązanie ich z tym, co dzieje się aktualnie w świecie. Ponadto konieczne jest przezwyciężenie stereotypów w oglądzie szkolnictwa wyższego
oraz jego wprzęgnięcie w rozwój gospodarczy kraju i regionu.
2. Mity i realia szkolnictwa wyższego w Polsce
Mimo że upłynęło ponad dwadzieścia lat od zapoczątkowania przemian ustrojowych w Polsce, szkolnictwo wyższe nadal jest spostrzegane
w perspektywie socjalistycznej koncepcji organizacji społeczeństwa. Pierwszym przejawem takiego stanu rzeczy jest marginalizowanie istnienia
i działalności uczelni wyższych w Polsce. I chociaż status nauczyciela akademickiego jest dość wysoki, to jednak nie ma on faktycznego wpływu
na życie społeczne, gospodarcze czy polityczne. Jego pozycja społeczna
wynika raczej z nieuzasadnionej racjonalnie społecznej estymy4. Profesor
3  Reforma nauki i szkolnictwa wyższego w Polsce jest dość znacząca i objemuje
proces edukacji oraz określenie efektów kształcenia. To własnie efekty kształcenia
mają stanowić o jakości nauczania w danej uczelni. Zob. Chmielecka, 2010,
s. 7 i n.
4  Z przeprowadzonych przez CBOS badań w 2009 r. wynika, że największy
prestiż społeczny posiada właśnie zawód profesora akademickiego. Aż 84%
respondentów ma poważanie wobec tego zawodu. Takie samo poważanie ma
również strażak. Dopiero na dalszych miejscach znajdują się górnik, pielęgniarka
WSGE | 11
zajmujący się biznesem czy polityką nie jest oceniany pozytywnie. Winien
wieść życie skromne i ubogie, podobnie jak średniowieczni mnisi. Taki
właśnie model naukowca funkcjonuje w wyobraźni społecznej.
Kolejnym mitem jest powszechne przekonanie, że uczelnie wyższe
zajmują się wyłącznie dydaktyką, zupełnie w zapomnieniu pozostaje kwestia badań naukowych i właśnie przedsiębiorczości akademickiej. Rodzi się
zatem pytanie o to, jakie skutki w praktyce rodzi ten skostniały i w gruncie
rzeczy negatywny obraz nauki w Polsce?
Pierwszym i najbardziej dotkliwym skutkiem jest najniższe w Europie
finansowanie szkolnictwa wyższego, w tym i badań naukowych, z budżetu
państwa. Nakłady na ten sektor w 2009 r. wyniosły 0,64% PKB, natomiast
w Hiszpanii -1, 35% PBK, w Czechach 1,47% PKB, w Portugalii 1,51%
PKB, zaś we Francji 2.02% PKB5. Zdaje się, że polscy politycy decydujący
o kształcie budżetu traktują szkolnictwo wyższe jako sektor włącznie edukacyjny. W konsekwencji zabezpieczane są jedynie niezbędne środki na
wynagrodzenie dla kadry akademickiej oraz na utrzymanie struktury
uniwersyteckiej. Takie działanie kolejnych rządów musi budzić zdziwienie, bowiem w każdym z nich znajduje się niewielka reprezentacja kadry
profesorskiej. Wydaje się jednak, że przedstawiciele nauki po wejściu do
gremiów rządowych zapominają o swoim pochodzeniu i stają się zwolennikami jeszcze bardziej restryktywnie nastawionej polityki wobec nauki
niż ich partyjni koledzy nie będący naukowcami.
Szkolnictwo wyższe to nie tylko dydaktyka, ale również badania naukowe. Każdy naukowiec prowadzi badania podstawowe, ale również stosowane. To właśnie badania naukowe wymagają największego wsparcia
finansowego, bez którego nie ma przyszłości dla polskiej nauki i ewentualnych Nagród Nobla dla polskich naukowców, o czym ostatnio tyle mówi
Minister Nauki i Szkolnictwa Wyższego. Bez radykalnego zwiększenia finansów nie ma możliwości na realny rozwój polskiej myśli technologicznej. Nie bez znaczenia są również zarobki naukowców. Warto powiedzieć
przy tej okazji, że finansowanie ministerialne wystarcza na niewielkie
wynagrodzenie dla profesora tytularnego, które kształtuje się na poziomie
5,5 tys. zł miesięcznie, chociaż w różnych uczelniach może się to rozmaicie kształtować. Jak ma się jednak wysiłek zdobycia kwalifikacji profesorskich wobec wynagrodzeń, jakie osiągają pracownicy banków, wojskowi,
policjanci, politycy, w tym również samorządowi. Brak odpowiedniego
czy lekarz. Adwokat cieszy się tylko 60% prestiżem; http://www.solidarnosc.uni.
wroc.pl/dokumenty/PRESTIZ_ZAWODOW.pdf [2 III 2011].
5  [b.a.], 2010, s. 1.
12 | WSGE
wynagrodzenia nie motywuje do pracy naukowej, a zdolniejsi naukowcy
wyjeżdżają na Zachód.
Skutkiem istniejących mitów jest również brak powiązania nauki
z gospodarką. Niewiele można znaleźć przykładów współpracy pomiędzy
uczelniami czy instytutami badawczymi w obszarze gospodarczym.
Przedsiębiorcy działający na terytorium Polski wolą zakupić nowe technologie niż łożyć na rodzime badania naukowe. Na krótki dystans działania te
są racjonalne. Nie można jednak nie zauważyć tego, że kupowane technologie z czasem stają się coraz droższe, a bez wsparcia lokalnej nauki może
stać się przyczyną upadku przedsiębiorstwa. Firmy działające na terenie
Polski niezwykle rzadko zamawiają prace badawcze w polskich uczelniach.
Ta sytuacja ma się jeszcze gorzej, gdy chodzi o nauki humanistyczne czy
społeczne. W tym obszarze aktywność firm prawie nie istnieje. Tymczasem
właśnie te dziedziny mogą być pomocne w zarządzaniu kadrami, wprowadzaniu nowych systemów motywacji pracowników, badaniu rynku, zbieraniu danych statystycznych i itp.
Badania naukowe nie znajdują również uznania wśród polityków.
Widać to nie tylko w ilości środków przeznaczanych na naukę, ale również
w tym, że niezwykle rzadko korzystają z wyników naukowych. W czasie
ostatnich wyborów samorządowych tylko SLD przeprowadziło rzetelne
badanie elektoratu pod kątem oczekiwań społecznych w odniesieniu do
przyszłych samorządowców. Na propozycję socjologów z WSGE i WSNS
przebadania samorządowców pod kontem rozumienia demokracji, zgodę
wyrazili tylko politycy SLD i PIS. Pozostałe partie i ugrupowania polityczne odmówiły. To pokazuje powszechne przekonanie, że sam wybór na
polityka zapewnia posiadanie wystarczającej wiedzy. Nic bardziej mylnego. W Stanach Zjednoczonych, łącznie z prezydentem, politycy bardzo
często korzystają ze zdobyczy myśli naukowej, począwszy od nauk technicznych, na społecznych i humanistycznych skończywszy.
Po 1989 r. zmienił się również krajobraz oświaty wyższej. Obok uczelni państwowych wyrósł cały system uczelni niepublicznych. To prawda,
że wiele z nich nie prowadzi żadnych badań naukowych, a jedynie uprawiana jest tam dydaktyka. Nie można jednak nie zauważyć, że uczelnie niepubliczne potrafią same generować środki odpowiednie na rozwój
nie tylko dydaktyki, ale również i badań naukowych. W Polsce powstają
prywatne instytuty badawcze. Procesy te powiązane są ze zmianami
mentalnościowymi, a mianowicie nauka, zarówno dydaktyka, jak i badania naukowe, mogą być poddawane podobnym rygorom ekonomicznym
tak, jak inne podmioty gospodarcze.
WSGE | 13
Przeprowadzane reformy oświaty wyższej w Polsce zmierzają zatem
do dostosowania jej do tendencji ogólnoświatowych. W sposób szczególny
dąży się do skomercjalizowania nauczania i nauki poprzez wprowadzenie
na uczelnie przedsiębiorczości akademickiej i jej rozwój.
3. Przedsiębiorczość akademicka
Przedsiębiorczość akademicka powiązana jest z odejściem od tradycyjnego modelu naukowca na rzecz naukowca biznesmena. Mówiąc
o naukowcu, mamy na myśli nie tylko profesorów, ale również adiunktów, asystentów i doktorantów. Działalność biznesowa może obejmować
tworzenie firm technologicznych, ale również inne formy. Wzorem tutaj
może być to, co dzieje się w Stanach Zjednoczonych czy innych krajach
anglosaskich, gdzie na uczelniach powstają nie tylko firmy typu spin-off
lub spin-out, ale również sami naukowcy, jak i uczelnie stają się oferentami
nowych technologii i know-how. W szczególności mogą to być patenty, jak
również zwykłe publikacje sprzedawane w formie elektronicznej. Korzyści
z tej działalności czerpią nie tylko sami naukowcy, ale również ich uczelnie, inwestorzy czy lokalne władze6.
Przedsiębiorczość akademicka w całej Europie dopiero raczkuje. Niewiele uczelni europejskich posiada własne Centrum Transferu Technologii,
bez którego trudno jest wdrażać przedsiębiorczość akademicką. Można
powiedzieć, że tylko ok. 500 jednostek akademickich takie centrum posiada. Na bazie tych, które istnieją, stworzono sieć wymiany doświadczeń europejskich centrów. Owa sieć została zorganizowana z inicjatywy komisji
i nazywa się Gate2Growth.
Zatem uczelnia wyższa staje się swoistym przedsiębiorstwem, które
winno być dobrze zarządzane. Szkoła wyższa kształci przyszłe kadry dla
gospodarki, administracji, polityki, kultury i sztuki. Prowadzone badani naukowe wytwarzają również inne produkty niż tylko usługi edukacyjne. To właśnie innowacja i nowa wiedza są produktami uczelni
o trudnej do przecenienia wartości. Szkoła może te produkty przekazać
nieodpłatnie lub odpłatnie na drodze prawnej, np. poprzez umowy licencyjne i wdrożeniowe, sprzedaż patentów, usług i ekspertyz dla gospodarki,
udostępnianie zasobów bibliotecznych, usług analitycznych, udostępnianie
specjalistycznej aparatury7.
Najbardziej klasyczną formą przedsiębiorczości akademickiej są
spółki spinowe typu spin-off lub spin-out. Spółki te korzystają z wiedzy
6  [b.a.], 2009, s. 1.
7  Tamowicz, 2005, s. 9 i n.
14 | WSGE
wytworzonej przez samych naukowców, jak i absolwentów uczelni,
np. w ramach pisania prac dyplomowych. Spółki takie powstają
w powiązaniu z macierzystą uczelnią, ale niekoniecznie. Istotnym elementem jednak jest wykorzystywanie wiedzy wytworzonej na danej uczelni. Odbywa się to na podstawie odpowiednich umów pomiędzy naukowcami, inwestorami a samą uczelnią. W ten sposób dokonuje się komercjalizacja technologii, wiedzy technicznej i wiedzy nabytej w macierzystej
organizacji. Podobnie może być wykorzystywana wiedza z obszaru nauk
humanistycznych i społecznych. Spółki spinowe zatem przyczyniają się do
upowszechniania nowych technologii w gospodarce i przynoszą korzyści
materialne zarówno naukowcom, jak i uczelni. Unia Europejska wspomaga tworzenie takich spółek poprzez różne programy unijne. Została stworzona Europejska Sieć Centrów Transferu Technologii przy Uczelniach.
Ponadto powstała Europejska Platforma Wspierania Przedsiębiorczości
i innowacji GATE2GROWTH8. Korzyści gospodarcze i społeczne, jakie
płyną z przedsiębiorczości akademickiej, są następujące9:
• szerszy dopływ innowacyjnych rozwiązań do gospodarki,
• kreowanie nowych rodzajów działalności gospodarczej,
• powstanie nowych miejsc pracy dla osób z wyższym
wykształceniem,
• redukcja bezrobocia przez wzrost samozatrudnienia pracowników
naukowych (i studentów),
• wzrost konkurencyjności gospodarki.
Tworzenie spółek spinowych wymaga finansowania. Potencjalne
źródła finansowania to:
• środki własne założycieli spółek,
• fundusze pożyczkowe – możliwość wsparcia finansowego dla
przedsięwzięć o wysokim ryzyku definiowanych jako Przedsiębiorczość
Akademicka,
• aniołowie biznesu (Business Angels) – przedsiębiorcy z dużym
doświadczeniem inwestujący własne środki finansowe i doświadczenie
w małe innowacyjne firmy,
• Venture Capital (kapitał wysokiego ryzyka) – jest to forma finansowania innowacyjnych przedsięwzięć (średnio i długoterminowa),
które są obarczone dużym ryzykiem inwestycyjnym,
• fundusze strukturalne UE w latach 2007-2013 – w ramach Programu Operacyjnego Kapitał Ludzki, Programu Operacyjnego In8  [b.a.], 2009, s. 1.
9  Tamże.
WSGE | 15
nowacyjna Gospodarka oraz Regionalnych Programów Operacyjnych.
Ponadto źródłem finansowania mogą być działania podejmowane
wspólnie z samorządami lokalnymi na podstawie ustawy o współpracy
publiczno-prywatnej.
4. Przedsiębiorczość akademicka a reforma szkolnictwa
wyższego
Według nowelizacji cechą charakterystyczną misji każdej uczelni
jest nakierowanie kształcenia i badań naukowych na problemy lokalne,
zwłaszcza: problemy gospodarcze, oświatowe, na samorządy, ochronę
środowiska, bezpieczeństwo wewnętrzne, turystykę. Dla osiągnięcia tych
efektów konieczne jest:
• wykorzystywanie wsparcia ze strony programów Unii Europejskiej,
• nawiązywanie i rozbudowywanie współpracy z uczelniami zagranicznymi,
• intensyfikacja współpracy z władzami lokalnymi.
Uczelnie mają prowadzić nie tylko dydaktykę i podstawowe badania
naukowe, ale również badania stosowane, badania przemysłowe, prace
rozwojowe i działalność upowszechniającą naukę. Konieczne jest łączenie
dydaktyki i badań naukowych z innowacyjną gospodarką, np. poprzez
tworzenie klasterów edukacyjnych, w skład których mogą wchodzić nie tylko uczelnie wyższe, ale również przedsiębiorstwa i inne jednostki z otoczenia nauki. W ten sposób uczelnia, oprócz działań komercyjnych, przygotowuje studentów do samodzielnego poszukiwania pracy, zmiany zawodu, zdobywania nowych kwalifikacji, samokształcenia. Stąd dydaktyka
winna być prowadzona w oparciu o badania naukowe kadry akademickiej.
Same badania winny być nakierowane zasadniczo na problemy lokalne.
Kolejnym celem działalności jest powiązanie uczelni z lokalnym
samorządem i biznesem. Współdziałanie to posiada różne formy,
m.in. tematy prac dyplomowych powinny być nakierowane na rozwiązanie
lokalnych problemów. Przedmiot badań naukowych i prac studenckich
jest wygenerowany przy współpracy z lokalnymi podmiotami.
Ważnym celem działalności uczelni są praktyki studenckie realizowane zgodnie z wymogami ministerialnymi. Władze uczelni dokładają
należytych starań w poszukiwaniu odpowiednich miejsc dla realizacji tych
praktyk. Studenci odbywają je przede wszystkim w samorządach terytorialnych, szkołach, podmiotach gospodarczych oraz w organach adminis-
16 | WSGE
tracji centralnej.
Uczelnia prowadzi badania naukowe, których celem jest definiowanie problemów społecznych, gospodarczych i politycznych regionu,
a następnie ich rozwiązywanie przy pomocy władz samorządowych, podmiotów gospodarczych oraz organizacji pozarządowych.
Jednym z celów misji uczelni jest kształcenie studentów zgodnie z potrzebami regionu. Te zaś są identyfikowane przy pomocy badań naukowych
i współpracy z samorządami, podmiotami gospodarczymi i organizacjami
pozarządowymi. Odpowiedzią na te potrzeby są poszczególne kierunki
studiów. I tak np. na kierunku administracja mogą być przygotowywane
przyszłe kadry administracyjne, głównie dla urzędów gminnych i powiatowych. Na kierunku bezpieczeństwo wewnętrzne przygotowywane są
kadry do pracy w policji, straży pożarnej i w innych służbach, a także
do pracy w firmach ochrony mienia i osób. Na kierunku zarządzanie
studenci przygotowywani są do pracy na stanowiskach kierowniczych,
wymagających pewnych zdolności zarządczych. Na kierunku pedagogika
przygotowywani są studenci do pracy w oświacie, nie tylko jako nauczyciele, ale również do pracy na stanowiskach kierowniczych. W końcu na
kierunku ochrona środowiska studenci przygotowywani są do pracy w organach lub organizacjach zajmujących się ochroną środowiska.
Przygotowanie studentów obejmuje wiedzę teoretyczną i praktyczną.
Uczelnia posiada podpisane stosowane umowy na praktyki dla studentów.
Studenci mogą jednak sami wskazać miejsce odbywania praktyk, po akceptacji dziekana wydziału.
4.1. Badania naukowe
Każda uczelnia winna posiadać plan badawczy krótkoi średnioterminowy. Każdy pracownik jest zobowiązany do przedstawienia własnego programu badawczego. Każdy wydział posiada własny plan
badawczy. Wykonanie zadań badawczych realizowane jest indywidualnie
i zespołowo. Istnieje możliwość powoływania instytutów badawczych jako
jednostek organizacyjnych uczelni oraz tworzenia zespołów badawczych
wespół z naukowcami z innych uczelni krajowych i zagranicznych. Pracownicy mają możliwość ubiegania się o granty zwykłe, promotorskie i rozwojowe.
4.2. Programy europejskie
Uczelnia do swojej działalności powinna wykorzystywać programy
WSGE | 17
europejskie. Najszerzej stosowany jest program Sokrates, dzięki któremu
możliwa jest wymiana studentów i kadry naukowej z licznymi ośrodkami
naukowymi z zagranicy. W ramach tego programu uczelnia wysyła również
studentów na praktykę do instytucji zagranicznych. Studenci korzystają
również z programu Leonardo da Vinci, nakierowanego głownie na zdobywanie przez studentów praktycznych sprawności.
Uczelnia ma realizować programy miękkie należące do kapitału ludzkiego. Dzięki tym programom studenci, absolwenci oraz osoby spoza
szkoły wyższej mogą podnosić kwalifikacje. Najważniejszym sukcesem realizacji tych programów jest stworzenie platformy informatycznej, służącej
do nauczania na odległość (e-learning).
Największe jednak możliwości pozyskiwania środków na naukę
i badania dają tzw. programy miękkie i twarde. Do tych pierwszych należy
zaliczyć Programy Operacyjne - Kapitał Ludzki, zwłaszcza działania
4.1 i 4.2, które realizowane są przez Uczelnię w Mińsku Mazowieckim.
Najważniejszy jest jednak Siódmy Program Ramowy.
4.3. Rozwój kadry naukowej
Władze uczelni winny kłaść nacisk na kształcenie kadry naukowej
i podnoszenie kwalifikacji. Finansowane są przewody doktorskie i habilitacyjne pracowników naukowych, deklarujących uczelnię jako podstawowe miejsce pracy. W ten sposób szkoła dąży do pozyskania własnej
kadry naukowej. W ramach podnoszenia kwalifikacji kadra ma możliwość
udziału w konferencjach organizowanych przez uczelnię oraz w konferencjach i seminariach zewnętrznych. Udział taki jest finansowany
ze środków własnych szkoły wyższej.
5. Komercjalizacja a nowelizacja ustawy Prawo o szkolnictwie wyższym
W świetle art. 1 ustawy z dnia 4 lutego 2011 r. i zmianie ustawy –
Prawo o szkolnictwie wyższym- ustawy o stopniach naukowych i tytule
naukowym oraz o stopniach i tytule w zakresie sztuki oraz o zmianie niektórych innych ustaw uczelnia prowadzi nie tylko dydaktykę na poziomie
studiów pierwszego, drugiego i trzeciego stopnia oraz studiów podyplomowych i wszelkich szkoleń, ale również może prowadzić badania naukowe i działalność gospodarczą. Profil kształcenia winien obejmować
moduł zajęć służących zdobywaniu przez studenta umiejętności praktycznych oraz ogólnoakademickich.
18 | WSGE
W tym celu uczelnie powinny współpracować z otoczeniem społecznogospodarczym, w szczególności w prowadzeniu badań naukowych i prac
rozwojowych na rzecz podmiotów gospodarczych i samorządowych,
również poprzez tworzenie spółek celowych. Ponadto w zakresie badań
naukowych uczelnia może współpracować z innymi jednostkami akademickimi i naukowymi, w tym zagranicznymi. Wskazane jest wspólne
pozyskiwanie funduszy unijnych.
Współpraca z podmiotami gospodarczymi może obejmować porozumienia dotyczące studiów na kierunku i poziomie kształcenia będącego
przedmiotem zainteresowania ze strony podmiotów gospodarczych (art.
168 noweli).
Nowe możliwości komercjalnego działania uczelni niepublicznych
uwidaczniają się w obszarze edukacji odpłatnej. Ta bowiem nie tylko
jest właściwa dla uczelni niepublicznych, ale również i uczelnie publiczne moją coraz większe możliwości pobierania opłat z tytułu prowadzonej działalności edukacyjnej. Nową ustawą wprowadza się na studiach
stacjonarnych odpłatność za drugi kierunek studiów. Tylko 10% najlepszych studentów będzie mogło kontynuować nieodpłatnie naukę na drugim kierunku. Wprowadza się również możliwość pobierania opłat za
zajęcia prowadzone w języku obcym. Uczelnie mogą zatem sprowadzać
studentów z zagranicy, zwłaszcza z krajów azjatyckich. Oznacza to,
że w niedługim czasie znacząco wzrośnie liczba obcokrajowców
studiujących nie tylko medycynę, ale również nauki techniczne czy humanistyczne lub społeczne. W ten sposób wprowadza się zmiany do art. 43
ust. Ustawy prawo o szkolnictwie wyższym.
Po art. 84 ustawy Prawo o szkolnictwie wyższym następuje, dzięki
noweli, art. 84 a, w którym ustawodawca wprowadza w życie od dawna
planowaną koncepcję utworzenia statusu Krajowego Ośrodka wiodącego,
zwanego „KNOW”. Decyzję o nadaniu jakieś uczelni lub instytutowi
takiego statusu na okres pięciu lat podejmuje minister właściwy do spraw
szkolnictwa wyższego. Liczba jednostek posiadających taki status będzie
limitowana, a mianowicie w każdym obszarze wiedzy i kształcenia nie
może być więcej niż trzy takie jednostki. Wyłonienie kandydatów do
takiego statusu odbędzie się na drodze konkursu.
Zwiększenie efektywności działań uczelni, w tym niepublicznych, ma
się dokonać również poprzez wyrażenie zgody na prowadzenie kształcenia
w obiektach położonych w tym samym, co siedziba uczelni, obszarze metropolitalnym, w rozumieniu ustawy z dnia 27 marca 2003 r. o planowaniu
WSGE | 19
i zagospodarowaniu przestrzennym (Dz.U. Nr 80, poz. 717, z późn. zm.
(bez potrzeby tworzenia zamiejscowych jednostek organizacyjnych).
Najważniejsza jednak zmiana znajduje się w art. 86a, w którym ustawodawca postanowił o komercjalizacji wyników badań naukowych i prac
rozwojowych poprzez tworzenie spółki z ograniczoną odpowiedzialnością
lub spółki akcyjnej. W tych przypadkach mówi się o spółce celowej. Na
podstawie umowy rektor uczelni będzie mógł takiej spółce powierzyć
zarządzanie prawami własności przemysłowej uczelni. W tym przypadku
uczelnia przekaże spółce celowej w formie raportu wyniki badań naukowych i prac rozwojowych. Dywidenda ze spółki ma być przeznaczona
na działalność statutową,. Taka możliwość dostępna jest również dla uczelni niepublicznych, o czym jest mowa w znowelizowanym art. 86c.
Szkoły wyższe niepubliczne mogą również ubiegać się o środki na
badania statutowe oraz na granty. Uczelnie niepubliczne już w obecnej
chwili pozyskują niemałe środki unijne na dydaktykę, ale również i na
badania naukowe. Finansowane są m.in. nowe kierunki techniczne, które
w znaczącym stopniu przyczyniają się do rozwoju społeczeństwa.
6. Zakończenie
Polska nauka przeżywa niewątpliwy kryzys zapóźnienia cywilizacyjnego. Jego główne źródło tkwi w komunistycznej przeszłości Polski i modelu organizacji społeczeństwa. W tamtym systemie nauka, uczelnie wyższe
były jedynie dodatkiem do życia społecznego i politycznego państwa.
Naukowiec cieszył się wprawdzie dużą estymą społeczną, jednak nie miał
on wpływu na aktualny bieg wydarzeń. Nauka w tamtym okresie była niedofinansowana.
Powstałe wówczas stereotypy mają swoje drugie życie w gospodarce
wolnorynkowej, które funkcjonują od ponad dwudziestu lat w Polsce. Pomimo upływu czasu, mechanizm powstały w okresie realnego socjalizmu
nadal się utrzymuje. Naukowiec cieszy się wysoką estymą społeczną, jednak
pozostaje na uboczu normalnego życia. W konsekwencji mamy w Polsce
najniższe nakłady na naukę, siegającą jedynie 0,64% PKB, gdy średnia europejska sięga pk. 2% PKB. Bez zwiększenia nakładów nie można liczyć na
polepszenie stanu polskiej nauki i kondycji polskich uczelni.
Globalizacja wymusza zmiany w Polsce również w tym zakresie. Reforma oświaty wyższej otwiera drogę do stworzenia przedsiębiorczości
akademickiej. To właśnie ona pozwala odejść od modelu naukowca
porządnego, ale koniecznie biednego. Wzorem amerykańskim w Europie i Polsce dydaktyka i badania naukowe powoli zostają poddane pro-
20 | WSGE
cesowi komercjalizacji. Środki przeznaczone na oświatę wyższą powinny
pochodzić nie tylko z budżetu państwa, ale również samorządów, biznesu
i działalności komercyjnej. Ogromną pomocą w zachodzących przemianach są programy unijne.
Bibliografia
1. Chmielecka E. (red.), (2010), Autonomia programowa uczelni.
Ramy kwalifikacji dla szkolnictwa wyższego, Warszawa. Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego.
2. Elsner E. (red.), (2001), Jak planować rozwój placówki oświatowej?
Teoria i praktyka, Chorzów, BTiW Mentor.
3. Tamowicz P. (pr. zbior.), (2005), Innowacyjna przedsiębiorczość
akademicka – światowe doświadczenia, Warszawa 2005, http://www.
sooipp.org.pl/pliki/biblioteka/publikacja_innowacyjna_przedssieb_
kademicka.pdf [odczyt: 2011.02.28].
4. [b.a.], (2010), Trzykrotnie więcej pieniędzy na badania naukowe za
10 lat?, http://www.money.pl/gospodarka/wiadomosci/artykul/trzykrotni
e;wiecej;pieniedzy;na;badania;naukowe;za;10;lat,249,0,642553.html [odczyt: 2 III 2011].
5. [b.a.], (2009), Przedsiębiorczość akademicka, Raport z badania,
wydanie I, PARP, http://www.citt.am.wroc.pl/przedsibiorczo-akademicka
[odczyt: 2011.02.28].
6. [b.a.], (2009), Przedsiębiorczość akademicka, Raport z badania,
wydanie I, PARP, http://www.citt.am.wroc.pl/przedsibiorczo-akademicka
[odczyt: 2011.02.28].
WSGE | 21
22 | WSGE
Prof. dr hab. Dionizy Tanalski
WSGE | 23
24 | WSGE
Prof. dr hab. Dionizy Tanalski1
CZY HUMANIŚCI, ETYCY I MORALIŚCI SĄ POTRZEBNI?
CZYLI O POTRZEBIE REFORMY PEDAGOGIKI2
DO HUMANISTS, ETHICIST AND MORALIST
ARE NEEDED ?
ABOUT NECESSITY OF PEDAGOGICAL REFORM
Abstract
Traditionally it is believed that pedagogues, tutors, teachers, priests
and professional ethicists and moralists raises, whereas on human beliefs
and attitudes affect more and more social relations shaped mainly by the
economy, technology, politics and media. It’s necessary to implement ethics (theory of value) and morality teaching into business, engineering,
political and journalism colleges in such a way that graduates of these faculties were aware of the consequences of moral and cultural effects, which
are determined by economy, technical solutions, political activity and the
media. It also requires proper preparation of teachers of ethics and morality: they must recognize these moral effects of spheres of public life and
technological progress. Without reform traditional closing of teaching
moral attitudes in “humanistic” programs will have less and less influence
on the moral culture of all society.
KEYWORDS: pedagogical reform, ethic, philosophy, values and moral
norms, education reform.
Streszczenie
Tradycyjnie uważa się, że wychowują pedagodzy, wychowawcy, nauczyciele, kapłani, zawodowi etycy i moraliści, tymczasem na ludzkie
poglądy i postawy coraz silniej wpływają relacje społeczne kształtowane
głównie przez gospodarkę, technikę, działalność polityczną i media informatyczne. Trzeba zatem nauczanie etyki (teorii wartości) i moralności
wprowadzać do uczelni ekonomicznych, technicznych, politologicznych
i dziennikarskich w taki sposób, aby absolwenci tych kierunków zdawali sobie sprawę ze skutków moralnych i w ogóle kulturowych determino1  Emerytowany profesor Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej w Lublinie.
2  Poniższy artykuł stanowi kontynuację wcześniejszych rozważań autora.
WSGE | 25
wanych przez gospodarkę, urządzenia techniczne, działalność polityczną
i media. To wymaga też odpowiedniego przygotowania nauczycieli etyki
i moralności, którzy muszą dostrzegać owe moralne skutki wymienionych
sfer życia publicznego i postępu technicznego. Bez takiej reformy tradycyjne zamykanie nauczania wartości w programach „humanistycznych”
będzie coraz słabiej wpływać na moralną kulturę społeczną.
Tytuł brzmi jak kiepska prowokacyjna retoryka, lecz w moim przekonaniu sygnalizuje on problem rzeczywisty prowadzący do postulatu zawartego w drugiej części tytułu. A problem ów tkwi w szerokiej perspektywie
przemian społecznych, których jesteśmy reżyserami (często nieświadomymi), aktorami i widzami. Ta szeroka perspektywa powoduje, że słowa „pedagogika” używam tu w sensie możliwie najszerszym, obejmującym wszelkie wychowywanie i wszelkie nauczanie. W tym sensie wszyscy jesteśmy
pedago­gami, to znaczy wszyscy jakoś wychowujemy i nauczamy dzieci lub
osoby dorosłe. Lecz niektórzy z nas robią to zawodowo bądź jako zawodowi wychowawcy, bądź zawodowi nauczyciele, w różnych typach szkół
i uczelni - i właśnie rzecz jest o owym zawodowym nauczaniu.
Perspektywa zaś, którą mam na myśli, obejmuje wielki proces historii
powszechnej od początków uświadomienia sobie przez ludzi problemów
wychowywania i nauczania aż po nasze dni.
Nie jestem historykiem ani zawodowym teoretykiem pedagogiki,
niech mi zatem wybaczą fachowcy nieuniknioną ogólnikowość mojego
odwołania się do historii. Wszakże mam nadzieję, że mimo tych mankamentów niniejszego wywodu uda mi się problem pokazać.
Powszechnie uważano i uważa się nadal, że nauczanie i wychowywanie jest odrębnym i autonomicznym procesem świadomie sterowanym
przez osoby do tego powołane (rodzice, nauczyciele, kapłani, dowódcy
itd.) i zasadniczo niezależnym od historycznych, społecznych okoliczności. W miarę historycznego dzielenia się ludzkiej „mądrości” i wiedzy
wyodrębniania się z pierwotnych światopoglądów i filozofii poszczególnych problemów jako odrębnych i coraz bardziej samodzielnych nauk, aż
do fundamentalnego rozłamu na „humanistykę” i na „technikę” (przez
„technikę” rozumiem tu szeroko wszel­ką wiedzę elementarną i akademicką oraz procedury działania uprawiane przez tzw. niehumanistów),
wychowanie i nauczanie też stało się przedmiotem odrębnych dyscyplin
naukowych i autonomicznych teorii. A teorie owe zakorzenione są w tradycyjnym prze­konaniu, że osobowość, zachowanie, wiedza i aksjologiczna
wrażliwość ludzi są atrybu­tami człowieczeństwa, niezbywalnymi cechami
26 | WSGE
każdej normalnej ludzkiej jednostki, na­bywanymi i przynależnymi bądź
do niematerialnej „duszy”, bądź materialnej „natury”, bądź tajemniczej
„jaźni” itp., pierwotnie i niezależnie od minionych, bieżących i ewentu­
alnie dających się przewidzieć przyszłych okoliczności naszego życia indywidualnego i społecznego. Według tej tradycji jest się niepodzielnie
człowiekiem od początku indy­
widualnej egzystencji, przed wejściem
w społeczne relacje, a także po ich zerwaniu, oko­liczności zaś zewnętrzne, przyrodnicze i społeczne nie mają wpływu na bycie człowiekiem, bo
nim się po prostu jest zawsze i bezwzględnie. Według tego przekonania
relacje społeczne nas nie tworzą, bowiem my już jesteśmy, istniejemy. To
my, gotowi ludzie, autonomiczne osoby, tworzymy te relacje, zaś to, jacy
konkretnie jesteśmy, zależy od wychowania i nauczania – a te są odrębnymi i autonomicznymi procedurami. W myśl tej teorii naszą ludzką egzystencję rozpoczynamy jako miękki, surowy i amorficzny jeszcze materiał
do pedagogicznego ukształtowania.
Nietrudno dostrzec, że ten ogólnikowy i schematyczny wykład ma na
uwadze liczne teorie i filozofie człowieka typu religijnego personalizmu
bądź pozareligijnego egzystencjalizmu, lub przyrodniczego naturalizmu,
pomijające społeczne wpływy na kształtowanie się osobowości, wiedzy
i moralności ludzi – zatem teorie socjologiczne niewrażliwe. Niezależnie
jednak od różnych teorii, różnie objaśniających egzystencjalny status człowieka, można bez obawy stwierdzić, że na gatunek ludzki, historycznie
rzecz ujmując, coraz bardziej wpływają okoliczności społeczne, tworzone
zresztą przez nas samych. Jeszcze do nowożytności losy ludzi przedstawiały się jako na stałe umocowane między niezmiennym Bogiem a niezmienną przyrodą, a więc i one jako egzystencjalnie niezmienne, lecz od schyłku feudalizmu, a zwłaszcza od „wybuchu” umownie nazywanej rewolucji
przemysłowej (XVIII stulecie), czyli od pojawienia się masowej (i masowej
coraz bardziej) produkcji i rynku tej masowej produkcji losy ludzi uwikłane zostały w coraz szybszą i coraz powszechniejszą ekonomiczną i społeczną mobilność, którą rejestrować poczęły nowe teorie człowieka i która
zrodziła nowożytną socjologię. I stało się, że w tej nowej społecznej sytuacji zaczęła maleć pedagogiczna rola zawodowych wychowawców i nauczycieli, świeckich i religijnych, ich funkcję natomiast stopniowo przejmować zaczął ów rynek produkcji i handlu, który powoli wszelką ludzką
twórczość przekształca w towar. Ekonomiczna rentowność stała się miernikiem wszelkich wartości – materialnych, intelektualnych, artystycznych
i moralnych. Rynek ów kreować począł na swój obraz i podobieństwo kulturę wartości ekonomicznych i wszelkich innych. Panem wszystkiego staje
WSGE | 27
się przysłowiowy homo oeconomicus. Kapłan, wychowawca, nauczyciel, arbitralny prawodawca będą z nim przegrywać w rywalizacji o ludzkie ciała
i dusze. Kultura materialna i duchowa kreowana w takiej sytuacji może być
tylko kulturą rynku i on decyduje o jej być albo nie być.
Te poglądy odpowiadały potrzebom nowego mieszczaństwa, które
swoją produkcję, handel i działalność finansową mogły skutecznie prowadzić i rozwijać, nie w dotychczasowych okowach władzy feudałów
świeckich i kościelnych, lecz niezależnie od nich, jako ludzie wolni i równi wszystkim innym i te potrzeby właśnie były podstawą rodzącego się
liberalizmu ekonomicznego i politycznego oraz społecznym zapleczem
świeckich, a więc wolnych od rygorów teologii, teorii filozoficznych i teorii
życia społecznego. Osobistą wolność i równość wszystkich ludzi gwarantować musiała już nie władza królewska, państwowa czy kościelna, lecz
wolny rynek działający według własnych, nienarzucanych z zewnątrz praw
i prowadzić do powszechnego braterstwa, które zakończyłoby wreszcie
trwającą tysiące lat epokę walk, nieszczęść i wojen. Rewolucyjne hasła wolności, równości i braterstwa miały zatem, w myśl ówczesnych teorii życia
społecznego i rozwijającej się klasycznej ekonomii politycznej, poważny
naturalny fundament ekonomiczny, budowany przez ludzką pracę.
Zauważmy, że w tej utylitarno-liberalnej filozofii człowieka i państwa,
odpowiadającej masowym potrzebom rozwijającego się wolnego mieszczaństwa, pojawia się, nie po raz pierwszy zresztą, swoisty paradoks historii. Oto sytuacja społeczna zrodzona z wszechstronnego postępu w różnych dziedzinach ludzkiego życia, między innymi także z rozwoju nauki,
doprowadza do programu społecznego, w którym miejsca dla ludzi, którzy
z jakiegoś powodu inwestują – czy to dlatego, że nie potrafią, czy też dlatego, że nie zajmują się działalnością gospodarczą, lecz na przykład naukową
lub artystyczną – w tej koncepcji jakoś nie widać. Jest to program społeczeństwa zdominowanego wyłącznie, lub niemal wyłącznie, przez przedsiębiorców różnego rodzaju (produkcyjnych, handlowych, usługowych
itp.). Działalność naukowa i twórcza zaś mieści się w nim o tyle, o ile naukowcy i twórcy potrafią umieścić ją w rynkowych mechanizmach kupna
– sprzedaży: „Twórz, jeśli potrafisz swoją twórczość badawczą, naukową,
artystyczną; ucz się, studiuj, korzystaj z tworów kultury i sztuki, jeśli jesteś
przedsiębiorczy i stać cię na ich kupno”.
Tu, w tej filozofii człowieka i państwa, tkwi źródło traktowania nauki
i sztuki jako towaru, który na ekonomicznym rynku musi udowodnić
swoją użyteczną wartość i który o tyle ma rację bytu, o ile szczęśliwie nie
zginie pod ciężarem działania prawa podaży i popytu. W ten sposób eko-
28 | WSGE
nomiczna rentowność staje się miernikiem wszystkiego, co może mieć lub
ma jakąkolwiek wartość użytkową. A co ma wartość i co jest użyteczne
– decyduje rynek, na którym o kupnie – sprzedaży rozstrzyga pieniądz,
czyli ci ludzie, którzy pieniądze mają. W rezultacie to oni właśnie kreują,
na swój obraz i podobieństwo, kulturę ekonomiczną i kulturę duchową.
Homo oeconomicus staje się panem wszystkiego i arbitrem w dziedzinie
wartości ekonomicznych, naukowych, estetycznych, moralnych. Humanistyczne hasło przyjemności i szczęścia w tym utylitarno-liberalnym programie zostaje sprowadzone do poziomu systemu wartości i szczęścia na
ich miarę. Kultura kreowana w takiej sytuacji może być tylko kulturą tego
środowiska i ono decyduje o jej być albo nie być.
Oczywiście jest to obraz szkicowy, wielki skrót, być może przerysowany w odniesieniu do krajów i społeczeństw, które wiele objawów tej ekonomicznej i społecznej transformacji
kapitalistycznej mają już za sobą. My jednak w Polsce i w krajach nam
podob­nych transformację ową przechodzimy właśnie teraz i teraz doznajemy jej pedagogicz­nych skutków. A skutki są takie, jak zarysowałem wyżej.
Ten schematyczny obraz społeczeństwa europejskiego sprzed dwustu
lat nieźle pasuje, niestety, do naszej dzisiejszej sytuacji, która zyskała już
swoje miano „transformacji społecznej” lub „ustrojowej”. Lecz przecież
transformacja owa w dużej mierze jest po pro­stu kopią owych liberalnych
początków wolnorynkowego kapitalizmu. Nasza pedagogi­ka nie powinna
tego nie dostrzegać i nie powinna nie wyciągać z tej sytuacji odpowied­nich
wniosków.
My jednak, mimo owych rewolucyjnych zmian społecznych, powtarzających przecież znane nam już z historii fakty, nadal spokojnie hołdujemy tradycyjnej pedagogice, zgod­nie z którą wychowywanie i nauczanie
jest autonomicznym procesem dziejącym się obok i niemal niezależnie od
historycznych przemian. Tradycję tę umacnia przywiązanie do religijnej
wizji człowieka lub wizji formowanych przez wspomniane filozofie personalistyczne i egzystencjalistyczne, a także przez te idee komunizmu i socjalizmu, które go­spodarkę i jej rynek traktowały jako dziedzinę dającą się
skutecznie podporządkować ideowym wartościom dobra, sprawiedliwości, miłości itp. Według takiej teorii człowieka i procesów społecznych wychowywanie i nauczanie odbywać się powinno w oddzielnym procesie pedagogicznym przez oddzielnie pracujących w swoich dziedzinach nauczania nauczycieli i pedagogów, w oddzielnych „przedmiotach nauczania”,
wśród których oddzielnymi „przedmiotami” są poszczególne problemy
humanistyki, w tym także proble­my aksjologii i etyki, nauczane osobno
WSGE | 29
przez specjalistów od poszczególnych proble­mów. I „przedmioty” te lokuje
się, według swoistej logiki, przeważnie w programach na­uczania humanistycznego, czyli tam, gdzie kształci się ludzi, których wpływ na nasze
ży­ciowe sytuacje jest przeważnie pośredni i w ogóle słaby, w każdym razie znacznie słabszy niż wpływ producentów, handlowców, ekonomistów,
inżynierów i techników, polityków i operatorów mediów informacyjnych
i opiniotwórczych. Im bowiem etykę podaje się jeśli w ogóle się podaje jako przedmiot nie podstawowy, jako uboczny, dodatkowy, w niewielkim
wymiarze godzin, bowiem przecież ich zadaniem nie ma być wychowywanie ludzi, lecz produkowanie rzeczy, zarządzanie, działalność polityczna,
informacyjna itp. a te dziedziny nie mają, według obiegowych poglądów,
z etyką nic wspólnego. „Przedmiot” ten nie jest im, rzekomo, potrzebny
w ich zawodach. Co najwyżej naucza się etyki biznesu, lecz jest to też tradycyjnie odrębny przedmiot utworzony na potrzeby właśnie owego rynku
i mający niewielki wpływ na kształtowanie ogólnej, niekomercyjnej, humanistycznej i aksjologicznej kultury społecznej.
W systemie oświaty zbudowanym na takim przekonaniu „produkuje
się” dwie grupy wykształconych fachowców: humanistów, znających i rozumiejących etykę, którzy
wszakże w minimalnym stopniu są w stanie determinować nasze
życiowe okoliczności; oraz coraz liczniejsze rzesze ekonomistów, techników, polityków i dziennikarzy, którzy właśnie nasze życie kształtują
w stopniu decydującym, lecz którzy są przeważnie, nieste­ty, kulturologicznymi analfabetami, nierozumiejącymi, że to oni właśnie decydują
w stopniu przemożnym o życiowych bodźcach kształtujących postępowanie i systemy war­tości jednostek i społeczeństw. Politycy i dziennikarze, którzy odbyli studia politologicz­ne, socjologiczne czy historyczne,
wiedzą co nieco o kształtowaniu się ludzkich postaw i myślenia (bo tam
przeważnie uwzględnia się w programach nauczania „przedmioty”, ta­kie
jak psychologia, etyka), lecz są oni tak uwikłani w realia ekonomiczne
i gry interesów, że efekty owego humanistycznego nauczania pozostawiają gdzieś w dalekim tle swojej działalności. Nawet dla zamazania ewentualnych wyrzutów sumienia ukuli zgrabny aforyzm: „polityka nie ma
nic wspólnego z moralnością”!
Wywód mój świadomie upraszczam dla wyraźnego przedstawienia
problemu, który, jak sądzę, jest bardzo ważny. A jest nim kształtowanie
społecznej kultury materialnej i moralnej. Ewentualne teoretyczne poprawki wywodu byłyby ledwie powierzchowną kosmetyką i nie zmieniłyby istoty poglądu, banalnego zresztą, lecz wstydliwie (?) pomijane­go z róż-
30 | WSGE
nych powodów (jedni pomijają dlatego, że owego wpływu nie mają, inni
zaś dla­tego, że swój wpływ chcą ukryć), że największy wpływ na tę kulturę
mają przede wszystkim ludzie interesu i politycy.
Oczywiście nie robią tego sami ani w pojedynkę. Wciągają w to masy
ludzi, dla których uczestniczenie - mniej lub bardziej bierne albo aktywne
i mniej lub bardziej uświa­domione - w społecznym procesie historycznym
jest ich sposobem życia, aprobującym lub kontestującym działania liderów
gospodarczych i politycznych. Etycy i moraliści też oczywiście uczestniczą
w owym historycznym procesie społecznym, lecz tylko na miarę swoich
wpływów na przywódców i społeczeństwa, a wpływy te są, moim zdaniem,
tylko pośrednie i niepierwszorzędne. Chyba że etycy i moraliści potrafią
porwać za sobą ludzi i pokierować społecznościami. Wtedy ponoszą za
swoje przywództwo odpowiedzialność główną. Lecz, jak się zdaje, historyczna ewolucja kultury społecznej i upowszechniają­cych się wartości
nie sprzyja niekwestionowanej władzy etyków i moralistów. Zwracają na
to uwagę teoretycy kultury współczesnej (filozofowie i socjologowie), gdy
mówią o słabnącej kulturowo roli etyków, ideologów, filozofów i w ogóle „prawodawców” w ak­sjologii, a współczesnym wysoko cywilizowanym
społeczeństwom przypisują kulturę „moralności bez etyki”. Kształtowanie
się bowiem ogólnej kultury i postaw moralnych ludzi tych społeczeństw,
zdaniem niektórych przynajmniej teoretyków, odbywa się nie tyle pod
wpływem owych „prawodawców” (wychowawców, kapłanów, nauczycieli,
do­wódców, filozofów, moralistów), co autonomicznie, według osobistego
rozpoznania i uznania wolnych ludzi, wolnych obywateli, w ich konkretnych sytuacjach życiowych.
Czy wobec tego etycy i moraliści są potrzebni?
Dominujący powszechnie kanon zawodu i powołania etyków i moralistów jest mniej więcej taki: etycy są potrzebni, bowiem ktoś musi uprawiać
etykę i rozwijać ją oraz przekazywać jej osiągnięcia moralistom i innym
osobom zainteresowanym problematyką etyczną i świadomością moralną; moraliści natomiast muszą posiadać odpowiednią wie­dzę etyczną, bo
jest ona niezbędnym warunkiem nauczania moralności. A u podstaw tego
rozumowania tkwi przekonanie, nie zawsze ujawniane, że nauczanie moralności jest konieczne dlatego, że ludzie nienauczani moralności przez
moralistów nie nabyliby potrzebnej wiedzy o wartościach i nie umieliby
lub nie chcieliby postępować moralnie (Przysłówek „moralnie” wyznawcy
owego kanonu odnoszą zwykle nie do postępowania wedle jakiegokolwiek
systemu wartości, wedle jakiejkolwiek moralności, lecz do postępowania
według tej moralności, którą etyk lub moralista uznają akurat za słuszną).
WSGE | 31
Z powyższego kanonu można wysnuć wniosek, że ludzie nienauczani
przez zawodo­wych wychowawców i nauczycieli moralności będą postępować bez rozeznania dobra i zła, na oślep, raz dobrze, raz źle, częściej
źle niż dobrze, a przy tym nie będą świadomi, że postępują dobrze lub źle.
Wszakże ten logicznie poprawny wniosek często, jak wiemy, nie sprawdza
się w praktyce, bowiem, po pierwsze, ludzie nie zawsze chcą być nauczani,
po drugie, nawet jeżeli chcą, to często postępują niezgodnie z przekazywanymi im warto­ściami i regułami postępowania.
Jest w tym pewien raczej pozorny paradoks. Wszak spotykamy się stale
z żądaniami i apelami o nauczanie dzieci zasad moralności, religijnej lub
świeckiej. Słyszymy także żądania i zachęty do wygłaszania pogadanek,
odczytów i wykładów dla dorosłych na te­mat moralności, bowiem problematykę tę uznaje się powszechnie za bardzo ważną, wręcz fundamentalną
dla naszego życia. A jednocześnie nie zanika w życiu ludzi łamanie zasad
moralności i nie nikną chuligaństwo, przestępstwa ani zabijanie - a często
spraw­cami owych wykroczeń, przestępstw i morderstw są ci sami ludzie,
którzy wysłuchują naszych pouczeń i wykładów. lub sami etycy i moraliści.
Ten pozorny paradoks da się łatwo wytłumaczyć. Oto ludzie rzeczywiście przywiązują wielką wagę do wychowania i nauczania moralności
w dość naiwnej (bo fachowo i kry­tycznie niekonfrontowanej) wierze,
że nauczanie zrodzi i utrwali przekonania i nawyki silniejsze i trwalsze
niż przekonania i nawyki wywołane przez pozapedagogiczne i pozawychowawcze bodźce, zwłaszcza ekonomiczne i polityczne w skali makro
i mikro. Wiara ta jest przejawem nie tyle empirycznie ugruntowanego doświadczenia, ile raczej przekonania, że tak być powinno i życzeń, aby tak
było. Lecz wiara ta bywa zawodna. Przekonujemy się o tym, gdy musimy
przejść z wieku dziecięcego w świat dorosłych i rozpocząć kierowanie się
w swoim postępowaniu przede wszystkim wiedzą nie tyle na­uczaną, co
wynikającą z praktycznych życiowych okoliczności, bowiem to one głównie, a nie zawodowa pedagogika i moralizowanie, decydują o powodzeniu
w życiu. Kiedy jest się zależnym od na przykład pracodawcy (silniejszego
ekonomicznie i instrumen­talnie niż zatrudniany pracownik), a dodatkowo ma się na utrzymaniu rodzinę, i owa za­leżność jest warunkiem względnie stabilnej i pomyślnej perspektywicznie egzystencji własnej i rodziny, to
wszelkie moralizowanie schodzi na dalszy plan. W tym sensie Marks miał
rację, mówiąc, że byt kształtuje świadomość. Dobrze, gdy warunki naszego życia i pracy harmonizują z na­uczanymi normami moralnymi. Wtedy
i egzystencja jest jakoś zapewniona, i sumienie spokojne. Lecz, jak wiemy,
nie zawsze tak jest, nawet zwykle harmonii tej nie ma, jednak jest konflikt
32 | WSGE
między wymogami bieżących okoliczności a słuszną moralnością. I nie
oskarżałbym łatwo ludzi o hipokryzję, gdy w przymusowych bytowo warunkach odcho­dzą doraźnie od nauczanej moralności. Wszak przeważnie
nie usiłują oni oszukiwać sie­bie i innych i my zwykle także nie czujemy się
przez nich moralnie oszukani, bowiem wszyscy znamy reguły życiowej gry
i cała rzecz dzieje się przy otwartej kurtynie, wobec przytomnej widowni,
która zresztą także w tej grze uczestniczy.
Etycy i moraliści korzystają naiwnie z owego konfliktu, bo ujawnia on
odchylenie postępowania ludzi od nauczanych wartości i norm moralnych.
Odczytują więc ten konflikt jako apel i bodziec do owego upartego nauczania w przekonaniu, że nauczanie spowoduje zmianę postępowania ludzi
bez względu na warunki, w jakich żyją. A etykom i moralistom da zarazem
obywatelską legitymację do uprawiania ich zawodu – i odpowiednią gażę.
I nauczają! Od wieków! A im większa jest przepaść między wartościami i normami a rzeczywistością - tym nauczają zajadlej. Ze skutkiem mizernym, a czasami tragicznym! Także i dla moralizatorów. Sokrates został
skazany na śmierć, Konfucjusz w drugim okresie swojego życia utracił
poparcie możnych, a jego dzieła nakazano spalić, Jezusa ukrzyżowano,
Savonarola (1452-1498) został spalony, Skargę (1536-1612) okrzyczano
wichrzycielem, Luter musiał się ukrywać, do Jana Pawła II strzelano. Niektórym wpraw­dzie się udało: Mojżesz (XIII w. p.n.e.), Jezus, Mahomet (ok.
570-632), Budda (560-480) powołali do życia wielkie systemy fllozoficzno-religijne, lecz zwycięstwa te, nawet oku­pione śmiercią, nie zlikwidowały
rozdźwięków między nauczaną moralnością a życiem codziennym. Wielcy
nauczyciele i moraliści zawsze są przedmiotem uważnego obserwowania
przez tzw. opinię publiczną i przez władze. Gdy konflikt między potrzebami i interesami ludzi lub władz a nauczaną moralnością jest nazbyt, ich
zdaniem, wielki, gdy moraliści z pasją i bezwzględnie głoszą swój moralny radykalizm i wyraźnie psują szyki zainteresowanym, szybko zostają
„przywołani do porządku”. Zresztą i sami nauczyciele-moraliści nie byli
i nie są bez winy: gdy tylko osiągali możliwość decydowania o losie i życiu
ludzi, bywało, że egzekwowali swoje nauki i swoją wolę nawet przemocą
i zabijaniem.
W imię bowiem wartości i moralności nie tylko szanowano i kochano
ludzi; także, niestety, zabijano. Lud mojżeszowy po zdobyciu miasta Haj
zabił 12 tysięcy ludzi, z ko­lei Filistyni zabili ponad 30 tysięcy bojowników
ludu Jahwe. W pierwszej krucjacie krzy­żowcy zabili dziesiątki tysięcy ludzi, w krzyżowej krucjacie dzieci - zginęła ich więk­szość. A krucjat było
osiem. W latach 1478-1810 inkwizycja hiszpańska w imię wartości skazała
WSGE | 33
na spalenie blisko 32 tysiące osób (różne źródła podają różne wielkości).
Oblicza się, że w zwalczaniu „czarownic” zabito w imię zasad tysiące kobiet. W kolonizowanej Ameryce w ciągu 40 lat uśmiercono wielu rodzimych mieszkańców. W ciągu 6 tysięcy lat urządziliśmy sobie ponad 10
tysięcy wojen (niektórzy historycy podają liczbę 14513 wojen). W stuleciach XVII-XX w wojnach europejskich zginęło około 92 milionów ludzi,
a w całym wieku XX, według przybliżonych szacunków, zabito w wojnach
na świecie 187 milionów osób. Pod hasłami budowy socjalizmu i komunizmu w samym Związku Radzieckim zginęło (głód potęgowany bezwzględnym likwidowaniem kułactwa na wsi, zsyłki, katorżnicza praca, więzienia,
obozy, rozstrzeliwanie) od 60 do 80 milio­nów ludzi (Oczywiście dane te
nie są dokładne, lecz jednak, nawet mimo ewentualnych korekt w jedną
lub drugą stronę, dostatecznie wymowne). Podzieliliśmy sobie wojny na
„niesprawiedliwe” i „sprawiedliwe”, a niszczące i zabijające naloty NATO
na Jugosławię nazwano „wojną higieniczną” i „humanitarną”, w której,
poza uzbrojonymi bojownika­mi, zginęło, „higienicznie” zapewne i w celach „humanitarnych”, od 2 do 5 tysięcy cy­wilnych osób (Nawiasem mówiąc, w starciach zbrojnych ginie proporcjonalnie coraz więcej cywilów,
uzbrojeni bojownicy bowiem są zwykle lepiej przygotowani do obrony niż
ludność cywilna, mogą więc sobie względnie bezpiecznie i „higienicznie”
wojować - co może być groźną zapowiedzią na przyszłość). Szlachetni politycy, znakomici dowód­cy wojskowi i ci wspaniali mężczyźni w swoich
latających maszynach nie zbliżyli się nawet na odległość wzrokową do
wyznaczonych celów i nie musieli się obmywać z wojennej krwi i brudu
zniszczeń. Współczesne maszyny zapewniają fizyczną i moralną „hi­gienę”
tych wspaniałych mężczyzn celujących i zabijających, a także „higienę” polityków polecających celować (i „przy okazji” zabijać)! Potem się szlachetnie współczuje.
Całe to wymienione wyżej zabijanie (a przecież to nie wszystko!) jest
ludobójstwem, które wszyscy zgodnie potępiają. Uzasadnianie tego zabijania wartościami, moralnością, humanitaryzmem i higieną jest szczytem
hipokryzji.
Czy za to wszystko odpowiedzialni są etycy i moraliści?
Gdy nauczają, że krzywdzić i zabijać nie wolno - odpowiedzialni
nie są. Gdy zaś uzasadniają owo krzywdzenie i zabijanie - są.
Lecz zagadnienie nie sprowadza się do odpowiedzi zawartej powyższej, bowiem pytanie zasadnicze dotyczy kwestii odpowiedzialności i „nieodpowiedzialności” etyków i moralistów w „robieniu” historii.
Słowa „nieodpowiedzialność” użyłem w dwóch znaczeniach: pierwsze
34 | WSGE
odnosi się do swoistej niefrasobliwości etyków i moralistów, gdy uprawiają swój zawód, nie bacząc zbytnio na mizerne, a niekiedy okrutne efekty
swojej działalności; drugie mówi o tym, że historię i życie codzienne ludzie
czynią sami nie tyle pod wpływem pedagogów i moralistów, ile pod ciśnieniem bieżących potrzeb lub wykalkulowanych interesów. Etycy i moraliści
mają zwykle bardzo niewielki wpływ na historię, dlatego też w bardzo niewielkim stopniu są za nią odpowiedzialni.
Czy to znaczy, że uprawianie etyki i moralizowanie jest w ogóle niepotrzebne?
Myślę, że etycy mogą i będą uprawiać czcigodną akademicką etykę tak
długo, jak długo ludzie interesu, politycy i społeczeństwa zechcą im za to
płacić powodowani przez siebie rozpoznawanymi racjami. Również perspektywa zawodu nauczycieli moralności zależy od potrzeb i intencji wyżej wspomnianych decydentów. Lecz nawet najlepsza dla etyków i moralistów perspektywa nie podważa, moim zdaniem, tezy, że za kulturę ogólną
i moralną społeczeństw odpowiedzialność główną ponoszą ludzie interesu
i politycy, czy­li ci wszyscy, którzy mają najsilniejszy, decydujący wpływ na
losy indywidualne i spo­łeczne ludzi z nimi związanych.
Co powinni więc robić etycy i moraliści?
Powinni przede wszystkim uświadamiać ludziom, że głównymi wychowawcami i nauczycielami wartości i norm moralnych są biznesmeni,
politycy gospodarczy i politycy w ogóle; i że to oni, a nie etycy i moraliści,
ponoszą główną odpowiedzialność za naszą ludzką kulturę i moralność.
Jaki wniosek wynika z powyższej tezy? Taki mianowicie, że nauczanie
wartości i norm moralnych dotyczyć powinno przede wszystkim (obok
nauczania dzieci - co zresztą przeważnie nie rozstrzyga z góry o ich „dorosłej” moralności) tych osób, które decydują i będą decydować o najważniejszych sprawach naszego życia, czyli przyszłych i aktualnych biznesmenów, polityków gospodarczych i polityków w ogóle, dziennikarzy, a także
prawników, którzy mają wpływ na ustanawianie praw; oraz tych nauczycieli, którzy kształcą i będą kształcić osoby aktywne w wyżej wymienionych dziedzinach. I nauczanie to nie powinno odbywać się tylko, jak dotąd, za pośrednictwem oddzielnych przedmio­tów nauczania - jak to tradycyjnie bywa, lecz wkomponowane być powinno we wszystkie podstawowe
zawodowe przedmioty nauczania jako ich integralna problematyka. I nie
o samo wkuwanie wiedzy o wartościach i normach moralnych tu idzie, bo
na to wystarczy kilka zaledwie godzin), lecz przede wszystkim o nauczenie
ekonomistów, polityków, dziennikarzy i prawników dostrzegania ich decydującej roli w determinowaniu ludzkich losów oraz funkcji kulturotwórczej
WSGE | 35
i moralnej ich zawodowej działalności ekonomicznej, politycznej, prawniczej i informacyjnej. Te bowiem rodzaje działalności ludzi - a nie tradycyjna szkolna pedagogika - wywierają najsilniejszy wpływ na kształtowanie
ogólnej kultury społecznej, systemów wartości, norm moralnych, na ludzki los i na ludzkie postę­powanie.
Wymaga to istotnej reformy nauczania i istotnej reformy kształcenia
nauczycieli przedmiotów tak zwanych niehumanistycznych na wszystkich
szczeblach kształcenia i wychowania. Nauczyciele ci bowiem muszą być
świadomi kulturotwórczych (a więc i moralnych!) skutków ludzkich działań w sferach techniki, gospodarki, polityki i informa­cji oraz świadomość
tę muszą umieć przekazać swoim uczniom i studentom! Bez takiej wiedzy i bez świadomości swojej misji wychowawczej nawet najdoskonalsi
w swoich dziedzinach uczeni i fachowcy będą nadal, tradycyjnie, kształcić
nowe kolejne pokolenia doskonałych, nawet uczonych i fachowców - lecz
zarazem analfabetów pod względem rozumienia ich funkcji wychowawczych kulturotwórczych. A więc - nie można tego niestety wykluczyć - także szkodników i konstruktorów techniki zabijania. Ciśnie się tu obra­zek
przysłowiowej małpy z brzytwą, której może ona nieświadomie użyć źle.
Jestem może utopistą. Problem wszak jest o tyle beznadziejny, o ile
decyzje o sposo­bach wychowania i kształcenia fachowców nie należą,
w społecznej organizacji władzy, do kulturologów, etyków i moralistów
i dopóki twórczość, dyskusje i apele etyków i filo­zofów odbywać się będą
w ich własnym gronie, bez wpływu na decyzje o kształcie oświaty i studiowania. Dopóki bowiem etycy będą przemawiać do etyków, a ekonomiści
do ekonomistów, technicy do techników, a politycy do polityków, dopóki
humanistykę uprawiać będziemy tylko lub głównie pośród „humanistów”
i adeptów humanistyki, do­póki wreszcie wiedzę etyczną i świadomość moralną krzewić będziemy w oddzielnych przedmiotach nauczania, głównie
na studiach humanistycznych - czyli dopóki, w istocie, będziemy przekonywać sami siebie o słuszności naszych słusznych poglądów a „niehumanistów” pozostawimy w spokoju w ich zaklętym kręgu galopującego rynku
i galopują­cej techniki - dopóty będziemy się kręcić w kółko w błogim przekonaniu, że mamy rację, uprawiając naszą akademicką kulturologię i etykę
oraz nauczając moralności tradycyjnie tam, gdzie efekty tej działalności są
akurat społecznie najsłabsze! Zaś tam, gdzie świa­domość etyczna i nauczanie moralności są bezwzględnie konieczne - będziemy nieobecni.
I nieodpowiedzialni!
36 | WSGE
Dr Ewa Lubina
WSGE | 37
38 | WSGE
Dr Ewa Lubina1
Technologiczne innowacje w nauczaniu dzieci
- znak czasów
Technological innovations in education
children
- a sign of the times
Abstract
Development of information society in the last decade has become
the reason of cultivating teachers interests in a field of modern technologies
in education working with children. Technology in teaching has brought
about both approval and aversion. The teacher competence have been
the most important for ensuring the appropriate use of technology for development but not acting to the detriment of young generation.
Keywords: information society, education, technological innovation in
education, e-learning
1. Wprowadzanie
Wprowadzanie nowoczesnej technologii do nauczania dzieci w młodszym wieku szkolnym wydaje się budzić mieszane uczucia wśród rodziców
i wychowawców. Kontrowersje te spowodowane są rosnącą świadomością
zagrożeń społecznych, do których dostęp zwiększa się wraz ze wzrostem
sprawności informacyjnej dziecka. Nauczyciele i rodzice niepokoją się,
że przyspieszanie tej sprawności nie idzie w parze z dojrzałością i rozwojem świadomości społecznej dziecka. Tym argumentom nie można zaprzeczyć, zwłaszcza że możliwość sprawowania kontroli nad dzieckiem maleje
z każdym rokiem jego życia.
Oczekiwania społeczne wobec nauczania zawsze były związane
z kształtowaniem młodego pokolenia tak, aby dobrze radziło sobie w świecie i wspomagało świat w rozwoju. Współczesna szkoła ma przygotować
wychowanka do stałego uczenia się, poszerzania zakresu wiedzy, do rozumienia istoty szybkich zmian. Tę aktywną postawę dziecka trzeba kształtować od początku, od pierwszego etapu nauczania.
W chwili obecnej warunkiem aktywności w świecie jest postawa otwar1 Wyższa Szkoła Gospodarki Euroregionalnej im. Alcide de Gasperi w Józefowie;
Kontakt do autora: [email protected].
WSGE | 39
tości na nowe technologie, umiejętność sprawnego korzystania z nich tak,
aby globalny przekaz informacji był bogactwem i prowadził do rozwoju,
a nie stanowił zagrożenia i nie groził uzależnieniem.
Obserwatorzy zwracają uwagę na to, że zmieniają się realia życia
i oczekiwania wychowanków, którzy żyją pod wpływem innych bodźców
niż te, które są doświadczeniem nauczyciela. Powstaje w ten sposób nowa
rzeczywistość, której docelowego kształtu jeszcze nie znamy i wobec szybkiego tempa rozwoju cywilizacyjnego nie potrafimy przewidzieć, mając do
dyspozycji jedynie zasób naszego dotychczasowego doświadczenia. Nauczyciele mają świadomość wymagań społeczeństwa informacyjnego, ale
jednocześnie zdają sobie sprawę z tego, że placówki oświatowe w miarę
ogólnego rozwoju technicznego stają się coraz bardziej anachroniczne.
Przekształcenia życia codziennego związane z rozwojem cywilizacji
zmieniają perspektywę pracy nauczycielskiej – wprowadzają element nowości i, co za tym idzie, subiektywne poczucie ryzyka związanego z nieprzewidywalnym kierunkiem rozwoju2. W tym kontekście ważne jest
rozwijanie umiejętności korzystania z technologii informacyjno-komunikacyjnych zarówno dzieci, jak i samych nauczycieli. Konieczne jest także
rozwijanie umiejętności funkcjonowania społecznego przy pomocy tych
technologii (Internet, komunikatory, mobilna sieć telefoniczna). Niestandardowe podejście młodych nauczycieli i ich skłonność do eksperymentowania pozwalają na dobre rokowania, bowiem w warunkach przemian
kulturowych i cywilizacyjnych, związanych z rozwojem technologii, nauczyciele muszą zadbać o swój wizerunek oraz unowocześniać swój warsztat pracy, korzystając z pośrednictwa Internetu3.
2. Argument społeczny – przygotowanie dziecka do aktywności społecznej i interpersonalnej
Cywilizację informacji określa się niekiedy za Manuelem Castellsem
mianem społeczeństwa sieciowego4. Trudno temu zaprzeczyć, ponieważ
aktywność komunikacyjna członków tego społeczeństwa realizowana
przez sieć internetową jest wiodącą jego cechą. Dzięki konwergencji technologii (telekomunikacji, informatyki, mediów) społeczeństwo informacyjne jest ludzkością komunikacji sieciowej5. Budzi to niekiedy niepokój
związany z utratą podmiotowości człowieka w społeczeństwie sieciowym6.
2  Kwiatkowska, 2005.
3  Dziurzyński, 2010.
4  Castells, 2003.
5  Kubielas, 2004.
6  Borowik, Borowik, 2004.
40 | WSGE
Szczególną, zwiększającą ryzyko aktywność w tym zakresie przejawia
młode pokolenie, które jest grupą o szczególnej wrażliwości i podatności
na deformacje.
Jak podkreśla Zbigniew Kwieciński, dostępność rozmaitych treści,
form przekazywanych informacji, obrazów i wiedzy, stanowi potencjalne
zagrożenie dla rozwoju ludzi i cywilizacji7. Niepokoje te są uzasadnione
– coraz częściej zdarza nam się obserwować, jak sprawdzają się czarne scenariusze odnoszące się do antyspołecznych zachowań dzieci i młodzieży.
Niemniej jednak, ponieważ postęp cywilizacyjny nie da się powstrzymać,
właśnie dlatego należy z jednej strony stymulować technologiczną i sieciową aktywność dzieci, a z drugiej strony czuwać nad jej kształtem i ukierunkować rozwój.
Pełna dostępność informacji i możliwości komunikowania się to rewolucja informacyjna, która spowodowała jakościowe zmiany w zasadach
funkcjonowania społecznego8. Już nawet dzieci dysponujące stosunkowo
niewielkimi możliwościami technicznymi mogą wymieniać na bieżąco
(w czasie rzeczywistym, interaktywnie) informację z dowolną osobą lub
grupą osób niezależnie od ich miejsca pobytu. Na ogół kojarzy się to nauczycielom i wychowawcom jedynie z aspektami technicznymi komunikacji, ale przecież pojawia się tu bardzo rozbudowany aspekt pedagogiczno-społeczny. Znika początkowa fascynacja możliwościami, zachłyśnięcie
się nowymi kontaktami na rzecz podtrzymywania i rozwijania kontaktów
trwałych9. Konieczne staje się przygotowanie dzieci nie tyle do korzystania ze środków technicznych, ile rozumnego budowania sieci znajomości
i kontaktów.
3. Argument odnoszący się do kształcenia i zdobywania
wiedzy
Warto zadać sobie pytanie, dlaczego w dobie powszechnego niepokoju związanego z narastającą falą zagrożeń związanych z Internetem wciąż
podkreśla się konieczność kształtowania stosunku dziecka do technologii
i informacji w ogóle, a szczególnie pozyskiwanej w sieci. Odpowiedź na
to pytanie wiąże się z rozwojem cywilizacyjnym i rozwojem społecznym.
Wiele mówi się o realizacji celu wychowawczego będącego obecnie celem
priorytetowym - przygotowaniu jednostki do funkcjonowania w społeczeństwie informacyjnym. To właśnie pedagodzy w centrum społeczeń7  Kwieciński, 1998.
8  Toffler, 1997.
9  Czapiński, Panek (red.), 2006, s. 229.
WSGE | 41
stwa informacyjnego stawiają człowieka i eksponują czynnik ludzki jako
kluczowy dla rozwoju społeczeństwa, w którym powszechny jest dostęp do
informacji, a potrzeby edukacyjne stymulują powstanie nurtu kształcenia
równoległego10. To właśnie dzięki technologii komputerowej i powszechnemu dostępowi do informacji można rozwijać proces kształcenia oraz
przekazać jednostce całe bogactwo informacji i wiedzy11.
W społeczeństwie informacyjnym zmienia się miejsce wiedzy. Najważniejszym czynnikiem warunkującym sposób funkcjonowania człowieka jest informacja a jednym z najważniejszych czynników wartościujących
pracownika stała się wiedza. Dwudziesty pierwszy wiek nieodwołalnie
staje się cywilizacją społeczeństw informacyjnych, dla których informacja
stanowi towar traktowany jako szczególne dobro, równoważne lub cenniejsze nawet od dóbr materialnych. Narastająca w dużym tempie ilość
informacji, ciągłość zmian, nowe techniki komunikacyjne, rosnąca mobilność ludzi to wszystko powoduje większe zapotrzebowanie na wiedzę.
Współczesna szkoła winna zapewnić swym absolwentom nie tylko
określony zasób wiedzy, lecz przede wszystkim umiejętność samodzielnego jej zdobywania w toku własnej aktywności poznawczej. Powinna stworzyć możliwości do kształtowania umiejętności adaptacji do szybko zmieniających się warunków życia12. Wykształcić takie cechy, jak: elastyczność
w myśleniu i działaniu, przedsiębiorczość, aktywny i kreatywny stosunek
do tego, co zaistniałe. A także wyposażyć w nowe umiejętności podstawowe w społeczeństwie wiedzy, w tym umiejętności korzystania z technologii
informacyjnej13. Powszechny dostęp do informacji możliwy będzie wtedy,
gdy powszechna stanie się wiedza dotycząca nie tylko obsługi narzędzi,
lecz również sposobów pozyskiwania pożądanej informacji ze źródeł elektronicznych oraz możliwości jej wykorzystania. Dlatego też konieczne jest
takie dostosowanie programów edukacji powszechnej, by obejmowały one
podstawy elektronicznego przetwarzania informacji.
Pozyskiwanie wiedzy opiera się obecnie na nowoczesnych narzędziach
informacyjnych, które dostarczają tych informacji nadmiar. Obywatel społeczeństwa informacyjnego powinien umieć skutecznie się poinformować
we właściwym dla siebie miejscu i czasie oraz odsiać niezbędne informacje
10  Strykowski, 1998.
11  Pachociński, 1999.
12  Mieszalski, 1995; a także Kruszewski, 2002.
13  Edukacja w Europie: różne systemy kształcenia i szkolenia - wspólne cele do
roku 2010. Program prac dotyczący przyszłych celów systemów edukacji, Komisja
Europejska, Dyrektoriat Generalny ds. Edukacji i Kultury, 2003.
42 | WSGE
od szumu informacyjnego14. Korzystanie z elektronicznych źródeł wiedzy
wymaga umiejętności posługiwania się odpowiednimi narzędziami. „Zrozumienie technik informatycznych oraz opanowanie jej podstawowych
pojęć i umiejętności w wielu krajach jest współcześnie traktowane jako
podstawa wykształcenia, na równi z umiejętnością czytania i pisania”15.
Powszechny dostęp do informacji będzie możliwy wtedy, gdy ogólnodostępna stanie się wiedza dotycząca nie tylko obsługi narzędzi, lecz również
sposobów pozyskiwania pożądanej informacji ze źródeł elektronicznych
oraz możliwości jej wykorzystania. Dlatego też konieczne jest takie dostosowanie programów edukacji powszechnej, by obejmowały one podstawy
elektronicznego przetwarzania informacji. Cele te można realizować od
początku edukacji szkolnej, dostosowując poziom złożoności zadań do
wieku wychowanków.
4. Problem podstawowy – przygotowanie kadry nauczycielskiej do pracy z dziećmi w młodszym wieku szkolnym
Rozwój społeczeństwa informacyjnego i nowych technologii stawia
nauczycieli zarówno przed nieznanymi problemami, jak i nowymi możliwościami. Trudno jednak wymagać od całego środowiska nauczycielskiego jednakowej biegłości w posługiwaniu się narzędziami niespecyficznymi
dla tej profesji. Intelektualny dystans i niejednokrotnie brak entuzjazmu
do ich wykorzystania jest w środowisku nauczycielskim powszechnie znany i wynika nie tyle z braku biegłości w obsłudze komputera, ale bardziej
jeszcze z braku umiejętności łączenia technologii z praktyką dydaktyczną i braku wzorców w tym zakresie. Nauczyciele szkół niższego szczebla
w znakomitej większości są świadomi swojej roli i możliwości w zakresie
technologii informacyjnej, natomiast bardzo potrzebują inspiracji i sugestii dydaktycznych w tworzeniu konkretnych zastosowań w pracy w klasie. Zapewne dobrym rozwiązaniem są zasoby materiałów dydaktycznych
dostępne w sieci – takie repozytoria rozwijają się w szybkim tempie. Jednak paradoksem jest, że nie działają one jako inspiracja, raczej usypiają
aktywność i kreatywność nauczycieli, którzy ograniczają się do biernego
pobierania i odtwarzania tych materiałów.
Rozwiązaniem wymuszającym aktywność i rozwój nauczycieli szkół
podstawowych, gimnazjalnych i ponadgimnazjalnych jest uprawomocnienie nauczania pośredniczonego przez Internet z wykorzystaniem
14  Abramowicz, 2003.
15  Cele i kierunki rozwoju społeczeństwa informacyjnego w Polsce, Komitet
Badań Naukowych, Ministerstwo Łączności, 2000.
WSGE | 43
platformy do realizacji nauczania na odległość. Usytuowanie w systemie
edukacyjnym nauczania zdalnego jeszcze obecnie nie skutkuje zwiększoną aktywnością, ale należy się spodziewać, że niebawem pojawią się takie oczekiwania po stronie dzieci i młodzieży, rodziców, a także nadzoru
pedagogicznego. Obecnie nauczyciel w szkole nie musi stosować takich
form pracy, ale z pewnością włączenie ich do własnego warsztatu byłoby
wartościowym doświadczeniem dla nauczyciela i ucznia. Szczególnie interesujące jest to, że praca na odległość (w połączeniu z nauczaniem stacjonarnym) ma bardzo rozbudowany aspekt wychowawczy. Zastosowanie
niekonwencjonalnego narzędzia pozwala zbudować kontakt z wychowankiem nieograniczony czasem pracy i przestrzenią i to kontakt, jak pokazują
badania, pogłębiający interpersonalną więź nauczyciel-uczeń. Narzędzie
to pokazuje, że bardzo skutecznie można wykorzystywać technologię informacyjną zarówno w dydaktyce (czego nikt nie kwestionuje), jak i w wychowaniu (co wciąż jeszcze może budzić nieufność).
Zajęcia dopełniane przez kontakt internetowy przynoszą bardzo ciekawe efekty tak metodyczne, jak i kształcące. Jednak, co niewątpliwie ucieszy sceptyków, nie są korzystne rozwiązania homogeniczne, tzn. bazujące
jedynie na współpracy za pośrednictwem Internetu. Wszystkie doświadczenia pokazują największą skuteczność łączenia form stacjonarnych,
opartych o bezpośredni kontakt z nauczycielem, z formami bazującymi na
nauczaniu na odległość.
Polska edukacja musi obecnie kierować się w stronę budowania społeczeństwa umiejętnego, żyjącego w świecie informacji, przyspieszonej
komunikacji międzyludzkiej, w świecie lawinowego przyrostu wiedzy16.
Członkowie tego społeczeństwa nigdy nie będą mogli przestać się uczyć.
Aby byli na to przygotowani, konieczne są ogromne nakłady środków,
a także duże zaangażowanie ludzi – budowniczych tej rzeczywistości infrastrukturalnej i społecznej.
Warto zaobserwować, jak przebiega proces implementacji nowoczesnych technologii do metodyki nauczania i jaka jest recepcja tych zmian.
Obraz rzeczywistości jest złożony. Powszechna presja wywierana na środowiska edukacyjne przez prawodawstwo unijne (priorytety edukacyjne)
wzmocniona przez naturalne tendencje wynikające z rozwoju cywilizacyjnego powoduje, że szkolnictwo podejmuje wysiłki, aby unowocześniać
metody pracy. Jednocześnie nauczyciele nie deklarują się z otwartą niechęcią, lecz starają się unikać podejmowania aktywności na tym polu tak
16  Migała, 2005, s. 269-278.
44 | WSGE
długo, jak tylko to będzie możliwe.
Obserwacja procesu implementacji w szkołach (zwłaszcza w klasach
początkowych) technologii informacyjnej pokazuje, że choć wiele osób
wyraża zainteresowanie, to jednak nie idzie ono w parze z praktyką. Zainteresowanie pozostaje na poziomie deklaratywnym, a liczba wdrożeń jest
niewspółmiernie mała w stosunku do zapowiedzi. Rozbieżność pomiędzy
słowną aprobatą a aktywnością dotyczy nie tylko nauczycieli - nie byłoby to specjalnie dziwne, to oni wszak ponoszą największy ciężar zmiany
własnych przyzwyczajeń metodycznych. Szczególne miejsce w zdobywaniu doświadczeń ma Otwarta Szkoła prowadzona dla uczniów przebywających za granicą17. Nauczyciele różnych przedmiotów mają za zadanie wspierać uczenie się uczniów, którzy nie mają możliwości chodzić do
polskich szkół. Lekcje są prowadzone dla uczniów wszystkich klas – także
dzieci najmłodszych. To doświadczenie pokazuje, że przygotowanie metodyczne nauczycieli okazuje się jeszcze ciągle niewystarczające do pracy
zdalnej. W literaturze przedmiotu dominują opisy nauczania na odległość
oraz prezentacje, brak natomiast specjalistycznego wsparcia. Metodyka
nauczania przedmiotu to jednak nie tylko materiały gotowe – to także sposób myślenia i umiejętność organizacji pracy w nietypowych warunkach.
To także zdolność łączenia tradycyjnych metod pracy z nietradycyjnymi –
pośredniczonymi medialnie. Zachodzi zatem konieczność twórczego potraktowania istniejących doświadczeń kształcenia zdalnego i stworzenia
własnych, autorskich modeli realizowania zdalnych form pracy. Brak przygotowania metodycznego, a jednocześnie brak przygotowania technicznego wśród kadry nauczycielskiej jest wciąż jeszcze poważną barierą we
wdrożeniu kształcenia na odległość w szkołach różnego typu. Skutkiem tej
sytuacji jest duży opór środowiska nauczycieli różnych przedmiotów przed
włączeniem platformy jako narzędzia wspomagającego proces kształcenia.
Sposobem przezwyciężania tych oporów są systematyczne szkolenia potencjalnych autorów i realizatorów zajęć. Jednak mimo ciągłego szkolenia
wielu nauczycieli ogranicza się wyłącznie do umieszczania na platformie
materiałów tekstowych – wciąż brakuje inwencji do projektowania
ciekawych i aktywizujących form nauczania.
5. Zakończenie
17  Uroczysta inauguracja roku szkolnego w Ośrodku Rozwoju Polskiej Edukacji
za
Granicą,
http://www.men.gov.pl/index.php?option=com_content&vie
w=article&id=2580%3Awirtualna-inauguracja-roku-szkolnego-otwartejszkoyq&catid=119%3Aycie-szkoy-aktualnoci&Itemid=2, [19.11.2011].
WSGE | 45
Zainteresowanie organizacją zajęć e-learningowych wzrosło w momencie uruchomienia przedsięwzięć edukacyjnych przez osoby zmotywowane
udziałem w projektach europejskich, gdzie warunkiem koniecznym jest
korzystanie z ICT18. Doświadczenia tych osób posłużyły oswajaniu środowiska z narzędziami pracy i pobudziły wyobraźnię, wskazując na możliwe
rozwiązania dydaktyczne. Dotyczy to jednak jednostkowych przypadków
i nadal nie ma charakteru masowego. Jednocześnie wciąż żywy jest problem przygotowania metodycznego do opracowania treści kształcenia
w sposób możliwy do przekazywania na platformie edukacyjnej.
Szkoły coraz częściej podejmują działania zmierzające w kierunku
unowocześnienia swojej bazy materialnej, a także podejmują działania
unowocześniające warsztat metodyczny swoich nauczycieli. Ma to znaczenie prestiżowe – takie szkoły są postrzegane jako nowocześniejsze i stojące
wyżej w rankingu placówek edukacyjnych. Proces unowocześniania odbywa się jednak przy jedynie pozorowanej aprobacie i zaangażowaniu środowiska nauczycielskiego. Jest to pozorne, bowiem w tle trwa nieustanne
ścieranie się postaw „do” i „od” nowoczesności w nauczaniu. Byłoby to
zupełnie naturalne (a nawet korzystne dla procesu), gdyby nie fakt, że postawy niechętne ukrywa się głęboko i pozoruje poparcie. Taka sytuacja nie
służy dyskusji i dopracowywaniu stanowisk. Odbija się za to niekorzystnie,
spowalniając rozwój nowoczesnej metodyki nauczania.
W podsumowaniu należy wspomnieć o obserwowanym coraz częściej zjawisku akceleracji rozwoju technicznego małych dzieci. W domach,
gdzie komputer i Internet są przedmiotami codziennego użytku, dzieci bez
trudu i zastanowienia sięgają po technologię i zaskakują opiekunów sprawnością obsługi. Zaskoczenie jest tym większe, że rodzice, chociaż korzystają swobodnie z technologii, niejednokrotnie sami napotykają problemy
w tej dziedzinie. Tak więc często znajdują się w sytuacji kury wychowującej
kaczęta. Podrastające dzieci, które wychowały się w sąsiedztwie komputera
i Internetu, bardzo szybko zaczynają instruować swoich rodziców. Warto
zatem zadbać o to, aby dla dobra młodego pokolenia nadążać za technologicznym rozwojem dziecka i wprowadzać je w świat technologii w sposób
kontrolowany.
Bibliografia
1. Kwiatkowska H., Tożsamość nauczycieli. Między anomią a autonomią, GWP, Gdańsk 2005
18  Information and communications technology lub information and
communication technology.
46 | WSGE
2. Dziurzyński K., Rodzice i uczniowie o nauczycielach, [w:] Diagnoza stanu edukacji w Dzielnicy Targówek m. st. Warszawy, Warszawa 2010
3. Castells M., Galaktyka Internetu, refleksje nad Internetem, biznesem i społeczeństwem, Rebis, Poznań 2003
4. Kubielas S., Długi marsz ku innowacyjności i gospodarce opartej
na wiedzy, [w:] Biała księga 2004, Polskie Forum Strategii Lizbońskiej,
Gdańsk-Warszawa maj 2004
5. Borowik R., Borowik B., Antynomie podmiotowości, jako wyraz
sprzeczności doby globalnego społeczeństwa informacyjnego, [w:] Podmiotowość w edukacji ery globalnego społeczeństwa informacyjnego, K. Pająk,
A. Zduniak (red.), t. 1, ELIPSA, Warszawa-Poznań 2004
6. Kwieciński Z., Wizja przyszłości a zmiany w edukacji, [w:] Strykowski W. (red.), Media a edukacja, eMPi2, Poznań 1998
7. Toffler A., Trzecia fala, PIW, Warszawa, 1997
8. Diagnoza społeczna 2005. Warunki i jakość życia Polaków, Czapiński J., Panek T. (red.), Wyższa Szkoła Finansów i Zarządzania, Warszawa
2006, s. 229
9. Strykowski W., Media i edukacja medialna w tworzeniu współczesnego społeczeństwa, [w:] Strykowski W. (red.), Media a edukacja, eMPi2,
Poznań 1998
10. Pachociński R., Oświata XXI wieku. Kierunki przeobrażeń, Wyd.
Oficyna XXI wieku, Warszawa 1999
11. Mieszalski S., Trzy pytania o polską szkołę w okresie przemian, [w:]
Lewowicki T., Mieszalski S., Szymański M. S., Szkoła i pedagogika w dobie
przełomu, Wyd. Żak, Warszawa 1995
12. Kruszewski K., Sztuka nauczania. Szkoła, t. 2, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2002
13. Edukacja w Europie: różne systemy kształcenia i szkolenia - wspólne
cele do roku 2010. Program prac dotyczący przyszłych celów systemów edukacji, Komisja Europejska, Dyrektoriat Generalny ds. Edukacji i Kultury,
Warszawa 2003
14. Abramowicz W., Polska w drodze do globalnego społeczeństwa informacyjnego, ze szczególnym uwzględnieniem wątku edukacyjnego, [w:]
Przygotowanie polskich szkół wyższych do uwarunkowań społeczeństwa informacyjnego, Materiały z konferencji zorganizowanej przez Komisję Nauki, Edukacji i Sportu w dniu 15 października 2002 r., Kancelaria Senatu,
Warszawa 2003
15. Cele i kierunki rozwoju społeczeństwa informacyjnego w Polsce, Komitet Badań Naukowych, Ministerstwo Łączności, Warszawa 28 listopada
WSGE | 47
2000 r.
16. Uroczysta inauguracja roku szkolnego w Ośrodku Rozwoju Polskiej
Edukacji za Granicą, http://www.men.gov.pl/index.php?option=com_content&view=article&id=2580%3Awirtualna-inauguracja-roku-szkolnegootwartej-szkoyq&catid=119%3Aycie-szkoy-aktualnoci&Itemid=2,
[19.11.2011]
48 | WSGE
Аржанцева Татьяна Викторовна
WSGE | 49
50 | WSGE
Аржанцева Татьяна Викторовна1
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ
ОПЕРЕЖАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ СИНТАКСИСУ
РУССКОГО ЯЗЫКА
PSYCHOLOGICZNO-PEDAGOGICZNE PODSTAWY
NAUCZANIA SKŁADNI JĘZYKA ROSYJSKIEGO
THE PSYCHOLOGICAL AND PEDAGOGICAL BASES
OF TEACHING RUSSIAN LANGUAGE SYNTAX
Abstract
This article is devoted to psychological basis of teaching pupils
of the 5–th grades of General Education in Russian language. In order to
forestall the teaching of syntax of Russian.
KEYWORDS: syntax, forestalling teaching, developing teaching, teaching
of reseption, zone of the nearest development.
В современной психологии и педагогике обучение рассматривается как «целенаправленный, социально и индивидуально обусловленный и педагогически организованный процесс развития личности
обучаемых, происходящий на основе овладения систематизированными научными знаниями и способами деятельности»�. В частности,
обучение русскому языку в «Словаре-справочнике по методике русского языка» М.Р.Львова определяется как «педагогический процесс,
в ходе которого учащийся под руководством учителя овладевает знаниями, навыками по русскому языку, формируется мировоззрение
учащихся, осуществляется их развитие»�.
По Л.С.Выготскому, содержание обучения, способствующее развитию, должно быть выше уровня актуаль­ных способностей ребенка, иначе оно не будет давать ничего нового для интеллекта, но и не
должно выходить за пределы зоны ближайшего развития, так как
в этом случае ребенок просто не усвоит нужный материал�.
1  Аржанцева Татьяна Викторовна кандидат педагогических наук, доцент
кафедры методики преподавания филологических дисциплин Таврического национального университета имени В.И.Вернадского, АР Крым, г.
Симферополь. +38 (0652) 60-80-60, +38 27-52-27.
WSGE | 51
Сказанное в полной мере относится к процессу формирования синтаксической компетенции учащихся, являющейся ведущей
в системе языковых знаний, необходимых школьникам в различных
жизненных ситуациях и определяющих умение пользоваться устным
и письменным литературным языком.
Однако сопоставление учебных программ по русскому языку для
начальной школы и 5-го класса показал, что программа для первого года обучения в основной школе� характеризуется недостаточной
ориентацией на реальные и потенциальные возможности учащихся,
поскольку в ней дублировалась определенная часть содержания программы для младших классов2, в то же время круг синтаксических
сведений расширяется в незначительной мере.
Следствием такого положения Г.Ю.Богданович, В.К.Иваненко,
О.О.Колесниковой, Ю.А.Поташкиной, Э.М.Сапожниковой и другие
ученые считают то, что за отведенный школьной программой период
для систематического изучения синтаксиса (8-9 кл.) прочные синтаксические и пунктуационные навыки не успевают сформироваться.
Следовательно, целесообразна коррекция содержания обучения
синтаксису в плане расширения в 5-м классе объема базовых синтаксических знаний, умений и навыков, непосредственно влияющих
на развитие устной и письменной речи учащихся, в связи с чем появляется практическая потребность в разработке и апробации методики опережающего обучения синтаксису, которая позволит реализовать этот замысел в пределах того количества учебных часов,
которое отводится программой на изучение синтаксиса в 5-м классе.
Не случайно в настоящее время так велик интерес к поиску рационального содержания обучения синтаксису, вызвавший появление авторских программ3, экспериментальных учебников4 и учебных
пособий5, реализующих идею опережающего изучения определенных синтаксических тем.
Результаты апробаций свидетельствуют об эффективности названных авторских разработок и подтверждают целесообразность
подхода, в основе которого лежит идея опережения, нашедшая воплощение и в новой учебной программе для общеобразовательных заведений с русским языком обучения6, действующей в Укра2  Загвязинский В.И., (2004) Москва, c. 23.
3  Львов М.Р., (1988) Москва, c. 126.
4  Выготский Л.С., (1982) Москва с. 248.
5  [Б.А] , (2003), Киев.
6  [Б.А] , (2002) Киев,.; [Б.А] , (2003) Киев.
52 | WSGE
ине с 2005 г. В соответствии с этой программой в школах Украины
в 2005/2006 учебном году впервые изучаются такие темы как «Порядок слов в предложении», «Полные и неполные предложения» и др.
В экспериментальных учебниках по русскому языку для 5-го
класса 12-летней общеобразовательной школы с русским языком
обучения� также представлено расширенное содержание обучения
синтаксису.
Безусловно, степень опережения не может быть безграничной.
Она определяется возрастными возможностями школьников, прежде всего степенью созревания мозговых структур. Однако, по мнению современных психолингвистов, нейропсихологов и психофизиологов�, именно возрастными особенностями психофизиологического созревания мозга объясняется сенситивность десятилетних
детей к обучению языку и речи.
Раскроем содержание термина «сенситивность». «Толковый словарь иноязычных слов» дает следующее пояснение: «Сенситивный
[фр. sensitif ‹ позднелат. sensitivus ]. физиол., психол. Чувствительный, способный чутко реагировать на внешнее раздражение. Сенситивность – свойство сенситивного»7. «Психолого-педагогический
словарь» определяет «сензитивность» как способность человека
в определенные возрастные периоды оптимально, быстро овладеть
теми или иными видами деятельности, психической активности (обучение речи, иностранному языку и т.д.)8.
В словарях зафиксировано различное написание рассматриваемого термина: сенситивность» и «сензитивность». В соответствии
с толковыми словарями9 данной статье (за исключением цитат) принято написание «сенситивность».
В процессе развития ребенка психологи различают две взаимосвязанные и взаимообусловленные линии: типологиче­скую, определяемую главным образом наследуемыми програм­мами созревания
организма, и индивидуальную, определяемую преимущественно
воспитанием и обучением. «Типологическая линия состоит в том,
что ребенок в сво­ем развитии закономерно в неизменном порядке
проходит через ряд периодов и этапов от младенчества до взрослости. Каждый из этих этапов (в школьном возрасте их три: млад7  Осокина, (1992) Севастополь, Поташкина, (2001) Воронеж.
8  Міхайловська, (2005) Київ, Быкова, Давыдюк, Снитко, (2008) Киев.
9  Богданович, Сапожника, (2004), Симферополь, Иваненко, (1991) Киев.
[Б.А] , (2003) Киев.
WSGE | 53
ший, сред­ний — подростковый и старший — ранняя юность) имеет
опреде­ленные характерные особенности»10. В каждый из возрастных
периодов растущий ребенок наиболее чувст­вителен (сенситивен)
к освоению определенного вида деятельности, к развитию тех или
иных способностей, к воздействиям (в том числе и педагогическим),
специфическим для данного возраста. Повышенную чувствительность детей определенного возраста к разного рода педагогическим
воздействиям и принято считать возрастной сенситивностью. Каждый возрастной этап обладает свойственной только ему «сенситивностью». В связи с этим усвоение определенных знаний и обучение
некоторым умениям в младшем возрасте оказывается иногда более
эффективным, чем в старшем.
Психологи характеризуют рассматриваемые возрастные периоды следующим образом: «Существующие в онтогенезе сензитивные
периоды обеспечивают оптимальный отклик на определенное воздействие, выражающийся в быстром росте соответствующих функций (восприятия, речи и т.д.)»11. В сенситивный период «структура
и функция демонстрируют свою способность к модификационной
изменчивости в соответствии со спецификой внешних условий»12.
Вслед за авторами приведенных цитат сенситивным мы считаем период такой временной отрезок в онтогенезе ребенка, в который
определенные педагогические воздействия оказывают большее влияние на развитие психических функций, нежели до и после этого
периода. В другом возрасте те же самые воздействия могут оказаться
нейтральными или может проявиться их обратное влияние на ход
развития интеллекта.
В самых общих чертах процесс психофизиологического созревания выглядит следующим образом: в момент рождения и первые
годы жизни ребенка наблюдается опережающее развитие подкорковых структур головного мозга, в которых локализуются центры жизнеобеспечения (дыхания, кровообращения, регуляции циклов сна
и бодрствования и т.д.). Эти подкорковые структуры завершают созревание в первые годы жизни. Генеральной линией развития мозга
в дальнейшем онтогенезе является так называемая кортиколизация
функций (постепенный перенос основных центров, регулирующих
поведение и психику, в созревающую кору больших полушарий).
10  [Б.А], (2002) Киев.
11  Міхайловська, (2005) Киев; Быкова, Давыдюк, Снитко, (2008) Киев.
12  Марютина, Стефаненко, Полива­нова, (2001) Москва.
54 | WSGE
К десяти-одиннадцати годам устанавливается зрелый тип взаимодействия коры и подкорковых структур. Достигает относительной
завершенности процесс «управления корковой активностью» (Н.В.
Дубровинская). Суть этого процесса состоит в том, что кора больших полушарий (в первую очередь ее фронтальные доли, названные
А.Р.Лурия блоком программирования, регуляции и контроля сложных форм деятельности) приобретает способность управлять исходящими из подкорки импульсами и регулировать функции подкорковых стволовых образований мозга, обеспечивая физиологические
условия для формирования и функционирования одного из основных новообразований этого возраста – способности к произвольной
регуляции психический функций, деятельности и поведения. Ведущая роль коры больших полушарий в корково-подкорковых отношениях обеспечивает ребенку условия для управления собственной
психической деятельностью.
В более позднем возрасте установившийся к десяти-одиннадцати
годам зрелый тип взаимодействия коры и подкорки снова претерпевает изменения: повышается активность подкорковых структур,
что ведет к дестабилизации в балансе корково-подкорковых отношений в сторону преобладания возбуждающих влияний подкорки.
Высокий уровень подкорковой активности становится причиной
отрицательных сдвигов в работе мозговых систем, ответственных
за регуляцию когнитивных функций. Функциональные изменения,
обусловленные ослаблением управляющей функции фронтальных
отделов коры мозга, носят временный характер. Произвольная саморегуляция поведения и психической деятельности восстанавливается у девочек к 14-15 годам, у мальчиков к 15-17 годам, но времени
на освоение сложного синтаксического материала уже не остается,
так как школьный период заканчивается.
Необходимо отметить и другую возрастную особенность пятиклассников – установление доминирования и подчинения в системе
межполушарных отношений. К десяти-двенадцати годам устанавливается церебральное доминирование функций левого полушария (у
праворуких детей), что создает условия для формирования и функционирования абстрактной (вербально-логической) переработки
информации, произвольной регуляции высшей психической деятельности, осознанности психических функций и состояний. Начинает формироваться абстрактное и теоретическое мышление, опирающееся на понятия, не связанные с конкретными представлениями,
WSGE | 55
развиваются гипотетико-дедуктивные процессы, постепенно происходит переход от непосредственной памяти к логической, что позволяет считать учащихся 5-х классов сенситивными к восприятию
знаний, требующих определенного уровня абстрактного и теоретического мышления. Следовательно, программы и способы подачи
учебного материала для школьников рассматриваемой возрастной
группы должны быть направлены «на формирование теоретического дискурсивного мышления, основанного на оперировании не
конкретными образами и представлениями, а понятиями, на умении
сопоставлять эти понятия, переходить в ходе рассуждения от одного
понятия к другому»13.
Несоответствие программ и учебников этим требованиям тормозит развитие интеллекта. Исследования последних лет показывают, что фронтальные доли мозга в исследуемый возрастной период
переживают резкое усиление роста серого вещества. По ряду признаков это напоминает избыточный рост синапсов (межклеточных
контактов) в раннем периоде развития мозга, когда их количество
превышает число, реально требующееся для проведения и обработки информации в центральной нервной системе. Синаптические образования вынуждены конкурировать между собой за ограниченное
пространство. Те из них, которые несут нагрузку, проводя нервные
импульсы, сохраняются и стабилизируются, а те, которые являются
неиспользуемыми, устраняются.
Учитывая психофизиологические особенности учащихся 5-го
класса, характеризующиеся тем, что главным приобретением этого
возраста становится словесно-логическое, или речевое, мышление,
позволяющее значительно, по сравнению с начальной школой, расширить изучаемый отвлеченный материал, программы и учебниками по русскому языку для 5-го класса должны ориентироваться на
уровень, предоставляющий учащимся возможность реализовать
свои возрастные возможности.
Уровень, которого по данным современной психологической науки должно достигнуть речевое и связанное с ним интеллектуальное развитие ребенка 10-11 лет, – это уровень осознанного владения языком. Однако он, по мнению Ю.А.Поташкиной, оказывается
недостижимым вследствие того, что «программы по русскому языку
начальной школы и пятого класса средней ни по часам, ни по содер13  Крысин, (2005) Москва, с. 703.
56 | WSGE
жанию никогда не предусматривали его достижения, полагая это задачей более старших классов»14.
Поскольку природой предусмотрено, что окончание сенситивного периода характеризуется необратимым угасанием возможности
эффективного развития тех способностей, для которых предыдущий
возрастной отрезок был наиболее благоприятным, опережающее обучение, по нашему мнению, должно помочь пятиклассникам овладеть базовыми синтаксическими знаниями, умениями и навыками
в тот период, который является наиболее благоприятным к их усвоению.
Цель опережающего обучения мы видим в том, чтобы синтаксические знания приобрели системный характер уже на ранних этапах
изучения синтаксиса и у учащихся сформировалось целостное представление о синтаксической системе русского языка, что играет важную роль в повышении качества обучения.
Вопросы, затронутые в данной статье, определяют перспективы дальнейшего исследования в данном направлении, в частности,
определение критериев отбора синтаксических сведений, составляющих содержание опережающего обучения синтаксису русского языка учащихся 5-х классов; изучение проблемы доступности обучения
синтаксису, тесно связанной с проблемой опережающего обучения;
разработка эффективной системы закрепления и углубления знаний,
формирования на их основе умений и навыков в процессе изучения
несинтаксических тем курса русского языка и др.
14  [Б.А], (1998) Ростов н/Д, с.395.
WSGE | 57
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ
Bibliography
1.
Богданович Г.Ю., Сапожника Э.М., Система работы по
синтаксису в средней школе (5-9 классы): Учебное пособие. – Симферополь, 2004. – 149 с.
2.
Выготский Л.С., Собрание сочинений: В 6 т. / Под. ред.
А.Р. Лурия, М.Г. Ярошевского. – М.: Педагогика, 1982. - Т.1: Вопросы
теории и истории психологии. – 488 с.
3.
Загвязинский В.И., Теория обучения: Современная интерпретация: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - 2-е
изд., испр. – М.: Издательский центр «Академия», 2004. – 192 с.
4.
Запорожец А. В., Детская психология / Педагогическая
энциклопедия. – М., 1964. – Т.1. – 678 с.
5.
Иваненко В.К. Изучение синтаксиса в школе: Пособие для
учителя. – К.: Рад. шк., 1991. – 159 с.
6.
Крысин Л.П., Толковый словарь иноязычных слов. –
М.: Изд-во Эксмо, 2005. – 944 с.
7.
Львов М.Р., Словарь-справочник по методике русского
языка: Учебное пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2101
«Рус. яз. и лит.». – М.: Просвещение, 1988. – 240 с.
8.
Міхайловська Г.О., Російська мова: Підручник для 5 кл. загальноосвіт. навч. закладів з рос. мовою навчання. – К.: Освіта. – 2005.
– 240 с.
9.
Осокина В.Н., Подача материала крупными блоками –
один из путей интенсивного, эффективного обучения русскому языку: Методические рекомендации. – Севастополь, 1992. – 78 с.
10.
Поташкина Ю.А., Обучение русскому языку в школе: Концепция. Авторская программа для начальной школы (теория, правописание). Методические рекомендации. – Воронеж: Воронежский
государственный педагогический университет, 2001. – 143 c.
11.
Практическая психология образования: Учебник для студентов высших и средних учебных заведений / Под ред. Дубровиной
И.В. – М.: ТЦ «Сфера», 1997. – 528 с.
12.
Программы для средней общеобразовательной школы
с русским языком обучения. 1-2 классы. – К.: «Початкова школа», 2002.
– 296 с.
13.
Программы для средней общеобразовательной школы
с русским языком обучения. 3-4 классы. – К.: «Початкова школа», 2003.
– 96 с.
58 | WSGE
14.
Программы для общеобразовательных учебных заведений с
русским языком обучения. Русский язык. 5-й класс. / Г.А.Михайловская,
Н.Г.Озерова, Л.В.Давидюк, В.И.Стативка, Е.И.Быкова // Русская словесность. – 2005. - №3. – С.4-11.
15. Программы для средней общеобразовательной школы с русским языком обучения 5-11 классы // Русская словесность в школах
Украины. – Киев, 2003. – № 1. – С.2-20.
16.
Психология развития: Учебник для студ. высш. психол.
и пед. учеб. заведений / Т. М. Марютина, Т.Г. Стефаненко, К.Н. Полива­
нова и др. / Под ред. Т.Д. Марцинковской. - М.: Издательский центр
«Академия», 2001. - 352 с.
17.
Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учрежде­ний. — Ростов н/Д.: Феникс,
1998. — 544 с.
18.
Русский язык: Учеб. для 5 кл. общеобразоват. учеб. заведений с рус. яз. обучения / Е.И.Быкова, Л.В.Давыдюк, Е.С.Снитко. –
К.: Зодиак-Эко, 2005. – 288с.: ил.
19.
Сапожникова Э.М., Русский язык в 5 классе. Методика
работы над новым материалом: Учебное пособие. – Симферополь,
1999. – 52 с.
20.
Словарь иностранных слов. - 12-е изд. - М.: Pyc.яз., 1985.
- 608 с.
WSGE | 59
60 | WSGE
Dr Jakub Bartoszewski
WSGE | 61
62 | WSGE
Dr Jakub Bartoszewski1
FILOZOFIA PEDAGOGIKI NICOLA ABBAGNANO
THE PHILOSOPHY OF PEDAGOGY NICOLA ABBAGNANO
Abstract
In the following article, based on philosophy of opportunity, we take
the issue of Abbagnano’s pedagogy of philosophy.
The Italian philosopher has consequently implemented his assumptions connected with human possibilities, pointing out the fact that it is
necessary to take freedom into consideration as one of the basic philosophy’s problem. In the light of this statement - I think was it absolutely essential to understand, in particular points, the principal elements of Abbagnano’s concept in order to present our author’s philosphy of pedagogy.
KEYWORDS: Education philosophy, Nicola Abbagnano, philosophy opportunities, pedagogics.
1. Wstęp
Dzieje filozofii, a co za tym idzie i filozofii pedagogiki zaznaczają się
w kulturze europejskiej od dramatycznego konfliktu między rozumieniem istoty ludzkiej jako boskiego tworu, włączonego w określony sposób w porządek świata, a rozumieniem tej istoty jako odważnego twórcy
własnego losu2. Człowiek poszukując zrozumienie świat odkrył, iż jako
byt realnie istniejący szuka nie tylko uzasadnienia istnienia mundus,
ale i pragnie zrozumieć, kim jest i skąd pochodzi? Dlatego też możliwie
pełna wiedza o bycie ludzkim winna być jednym z celów współczesnego człowieka. Wiele gałęzi nauki zjednoczyło swe wysiłki w tej dziedzinie.
Właśnie jej szczególna problematyka doprowadzała uczonych często do
nieoczekiwanych spotkań w badaniach. Biologowie i filozofowie, prawnicy i socjologowie, psychologowie, lekarze i teologowie znaleźli w odniesieniu do człowieka pokrewne poglądy, a częściowo także wspólny język. Wydaje się, że wyspecjalizowane metody przyczyniają się – niemal
na naszych oczach – do przezwyciężenia ich własnego rozdrobnienia,
1  Wyższa Szkoła Humanistyczno-Ekonomiczna, Sieradz, [email protected], 668357-995.
2  Por. Suchodolski, (1976), s. 19.
WSGE | 63
kształtując nowe, całościowe rozumienie człowieka3. „Nauki zajmujące
się człowiekiem są dzisiaj na najlepszej drodze do zajęcia w świadomości
ogólnej tego miejsca, które w poprzednich wiekach należało do metafizyki.
Głęboka przemiana, jaka dokonała się w świadomości ludzi nowych czasów, przejawia się właśnie w tym, że człowiek nie chce już być włączony
w porządek świata, lecz pragnie nad nim panować”4.
Przedstawiając bowiem Abbagnanowską filozofię pedagogiki, która –
naszym zdaniem – „wyrosła” z filozofii możliwości, pragniemy przybliżyć
jej principia. Na gruncie polskim zarówno myśl filozoficzna, jak i pedagogiczna nie jest podejmowana5.
Niniejszy artykuł więc ma za zadanie przybliżyć życie, twórczość oraz
myśl zarówno filozoficzną, jak i pedagogiczną. Artykuł będzie się składał
z trzech części. W pierwszym przedstawimy życie naszego autora, które
podzieliliśmy na cztery okresy, w drugim przeanalizujemy Abbagnanowską paideie, podejmując takie zagadnienia, jak: możliwość, wolność, koegzystencja, zaś w trzecim postaramy się ukazać cele i zadania pedagoga.
Zakończenie pozwoli nam ponownie spojrzeć na niniejszą problematykę.
2. Życie
Nicola Abbagnano urodził się w Salerno 15 czerwca 1901 roku. Jego
ojciec był adwokatem, matka zaś zajmowała się domem6. Abbagnano mówiąc o swych rodzicach, podawał Pietro Rossi, podkreślał, iż matka była
osobą spokojną, ale wymagającą, ojciec zaś często wskazywał, na czym polega odpowiedzialność za „innych” i siebie7. Bez wątpienia, doświadczenie
domu rodzinnego zaowocowało działalnością pedagogiczną Nicola Abbagnano. W swej pracy naukowej, czy dydaktycznej, Abbagnanono kierował się tymi samymi wartościami, co jego rodzice: sprawiedliwością, odpowiedzialnością, szacunkiem. Nadto jego nauczanie miało silny związek
z życiem codziennym. Twórca filozofii możliwości wskazywał, jak należy
wykorzystywać wiedzę w codziennych prozaicznych zadaniach8.
Drugim ważnym okresem w życiu Nicola Abbagnano był czas studiów
na Uniwersytecie w Neapolu. Tam poznał profesora Antoniego Aliottę,
który nie tylko wywarł wpływ na jego filozofię9, ale dzięki niemu dostrzegł,
3  Por. Pannenberg, (1978), s. 13.
4  Ibidem, s. 14.
5 Wyjątkiem jest profesor Tadeusz Gadacz, który w swej „Historii filozofii”
przybliżył koncepcję filozoficzną Nicola Abbagnano.
6  Por. Straniero, (2001), 15, VII.
7  Por. Z wykładu Pietro Rossi z 2003 roku.
8  Por. Agosti, Chizzolini, (1957), s. 158-162.
9  Por. Caserza, (2001), 4, X; Por. także Merlo, (2003), s. 8.
64 | WSGE
iż człowiekowi potrzebne są „mocne fundamenty”, by w „gąszczu” różnorakich „wizji” rzeczywistości nie zagubić naczelnej wartości, jaką jest
człowiek10.
Trzeci okres to praktyka pedagogiczna w szkołach średnich w Salerno, Neapolu. Nicola Abbagnano prowadził zajęcia lekcyjne z filozofii oraz
przewodniczył kołu filozoficznemu, które cieszyło się ogromnym zainteresowaniem. Prócz młodzieży przychodzili także rodzice, pedagodzy,
wychowawcy, nauczyciele poszczególnych przedmiotów, by – jak mówił
Pietro Rossi – „(…) od Abbagnano uczyć się trudnej sztuki przekazu i szacunku dla słuchacza”11.
Czwarty okres, to czas pracy na Uniwersytecie w Turynie. Trwał on aż
do emerytury, to jest do 1976 roku. Na wykładach Nicola Abbagnano gromadziły się rzesze słuchaczy, wśród których byli nie tylko studenci filozofii, ale miłośnicy erudycji oraz autentyzmu w postawie. Nicola Abbagnano
zmarł w Mediolanie 09 IX 1990 roku12.
3. Paideia
Nicola Abbagnano możemy określić Sokratesem XX wieku13. Życie Sokratesa, jak wiemy, przepojone było troską o młodzież ateńską. Sokrates,
wokół którego, jak pisał Stefan Szary, powołując się na Wernera Jaegera,
„gromadził kwiat ówczesnej młodzieży ateńskiej, chcąc, by życie młodzieży wypełnione było prawdziwym dobrem”14.
Filozofia Abbagnano również wypełniona była troską o człowieka,
pragnął on bowiem, by człowiek odkrył prawdę o swym bycie, by uświadomił sobie sens tego bycia, nadto by w tej perspektywie szukał zrozumienia
szeroko rozumianej działalności ludzkiej. Stąd Abbagnanowską filozofię
możemy nazwać filozofią pedagogiki, zaś tę możemy przedstawić, szukając odpowiedzi na dwa – naszym zdaniem – zasadnicze pytania: pierwsze
dotyczy człowieka, czyli kim jest człowiek?, drugie zaś wartości, czyli możemy zapytać: co jest naczelną wartością w wychowaniu człowieka?
Szukając odpowiedzi na wyżej postawione pytania musimy odwołać
się do filozofii możliwości. I tak w pierwszym pytaniu pojawia się problem
definicji człowieka. Dla Nicola Abbagnano podmiot to „(…) byt możliwo10  Por. Cappellini, (1983), 8, IX.
11  Z wykładu Pietro Rossi z 2003 roku.
12  Warto nadmienić, iż Abbagnano napisał również dzieło dotyczące pedagogiki pt. Lineamenti di pedagogia, choć w środowisku naukowym znany jest z badań
nad filozofią egzystencjalną i socjologią.
13  Por. Bobbio, (1990), 10, IX; Por. także Tenże, (1990), fasc. 2176, X-XII.
14  Szary, (2009), s. 52.
WSGE | 65
ści”15. Jak rozumieć tę definicję?
Nicola Abbagnano uważał, że człowiek jest zupełnie wolny wobec siebie samego, a także wobec „innego” i świata, mimo że względem „drugiego” i świata pozostaje w pewnych zależnościach. Jednak poprzez te zależności człowiek może dostrzec własną możliwość16, czyli uzmysłowić sobie,
iż jest wolny17.
Wiemy, że człowiek podejmuje się planowania na przyszłość, dokonuje wglądu w przeszłość, prowadzi naukowe badanie świata i życia ludzkiego, próbując dać zarys obrazu świata a także człowieka. Wszystko to powoduje, iż stale na nowo zadajemy pytanie: czy to, co robimy, dokonujemy
w swej wolności? Pytanie to uzmysławia nam, iż ze stanowiska zmysłów
nie potrafimy tego wyjaśnić. Byt ludzki nie jest bytem materialnym. Zdaniem Abbagnano to byt egzystujący, który stoi przed możliwością wyboru. W konsekwencji wolność jest wolnością „problematyczną” skierowaną
ku możliwości. Wolność nie została nam dana z góry przez jakiś Absolut,
człowiek jest wolny. Dzięki tej wolności możemy kształtować nasze obecne
i przyszłe życie.
W „problematycznej” wolności nadto jesteśmy w stanie dostrzec nie
tylko naszą relację z „innym”, światem, sobą, lecz także i naszą egzystencję18. W człowieku – według Abbagnano – ujawnia się wolność, dzięki której człowiek może spoglądać w przeszłość, teraźniejszość i w przyszłość.
Wolność decyzji jest pewną właściwością człowieka. Jako istota, człowiek,
w każdej nowej sytuacji, może na nowo podjąć decyzję, odkrywając w ten
sposób swoją wolność19.
Człowiek więc dokonując wyboru, rozważa pozytywną lub negatywną
możliwość: „To, co jawi się nam jako możliwość, może się zrealizować, ale
może również się nie zrealizować. Każda możliwość posiada, by tak rzec, dwa
oblicza nierozerwalnie złączone jedno z drugim: oblicze pozytywne, które
wskazuje coś rzeczywistego, mogącego się udać lub [coś] oczekiwanego; oraz
oblicze negatywne, które ukazuje coś nierzeczywistego, coś, co [skazane jest
na] niepowodzenie albo coś nieoczekiwanego. Możemy raz po raz rozważać
z większą uwagą jedno lub drugie oblicze [możliwość], a częściej – naturalnie – pozytywną [możliwość]; ale druga [możliwość] istnieje i jest [nie
do] wyeliminowania”20.
15  Abbagnano, (1988), s. 573.
16  Por. Abbagnano, (1984), 11; Por. także B. Maiorca, (1979), 12 , VI.
17  Por. Abbagnano, (1965), 4, II.
18  Por. Abbagnano, (1956), s. 28.
19  Por. Abbagnano, (2001), s. 66.
20  Abbagnano, (1988), s. 573.
66 | WSGE
Wiele z tego, co człowiek może wybrać, zdaniem deterministów, uwarunkowane jest sytuacją biologiczną człowieka. Ale homo
biologicus stoi przed zadaniem odkrywania siebie samego i swego
bytu. Obowiązek ten jest nieosiągalny, gdy uznamy, iż nasza wolność
związana jest ze „światem” biologii. Życie nasze więc jest życiem, w którym
zmysły, a przez to i życie materialne, odgrywają zasadniczą rolę, poprzez
zmysły i materię poznajemy świat natury, czyli to, co zmysłowo-materialne
ogranicza człowieka w jego wolnych decyzjach21.
Wolność tak ujęta pozostaje ograniczona przez nasze ciało, zmysły,
przez środowisko, w którym żyjemy, przez czas, przez warunki społeczne,
słowem: przez naszą sytuację bytową. Jednak nasz autor odrzuca takowe
spojrzenie na wolność, twierdząc jednocześnie, iż wolność nie jest bytowaniem w ciele, w „ja”, czy w świecie22. Wolność nie jest również zadana
przez jakiś Absolut. Wolność wiąże się z pierwotną „problematyczną” egzystencją. Dlatego też my jako byty możliwości realizujemy swoją wolność
w swym własnym byciu ze światem, z „innym” oraz z samym sobą, ponieważ jesteśmy nie tyle materialno-zmysłowi, ale jesteśmy bytami możliwości. Możliwość zobowiązuje nas do brania na siebie i realizowania
odpowiedzialności za drugiego człowieka, za wspólnotę ludzką, za świat
i siebie23.
Przyjmując na siebie odpowiedzialność, musimy szukać odpowiedzi
na pytanie: kim jesteśmy? Jeżeli odpowiedź na to pytanie ma być naprawdę odpowiedzią, musi ona mieć odniesienie do naszej „problematycznej”
egzystencji, która ukazuje również „problematyczną” wolność.
Wolność wymaga bycia z sobą, ze światem oraz kształtowania tych
rzeczywistości w ludzkiej wspólnocie. Wprawdzie wolność to również
możność odizolowania się od drugiego człowieka i od świata, (choć i to
jest zawsze możliwe tylko w ograniczonym zakresie), ale w takim odizolowaniu pomijamy siebie, „innego” i świat. Tego typu pominięcie prowadzi
do bycia w świecie i skazanie na „innego” oraz brak akceptacji siebie24.
Jest to wypaczona forma Abbagnanowskiej wolności. Wolność w filozofii
możliwości nie jest zdeterminowana przez materialo-zmysłową strukturę
człowieka, czy ujmowana jako coś danego lub zadanego. Takowe ujęcie
21  Por. De Crescenzo, (1988), s. 45-70.
22  Nicola Abbagnano twierdził, iż człowiek nie jest myślą lub podmiotem, nie
jest także „ja” czy sprecyzowaną jednością; jest jednością konkretną, która wyraża się w myśli, słowie, działaniu w określonym życiu. I to życie jest dla człowieka
zespołem możliwości. Por. Abbagnano, (1947), s. 20-21.
23  Por. Cantoni, (1955), s. 172-173.
24  Por. Abbagnano, (2002), s. 76-79.
WSGE | 67
eliminowałoby pierwotną „problematyczną” egzystencję25.
Abbagnanowski człowiek jest wolny w swej „problematycznej” egzystencji. Toteż w każdym z elementów jego koncepcji, człowiek został zawrócony do swych własnych możliwości, chociaż pojedyncza jednostka
ludzka i cała ludzkość może nie dostrzec swych możliwości. Właśnie dlatego istotne jest, byśmy każdorazowo wykraczali poza siebie dostrzegając
swe własne możliwości, czyli transcendowali swą własną egzystencję. „Egzystencja jest podstawą jedności ruchu transcendowania (…). Człowiek
nie może osiągnąć swej jedności, jeśli jednocześnie nie przekracza siebie
w kierunku świata i wspólnoty”26. Pozwoli nam to realizować pozytywną
i negatywną możliwość.
Możliwości i jej zakres wynikają z każdorazowo danej sytuacji. Przeto
moc możliwości nie jest pozorna, np. dysponujemy kluczem do jakiegoś
domu, choć nie jesteśmy panami tego mieszkania, jednak mamy możliwość skorzystania z tych kluczy. A więc, czy ich użyjemy, zależy od naszej
decyzji i naszej świadomości możliwości, jakie „stoją” przed nami. Wszelka możliwość bowiem wskazuje na wolność a także na możność realizowania zadania w każdym momencie naszego bycia. Zadanie przeto wskazuje,
iż można w swej możliwości oddać się służbie „innemu”, np. zwrócić znaleziony klucz lub znając adres, okraść go. W ten sposób zamykamy się na
„innego”, traktując go jako przedmiot.
Abbagnanowska wolność jest zatem dążeniem do odnalezienia współistnienia z „ty” i do udoskonalenia bycia z innym i ze światem i z sobą.
Wolność prowadzi nas nie tylko do „ty”, lecz także do odkrywania własnego bytu i odpowiedzialności. Dlatego też my jako byty możliwości zbliżamy się do naszej wolności, to zbliżenie winno – zdaniem Abbagnano
– wzmacniać naszą odpowiedzialność wobec nas samych, innych, świata.
Oczywiście rodzi się niebezpieczeństwo ujmowania „drugiego” jako
przedmiotu, ale tylko wtedy, gdy my jako byty wolne zamkniemy się we
własnej trosce i lęku. Świadomość możliwości natomiast i otwarcie się
na „innego” prowadzi nas do relacji i dialogu z „drugim” W ten sposób
tworzy się zadanie i bliskość ludzka, która prowadzi do współpracy, np.
w dziedzinie wychowania.
W myśl Abbagnanowskiej filozofii wolność wymaga możliwości27. To
wymaganie jedni aprobują (najczęściej tylko teoretycznie), inni zapatrują
się na nie sceptycznie, jeszcze inni nie przyjmują go, dlatego że jest – ich
25  Por. Abbagnano, (2001), s. 105-106.
26  Gadacz, (2009), s. 457.
27  Abbagnano, (1947), 1, X; Por. także Galeazzi, (1966), 10, V.
68 | WSGE
zdaniem – kolejnym abstrakcyjnym ujęciem.
Nie jest przypadkiem, że Nicola Abbagnano po doświadczeniu totalitaryzmu zatrzymał się na egzystencji ludzkiej, by ponownie poszukać
odpowiedzi na pytanie, kim jest człowiek? Zdefiniowanie człowieka jako
bytu możliwości może wydawać się paradoksalne, ponieważ my jako ludzie spoglądamy na świat, mając na uwadze przyczyny i skutki naszego życia. Jak również zamykamy się w trosce i lęku o siebie i swych najbliższych,
stając się w ten sposób nieświadomymi zwolennikami bycia w świecie.
Stąd w filozofii Nicola Abbagnano szczególne miejsce zajmuje pojęcie
możliwości, które określa byt jako l`esistenza della possibilità. W perspektywie tej definicji możemy przejść do próby odpowiedzi na drugie pytanie,
dotyczące naczelnej wartości.
Odwołując się do naszego autora, musimy powiedzieć, iż Abbagnano wskazuje jedną principialną „wartość”, którą jest odpowiedzialność
i otwartość, a która „objawia” się w koegzystencji. Czym zatem jest owa
koegzystencja?
Człowiek jako byt rozumny i świadomy dostrzega własne „ja”. Świadomość własnego „ja” pojawia się wówczas, gdy człowiek czegoś pragnie,
chce, działa28. Tak ujmowane „ja” w antropologii filozoficznej nie definiuje
całego człowieka. W świadomości, w pojęciu, w przeżywaniu „ja” nie odbija się adekwatnie cały człowiek. Po pierwsze dlatego, że ciało, które także
określa byt ludzki, nie jest dostrzegane. Po drugie pomijana jest cielesność
bytu ludzkiego a także jego egzystencja. Takie stanowisko nie bierze też zupełnie pod uwagę „nie-ja” jako czynnika konstytuującego „ja”. Wątpliwości
rosną, gdy wszelkie „ja-pragnienie”, „ja-chcenie” i wszelkie „ja-działanie”
człowieka dostrzega wyłącznie „ja”. W związku z tym tego drugiego człowieka traktuje się jedynie jako drugie „ja” (alter ego)29.
Takie myślenie, według filozofii Abbagnanowskiej, oczywiście nie pozostało bez wpływu na całą filozofię nowożytną, od Kartezjusza do Kanta.
Stawia ono poza nawiasem wspólnotę człowieka, dzięki której może on
odkryć własną egzystencję30. Filozofia niemiecka również okresu idealistycznego podkreśliła konstytutywną moc „nie-ja” i ostatecznie spojrzała
na „ja” z perspektywy istnienia Boga. To z jednej strony przezwyciężyło
niewątpliwie izolacjonizm filozofii rozumu, ale z drugiej podważyło jeszcze bardziej znaczenie egzystencji bytu ludzkiego i jego możliwości. Dopiero renesans antropologii filozoficznej, dokonany przez Bubera, pozwo28  Por. Bartoszewski, (2010), s. 51.
29  Por. Möller, (1969), s. 73.
30  Por. Abbagnano, (1988), s. 148.
WSGE | 69
lił ująć osobę w perspektywie „innego”31. Pozwoliło to odkryć egzystencję
poprzez kontakt międzyludzki, którego wyrazem jest między innymi dialog32. Człowiek wobec tego jest istotą dialogiczną. Ale bez egzystencji bytu
możliwości nie byłoby dialogu, ponieważ tylko poprzez wybór określonych
możliwości może zrodzić się dialog z „innym”33. „Inny” to coś więcej niż
tylko „ten drugi”. „Ten drugi” jest określonym „ja”, choć innym niż moje
„ja”. Do egzystencji „tego drugiego” moje „ja” nie odnosi się z rezerwą i z
obojętnością, ponieważ odkrycie współistnienia pozwala wejść mojemu
„ja” w relacje dialogu z „innym” i przyjąć jego zobowiązania wobec „ty”34.
Filozofia możliwości ukazuje również zjawiska, w których człowiek
potrafi, nagle lub stopniowo, przekształcić się w odosobnione, zamknięte „ja”. Powoduje to, iż „ja” jedynie toleruje współistniejące „ty” do czasu,
póki jest mu „on” potrzebny do zrealizowania jakiegoś przedsięwzięcia35.
Tymczasem „inny” to coś więcej niż tylko „ty”. Ku „innemu” skierowany jest człowiek w swoim byciu. Dzięki temu potrafi odnaleźć „ty”. „Ty”
jest dane wraz z egzystencją bytu ludzkiego, bo byt ludzki jako egzystujący
odnosi się do „ty”. „Ty” jest dane „ja” wraz z jego egzystencją, gdyż człowiek nosi w sobie tęsknotę za „ty”. Współistnienie jest konstytutywnym
elementem filozofii możliwości, a jednocześnie Abbagnanowskiej paidei,
bowiem ukazuje, iż we współobecności „ja” może odkryć nie tylko własną
egzystencję, ale i cel wychowania, który ma prowadzić do odpowiedzialność za „innego” czy zwierzęta i świat.
Analizując myśl naszego autora, możemy pokusić się o stwierdzenie,
że otwartość i odpowiedzialność stają się zasadami Abbagnanowskiej paidei36.
31  Por. Möller, (1969), s. 73.
32  Por. Primerano, (2009), s. 135-139; Por. także Abbagnano, (1976), 7, III.
33  Por. Abbagnano, (2002), s. 167.
34  Por. Ibidem.
35  Por. Ibidem, s. 23-28.
36  Odkryta przez Abbagnano, właściwa człowiekowi, możliwość wskazuje,
iż człowiek jest bytem otwartym a zarazem odpowiedzialnym za siebie, „innego” i świat.
Człowieka od zwierząt odróżnia jego „otwartość” i odpowiedzialność Por. Scheler, (2005), s. 36n Co zatem znaczy otwartość i odpowiedzialność? W pierwszym rzędzie chodzi o różnicę między człowiekiem
i zwierzęciem. Możemy powiedzieć idąc za Abbagnano, że człowiek bytuje-ze-światem, z „innym”, z-sobą, podczas gdy każdy rodzaj zwierząt ograniczony jest
do dziedzicznie ustalonego, właściwego swemu gatunkowi środowiska Por. Abbagnano, (1998), s. 1135.). Człowiek udomowił niektóre zwierzęta, np.: psy, koty,
zmieniając ich środowisko, ale nie zmienił ich natury. Zwierzęta nie postrzegają
nadto tak bogatej pełni otoczenia, jaka nam się przedstawia. Narządy zmysłowe zwierząt są wyostrzone na wychwytywanie pewnych zjawisk, toteż kiedy się
z nimi spotykają, następuje reakcja przewidziana w instynkcie (Por. Panenberg,
70 | WSGE
4. Paidagogos
Omawiając zagadnienie Abbagnanowskiej paidei, jesteśmy zmuszeni
podjąć problem celu i zadania pedagoga. Nasz autor, mówiąc o odpowiedzialności, wiele miejsca poświęca wolność i możliwość. Należy przypomnieć, że w swej filozofii Abbagnano wnikliwie rozpatrywał również
zagadnienie koegzystencji. Współistnienie zakłada, że człowiek jest istotą
zdolną do otwartości, do wychodzenia poza siebie, do transcendowania
siebie. Zdolność ta uwidacznia się już w okresie dzieciństwa. To, co my nazywamy często otwarciem dziecka na zabawę, w gruncie rzeczy jest otwarciem na świat, „innego” i siebie.
Nicola Abbagnano był przekonany o tym, że poznawanie świata zawiera swój początek w otwartości człowieka na siebie samego37, następnie na „innego”. Mówiąc o wychowaniu dziecka, możemy tę kwestię ująć następująco: otwarcie dziecka na świat dokonuje się
dzięki rodzicom, wychowawcom, pedagogom. Dziecko odkrywając
świat, odkrywa go własnymi zmysłami, dzięki temu może, początkowo przy pomocy rodziców, dalej pedagogów i wychowawców, doświadczać go, następnie sam wychodzi ku niemu by odkryć piękno tego,
co go otacza, czyli otwierając się na siebie, staje się w swej wolności
i możliwości odpowiedzialny „za” „drugiego” i to, co go otacza.
Działania pedagoga więc winny opierać się na możliwości. Abbagnano ocenia negatywnie wszelkie formy przymusu – o czym świadczy
jego koncepcja możliwości – twierdził, że tylko poprzez zaangażowanie,
odpowiedzialność, oddanie, otwartość, szacunek można kształtować
i wychowywać człowieka, ukazując mu jednocześnie rolę jaką odgrywa
w jego życiu możliwość. Jest to możliwe tylko wówczas, gdy wychowawca
w swych czynach jest autentyczny i koherencyjny. Jeśli jest inaczej, mamy
najczęściej do czynienia nie z odpowiedzialnością „za”, a urabianiem.
W wychowaniu nie chodzi o „urobienie” kogoś tak, by uważał, że człowiek jako byt możliwości jest naczelną wartością, lecz o ukazanie tego faktu w taki sposób, by ów człowiek utożsamiał się z tą wartością. Jak tego do(1978), s. 15-23.).
Człowiek zaś żyjąc w określonym środowisku, może dokonywać różnych, coraz
to innych wyborów. Tylko człowiek jest w stanie doświadczyć, czym faktycznie
jest bycie-ze-światem, z „innym”, z-sobą. Otwartość właśnie jest dla człowieka
konieczną drogą poznania „innego”. Dlaczego też Abbagnano pytając, kim jest
człowiek, odpowiadał, że jest to: „(…) <ja> otwarte” (Abbagnano, (1988), s. 102.).
„Ja” otwiera się ku „ty”, następnie ku coraz to nowszym rzeczom, podczas gdy
zwierzęta otwarte są tylko na ograniczoną i typową dla gatunku ilość i jakość
zjawisk. Właśnie otwartość jest dla człowieka konieczną drogą do poznania nie
tylko własnej egzystencji, ale i „innego”.
37  Por. Abbagnano, (1966), 19, IV.
WSGE | 71
konać? Abbagnano odpowiadał: należy ukazać człowiekowi relację, ale by
to zrobić, musimy być, jako pedagodzy, świadomi swej własnej egzystencji
i tego, że jesteśmy bytami możliwości. Dzięki temu dostrzeżemy „innego”
oraz siebie w perspektywie wszechobecności i koegzystencji z „innym”. Pozwoli to nam uświadomić sobie, że jako ludzie jesteśmy nadrzędną wartością wobec innych wartości, np. ekonomicznych.
Abbagnano będąc nauczycielem, wykładowcą uniwersyteckim, sprzeciwiał się również legalizmowi wychowawczemu – doświadczył przecież
rządów Benito Mussoliniego – twierdząc, że wychowanie w duchu lojalności wobec „litery” prawa czy określonej wizji polityczno-społecznej może
prowadzić człowieka do przyjmowania zasad, które nie mają nic wspólnego z afirmacją człowieka jako człowieka. Twierdził nadto, że takie wychowanie przekształca się w „urabianie” człowieka na rzecz jakiejś ideologii.
Konkludując, należy powiedzieć, iż „urabianie” i legalizm stosowany
przez pedagoga chybi zupełnie swojego celu, nadto zastępuje autentyczną
relację między wychowawcą – wychowankiem, pedagogiem – wychowankiem, relacją nauczyciel – uczeń, opartą na nakazach, zakazach, przymusie, obowiązku.
6. Zakończenie
Nicola Abbagnano przez całe swoje życie zajmował się filozofią. Swoją
pracą chciał przybliżyć prawdę o człowieku, podejmując na „terenie” tej
nauki dialog, np. z Kierkegaardem, Husserlem, Heideggerem, Jasperem,
Sartre`em itd.
Abbagnano wypracował filozofię zwaną filozofią możliwości. Nie jest
to system – według nas – ale swoistego rodzaju metoda, która pozwala ens
per se odsłonić prawdę o nim samym. W tym miejscu możemy pokusić
się o jeszcze jedno stwierdzenie, mianowicie: Nicola Abbagnano w swej
filozofii wyjaśnia najbardziej trudne kwestie dotyczące istoty człowieka
w przystępny i zrozumiały sposób. Jego wnioski i uwagi odwołują się do
doświadczenia życiowego człowieka i są jak „światło w tunelu”, dzięki któremu możemy dostrzec to, co nie zostało jeszcze odkryte.
72 | WSGE
Bibliografia
1. Abbagnano N., (1988), Esistenzialismo come filosofia del possibilie,
[in:] Scritti esistenzialisti, Torino, UTET.
2. Abbagnano N., (1984), L`uomo semilibero, Il Giornale 11, XI,
Milano, CCIAA.
3. Abbagnano N., (1956), Possibilità e libertà, Torino, Taylor.
4. Abbagnano N., (2001), Introduzione all`esistenzialismo, Milano,
Il Saggiatore.
5. Abbagnano N., (1988), La struttura dell`esistenza, [in:] Scritti esistenzialisti, Torino, UTET.
6. Abbagnano N., (1965), Carattere e libertà, La Stampa 4, II, Roma,
Editrice La Stampa S.p.A. – A SOCIO UNICO.
7. Abbagnano N., (1947), Filosofia, religione, scienza, Torino, Taylor.
8. Abbagnano N., (2002), La saggezza della vita, Bologna, Rusconi.
9. Abbagnano N., (1976), Nuova frontiera, Il Giornale 7, III, Milano,
CCIAA.
10. Abbagnano N., (1998), Dizionario di filosofia di Nicola Abbagnano, Torino, UTET.
11. Abbagnano N., (1966), Le ragioni del cuore, [in:] La Stampa, 19,
IV, Roma, Editrice La Stampa S.p.A. – A SOCIO UNICO.
12. Agosti M., Chizzolini V., (1957), Nicola Abbagnano, in Magistero,
t. I, a cura di M. Laeng, La scuola. Brescia, La Scuola; Caserza G., (2001),
Abbagnano, un illuminista contro fanatic, Il Mattino 4, X. Torino, Mattino;
Merlo S. P., (2003), Abbagnano a Napoli. Gli anni della formazione e le radici dell`esistenzialismo positivo, Napoli, Guida; Volpi F., Il filosofo ottimista.
Il centenario di Nicola Abbagnano, La Repubblica 14, VII, Roma, Gruppo
Editoriale L`Espresso Spa.
13. Bartoszewski J., (2010), Filozofia przyrody, Kartezjusz i porządek
życia społecznego, Lublin, Wiedza i Edukacja.
14. Bobbio N., (1990), Abbagnano, amico di pensiero e di vita, La Stampa 10, IX, Roma, Editrice La Stampa S.p.A. – A SOCIO UNICO; Bobbio
N., (1990), Abbagnano protagonista di un’epoca. Una lunga parabola degli
studi filosofici dall’esistenzialismo al neoilluminismo, Nuova Antologia, fasc.
2176, X-XII, Roma, Le Monnier.
15. Cantoni R., (1955), L’esistenzialismo positivo, in La vita quotidiana,
Milano, Mandadori.
16. Cappellini S., (1983), Conversazione con Nicola Abbagnano, Milano 8, IX, Milano, Inedito.
17. Crescenzo G. De (1988), Uomo, possibilità, trascendenza. Rileggen-
WSGE | 73
do Abbagnano, Filosofia, nr 1.
18. Gadacz T., (2009), Historia filozofii XX wieku, Kraków, Znak.
19. Galeazzi G., (1996), La finitudine umana nell’orizzonte della trascendenza, L`Osservatore Romano 10, III, Roma, Vatican.
20. Maiorca B., (1979), La ragione e la libertà (La riflessione filosofica
di N. Abbagnano), L`Unione Sarda 12, VI, Cagliari, L`Unione Sarda S.P.A.
21. Möller J., (1969), Człowiek w świecie, Paris, Rue Surcouf.
22. Pannenberg W., (1978), Kim jest człowiek. Współczesna antropologia w świetle teologii. Paris, Rue Surcouf.
23. Primerano G., (2009), La prospettiva pedagogica di Nicola Abbagnano, Roma, Aracne Editrice.
24. Scheler M., (2005), Die Stellung des Menschen im Kosmos, Bonn,
Bouvier.
25. Straniero G., (2001), A cento anni dalla nascita, un ricordo del filosofo torinese. L’esistenzialismo di Abbagnano, La Voce del Popolo 15, VII.
Torino, Al Tribunale di Brescia.
26. Suchodolski B., (1976), Kim jest człowiek, Warszawa, Wiedza Powszechna.
27. Szary S., (2009), Filozofia wychowania Józefa Tischnera, Zeszyty
Naukowe Szkoły Wyższej Przymierza Rodzinny w Warszawie, Seria pedagogiczna nr 1, Zeszyt 3, Warszawa, Szkoła Wyższa Przymierz Rodziny.
74 | WSGE
Dr Paweł Migała
WSGE | 75
76 | WSGE
Dr Paweł Migała1
KOMUNIKATYWNA FUNKCJA HUMORU W PROCESIE
EDUKACJI
Communicative function of humor
in education
Abstract
Comparatively speaking, philosophy has not been especially longwinded in attempting to answer questions about what is funny and why
we should think so. There is the standard debate of many centuries’ standing between superiority and incongruity accounts of humor, which for the
most part attempt to identify the intentional objects of our amusement.
There is the more recent debate about humor and morality, about whether
jokes themselves may be regarded as immoral or about whether it can in
certain circumstances be wrong to laugh. There is even apparently some
disagreement about whether amusement is an emotion proper or a different kind of psychological attitude altogether. While I have almost despite
myself taken sides in some of the arguments listed above and can unabashedly voice a preference for incongruity accounts of humor, claim that it is
at least on occasion possible for jokes to be immoral, and state that I regard
amusement as an emotion,
In fact, superiority and incongruity theories of humor alike point to
instances of humor in which amusement depends on the unexpected disclosure of some (often unflattering or morally).
KEYWORDS: communication, teaching, humor, education.
Współczesne życie społeczne staje się coraz bardziej skomplikowane.
Konsekwencją tego faktu jest pojawianie się nowych potrzeb społecznych
człowieka i społeczeństwa jako całości. Sformalizowane struktury
społeczne, złożone układy hierarchicznych zależności pomiędzy ludźmi
przyczyniają się do bardziej efektywnego funkcjonowania społeczeństwa
jako całości, jednocześnie są przyczyną różnego rodzaju napięć psychicznych, powodują przeżywanie lęków społecznych, wywołują także pewne
1  Dr, adiunkt, Wyższa Szkoła Gospodarki Euroregionalnej im. Acide De Gasperi,
05-410 Józefów, ul. Sienkiewicza 2; e-mail: [email protected] ; URL: www.wsge.
edu.pl.
WSGE | 77
uczucia niezadowolenia, a nawet uczucia agresywne. W całym świecie
coraz silniej poszukuje się rozwiązań wspomnianych problemów. Okazało
się, że jednym z wielu elementów rozważań jest także powszechnie znane
zjawisko humoru. Spostrzeżono, że humor może służyć jako środek
redukcji napięć psychicznych, zmniejszać dystans między ludźmi, może
pobudzać twórcze rozwiązanie problemów, a także dostarczać pasjonującej
rozrywki, wypełniającej czas wolny.
Humor jest to subiektywne przeżycie wywołane komizmem bądź
też postawa, tzn. stała skłonność do widzenia spraw w sposób komiczny. Humor jest zawsze skorelowany z pogodą ducha, dobrodusznością,
wyrozumiałością. Dowcip to zdolność typu intelektualnego dostrzegania komizmu, żartowania. W pracy pokazuję, że w szkole nauczyciel lub
wychowawca, wywołując przeżycie humoru, kształtując postawę humoru, może redukować agresywność, zmniejszać lękliwość społeczną
wychowanków, pobudzać ich zdolności twórcze, a także ułatwiać sobie
rozwiązywanie szeregu problemów wynikłych z interakcji pomiędzy
wychowawcą (nauczycielem) a wychowankami2.
Stosowanie humoru w wychowaniu i nauczaniu jest wyrazem pewnej
filozofii życia, filozofii pogodnego optymizmu, nieco zabawowego traktowania tych działań, które nie wymagają zasadniczego wobec nich nastawienia psychicznego. Opowiadając się za włączeniem humoru do spraw
poważnych, możemy przyczynić się do demokratyzacji życia, obyczajów
i stosunków międzyludzkich, do nadania realnych wymiarów sprawom
wyolbrzymianym i postaciom fasadowym.
Postawa humoru lub przeżycie humoru jest elementem osobowości
pozostającym w pewnej relacji do innych elementów tej struktury i do
osobowości jako całości. Humor współokreślający charakterologiczne cechy osobowości ludzkiej pełni tym samym pewną funkcję społeczną.
Mówiąc o funkcji społecznej humoru, mamy na myśli fakt, że przeżycie
humoru w określony sposób wpływa na interakcje jednostek ludzkich.
Interakcja oznacza dynamiczny proces uwarunkowany wzajemnym
oddziaływaniem minimum dwu osób. Jednostki mogą zachęcać siebie
do działania, wywierając wzajemną presję, nagradzać określoną akcję,
podtrzymywać partnera w dążeniu do czegoś, a wszystko to kształtuje
interakcję.
W życiu codziennym spotykamy interakcje: których celem jest
wywołanie przeżycia humoru u partnerów, których humor funkc2  C. Matusewicz, 1976, s. 132- 147.
78 | WSGE
jonuje jako wstawka w procesie interakcji, które teoretycznie dotyczą
spraw poważnych, np. zawodowych, ale są one przedstawione w formie
wywołującej przeżycie humoru3.
Interakcja nastawiona na wywołanie przeżycia humoru u partnerów
jest powszechnie spotykana w naszym życiu społecznym. Nastawione na
wytworzenie nastroju zabawowego lub relaksowego są też przyjętą formą
spędzania wolnego czasu, zwłaszcza w niektórych kręgach społecznych.
Najprostszą formą takiej interakcji jest opowiadanie dowcipów. Niekiedy,
np. w kręgu studenckim czy w kręgach towarzyskich, spędza się czas,
opowiadając aktualne, a nawet „odwieczne” dowcipy. Kilku partnerów
popisuje się wtedy kolejno opowiastkami zwanymi dowcipami lub
kawałami, a pozostali słuchacze z reguły reagują, nagradzając popis narracyjny, śmiejąc się szczerze lub grzecznościowo z zaprezentowanego żartu.
Obowiązuje przy tym zasada wzajemności: opowiedziałem ci dowcip, teraz kolej na ciebie. Jeżeli rewanż taki nie następuje, może to być rozumiane
jako sygnał dezaprobaty.
W przypadkach interakcji wielu partnerów wyłania się środowisku
tzw. „gwiazda dowcipu”, jednostka, która zaczyna dominować nad innymi.
Umiejętności w tej dziedzinie zjednują w pewnych kręgach sympatię osobie tego typu, przysparzają swoistego prestiżu. Znane są również zabiegi
niektórych osób o takie uznanie. Prowadzą one niekiedy istną ewidencję
„kawałów”, zapisują każdy nowo zasłyszany, katalogują, uczą się go niemal
na pamięć.
Często ludzie podejmują taką interakcję, która zapewnia przewagę
zysków (rozumianych społecznie) kosztami interakcji, dochodzimy wówczas do przekonania, że dowcipkowanie w towarzystwie przynosi znaczne
zyski przy minimalnym narażaniu na straty. Innymi słowy, motywacja
do tego typu zachowań jest (przy znacznej aprobacie społecznej charakterystycznych zachowań) względnie wysoka. Interakcje nastawione na
przeżycia humoru są naśladowane przez dzieci. Często uczniowie w trakcie powrotu do domu i niemal przez wszystkie przerwy opowiadają dowcipy lub dowcipkują sytuacyjnie.
Ta forma interakcji jest sposobem wypełniania czasu wolnego. Tym
samym jest to już problem wychowawczy, i to zarówno z punktu widzenia instytucji wychowawczych (szkoły), jak i z punktu widzenia szeroko
pojętego wychowania społecznego.
Dążenie do interakcji nastawionej na przeżycie humoru nie da się
3  Tamże, s. 43.
WSGE | 79
zastąpić czymś innym. Idzie więc o to, by interakcję „kawalarską” zastąpić
inną formą współaktywności. Ten model interakcji humorystycznej jest
popularny i u nas, zwłaszcza w kręgach o wysokiej kulturze bycia. Osobnicy
preferujący tę odmianę interakcji prowadzą konwersację w konwencji
dowcipu, każdy z partnerów stara się przy tym poruszać temat w sposób
nie tylko zabawny, ale i oryginalny, stara się więc być twórczy4. Stopień
twórczości jest zrelatywizowany do ogólnego poziomu kultury danego
kręgu interakcyjnego, obniżenie zaś poziomu jest karane przez partnerów
brakiem akceptacji prezentowanego wytworu. Ten typ interakcji rozwija
walory intelektu i uczuć jej uczestników, wymaga bowiem umiejętności
dowcipu niezbędnego do nadania konwersacji żartobliwej tonacji. Z tego
względu spełnia ona postulat wychowawczy stałego rozwijania osobowości
ludzkiej i jest przy tym wolna od mankamentów interakcji sprowadzającej
się do opowiadania kawałów.
Interakcja zawsze przebiega w określonym czasie, niekiedy trwa
względnie długo. Z tego też względu sam proces interakcji bywa
uciążliwy, a nawet dokuczliwy jednostkom w niej partycypującym. W
takich przypadkach ludzie często odwołują się do pomocy humoru jako
środka redukującego uciążliwość interakcji. Tę funkcję humoru łatwiej
możemy obserwować w takich sytuacjach, w których interakcje wynikają
z konieczności., np. Gdy grupa turystów zatrzymuje się na postój w schronisku i musi przebywać we wspólnym pomieszczeniu, gdy podróżni w pociągu
dalekobieżnym muszą spędzić razem w przedziale kilkanaście godzin, gdy
żeglarze na morzu przebywają z sobą przez kilka miesięcy. Wtedy interakcja staje się uciążliwa i albo prowadzi do narastania napięć i konfliktów, albo uciążliwość przekształca się dzięki humorowi w zabawne aspekty
życia. Odwołuje się to do komizmu sytuacji, wyzwala przeżycie humoru,
powodując zmianę tonacji doznań. Pod wpływem humoru uciążliwość
interakcji zostaje bądź zniwelowana, bądź przerwana na określony wycinek czasu. W praktyce ludzie często świadomie lub nieświadomie
posługują się tą metodą. Umiejętność takiego właśnie wykorzystania
komizmu i przeżyć humoru jest jedną z cennych umiejętności współżycia
społecznego. Wstawka humoru pozwala zminimalizować uciążliwość
interakcji koniecznej.
Humor jest również środkiem zmniejszania dystansu między ludźmi.
Powoduje, że jednostki przeżywające humor odczuwają dystans jako
mniejszy. Ludzie doświadczeni w operowaniu bodźcami komizmu bądź
4  H. Kozbera, 2010, s. 87-89.
80 | WSGE
rozpoczynają interakcję, wywołując przeżycie humoru, bądź widząc,
że prowadzi ona do wzrostu poczucia dystansu, wprowadzają elementy
humoru, obniżając uprzedni efekt procesu interakcyjnego. Pod wpływem
humoru np. dystans społeczny przekształca się w dystans personalny.
Niekiedy zmiana taka jest korzystna, zwłaszcza w procesie wychowawczym. Pozwala przełamać „pierwsze lody” w kontaktach: wychowawcawychowanek, przełamać bariery występujące szczególnie często w trakcie
nawiązywania pierwszych kontaktów. Humor łagodzi sztywność norm
postępowania przyjętych przez poszczególnych partnerów rozpoczynającej
się interakcji, pozwala lepiej je dostosować do wymagań obopólnych.
Wiadomo, że niemal każde wejście do nowego środowiska stwarza problemy adaptacji, posługując się humorem, ludzie zmniejszają stopień
uciążliwości procesu przystosowania się czy też nawiązania właściwych
interakcji w nowym środowisku.
Trudności przystosowawcze wynikają najczęściej z braku komunikacji.
Osobnicy z grupy, do której przystosowuje się jednostka, mają inny zakres
adaptacji niż jednostka przystosowująca się. Mówiąc bardziej popularnie,
inne treści są aktualnie przeżywane przez grupę, a inne przez jednostkę
wchodzącą do tej grupy4. Różnica doświadczeń społecznych i kulturowych powoduje nastawienie umysłu na różne treści. To samo, chociaż
w mniejszym stopniu, obserwujemy, gdy do grupy rówieśniczej wchodzi
„nowy”, gdy nauczyciel rozpoczyna prace z nową klasa itp. Dlatego też
ludzie doświadczeni społecznie stosują w trakcie nawiązania interakcji
tzw. uzgodnienia zakresu akceptacji, np. uzgadniają wstępnie elementarne
wartości, mówiąc o fatalnej (wyśmienitej) pogodzie, nieudanym (udanym)
meczu itp. Zasadą jest poruszenie takiego tematu, na który rozmówca się
zgodzi. Po takim zabiegu zgodność sądów w dalszej interakcji jest bardziej
prawdopodobna. Funkcje kształtowania zbieżności zakresu akceptacji
spełnia również humor5. Wstępne przeżycie humoru powoduje to, że dalszy ciąg interakcji przebiega bardziej harmonijnie. Wspólne pośmianie się
z jakiegoś żartu na wstępie interakcji daje uczucie porozumienia. Żart jest
więc swoistym komunikatorem, przekazuje treści, których nie komunikuje
się oficjalnie. Bardzo ważną umiejętnością jest też właściwy dobór żartu
inicjującego interakcję. Inaczej zamiast zmniejszenia dystansu przyczyni
się do jego wzrostu.
Humor pozwala przełamywać bariery społeczne, skracając dystans,
a interakcję z racji struktury społecznej i rodzaju czynności czynić bardziej
5  W. Boratyński, 2011, s.54.
WSGE | 81
atrakcyjną.
Wstawka humoru wpleciona w interakcję powoduje niwelowanie
napięcia, znużenia, dokuczliwości, przerywa systematyczne narastanie
tych doznań, pozwala zmniejszyć lub nawet wyeliminować niepożądane
następstwa zbyt dokuczliwej sytuacji. Funkcja humoru polega również na
uatrakcyjnieniu celu interakcji, na wzmocnieniu działania interakcyjnego.
Jest z tego punktu widzenia rzeczą ciekawą, że względnie często stosuje
się humorystyczną formę przekazu wiedzy, np. interakcja: nauczycieluczeń. Przekazując treści bardzo poważne, nauczyciele nakazują przekazowi formę humorystyczną i osiągają to, że uczniowie zaczynają lubić ten
przedmiot.
Powyższą taktykę stosuje się również wtedy, gdy trzeba przedstawić
problemy znane, ukazane z reguły schematycznie, np. periodyczne zebrania sprawozdawcze zarządu jakiejś instytucji od lat wygląda podobnie. Referujący, chcąc zwiększyć recepcję treści i zachęcić do pełniejszej
interakcji słuchaczy, uatrakcyjnia komunikat, posługując się humorem.
Ta sama zasada wykorzystania humoru ma zastosowanie poza procesami interakcji, np. w filmach oświatowych przedstawiających w sposób
żartobliwy poważne albo trudne w recepcji problemy.
Interakcje pomiędzy ludźmi nie zawsze przebiegają tak, że partnerzy
mogą sobie swobodnie przekazywać informacje. Gdy jeden z partnerów
zajmuje wysoką pozycję społeczną, przekazanie niektórych treści w sposób
poważny bywa czasem niezwykle trudne. Technika humoru była już
wykorzystywana do tego celu przez błaznów królewskich. Dzisiaj stosują tę
technikę ludzie na tzw. wariackich papierach. Przybierając pozę kawalarza,
przekazują treści, których potężny partner nie przyjąłby, gdyby podano
je z powagą. Humor spełnia w tym przypadku funkcję minimalizowania
przykrości wynikłej z odbioru informacji niekorzystnej lub niepożądanej
dla odbiorcy, a przy tym chroni nadawcę informacji przed odrzuceniem,
bowiem informacja niekorzystna powoduje narastanie uczuć nieprzychylnych wobec informatora.
Jak dowodzą badania, w interakcji partner zachowujący się dowcipnie jest wyżej ceniony. Partnerzy uznają go za bardziej sympatycznego,
a także za osobę bardziej kwalifikującą się na przywódcę grupy. Wiemy,
że od osób lubianych przyjmuje się chętniej informacje niż od osób
nielubianych. A więc ci, którzy posługują się techniką humoru dla przekazywania informacji z jakiegoś względu niemiłych osobie dominującej
w interakcji, mają większą szansę osiągnięcia tego, by informacja została
przyjęta, niż ci, którzy oznajmiają jej treść w formie poważnej. Osoby
82 | WSGE
z poczuciem humoru są traktowane jako bardziej „elastyczne” i to zjednuje im pozytywną opinię w grupie. Posługiwanie się humorem zgodnie
z powyższym wątkiem jest więc umiejętnością współżycia społecznego.
Humor spełnia również rolę terapeutyczną. Funkcją terapeutyczną humoru jest pomoc w przezwyciężaniu skrępowania, humor bowiem ułatwia
wybrnięcie z kłopotliwej sytuacji wytworzonej w procesie interakcji.
Funkcje terapeutyczne humoru są znacznie bardziej bogatsze. Proces interakcji stwarza często sytuacje stresowe, wymagające działania w stanie
znacznego napięcia emocjonalnego. Napięcie takie powstaje w wyniku
odczucia, że sytuacja jest trudna. U niektórych ludzi to odczucie powoduje
dezorganizację zachowania, zwłaszcza znacznie bardziej subtelnych form,
inni są względnie odporni na tego typu sytuację6.
Humor przyjmuje również formę rozrywki, która spełnia szereg
interesujących funkcji społecznych. Jej zadaniem jest wypełnić wolny
czas, doprowadzić do niwelacji napięć psychicznych, powstałych w trakcie wykonywania zadań zawodowych i społecznych, a przez to zapewnić
utrzymanie zdrowia psychicznego, przeciwdziałać stresowi i frustracjom.
Rozrywkę traktujemy jako formę rekreacji sił produktywnych człowieka,
bowiem pozwala ona pobudzać radość życia, która owocuje pozytywnie
również w aspekcie wytwarzania. Jest to również środek niwelowania
monotonii życia, ponieważ u podstawy rozrywki leży realizacja innego
planu wartości. W pracy ludzie stawiają sobie za cel opanowanie przyrody lub procesów społecznych, produkują dobra, by realizować komfort społeczny i jednostkowy. Uprawiając rozrywkę, dążą przede wszystkim do ekspresji siebie, własnych stanów emocjonalnych, zdolności,
spontaniczności, a także stanów psychicznych „negatywnych” – niechęci
do czegoś, własnych obaw, poczucia zagrożenia. Przeżywając wspomniane
stany negatywne w formie rozrywkowo-humorystycznej, tym samym
niwelują ostrość tych stanów. Rozrywka spełnia przede wszystkim rolę
terapeutyczną: ma rozładować napięcia psychiczne, wyzwolić stłumione
myśli i pragnienia7.
Ludzie silnie odczuwają potrzebę rozrywki. Imprezy rozrywkowe
mają z reguły liczniejszą widownię niż imprezy poważne. Wykazują
to analizy widowni, a także analizy produkcji komercjalno-rozrywkowej. Każdy człowiek w jakimś momencie swego życia, najczęściej
pod wpływem niepowodzeń, przeżywa trapiące rozterki i depresje.
Borykając się z problemami wewnętrznymi, staje się coraz bardziej wy6  P. Migała, 2001, s. 465.
7  Tamże, s. 474.
WSGE | 83
obcowany ze społeczeństwa, dostrzega u wszystkich niskie pobudki
działania, bezmyślność, powierzchowność. Wychowanie humoryzujące
- rozrywkowe względnie skutecznie zapobiega takim przeżyciom
i stresom. Humorystyczne spojrzenie na życie pozwala jednostce
zapomnieć o sprawach przykrych, daje moment psychicznego wytchnienia. Fikcyjny świat komedii stwarza możliwość chwilowej ucieczki
od wielkich problemów.
Humor pomaga również we współżyciu z ludźmi. Ciekawy pogląd
przedstawił w swojej książce D. Cornegie, założyciel Instytutu Efektywnego
Przemawiania i Stosunków Międzyludzkich. Radzi on, żeby dla zjednywania ludzi uśmiechać się. Sposób zachowania silniej przemawia do ludzi
niż słowa, a uśmiech wyraża to, co można by ująć następująco: „Lubię cię,
jest mi przyjemnie cię widzieć”. Uśmiechając się do kogoś, podkreślamy
to, że aprobujemy istotę naszych relacji, pomijamy cechy drugorzędne,
a to zjednuje nam ludzi. Wychodząc z tego założenia, Cornegie opracował
wytyczne wychowawcze dla swych słuchaczy sprowadzające się do nakazu uśmiechania się, demonstrowania dobrego humoru nawet wtedy, gdy
rzeczywistość narzuca inny typ przeżyć. Przytoczę jeden z przykładów
ludzi odnoszących sukces w tej dziedzinie. Typowy mruk przeżył z żoną
15 lat, nie zamieniając z nią więcej niż tuzin słów dziennie. Stosunki
w rodzinie były oschłe, poprawno-rzeczowe. Wysłuchawszy zaleceń
Cornegie, człowiek ten zaczął od rana, już przy toalecie, zniechęcać siebie
do surowego wyrazu twarzy. W następstwie tego począł się uśmiechać do
żony, windziarza, odźwiernego, interesantów. Zachwycona żona stała się
serdeczna, ludzie, z którymi kontaktował się urzędowo, zaczęli uśmiechać
się do niego niejako zwrotnie, obdarzając sympatią dawnego ponuraka8.
Kształtowanie postawy humoru to w zasadzie problem formy, w jakiej
ujawnia się życzliwość człowieka do rzeczywistości społecznej i przyrodniczej. Jedyną zgodną z postawą humoru jest forma „bez zadr”, nie
wywołująca ubocznie przykrych doznań. Humor jest na tyle atrakcyjny,
że ludzie przyjmują nawet kąśliwe uwagi wobec nich pogodnie, jeśli są one
podane w otoczce humoru. Żart jako czynnik sprzyjający kształtowaniu
postawy humoru jest jednocześnie formą wypowiedzi, działania, które
w znacznym stopniu niweluje negatywne doznania wynikające nawet
z meritum sprawy.
Gdy mówimy o humorze i dowcipie jako technice wychowania, mamy
na myśli problemy praktycznej umiejętności posłużenia się humorem
8  I. Passi, 1980, s. 207- 228.
84 | WSGE
i dowcipem dla osiągnięcia konkretnych celów dydaktycznych i wychowawczych. Jak wiadomo, wychowanie jest techniką i sztuką zarazem. Znaczy
to, że różnorakie problemy praktycznego wcielanie w życie ideałów pedagogicznych można rozwiązać na różne sposoby. Niektórzy nauczyciele
nigdy nie stosują techniki humoru i czasami są wyśmienitymi wychowawcami, inni osiągają nieprzeciętne rezultaty dzięki tej właśnie technice.
Wychowawca pracujący z młodzieżą musi nawiązać interakcję z wychowankami. Nieumiejętność nawiązania kontaktu zdecydowanie rokuje
o niepowodzeniu wychowawcy. Takie przypadki są względnie rzadkie.
Częściej występuje tzw. interakcja asymetrycznie zależna. Uczeń odpowiada na zabiegi wychowawcze nauczyciela tylko w takim stopniu, w jakim
zmusza go do tego sytuacja. Wychowawca funkcjonuje tu jako „inspiracja jednostronna”. Humor jest tym narzędziem wykonawczym, które
może ułatwić przekształcenie takiej interakcji w interakcję dwustronną,
wzajemną. Aby zrealizować ten cel, wychowawca musi posiadać poczucie humoru, musi odpowiednim żartem niwelować niechęć ucznia do
współdziałania z nauczycielem. W praktyce wychowawczej stosowana jest
technika, którą można nazwać „techniką pierwszego wejścia z humorem”.
Wytworzona w ten sposób przyjemna atmosfera ułatwia nawiązanie interakcji wzajemnej. Wychowawca musi także dążyć do likwidacji nadmiernego dystansu pomiędzy sobą a wychowankiem. Utrzymywanie nadmiernego dystansu nie przynosi korzyści wychowawczych, wręcz odwrotnie,
ogranicza możliwości wychowawczego oddziaływania, gdyż życie oficjalne
wychowanków oddziela się od życia prywatnego, przy czym to ostatnie
przebiega poza kontrolą wychowawcy. Redukując dystans, nauczyciel sam
winien posługiwać się humorem w kontaktach z wychowankami, a także
aprobować żartowanie wychowanków.
Humor z racji swych możliwości może być wykorzystany do wytworzenia miłego nastroju w szczególnej interakcji wychowawczej. Ta technika
jest szeroko stosowana w celu uświetnienia różnego rodzaju uroczystości
(jubileusz, imieniny, urodziny, wyróżnienia). Jubilat wtedy jest przedstawiony jako osoba centralna, a humor podnosi przyjemny nastrój,
zapobiegając przerysowaniu pozytywów sytuacji i osoby oraz nadmiernej
sentymentalności. Taka forma uroczystej interakcji jest bardziej przyjemna niż sztywna forma oficjalna. Sądzę, że jest ona przydatna zwłaszcza
w procy z dziećmi starszymi i młodzieżą.
Humor ułatwia nawiązania interakcji nie tylko w relacji: jednostka –
jednostka, ale także w obrębie grupy. Humor może być wykorzystany do
utworzenia dobrze pracującego kolektywu wychowawczego. Wychowawca
WSGE | 85
winien w tym celu inspirować uczniów do wytwarzania interakcji
żartobliwej, do redukowania przy pomocy humoru różnego rodzaju
napięć powstających w grupie. Wychowawca nie musi być przy tym sam
„wykonawcą” żartów, lecz jedynie inspiratorem korygującym humorystyczne zachowanie uczniów. Przy tym sposobie wykorzystania humoru w wychowaniu akcent pada na wyzwolenie aktywności wychowanków. Nie
znaczy to, że sam nauczyciel nie może dokładać własnoręcznie cegiełki do
budowy odpowiedniej atmosfery interakcji grupowej.
Najczęściej stosowanym sposobem wykorzystania humoru w nauczaniu jest przeplatanie procesu nauczania wstawkami humoru. Nauczyciele
stosujący tę metodę są świadomi tego, że uczeń nie jest w stanie utrzymać
uwagi w dużym napięciu przez 45 minut lekcyjnych. Dzieci i młodzież
w zależności od wieku muszą nieco częściej korzystać z chwili dekoncentracji, odpoczynku. W związku z powyższym niektórzy nauczyciele
sami regulują rytm koncentracji i dekoncentracji uwagi, wprowadzając co
15 – 20 minut chwilę wytchnienia w postaci dowcipu i humoru. Pobudzona
w ten sposób uwaga automatycznie utrzymuje się przez dłuższy czas na
wyższym poziomie koncentracji, a to niekiedy wystarcza, by przekazać
najcenniejszy wątek danego ciągu tematycznego. Opowiadane anegdotki
najczęściej nie mają żadnego związku tematycznego z treścią nauczenia,
są mechanicznym przerywnikiem w procesie przekazywania tych treści.
Również w sytuacji znużenia, zmęczenia i napięć wywołanych
długotrwałą, intensywną pracą umysłową nauczyciele odwołują się do
przeżyć humoru. Zdarza się, że dzieci lub młodzież wykonują żmudne
obliczenia. Zmęczenie następuje wtedy względnie szybko. Uwagi nauczyciela nie docierają do świadomości uczniów. Chcąc uniknąć tego stanu rzeczy, nauczyciel opowiada anegdotkę, nastrój się zmienia, następuje swoiste
podniecenie przeżyciem humoru, które sprzyja dalszej pracy. W przypadku długotrwałej pracy, w trakcie której jednokierunkowa aktywność powoduje względnie duże zmęczenie umysłowe, niektórzy nauczyciele stosują
humor jako antidotum. Wiadomo, że ludzie po długiej, intensywnej pracy
mają obniżony próg wrażliwości na komizm, tzn. są bardziej skłonni do
przeżyć humoru. Tę łatwość możemy obserwować np. w zachowaniu studentów, którzy po długotrwałym wysiłku intelektualnym (na ćwiczeniach,
po długim i trudnym wykładzie) humoryzują i śmieją się częściej niż po
zajęciach niewymagających takiego wysiłku.
Usposobienie dziecka skłania je do wesołości i radości, dlatego bardzo
ciężko znosi ono powagę i surowość. Zdrowy śmiech pobudza aktywność
dziecka w szkole, podczas gdy nadmierna powaga i surowość hamują ją.
86 | WSGE
Humor stosowany w szkole skutecznie rozładowuje napięcie, zmęczenie
i znużenie. Rozśmieszanie jest skutecznym środkiem przerwania płaczu dziecka. Humor ośmiesza niewłaściwe postępowanie dziecka, może
być dobrym lekarstwem na zadufanie, zarozumialstwo itp. Może wywołać uczucie wstydu, niezadowolenia z siebie, wzbudzać samokrytycyzm.
Wypowiedzi humorystyczne spełniają rolę upomnienia, a nie kary. Humor
współdziała z tolerancją, a walczy z fanatyzmem.
Humor w życie społeczne wpisany był od dawna. Bywał i bywa on znakomitą pomocą przy odróżnieniu prawdy od fałszu. Bardzo często wykorzystuje się go jako narzędzie walki społecznej. Oddziałuje on wychowawczo nie tylko przez negację wad i błędów, lecz również przez przybliżenie
ideału pozytywnego. Humor stanowi źródło higieny psychicznej i mówi
się o nim, że jest to swoisty zawór bezpieczeństwa. Spełnia on niekiedy rolę
terapeuty rozładowującego narastające w człowieku napięcie, stresy itp.
Zajęcia dydaktyczne z użyciem humoru (w sytuacjach wyobrażonych,
np. grach symulacyjnych ) mogą prowadzić do:
- swoistego przekładania teorii na praktykę,
- odkrywania złożoności struktury zabiegów koncepcyjnych i instrumentalnych badacza w trakcie obmyślania sposobów przekształcania i deformowania zjawiska,
- tworzenia różnych rozwiązań tego samego zagadnienia,
- dostrzegania moralnych aspektów pracy naukowej i przeżywania
problemów z nimi związanych9.
Jeśli nawet humor nie jest światopoglądem, może być cechą światopoglądu; jeśli nie jest sposobem życia, może być stroną sposobu życia; jeśli
nie jest powszechnym zachowaniem, może być momentem zachowania.
Humor odkrywa małość w rzeczach wielkich, a jednocześnieodnajduje wielkość w rzeczach małych. Dzięki humorowi człowiek swobodnie wznosi się nad świat, przeżywając go jako zabawę, jako prawdziwy
i nieprawdziwy. W humorze rzeczy wychodzą ze swego zwyczajnego, normalnego i powszechnie przyjętego stanu, żeby uczestniczyć w zabawie humorysty. Humor jest najdoskonalszą formą wolności estetycznej.
Humor odnosi się do celowo pomyślanych form śmieszności. Jest
rezultatem twórczości ducha niezależnie od tego, czy twórcą jest artysta,
czy utalentowany, chociaż niemający artystycznych ambicji, parodysta
czy ironista.
Humor jest najbardziej subiektywną formą śmieszności, wyrazem naj9  B. Dziemidok, 2007, s. 133- 137.
WSGE | 87
większej swobody świadomości estetycznej, często lekceważącej nie tylko
prawa natury, ale właściwości wyśmiewanego obiektu i jego wewnętrzną
logikę i obiektywną celowość. Jest on bardziej uniwersalną formą śmieszności niż np. ironia, parodia, ponieważ więcej jest ludzi z poczuciem humoru niż ludzi z poczuciem ironii.
Jak każda śmieszność humor w sposób zabawowy narusza powszechnie przyjęte normy lub wymogi, wnika w nie, prowokuje, bawi się nimi.
Humor jednak ma własne osobliwości i nie jest po prostu śmiesznością,
podobnie jak nie jest jedynie taką śmiesznością, która zależy od światopoglądu twórcy i odbiorcy, dlatego w wysiłkach estetyki ubiegłego stulecia
skierowanych na wykrycie odrębności humoru jest wiele twierdzeń słusznych i rozsądnych.
Humor w sposób zabawowy narusza powszechnie uznane formy i wymogi, ale równocześnie ukazuje ludzkie znaczenie tych form i otchłań spowodowaną ich brakiem, a także smutek spowodowany ich deformacją.
Humor szuka rzeczy ważnych w nieważnych, znaczących w nieznaczących, poważnych w niepoważnych. Tym różni się od zabawnego żartowania i wesołego śmiechu. Nie ogranicza się on do wywoływania wesołości, w „jego’’ uczuciach zawarty jest także smutek. Ujmując głupotę
i niedorzeczność świata, humorystyczne wątki zawierają też często mądre
rozumienie świata takim, jakim jest, skoro nie może być innym. Pojmuje
on wielkość świata w jego upadku, w jego wiecznej zdolności podnoszenia
z klęsk. Stąd odcień wzniosłości ujawniający się w humorze. Szlachetność
i godność są cechami prawdziwego humoru, który zawsze zna wartość zarówno rzeczy, jak i swą własną.
Właściwe humorowi poczucie własnej godności sięga aż do zakazu
wszelkiej nieszczerości, której nie da się usprawiedliwić żadnymi wyższymi celami.
Szlachetność humoru każe humoryście szukać rzeczy poważnych
w niepoważnych, ale nie okrężnymi drogami parodii i ironii, lecz bezpośrednio, otwarcie, gdy podczas zabawowego naruszania powszechnie
uznanych norm i powinności poszukuje powagi tych norm lub też powagi
kryjącej się za ich naruszeniem, i w ten sposób podkreśla wzniosłość poprzez pewną samonarzucającą się konsekwencję. Wewnętrzna powściągliwość humoru, który się uśmiecha do świata takiego, jakim został „urządzony’, czynią z niego jedną z najbardziej pasywnych form śmieszności.
Humorowi obca jest agresja parodii, ironii i szczególnie satyry. Dlatego
śmiech humoru nie dochodzi do okrucieństwa ani jego niezadowolenie do
88 | WSGE
nienawiści. Jego szlachetność pochodzi jakby „nie z tego świata’’10.
Humor wywołuje odpowiednią reakcję, śmiech. To subiektywne zjawisko bywa satyryczne i sarkastyczne, gdy ten, kto się śmieje, nastawiony jest
wrogo do otaczającego świata lub do siebie samego, gdy jest pełen sprzeczności, niechęci, nienawiści – wyraża to gniewnym, surowym, mrocznym
śmiechem. Ten nadaje szczególnie nieprzyjemny wyraz twarzy śmiejącego
się. Śmiech jest jedną z najgłębszych potrzeb istoty ludzkiej – dziecko zaczyna się śmiać, kiedy jeszcze nie mówi – i najgłębszych potrzeb społeczeństwa ludzkiego. Reakcja na humor poprzedza działalność teoretyczną
człowieka.
Przedmiotem humorystyki są zjawiska w sposób oczywisty wartościowe, niepozbawione pewnych słabości i braków oraz zjawisk, które na
pierwszy rzut oka są nędzne i śmieszne, kryją w sobie pewne wartości. W
różnych dziedzinach i wypowiedziach akcentowane są np. piękno, względne dobro i zadaniem humorysty jest wykrywanie ich pod grubą warstwą
różnych wad; nie względne zalety, lecz względne, nieszkodliwe i drugorzędne wady; przyjacielska krytyka wad.
Humor może być czymś więcej niż nastrojem, może być pojmowaniem, poglądem na życie. Szuman sądzi, że „humor jest filozofią pogodnego usposobienia. Humor nie jest ani tylko nastrojem pogodnym, ani też
samym przekonaniem, że trzeba rzeczy traktować z humorem, lecz nastrojem obdarzającym nas siłą pozytywnych przekonań i przekonaniem
zdolnym wzbudzić w nas siłę pogodnego nastroju’’. Według Rubinsztejna
–humor to jedno z ogólnych uczuć światopoglądowych, które łączą sferę uczuciową ze sferą intelektualną i spełniają swoiste funkcje poznawcze.
Zaznacza także, że uczucia światopoglądowe są różne od jednostkowych
uczuć zachwytu, odrazy, miłości lub nienawiści wobec jakiegoś konkretnego obiektu. Tak pojmowany humor jest trwałą światopoglądową postawą
osobowości, postawą, która ujawnia się również jako uczucie szczegółowe,
związane z konkretnymi zjawiskami.
Obecność humoru w procesie komunikowania pojmowana jest jako
zabieg nadawania i odczytywania wzajemnej interakcji. W taki sposób,
aby nadawana informacja została trafnie rozszyfrowana przez odbiorcę.
Sztuka ta wymaga określonych kompetencji komunikacyjnych, takich jak:
-znajomość kodów kulturowych,
-znajomość poziomu intelektualnego rozmówcy,
-rozumienie zjawisk umiejętności uczestniczenia w procesie wymiany
10  Tamże, s. 189.
WSGE | 89
informacji posiadania określonego repertuaru środków komunikacyjnych,
adekwatnych do odbierania ich w konkretnej sytuacji.
Istotnym warunkiem porozumiewania się przez humor jest konieczność zachowania partnerstwa stron komunikujących się. Spełnienie tego
warunku sprawia, że dialog między nimi znajduje oparcie w sile intelektualnej rozmówców, tj. zdolności szybkiego kojarzenia, intuicji, umiejętności
analizy i syntezy, a także wyobraźni.
Ten sam humor może być jednak różnie interpretowany przez owe
komunikujące się strony. Humor może np. uświadamiać sprawy, które
uchodziły dotąd uwadze. Także w sposób sugestywny wyrażać realistyczne
spostrzeżenia o życiu i ludziach oraz trafnie interpretować różne zjawiska,
co sugerują poniższe przykłady:
„Kiedy przywary nas opuszczają, pochlebiamy sobie, że to my je
opuszczamy’’;
„Gdyby zwierze zabiło z premedytacją, byłby to ludzki odruch’’11.
Nie zawsze jednak humor mówi nam coś nowego, czasami zawiera lapidarną i niewydobywającą istotnej cechy charakterystykę zjawiska, które znamy, a które nie wzbogacają jednak w sposób istotny naszej wiedzy.
Wartość poznawcza humoru polega w tym przypadku nie tyle na odkrywczości, co na ekspresywności, oszczędności i komunikatywności formy
wyrażającej w sposób bardzo skondensowany wiedzę o przedmiocie.
Humor poza tym może zmuszać do myślenia ze względu na konieczność zrozumienia lub sens wypowiedzi wyrażanej w aluzyjnej, metaforycznej lub niedopowiadającej formie bądź też rozpoznania dobrze znanych zjawisk rzeczywistych, których dotyczy ta wypowiedź, np. „Tylko ja
mogę rozprawiać o kolorach, powiedziałby daltonista, bo tylko ja jestem
bezstronny’’12.
Nie można posiadać aktywnego, twórczego poczucia humoru, nie
można być człowiekiem prawdziwie dowcipnym, nie posiadając żywego,
błyskotliwego i krytycznego umysłu. Humor ma związek z procesami poznawczymi i motywacyjnymi. Jak żaden inny środek usprawnia przekaz
i wymianę informacji, a przede wszystkim ożywia wspólne przedsięwzięcia. Zmniejsza dystans między nadawcą i odbiorcą, redukuje niekorzystne
dla porozumienia się stany napięcia psychicznego. Specyficzną jego cechą
jest to, że rozbudza refleksję, która związana jest ze sferą doznań emocjonalnych. Humor jest znakomitym środkiem komunikacji międzyosobowej
ułatwiającym choćby szybkie nawiązywanie kontaktów interpersonalnych.
11  T. Boy- Żeleński, 1959 , s. 7- 29.
12  Tamże, s. 98.
90 | WSGE
Stanowi nieodzowny element życia codziennego, bez którego sprawne
funkcjonowanie w społeczeństwie byłoby uciążliwe. Wypowiedzi humorystyczne przyczyniają się do pokonania kłopotów w zrozumieniu nowych
wiadomości lub łączeniu wiedzy i umiejętności z różnych przedmiotów.
Jean Paul – „Humor podobny jest do ptaka Meropsa, który dolatuje do
nieba, nie spuszczając z ziemi oczu. Humorysta jest kuglarzem, który tańcząc
na głowie, pije nektar”.
Borne – „Humor jest światłem i mrokiem, Ormuzdem i Arymanem.
Humorysta kryje w swej piersi odwrócony ogień prometejski, który z głębi
życia przenika ku szczytom boskiej idei”.
Lazarus – „Humor jest obliczem, które jednym okiem się śmieje, a drugim płacze, i ten obraz również przychodzi z głębi mitologii: radość i ból
spotykają się ciemną nocą w lesie, a chociaż się uprzednio nie znali, pałając
ku sobie miłością, poczynają syna- humor.
Humor jak Faust Goethego ma dwie dusze, jedną w zmysłowości a drugą
w niebie”13.
13  Tamże, s. 129.
WSGE | 91
Bibliografia
1. Boratyński W., Humor i jego znaczenie w procesie nauczania,
Warszawa 2011.
2. Boy- Żeleński T., Śmiech. Pisma, t. 10, Warszawa 1959.
3. Dziemidok B., O komizmie, Warszawa 2007.
4. Kozbera H., Uczyć z humorem, Wrocław 2010.
5. Matusewicz C., Humor, dowcip, wychowanie, Warszawa 1976.
6. Migała P., Komunikacja między nauczycielem a uczniem, [w:]
bibliografiaM. Ochmański (red.), „Edukacja w perspektywie integracji
Europy”, Warszawa 2001.
7. Nikołajew D., Śmiech, Moskwa 2011.
8. Passi I., Powaga śmieszności, Warszawa 1980.
9. Szuman S., O dowcipie i humorze, Katowice 2007.
92 | WSGE
Dr Małgorzata Gogolewska–Tośka
WSGE | 93
94 | WSGE
Dr Małgorzata Gogolewska–Tośka1
EDUKACYJNY WYMIAR WIEDZY O ZAMIESZKIWANYM
REGIONIE W ŚWIETLE WYNIKÓW BADAŃ WŁASNYCH
EDUCATIONAL DIMENSION OF KNOWLEDGE
IN REGARDS TO THE REGION OF RESIDENCE IN LIGHT
OF THE RESULTS OF OWN RESEARCH
Abstract
The aim of the report, entitled “Educational dimension of knowledge in regards to the region of residence in light of the results of own
research”, was to present the level of knowledge regarding the region of
residence of elementary school pupils. The research data was collected
by means of a diagnostic poll, which revealed that respondents had quite
extensive knowledge about their area of residence, its geographical situation, flora and fauna. They also identified with their families and their
traditions. They knew their region’s folklore and local creation. The surveyed pupils had slightly less knowledge concerning their region’s history
and material cultural heritage.
KEYWORDS: regional education, basis of programme, the place of the residence.
1. Teoretyczne podstawy edukacji regionalnej w szkole
podstawowej
Edukacja regionalna jest terminem używanym między innymi w odniesieniu do ścieżki międzyprzedmiotwej ujętej w programach nauczania w szkołach podstawowych, gimnazjach, liceach i technikach. Ścieżka
ta w dokumentach Ministerstwa Edukacji Narodowej występuje również pod nazwą „dziedzictwo kulturowe w regionie”. Nadrzędnym celem edukacji regionalnej zgodnej z koncepcją określoną w programach
ministerialnych jest: „ukształtowanie w młodych jednostkach poczucia
własnej tożsamości regionalnej jako podstawy zaangażowania w funkcjonowanie własnego środowiska oraz autentycznego otwarcia się na inne
1  Akademia Humanistyczna im. Aleksandra Gieysztora w Pułtusku, Wydział Pedagogiczny, Pracowania Edukacji Elementarnej; Kontakt do autorki:
[email protected].
WSGE | 95
społeczności i kultury”2.
Podstawa programowa wychowania przedszkolnego oraz kształcenia
ogólnego do rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z 23 grudnia
2008 roku edukacji regionalnej realizowanej w szkole podstawowej przypisuje następujące cele:
• Poznanie najbliższego środowiska i specyfiki swojego regionu;
• Rozwijanie wartości rodzinnych związanych z wartościami kulturowymi wspólnoty lokalnej;
• Rozwój postaw patriotycznych związanych z tożsamością kultury
regionalnej.3
Zgodnie z nową podstawą programową realizacja zagadnień z zakresu edukacji regionalnej na I i II etapie kształcenia przewiduje następujące
treści nauczania:
1. 1. Edukacja społeczna – uczeń kończący klasę I:
- wie, co wynika z przynależności do rodziny, jakie są relacje między
najbliższymi;
- potrafi wymienić status administracyjny swojej miejscowości;
- wie, jakiej jest narodowości, że mieszka w Polsce, a Polska znajduje
się w Europie;
- zna symbole narodowe (flaga, godło, hymn narodowy);
- rozpoznaje flagę i hymn Unii Europejskiej.4
1.2. Edukacja społeczna – uczeń kończący klasę III:
- identyfikuje się ze swoją rodziną i jej tradycjami;
- jest tolerancyjny wobec osób innej narodowości, tradycji kulturowej;
- wie, że wszyscy ludzie mają równe prawa;
- zna najbliższą okolicę, jej ważniejsze obiekty, tradycje;
- wie, w jakim regionie mieszka;
- uczestniczy w wydarzeniach organizowanych przez lokalną społeczność;
- zna symbole narodowe i najważniejsze wydarzenia historyczne;
- orientuje się w tym, że są ludzie szczególnie zasłużeni dla miejscowo2  Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku (2003), (red.) Pilch T., Warszawa, s. 970.
3  Repsch i in. (2000), O edukacji regionalnej – dziedzictwie kulturowym w regionie, Warszawa, s. 1.
4  Siwy S. (2009), Podstawa programowa wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół obowiązująca od roku szkolnego
2009/2010, Warszawa, s. 23.
96 | WSGE
ści, w której mieszka, dla Polski i świata.5
1.3. Historia i społeczeństwo – uczeń kończący klasę VI:
- wyjaśnia znaczenie rodziny w życiu oraz wskazuje przykłady praw
i obowiązków przysługujących poszczególnym członkom rodziny;
- wyraża opinię na temat kultywowania tradycji i gromadzenia pamiątek rodzinnych;
- opisuje swoją „małą Ojczyznę”, uwzględniając tradycję historyczno-kulturową i problemy społeczno-gospodarcze;
- zbiera informacje o rozmaitych formach upamiętniania postaci i wydarzeń z przeszłości „małej Ojczyzny”;
- wskazuje na planie miejscowości siedzibę władz lokalnych i na przykładach omawia zakres działań oraz sposoby powoływania władz;
- wymienia i tłumaczy znaczenie najważniejszych świąt narodowych,
symboli państwowych i miejsc ważnych dla pamięci narodowej;
- wskazuje na mapie i opisuje główne regiony Polski;
- wymienia mniejszości narodowe i etniczne żyjące w Polsce i na wybranych przykładach opisuje ich kulturę i tradycje oraz wymienia miejsca
największych skupisk Polaków na świecie;
- opowiada o uczestnictwie Polski we wspólnocie europejskiej, rozpoznaje symbole unijne.6
2. Metody przeprowadzonych badań – w zarysie
Badania sondażowe zostały przeprowadzone w ostatnim kwartale 2010
roku w województwie mazowieckim. Łącznie w badaniach wzięła udział
163-osobowa grupa uczniów ze szkół podstawowych. Istotą przeprowadzonych badań była próba dokonania diagnozy z zakresu poznania poziomu wiedzy uczniów szkoły podstawowej o zamieszkiwanym regionie.
Głównym narzędziem badawczym był kwestionariusz ankiety składający się z pytań o charakterze zamkniętym, półotwartym i otwartym
przygotowany przy współpracy nauczycieli będących realizatorami w roku
szkolnym 2010/2011 projektu naukowo – badawczego pt. „Edukacja regionalna w szkole podstawowej realizowana za pomocą metod aktywizujących”.
3. Wyniki z badań
Przedstawione poniżej tabele prezentują wyniki badań przeprowadzo5  Tamże, s. 29.
6  Tamże, s. 47.
WSGE | 97
nych wśród uczniów szkoły podstawowej z zakresu znajomości:
a) zamieszkiwanej krainy geograficznej,
b) historii swojego regionu,
c) dziedzictwa kulturowego pokoleń.
Tabela 1. Położenie geograficzne zamieszkiwanej miejscowości
Stopień znajomości
Bardzo wysoki
Wysoki
Średni
Niski
Bardzo niski
RAZEM
KLASY I – III
L.b.
%
5
6,7
21
28,0
27
36,0
18
24,0
4
5,3
75
100
KLASY IV – VI
L.b.
%
13
14,8
28
31,8
34
38,6
11
12,5
2
2,3
88
100
RAZEM
L.b.
%
18
11,0
49
30,1
61
37,4
29
17,8
6
3,7
163
100
Źródło: opracowanie autora na podstawie wyników badań własnych.
Z uzyskanych wyników badań można wnioskować, że większość
uczniów szkoły podstawowej potrafi określić położenie geograficzne zamieszkiwanej miejscowości. 70,7% uczniów I etapu kształcenia oraz 85,2%
uczniów z klas IV – VI prawidłowo zaznacza na mapie miejscowość,
w której mieszka. Również większość badanych, 41,1% jest w stanie wymienić nazwy pobliskich miejscowości. Nieco więcej problemów sprawiło
uczniom II etapu kształcenia określenie ukształtowania powierzchni ziemi zamieszkiwanego regionu, jedynie 14,8% badanych przy tym pytaniu
udzieliło poprawnej odpowiedzi.
Tabela 2. Fauna i flora w miejscu zamieszkania
Stopień
znajomości
Bardzo wysoki
Wysoki
Średni
Niski
Bardzo niski
RAZEM
KLASY I – III
L.b.
%
15
20,0
24
32,0
8
10,7
21
28,0
7
9,3
75
100
KLASY IV – VI
L.b.
%
26
29,5
29
33,0
17
19,3
11
12,5
5
5,7
88
100
RAZEM
L.b.
%
41
25,2
53
32,5
25
15,3
32
19,6
12
7,4
163
100
Źródło: opracowanie autora na podstawie wyników badań własnych.
Umożliwienie dzieciom poznania różnorodności środowiska przyrodniczego powinno być nieodzownym elementem pracy pedagogicznej na
każdym etapie kształcenia. Powyższa tabela ukazuje stopień znajomości
świata roślin i zwierząt przez uczniów szkoły podstawowej. Jak widzimy
52% uczniów z I etapu kształcenia i 62,5% uczniów z II etapu kształcenia
wykazuje wysoki stopień znajomości środowiska przyrodniczego w miejscu zamieszkania. Ponadto obserwując zachowania uczniów podczas wycieczki szlakiem turystyczno – dydaktycznym zamieszkiwanej miejscowości należy, zaznaczyć, że odznaczały się one dużym szacunkiem do otaczającej przyrody.
98 | WSGE
Tabela 3. Historia mówiona regionu – podania i legendy ludowe
Stopień
znajomości
Bardzo wysoki
Wysoki
Średni
Niski
Bardzo niski
RAZEM
KLASY I – III
L.b.
%
5
6,7
11
14,7
32
42,6
18
24,0
9
12,0
75
100
KLASY IV – VI
L.b.
%
13
14,8
17
19,3
29
32,9
18
20,5
11
12,5
88
100
RAZEM
L.b.
%
18
11,0
28
17,2
61
37,4
36
22,1
20
12,3
163
100
Źródło: opracowanie autora na podstawie wyników badań własnych.
Historia mówiona jest niezwykle ważnym źródłem wiedzy o zamieszkiwanym regionie. Ta pierwotna forma przekazu pozwala na poznanie
podań i legend ludowych, które stanowią ważną część składową kultury
całego narodu. Niestety, jak pokazują dane zawarte w powyższej tabeli,
większość uczniów szkoły podstawowej nie zna historii zamieszkiwanego regionu. We współczesnym świecie uczniowie coraz rzadziej zgłębiają
dzieje własnego regionu - tylko 21,4% uczniów z klas I – III oraz 34,1%
uczniów z klas IV – VI potrafi opowiedzieć co najmniej jedną historię związaną z miejscem zamieszkania, najczęściej usłyszaną od swoich przodków.
Tabela 4. Miejsca pamięci narodowej
Stopień
znajomości
Bardzo wysoki
Wysoki
Średni
Niski
Bardzo niski
RAZEM
KLASY I – III
L.b.
%
9
12,0
11
14,7
27
36,0
21
28,0
7
9,3
75
100
KLASY IV – VI
L.b.
%
21
23,9
27
30,7
14
15,9
17
19,3
9
10,2
88
100
RAZEM
L.b.
%
30
18,4
38
23,3
41
25,2
38
23,3
16
9,8
163
100
Źródło: opracowanie autora na podstawie wyników badań własnych.
W każdym regionie znajdują się miejsca pamięci narodowej, które
tworzyły i tworzą dziedzictwo wspólnoty narodowej, których znajomość
kształtuje świadomość narodową i obywatelską przyszłych pokoleń. Jak
wynika z powyższego zestawienia 26,7% uczniów z klas I – III oraz 54,6%
uczniów z klas IV – VI szkoły podstawowej potrafi wskazać miejsca pamięci narodowej charakterystyczne dla swojego regionu, niestety tylko
niewielki odsetek badanych zna ich historię.
Tabela 5. Folklor, tradycje i twórczość ludowa
Stopień
znajomości
Bardzo wysoki
Wysoki
Średni
Niski
Bardzo niski
RAZEM
KLASY I – III
L.b.
%
16
21,3
24
32,0
18
24,0
11
14,7
6
8,0
75
100
KLASY IV – VI
L.b.
%
28
31,8
27
30,7
16
18,2
12
13,6
5
5,7
88
100
RAZEM
L.b.
%
44
27,0
51
31,3
34
20,9
23
14,1
11
6,7
163
100
Źródło: opracowanie autora na podstawie wyników badań własnych.
W Polsce istnieje wiele regionów, w obrębie których kultywowane są
tradycje regionalne i twórczość ludowa, co stanowi niematerialne dzie-
WSGE | 99
dzictwo kulturowe regionu, charakterystyczne dla małych ojczyzn. Wyniki
badań uzyskane wśród uczniów szkoły podstawowej pokazują, że 58,3%
młodego pokolenia w wieku 7 – 12 lat w stopniu wysokim zna twórczość
ludową charakterystyczną dla swojego regionu. W badanym przeze mnie
regionie uczniowie najczęściej wskazywali na następujące wytwory pracy
twórczej i artystycznej w dziedzinie kultury ludowej: wycinankarstwo –
56%, koronkarstwo – 48%, plecionkarstwo – 32%, bursztyniarstwo – 27%,
rzeźbiarstwo – 13%.
Tabela 6. Zabytki architektury i budownictwa
Stopień
znajomości
Bardzo wysoki
Wysoki
Średni
Niski
Bardzo niski
RAZEM
KLASY I – III
L.b.
%
4
5,3
7
9,3
45
60,0
11
14,7
8
10,7
75
100
KLASY IV – VI
L.b.
%
13
14,8
25
28,4
29
33,0
15
17,0
6
6,8
88
100
RAZEM
L.b.
%
17
10,4
32
19,6
74
45,4
26
16,0
14
8,6
163
100
Źródło: opracowanie autora na podstawie wyników badań własnych.
Spośród licznych zabytków Polski wiele zostało wpisanych na listę
UNESCO, co świadczy o wpływie kultury poszczególnych narodów na
całokształt kultury europejskiej. Dlatego też niezwykle istotne jest odpowiednie kształtowanie świadomości społecznej wśród najmłodszych
mieszkańców regionu. Analiza statystyczna uzyskanych wyników badań
wykazała, że zaledwie 14,6% uczniów z klas I – III oraz 43,2% uczniów
z klas IV – VI potrafi wskazać materialne dziedzictwo kulturowe zamieszkiwanej miejscowości.
4. Zamiast zakończenia – wskazówki dla nauczycieli
Celem niniejszego artykułu było zaprezentowanie stanu wiedzy
uczniów szkoły podstawowej o zamieszkiwanym regionie. Przeprowadzony sondaż diagnostyczny wskazał, że badani respondenci w stopniu wysokim znają zamieszkiwaną okolicę, jej położenie geograficzne oraz świat
roślin i zwierząt; identyfikują się ze swoją rodziną i jej tradycjami; znają
folklor i twórczość lokalną swojego regionu. Nieco mniejszą wiedzą wykazali się badani uczniowie z zakresu znajomości historii swojego regionu
oraz materialnego dziedzictwa kulturowego.
Niniejsze opracowanie nie tylko ukazuje poziom wiedzy uczniów szkoły podstawowej o zamieszkiwanym regionie, ale również zwraca uwagę na
konieczność wprowadzenia edukacji regionalnej do praktyki szkolnej, poczynając od I etapu kształcenia, ponieważ „edukacja regionalna umożliwia
powrót do domu, do źródeł życia każdego człowieka, do źródeł jego etyki
100 | WSGE
i jego języka, a więc do źródeł kultury domowej, lokalnej, regionalnej, narodowej i ogólnoludzkiej”7. Znaczenie edukacji regionalnej jest niezwykle
ważne nie tylko ze względu na poznanie przez uczniów dziedzictwa kulturowego regionu, ale również ze względu na kształtowanie postaw tolerancji i otwartości na wspólnotę szerszą, ogólnoludzką i europejską.
Podsumowując, należy podkreślić, że włączeniu treści o tematyce regionalnej w proces dydaktyczno–wychowawczy sprzyja:
- wszechstronne przybliżanie uczniom, stosowanie do ich wieku
i możliwości, wiedzy o zamieszkiwanym regionie;
- dobór niekonwencjonalnych metod nauczania, wśród których powinny się znaleźć: nauczanie w terenie, zbieranie materiałów regionalnych
i pamiątek rodzinnych, wycieczki turystyczno-krajoznawcze, lekcje muzealne, lekcje w bibliotece, wystawy zdjęć, spotkania z twórcami ludowymi;
- zintegrowany charakter edukacji regionalnej, jej związek z wychowaniem rodzinnym i środowiskowym.
Bibliografia
1. Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku (2003), Pilch T.(red.), Warszawa.
2. Frankiewicz W., Kossak–Główczewski K. (1997), Pedagogika Celestyna Freineta a edukacja regionalna, Gdańsk.
3. Repsch E. i in. (2000), O edukacji regionalnej – dziedzictwie kulturowym w regionie, Warszawa.
4. Siwy S. (2009), Podstawa programowa wychowania przedszkolnego
oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół obowiązująca od
roku szkolnego 2009/10, Warszawa.
7  Frankiewicz, Kossak–Główczewski, (1997), Pedagogika Celestyna Freineta
a edukacja regionalna, Gdańsk, s. 20.
WSGE | 101
102 | WSGE
Dr Krzysztof Dziurzyński
WSGE | 103
104 | WSGE
Dr Krzysztof Dziurzyński1
CO DECYDUJE, ŻE STUDENCI WYBIERAJĄ OKREŚLONĄ
UCZELNIĘ?
WHAT DECIDES THAT STUDENTS CHOOSE GIVEN
COLLEGE?
Abstract
The purpose of the paper titled „What decides that students choose
given college?” was the presentation of the state of knowledge of pupils of
the elementary school about the area they live in. Accordingly a diagnostic
survey was conducted combined with use of the Internet inquiry which
identified considerations the respondents (students of the 1st year of the
humanities) remained guided by in their choice of college. The path of
influence of individual factors on the decision-taking process was reproduced based on the research data. The conducted investigative analyses
were aimed on one side at systematization of knowledge of the students’
expectations concerning college, and on the other side at determination of
contents of the information messages addressed to the people who want to
study at given college. The final purpose of the study was the determination of recommendations for the recruitment and marketing department.
KEYWORDS: college, student, the motives of the choice of college, Internet
research.
Wybór szkoły wyższej jest jednym z „kamieni milowych” w życiu jednostki. Można to wydarzenie porównać, bez większej przesady, z postawieniem pierwszego kroku. To od tego wyboru zależeć będzie, czy jednostka zdobędzie jedynie wykształcenie (mierzone dyplomem uczelni), czy
posiądzie wiedzę, kompetencje i kwalifikacje przydatne w przyszłej pracy
zawodowej, czy będzie sprawnie funkcjonować na rynku pracy, czy też zasili liczną już klientelę urzędów pracy. Jest to zatem decyzja brzemienna
w skutki dla całego dalszego życia jednostki. Powstaje zatem pytanie o mechanizm podejmowania decyzji o wyborze uczelni. Czy i w jakim stopniu jest to działanie nacechowane refleksyjnością? Na ile jest to decyzja
1  Wyższa Szkoła Gospodarki Euroregionalnej im. Alcide de Gasperi w Józefowie;
Kontakt do autora: [email protected].
WSGE | 105
spontaniczna, nacechowana modnymi trendami? Jakiego typu informacje
są potrzebne by stworzyć odpowiedni obraz uczelni i skonfrontować go
z oczekiwaniami co do przyszłych studiów? Jakich informacji potrzebuje przyszły student, by móc podjąć odpowiednią dla siebie, a tym samym
najbardziej racjonalną decyzję? To tylko niektóre pytania, z jakimi się spotyka młody człowiek po zakończeniu nauki w szkole maturalnej, szukając
dla siebie najlepszej przyszłości. Ale czy tylko on stawia sobie te pytania?
Przecież uczelnia i dostarczane przez nią wykształcenie są tutaj marką, towarem wystawionym na publiczny ogląd w celu przysłowiowego zakupu.
Po, niewidzialnej, drugiej stronie stoją władze uczelni, pracownicy działów
rekrutacji, marketingu, których zadaniem jest stworzenie wizerunku szkoły, pokazanie jej „atutów”. Podejmowanie decyzji o wyborze uczelni przypomina kupno wymarzonego dobra luksusowego. Nim się na nią zdecydują, rozważą każdy najdrobniejszy argument chłodno i z rozwagą. Ocenią
wszystkie za i przeciw.
Strategia pozyskiwania przychylności kandydatów, przekonania ich
o wyjątkowości wybranej uczelni wymaga precyzyjnego określenia treści
przekazu, komunikatu o uczelni i studiach na niej. Stąd też niniejszy artykuł dotyczyć będzie właśnie zagadnienia - zawartości marki uczelni. Ma on
charakter empiryczny i jest przyczynkiem do określenia elementów składowych wizerunku uczelni.
1. Metody i przebieg badań – w zarysie
Badania sondażowe zostały przeprowadzone w październiku 2008
roku. Łącznie w badaniach wzięła udział 518 osobowa grupa studentów
I roku kierunku humanistycznego niepublicznej uczelni w województwie
mazowieckim.
Głównym narzędziem badawczym był kwestionariusz ankiety składający się z pytań o charakterze zamkniętym, przygotowany przy współpracy
z komórką uczelni odpowiedzialną za działania marketingowe. Badanie
było realizowane metodą ankiety internetowej. Miało charakter dobrowolny i anonimowy.
Celem badania było znalezienie odpowiedzi na następujące pytanie badawcze: co decyduje, że studenci wybierają określoną uczelnię?
Zaprezentowany materiał jest swoistym case study jednej niepublicznej
uczelni funkcjonującej w Polsce Centralnej. Uczelnia ta ma trzy zamiejscowe oddziały kształcenia. Mimo że badanie dotyczyło określonej uczelni to
jednak uzyskane wyniki mają charakter uniwersalny.
Otrzymany materiał badawczy został poddany analizie statystycznej
106 | WSGE
z użyciem pakietu statystycznego SPSS.
2. Co decyduje, że studenci wybierają określoną uczelnię?
Podstawową informacją, jaką miało przynieść referowane badanie,
była odpowiedź na pytanie: jak widziana jest uczelnia wyższa przez przyszłych jej studentów? Główne pytanie, które miało dostarczyć odpowiedzi
na tak postawiony problem, brzmiało: Jakie czynniki zdecydowały, że postanowił/a Pan/i studiować w tej uczelni? Pytanie miało charakter zamknięty.
Badani studenci mieli odnieść się do dwudziestu ośmiu czynników za pomocą siedmiostopniowej skali (będącej rozwinięciem skali Likertowskiej),
której kontinuum wyznaczały stwierdzenia: (1) zdecydowanie nieistotny
do (7) zdecydowanie istotny. Tabela nr 1 przedstawia średnie wartości
wskazań dla poszczególnych czynników mogących mieć wpływ na wybór
uczelni. Teoretycznie średnia waha się od 1 (czynnik nie miał absolutnie
żadnego wpływu) do 7 (czynnik był zdecydowanie istotny). Dane przedstawione są w kolejności malejącej.
Tabela 1. Średnie wartości wskazań dla poszczególnych czynników
mogących mieć wpływ na wybór uczelni (N=518)
wysoka jakość kształcenia
solidność kształcenia
kompetencja pracowników naukowych
pozycja wśród uczelni warszawskich
szeroka oferta programowa
miejsce w rankingu uczelni
pozycja wśród uczelni krajowych
rozwój programowy szkoły
dobra opinia o szkole
wiarygodność szkoły
atmosfera panująca w szkole
zaufanie do szkoły
szeroka i dostępna informacja o szkole
łatwość dotarcia do informacji o programach
stabilność finansowa szkoły
wyposażenie sal laboratoryjnych
dobra opinia o szkole wśród pracodawców
kultura obsługi pracowników działu rekrutacji
doświadczenie znajomych z uczelnią
pomoc w załatwieniu formalności
wysokość opłat związanych ze studiami
dogodna lokalizacja
działania promocyjne
minimum formalności przy składaniu dokumentów na studia
liczba studentów
wcześniejszy kontakt ze szkołą
doświadczenie kogoś z rodziny z uczelnią
reklama
6,15
6,07
6,05
5,95
5,91
5,83
5,81
5,81
5,78
5,74
5,53
5,36
5,33
5,25
5,20
5,19
5,10
4,82
4,68
4,62
4,44
4,22
4,13
3,98
3,86
3,56
3,35
3,32
Czynnikami wskazywanymi przez badanych studentów jako najsilniej
oddziałujące przy wyborze uczelni były:
WSGE | 107
– wysoka jakość kształcenia - 92,1% wskazań „istotne”
– solidność kształcenia - 91,1% wskazań „istotne”
– kompetencja pracowników naukowych - 90,5% wskazań „istotne”
Najsłabiej oddziałującymi przy podejmowaniu decyzji o wyborze
uczelni były:
– reklama - 56,9% wskazań „nieistotne”
– wcześniejszy kontakt z uczelnią - 43,8% wskazań „nieistotne”
– wielkość uczelni / liczba studentów - 36,1% wskazań „nieistotne”.
Spośród wszystkich czynników największe znaczenie dla badanych
studentów miała przy wyborze uczelni jakość i solidność kształcenia.
Ważna była też kompetencja pracowników naukowych uczelni. Te trzy cechy stanowią najbardziej znaczące elementy wizerunku uczelni, do której
aspirowali badani studenci. W ich przypadku przy wyborze uczelni liczyła
się merytoryczna strona procesu kształcenia.
3. Analiza czynnikowa zmiennych wpływających na decyzję
wyboru uczelni
Analiza czynnikowa polega na zastąpieniu większej liczby zmiennych
(eliminacja zmiennych mało znaczących) znacznie mniejszą liczbą czynników. Zastosowane w badaniu pytania zostały potraktowane jako zestaw
zmiennych latentnych. M. Rószkiewicz zwraca uwagę, że ta właśnie procedura statystyczna „pozwala operacjonalizować koncepcję latentnych
(ukrytych) wartości [...] na podstawie ustalonego zbioru zmiennych diagnostycznych”2. W takim przypadku S. Nowak doradzał przeanalizowanie zależności między wszystkimi potencjalnymi wskaźnikami indicatum,
a następnie włączenie do skali tylko tych, które są wysoko ze sobą skorelowane3.
Nim jednak przystąpiono do omawianej procedury, dokonano analizy rzetelności zastosowanej skali. Uzyskała ona bardzo wysoką wartość
Cronbacha. Wyniosła ona 0,940. Jednak okazało się, że trzy czynniki są
słabiej powiązane ze skalą od pozostałych. Były to: reklama, doświadczenie znajomych z tej uczelni oraz doświadczenie kogoś z rodziny z tą
uczelnią. Ten zabieg spowodował, że wartość skali Cronbacha wzrosła do
0,942. Po dokonaniu redukcji liczby zmiennych z 28 do 25 poddano je analizie czynnikowej4. W tym kroku nie założono żadnej ingerencji w dane.
2  Rószkiewicz, (2002), s. 99 i nast.
3  Nowak, (1985), s. 73 i nast.
4  W praktyce część badaczy bardzo często poprzestaje na policzeniu wskaźnika
rzetelności Cronbacha.
108 | WSGE
W konsekwencji tego działania okazało się, że czynniki decydujące o wyborze uczelni można zredukować do czterech składowych, które wyjaśniają 63,83 proc. wariancji. Zastosowana metoda wyodrębniania składowych
to Analiza Głównych Składowych, metoda rotacji - Oblimin z normalizacją Kaisera. W ostatecznej prezentacji zrezygnowano z czynników o wartości niższej od 0,40.
Na pierwszy z nich składają się czynniki, które możemy określić jako
profesjonalizm i jakość kształcenia. Wyjaśnia on 44 procent wariancji.
Drugi: zasobność szkoły i profesjonalizm personelu administracyjnego.
Wyjaśnia on 11 procent wariancji. Trzeci wymiar opisuje infrastrukturę
i wielkość uczelni. Wyjaśnia on blisko 5 procent wariancji. Zaś czwarty
wymiar obejmuje czynniki związane z prestiżem uczelni. Wyjaśnia on
4 procent wariancji. Wyodrębnione wymiary wraz z wartościami czynnikowymi przedstawia tabela nr 2.
Tabela 2. Czynniki decydujące o wyborze uczelni (wynik analizy
czynnikowej)
Czynnik
solidność kształcenia
wysoka jakość kształcenia
kompetencja pracowników naukowych
zaufanie do szkoły
wiarygodność szkoły
szeroka oferta programowa
rozwój szkoły - wprowadzanie nowych
kierunków i programów nauczania
klimat, atmosfera panujące w szkole
minimum formalności przy składaniu dokumentów na studia
kultura obsługi pracowników działu rekrutacji
łatwość w dotarciu do informacji o programach i studiach
pomoc w załatwieniu formalności
szeroka i dostępna informacja o szkole
dogodna lokalizacja
działania promocyjne
stabilność finansowa szkoły
wcześniejszy kontakt ze szkołą
liczba studentów
wysokość opłat związanych ze studiami
pozycja szkoły wśród uczelni krajowych
miejsce w rankingu szkół wyższych
pozycja szkoły wśród uczelni warszawskich
dobra opinia o szkole
dobra opinia o szkole wśród pracodawców
1
,763
,756
,746
,701
,684
,496
,449
,449
2
Wymiar
3
4
,796
,782
,725
,692
,686
,661
,622
,414
,741
,542
,505
,896
,847
,828
,463
,415
W tabeli dla poszczególnych zmiennych empirycznych zaznaczono
wartości ładunków, które wskazują na czynnik najsilniej powiązany z daną
zmienną empiryczną. Charakter cech uczelni, które przynależą do po-
WSGE | 109
szczególnych wymiarów, stwarza możliwości ich interpretacji.
Z pierwszym wymiarem najsilniej powiązane są następujące cechy
opisujące uczelnię:
– solidność kształcenia,
– wysoka jakość kształcenia,
– kompetencja pracowników naukowych,
– zaufanie do szkoły,
– wiarygodność szkoły,
– szeroka oferta programowa,
– rozwój szkoły - wprowadzanie nowych kierunków i programów nauczania,
– klimat, atmosfera panujące w szkole.
Cechy te stanowią wymiar jakości i solidności kształcenia i taką interpretację umowną można nadać temu wymiarowi.
Z drugim wymiarem najsilniej powiązane są następujące cechy:
– minimum formalności przy składaniu dokumentów na studia,
– kultura obsługi pracowników działu rekrutacji,
– łatwość w dotarciu do informacji o programach i studiach,
– pomoc w załatwieniu formalności,
– szeroka i dostępna informacja o szkole,
– dogodna lokalizacja,
– działania promocyjne,
– stabilność finansowa szkoły.
Cechy te stanowią wymiar swoiście rozumianej kultury organizacyjnej
uczelni i taką umowną interpretację można nadać drugiemu wymiarowi.
Z trzecim wymiarem najsilniej powiązane są następujące cechy:
– wcześniejszy kontakt ze szkołą,
– liczba studentów,
– wysokość opłat związanych ze studiami.
Cechy te nie stanowią spójnego logicznie i dającego się jednoznacznie zinterpretować konstruktu. Wchodzące w skład tego wymiaru cechy
odnoszą się do odległych od siebie i logicznie niepowiązanych zjawisk.
Umownie można nazwać ten wymiar formalnym aspektem działania
szkoły.
Na czwarty wymiar składają się następujące cechy uczelni:
– pozycja szkoły wśród uczelni krajowych,
– miejsce w rankingu szkół wyższych,
– pozycja szkoły wśród uczelni warszawskich,
– dobra opinia o szkole,
110 | WSGE
– dobra opinia o szkole wśród pracodawców.
Cechy te stanowią wymiar prestiżu uczelni i taką umowną interpretację można nadać temu wymiarowi.
W wyniku przeprowadzonej analizy uzyskano cztery nowe zmienne,
opisujące zespół informacji zawartych w 25 zmiennych empirycznych (cechach uczelni), które mogą stanowić kryteria wyboru uczelni pod względem jej atrakcyjności. W wyniku analizy czynnikowej udało się uzyskać
trzy jednorodne merytorycznie wymiary. Cechy składowe wymiaru trzeciego nie pozwalały na logiczną i jednoznaczną interpretację tego wymiaru, co nie dyskwalifikuje całościowych rezultatów przeprowadzonych obliczeń i analiz.
4. Hierarchiczna analiza skupień zmiennych wpływających
na decyzję wyboru uczelni
W celu otrzymania dokładniejszego obrazu struktury uzyskanych
wymiarów składających się na czynniki decydujące o wyborze uczelni zastosowano hierarchiczną analizę skupień5. Pokazuje ona, jak powstawały
poszczególne wiązki. Analiza ta ograniczyła się do 15 kroków i 25 czynników mogących mieć wpływ na podjęcie decyzji o studiowaniu na uczelni.
Już na wstępie pokazuje ona, że 3 z nich nie weszły w związki z innymi.
Były to: wcześniejszy kontakt z uczelni, wysokość opłat związanych ze studiami oraz liczba studentów. Pozostałe czynniki łączyły się w określonym
porządku. W pierwszej kolejności została wyodrębniona wiązka składająca się z: pozycja szkoły wśród uczelni warszawskich oraz pozycja szkoły
wśród uczelni krajowych (nazwano ją Prestiż).
Następnie pojawiła się wiązka, na którą złożyły się wysoka jakość
kształcenia oraz solidność kształcenia (nazwano ją Jakość kształcenia).
Jako trzecia wyłoniła się wiązka: zaufanie do szkoły oraz wiarygodność
szkoły (nazwano ją Wiarygodność).
W czwartym kroku do istniejącej już wiązki Jakość kształcenia przyłączył się czynnik Kompetencja pracowników naukowych.
W piątym kroku do wiązki Prestiż dołączył czynnik Miejsce w rankingu szkół wyższych.
W szóstym kroku wyodrębniona została wiązka, w skład której weszły:
kultura obsługi pracowników działu rekrutacji oraz łatwość w dotarciu do
informacji o programie. Nazwano ją Kultura obsługi i informacji.
W siódmym kroku połączyły się ze sobą: Szeroka i dostępna informa5  Zakrzewska, (2004), s. 479 i nast., oraz Walesiak, (1998), s. 106-117.
WSGE | 111
cja o szkole oraz Szeroka oferta programowa. Tak powstałą wiązkę nazwano ją Oferta programowa.
W ósmym kroku powstała wiązka składająca się z: Minimum formalności przy składaniu dokumentów oraz Pomoc w załatwieniu formalności. Nazwano ją Minimum formalności. Ona też w kroku dziewiątym
połączyła się z wiązką szóstą – Kultura obsługi i informacji i utworzyły
wiązkę odnoszącą się do bardzo ważnego elementu marketingu usług edukacyjnych, a mianowicie do dbałości o studenta.
W tym samym kroku – dziewiątym – powstały jeszcze dwie wiązki.
Połączyła się wiązka Wiarygodność ze zmodyfikowaną Jakość kształcenia.
W ten sposób otrzymano wiązkę, która nazwiemy Wiarygodność uczelni
i jakość kształcenia.
Kolejną wiązkę w tym kroku stworzyły dwa czynniki: klimat, atmosfera panujące w szkole oraz stabilność finansowa szkoły. Nazwiemy ją
Klimat uczelni i stabilność.
W kolejnym – dziesiątym kroku – do super wiązki Prestiż dołączył
czynnik: Miejsce w rankingu szkół wyższych.
Jedenasty krok połączył czynnik dobra opinia o szkole wśród pracodawców z czynnikiem wyposażenie sal laboratoryjnych.
W dwunastym kroku do wiązki – Oferta programowa dołączył czynnik rozwój szkoły - wprowadzanie nowych kierunków. Ta z kolei w następnym kroku połączy się z wiązką Klimat i stabilność. W ten sposób
powstała rozbudowana wiązka, którą nazwano Stabilność finansowa i rozwój programowy.
W tym samym trzynastym kroku połączyły się ze sobą działania promocyjne oraz dogodna lokalizacja.
W ostatnim analizowanym kroku doszło do połączenia ze sobą wiązki
Prestiż oraz Wiarygodność i jakość kształcenia. Powstał w ten sposób
konstrukt, bardzo rozbudowany, lecz jasno i jednoznacznie pokazujący, co
w pierwszej kolejności buduje markę uczelni. Dziewięć składowych, pojedynczych czynników składa się na wizerunek i renomę uczelni.
Odtworzona powyżej ścieżka oddziaływania poszczególnych zmiennych opisujących uczelnię na decyzję wyboru miejsca studiowania pokazuje, na jakie informacje, opisujące uczelnię, zwracają uwagę przyszli jej
studenci. Podjęte starania badawcze miały na celu z jednej strony usystematyzowanie wiedzy o oczekiwaniach studentów wobec uczelni, ale także
określenie treści przekazów informacyjnych kierowanych do osób pragnących studiować w konkretnej uczelni.
112 | WSGE
Podsumowanie
Podsumowując dotychczasowe ustalenia, należy powiedzieć, że wybór
uczelni pod względem procesu decyzyjnego jest działaniem niełatwym
i dość skomplikowanym. Analizowane są różne aspekty funkcjonowania
wyższej uczelni. Zastosowane procedury statystyczne (a zwłaszcza analiza czynnikowa) pozwoliły zredukować liczbę zmiennych empirycznych
z 25 do 4. Badana uczelnia była wybierana przez przyszłych jej studentów
jako uczelnia z prestiżem i wysoką jakością kształcenia, przy czym ogólne
wyższe noty uzyskiwała ona od osób, które zdawały też na inne uczelnie.
Byli to bowiem studenci świadomi wyboru, zwracający uwagę bardziej na
ofertę uczelni niż jej popularność. Przy szczegółowej analizie uczelnia ta
zyskiwała pod względem nowoczesności studiowania, dbałości o studenta,
oferowanych możliwości rozwoju, wysoko wykwalifikowanej kadry.
Dyskusja na temat przyszłości polskiego szkolnictwa wyższego, jaka
miała miejsce w latach 2007 - 2011, koncentrowała się wokół problematyki jakości kształcenia akademickiego, jakości kadry i badań naukowych.
Zaprezentowane wyniki zdają się potwierdzać ważkość wyboru kluczowych tematów tej dyskusji. Dlatego też nie będzie zaskoczeniem, że wśród
zaleceń przedstawionych do zastosowania w działaniach marketingowych
podejmowanych przez uczelnię w odniesieniu do kształtowania wyobrażenia o uczelni zaproponowano, by w przekazie informacyjnym o uczelni
eksponować:
• doskonałą kadrę naukową,
• wysoką jakość kształcenia realizowanego zgodnie ze najwyższymi
standardami krajowymi i międzynarodowymi,
• solidność kształcenia,
• nowoczesny charakter uczelni.
Natomiast gdy chodzi o szerzej rozumiane czynniki determinujące
wybór uczelni, zaproponowano:
• pokazywanie na stronie internetowej uczelni oraz w mediach postaci współpracujących z uczelnią,
• eksponowanie uzyskanych certyfikatów i ocen działalności dydaktycznej i naukowej,
• prezentowanie miejsc uzyskanych w rankingach wyższych uczelni
organizowanych przez opiniotwórczą prasę,
• analizowanie losów absolwentów i na podstawie otrzymanych informacji przeprowadzenie badania „Uczelnia kształcąca nowoczesne kadry
polskiej administracji i gospodarki”, modyfikowanie programów studiów.
WSGE | 113
Bibliografia
1. Nowak S., (1985), Metodologia badań społecznych, Warszawa.
2. Rószkiewicz M., (2002), Metody ilościowe w badaniach marketingowych, Warszawa.
3. Walesiak M., (1998), Metody analizy danych marketingowych,
Warszawa.
4. Zakrzewska M., (2004), Miary podobieństwa i odległości dla danych ilościowych wykorzystywane przez SPSS w analizie skupień, [w:]
Brzeziński J. (red.), Metodologia badań psychologicznych. Wybór tekstów,
Warszawa.
114 | WSGE
Kęstutis Trakšelys
WSGE | 115
116 | WSGE
Kęstutis Trakšelys1
Dostosowanie kształcenia dorosłych
do zmieniających się potrzeb społeczeństwa
ADULT EDUCATION IS THE CHANGING NEEDS
OF SOCIETY
Abstract
Learning organizations discussed the advantages of the free market
against other organizations. Analyzing how the organization and the employee benefit from learning how it affects the organization’s efficiency,
quality of work. The article discusses in detail the concept of a learning organization, different scientists approach to adult learning, issue of learning
the form and methods. The paper analyzes the characteristics of a learning
organization and how the organization is different from stopped-learning
organizations. Analyzed learning environment, as well as discuss and adult
education and training characteristics and methods. Presents an empirical
study, which surveyed 60 respondents. It examines the attitude of respondents to continuing training, what forms of learning and useful choice.
Also it is delivered to respondent’s approach to learning opportunities and
the employers’ approach to training for staff.
Organizacje uczące omawiają zalety wolnego rynku w stosunku do
innych organizacji. Analiza tego, jak organizacja i pracownik korzystają
z uczenia się, jak wpływa to na efektywność organizacji oraz jakości pracy.
W artykule omówiono szczegółowo koncepcję organizacji nauki, podejście
różnych naukowców do uczenia się dorosłych, problem uczenia się - formy
i metody. Artykuł analizuje cechy organizacji nauki oraz tego, w jaki sposób organizacja jest inna od pozostałych organizacji edukacyjnych. Analiza środowiska nauki, jak również omawiane cechy edukacji i szkolenia
dla dorosłych, jest przedmiotem opracowania. Przedstawia także badania
empiryczne, które rozpatrywało 60 respondentów. Artykuł bada stosunek
respondentów do ustawicznego kształcenia, do formy uczenia się i przydatności. Jest również rozważane podejście respondentów do możliwości
uczenia się i podejście pracodawców do szkoleń dla pracowników.
1  LithuaniaKęstutis Trakšelys-Doctoral student of Vytautas Magnus Universit,
Younger Researcher at Continuing Studies Institute, assistant departament of andragogy of Klaipeda University. Address: Sportininkų str. 13, LT-93185, Klaipėda,
Lithuania. Tel. +370 61591651, e-mail: Kestutistrak @gmail.com.
WSGE | 117
KEYWORDS: learning organization, andragogist, andragogy, socialization
and constant learning.
Introduction
This is particularly evident in recent decades, significant changes
in management emphasizes the quality of management, organizational behavior and culture, work efficiency, technological and competitive rates.
In modern society, knowledge is becoming one of the conditions for increasingly valued and personal realization. Rapid changes in global,
technology and the type of work constitutes a natural need for people to
learn. The organizers of various countries and business set themselves
the tasks for more effective development of opportunity network of learning throughout all the modern human’s environment surrounding at all
stages of his life.
The scientific literature on adult learning and learning organization examined and dealt by many Lithuanian and foreign authors, such
as: Beresnevičienė2, Bogard3, Broom4, Normantas5, Vaitkevicius6, Vveinhardt7, Bukantaitė and Remeikienė8, Kvedaravičius and Dagytė9, Schuh10,
Simonaitienė11 Bersėnaitė, Šaparnis and Šaparnienė12, Andriekienė and
Anužienė13, Tubutienė and Poškutė14 and others. According to these scientists, learning a fundamental individual’s career success becomes a survival
factor for the organization and the successful development and adaptation
the possibility to the facing challenges of this time.
Lack of scientific observation – not enough examined by how much
in the literature of adult learning and learning organization characteristics
and advantages truly useful for the organization, its staff, and operational
efficiency.
Article object – adult learning problems.
Article Goal –To analyze adult learning needs changing society.
2  Beresnevičienė D., 1992, 2000.
3  Bogadr G., 1991.
4  Broom L., 1992.
5  Normantas E., 1998.
6  Vaitkevicius J., 1995.
7  Vveinhardt J., 2009.
8  Bukantaitė D., Remeikienė D., 2007.
9  KvedaravičiusJ., Dagytė I. 2006.
10  Schuh J., 2000, 2002.
11  Simonaitienė B., 2003.
12  BersėnaitėJ., Šaparnis G., Šaparnienė D., 2006.
13  Andriekienė R.M., Anužienė B., 2006.
14  Tubutienė V., Poškutė R., 2007.
118 | WSGE
Methods, in order to assess the effectiveness of learning and application of knowledge in professional activities and the scientific literature,
a systematic method of analysis, respondents’ views on learning motivation, appropriateness and effectiveness-it used the survey.
Methods of Analysis: 60 questionnaires obtained from students’ learning andragogy specialty at the Klaipeda University Continuing Studies
Institute. General population consists of 169, which is 35.5 percent of interviewed respondents. Participated in the survey respondents selected
at random sampling. The test error is +/-5 percent, with a sample larger
than 5,000 people – in order to be interviewed it has to be 400 respondents. These figures are presented by Nachmias, Nachmias15. They point
out that the population of 10,000 workers, to meet the 5 percent error, it
can be interviewed the 385 respondents. So we assume that the survey 35.5
per cent of them, as one institution, it can be stated of significant survey
and analysis error does not exceed more than 5 percent.
Table 1. Respondents’ demographic table (in percent)
Data
Sex
Age
18-25
25-35
35-45
Over 45
Education
Higher
Higher non-unviersity education
Professional
Secondary
Employed
Unemployed
Paretnal Leave
Man
45
Woman
55
27
43
25
5
21
40
30
9
3
18
35
44
71
28
1
7
25
21
47
63
30
7
1. Adult learning characteristics
Definitions of a learning organization literature can accept by many;
each author describes this concept in different ways. The first idea
of a learning organization and management model was introduced in 1990
by P. Sengel16, so this concept is already not so old, so there is not settled
and well established definition.
Summarizing the scientific literature17 can distinguish the following
15  Nachmias Ch., Nachmias D., 1985.
16  Bukantienė, 2007.
17  Por. Simonaitienė, 2003; Bersėnaitė, Šaparnis, Šaparnienė, 2006, Report,
2002, 2006.
WSGE | 119
characteristics of a learning organization: knowledge creation and continuous pursuit of information dissemination, promoting change, innovation, critical understanding of regeneration aspirations; strategy as a learning process. Involvement of the organization’s policy-making is part of it
as well as common vision and mission development and implementation
of learning environments; opportunities for development, investments
into employee training and education; systematic thinking, personal mastery, team learning.
Of course, the inherent characteristics of a learning organization can
be found more, but we find them and we will find by studying the other
scientists and their views on the studied subject.
Simonaitienė18 defines a learning organization as an organization
where people continually expand their competencies to achieve the desired results, which also developed new models of thinking and open
and free development of collective aspirations. Stoll and Fink19 argues that
a learning organization, which is constantly encourage others to develop
professionally. It is an organization that learns and encourages learning.
Kvedaravičius and Dagytė20 presents the learning organization as
a science and business partnerships in the result. According to the author, it is a new partnership in management, but also the essential
and necessary matter.
Pundzienė21 argues that the organization is not just a group of people
who pursue a common goal, but their teams, systems, processes and experiences. According to the author, any organization going through a cycle
of ontogenesis and phylogenesis, inherent to all organizations, as well as
an individual, the organization has only endemic cycle of dependence
on the times, geography, and other events. In this way, it has led to new
forms and types of organizations, which is one of them are constantly
learning organizations.
Should be addressed to the learning organization, personnel, involved
in the organization,actively participate in it. Employee participation
in management of the organization is organized as a learning process22. A learning organization is flexible and open, which means that it is itself
a network, alliances, projects with external partners or becomes a member
of most of these networks.
18  Simonaitienė B., 2003.
19  Stoll L., Fink D., 1998.
20  Kvedaravičius J., Dagytė I., 2006.
21  Pundzienė A., 2002.
22  Simonaitienė, 2003.
120 | WSGE
Learning organization refers to the process of translating the data received in knowledge, relevant organizations with the essential objectives
and available to all members of the organization. Should be addressed, that
these processes take place at all organizational levels: individual, groups
and organizations, all organization’s concerns, well-both managers and
highly skilled professionals, and supporting low-skilled workers in fields
of activity23.
By Robbins24 training can include everything from staff training to
read and to complex management courses. Andrikienė and Anužienė25
extends the concept of training a lot more, according to the authors, it
is a professional organization in the field of professional competence,
training, corporate training and competence of improving relations26.
In the scientific literature27 identifies the following teaching methods
on a job training and education at workplace. The most popular method
of training is to be trained by the teaching staff or head of an experienced
worker. It is also used practical internship - a structured learning process
by which people become skilled workers, participating in workshops and
classroom learning in workplace.
According to Sakalas28, analysing training needs, it is necessary to
adapt the most appropriate training method. Assessing current situation,
it is believed that the focus should be addressed to stabilize the market,
so we should be sufficient to focus on high-skilled professionals and their
preparation and professional development. Since the training of personnel
is an expensive, we should be able to retain good professionals in an assessment of their acquired skills and competencies.
2. Changing public needs
During the study it was aimed to clarify the andragogy approach to
studying students’ education and development programs. The chosen andragogy year students prepare themselves to become teachers for adults;
and most of the students who work have already been involved in various
educational and training programs.
To clarify the approach to a learning organization and their motives to
23  Por. Simonaitienė, 2003; Bukantaitė, 2007.
24  Robbins S., 2003.
25  Andrikienė R.M., Anužienė B., 2006.
26  Por. Vveinhardt, 2009; bers 2001, 2002; Шейн, 2002; Гринберг, Бэйрон,
(2004); Vanagas, Abramavicius, 1998.
27  Por. Daft, 2002, Kvedaravičius, 2002, 2006; Simonaitienė, 2003, Sakalas,
1996; Stoner, 1999.
28  Sakalas A., 1996.
WSGE | 121
learn, respondents were given nine questions (Table 2).
Nr
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
Table 2. Respondents questionaire
Instrumentation issues
Did you have to participate in training or other staff development
programs?
What benefits you get from training and development programs?
Do you apply directly acquired knowledge and competences at work?
What encourages you to participate in courses, seminars and training
sessions?
What training / courses do you think is most useful?
How do you choose what courses / training involved?
What prompted you to study the Institute of Continuing Studies?
How and in what way your employer take your efforts to study?
Do you associate with the education gained in the career plans?
Observing the review of demographic data, we notice that the study
and acquire a profession tend to both sexes. Most tend to study 25-35 year
olds, with the majority of secondary education. It makes perfect sense, because such people may have formed their own life plans, but the secondary
education may hinder their implementation. It should also be noted that
the majority of people studying andragogy work. It is the objective factor,
because the studies of Continuing Studies at the University are pay, so before joining to university, people evaluate their options. While in college,
it facilitates to keep a job during economic hardship time.
It was found that 25 per cent of respondents participated in refresher
courses, 28 per cent - participated in professional training, 12 per cent
participated in retraining courses. In other training courses 35 percent
of respondents attended. Should be addressed, most of the respondents
participated in computer literacy courses as many as 75 percent (66 per
cent of women and 34 per cent of men). It should be noted that 46 per
cent of respondents participated in a number of times in various educational and training programs. Thus, it is likely that the respondents’ answers about the benefits of training courses and performance are reliable,
because the respondents have experience in training and understands
the purpose of the interview and topics. 53 percent of respondents indicated that training courses benefits may be beneficial and can be used
at their work. 22 percent of respondents believe of the benefits of low
and 25 per cent of them consider of no any benefit.
Respondents’ opinion of training tends to be personal development
and self-knowledge: 26 percent of them lean towards communication
122 | WSGE
skills, 15 percent - conflict resolution, 21 percent - art talks, 18 percent
- case management, 13 percent - image development (organization and
individual) and only 7 per cent mentioned the benefits of targeted professional training. In a survey conducted showed that the acquired knowledge in their work and adapt the competencies adjusted by only 35 percent respondents, 26 percent did so partially, and 39 per cent of them say
they didn’t see usefulness in their work at all. In conclusion, the training
and courses to organizations and individuals that are expensive is not always helpful or appropriate to be selected.
The 36 percent of respondents think the leaders encourage participating in various courses, seminars and training sessions, 15 percent see a lack
of competence, 17 percent - career opportunities, 21 percent think of obligation to improve according to their type of work, 11 percent point at
a personal desire to excel. As you can see from responses to training of staff
motivation is low because employers decide on majority issues what kind
training fits, so it can be assumed that employers ‘and employees’ point
of view of the situation, relevance of topics, goals are not always consistent.
Continuing Studies Institute of the respondents started to learn because: 49 percent of them wanted to change profession (as noted in 68
percent of respondents with vocational training, of which 87 per cent
of men). 41 percent began to study at the Continuing Studies Institute
for saving job opportunities because of the for college university degree
requirement (61 per cent of them - women). The remainder of respondents (10 percent) says willing to improve and acquire knowledge. It can
be concluded that education as an important factor in preserving jobs.
I would also like to stress that a student employee acquires the knowledge
and allows himself as a person to be better developed, realized; it gives
confidence in the way self-esteem. Individuals feel more comfortable in
social environment.
Student employee seeks his employer’s support and motivation. So
it was interesting to see how employers evaluate workers’ efforts to improve their qualifications. 47 percents of respondents replied that they see
positively. 21 percent of them argue that employers do not pay attention to
staff training and they are not interested. 32 percent of respondents believe
that employers build barriers to study, etc.
There are various ways to assess the employee student by employers:
31 percent of employers promoted, 43 percent made it possible to study,
23 percent support morally for studying, and 3 per cent is that the employer pays for the education.
WSGE | 123
21 percent of respondents participated in the study believe that
the completion of their andragogy studies would help adapt to the requirements. Another 21 percent expect to find a better paid job, while 11 per
cent of respondents believe that nothing will change, and 15 percent hope
to get raise in the career.
From the study it became clear that the respondents who entered
the university had a variety of reasons, but associated learning to their
career prospects, better pay. More men focused on career opportunities,
67 percent, meanwhile, 11 percent believed that nothing would change. 7 percent of the respondents were women. After school 65 percent of men
and 35 per cent of women hope for a better job.
After graduation the respondents of 35 to 45 years old (61 per cent.)
expected learning benefits and greater perspectives; the 18-25 years old
respondents highlighted adapts to the times (36 percent), meanwhile,
the people over the 45-year-old pointed out of no change. Younger respondents than older link their education and lifelong learning to a greater career and a social position. It is assumed that the older respondents aged
in 45 think they have the satisfaction of the social situation and work, or
makes no significant impact on education, which could improve the situation.
To sum up the results, we can say that managers of organizations
should take more into account of workers’ needs and wishes of the choice
of themes and training methods. Since the training courses and seminars
are usually expensive it is advisable to prepare personnel who will be able
to apply knowledge in their professional field and the organization’s effectiveness.
Conclusion
After the analysis of scientific literature it suggests that a learning organization is better than the others. In learning organization it dominates
a favorable microclimate, which allows employees to feel good in organization and successfully participate in the management of the organization. Employees in such organization can make independent decisions,
have more responsibility. In learning organization there is more effective
communication between employees and employers, thus it helps improve
faster and more efficient decision-making. Learning takes place at all levels of the organization, and combining the entire organization to achieve
a common goal, creating and improving organizational culture.
Discussed in theory and the assigned features to a learning organiza-
124 | WSGE
tion is not fully applicable in practice. The survey revealed that many organizations do not meet the requirements of a learning organization and
goals. Training is not conducted at all levels of training; employees cannot make decisions independently; there is no effective communication,
which would ensure appropriate decisions.
The study found that many respondents are linked to a better education and job career opportunities. Interviewd respondents have been in
some certain form of training. Most of as much as 46 percent of respondents attended computer literacy courses.
As is evident from the study, various training and development programs are not effective, because many organizations leaders choose their
own training programs (36 percent of respondents). So we can assume that
the respondents acquired knowledge through training is not an effective
and is adaptable a little in their direct work that applies the knowledge,
and 35 percent of respondents noted they had used in their direct work. The study showed that respondents use the most of both the personal
development, personal skills training and educational courses. Only
7 per cent of respondents cited it as the most effective professional training. Also, the study showed that not all employers are learning and encourage their staff-training, the respondents as many as 23 percent think
employers show displeasure that employees wants to study.
WSGE | 125
Bibliography:
1. Andriekienė.M, Anužienė, B.(2006). Andragogų kompetencijų tobulinimo aspektai tęstiniame profesiniame mokyme.-Klaipėda: Klaipėdos
universiteto leidykla.
2. Beresnevičienė, D. (1992). Nuolatinis mokymasis Lietuvoje.Kaunas:VDU.
3. Beresnevičienė, D. (2000). Suaugusiųjų švietimo psichologiniai
aspektai. Suaugusiųjų švietimas dabarčiai ar ateičiai.- Kaunas:VDU.
4. Bogard, G. (1991). For a socializing type of adult education.-Strasbuorg: Cuuncil of Europe.
5. Broom, L., Bonjean, C.M., Broom, D.H.(1992). Sociologija.-Kaunas: Littera Universitatis Vytauti Magni.
6. Bukantaitė, D., Remeikienė, D. (2007). Tinklinės besimokančios
organizacijos ateitis ir problemos. Organizacijų vadyba: sisteminiai tyrimai. Nr.43-Kaunas: Vytauto Didžiojo universitetas.
7. Bersėnaitė, J., Šaparni, G., Šaparnienė, D. (2006). Pokyčių valdymas besimokančioje organizacijoje: darbuotojų nuomonių raiška. Ekonomika ir vadyba: aktualijos ir perspektyvos. Nr.7 –Šiauliai: Šiaulių universitetas.
8. Daft, R. (2002). Management. Thomson. Sounth Western.
9. Kvedaravičius, J., Dagytė, I. (2006). Partnerystės poreikio tarp
valstybinių mokslo institucijų ir verslo organizacijų identifikavimo bei
proceso valdymo instrumentai. Šiuolaikinės tarporganizacinės sąveikos
formos viešajame sektoriuje. Mokslo darbai.- Vilnius: Mykolo Romerio
universitetas.
10. Kvedaravičius, J. (2000). Valdymo samprata sisteminės minties
metodologijos koncepcijoje. Organizacijų vadyba: sisteminiai tyrimai.
Nr.13 –Kaunas: Vytauto Didžiojo universitetas
11. Kardelis, K. (2007). Mokslinių tyrimų metodologija ir metodai. –
Kaunas: Technologija
12. Lukasova, R. (2005). Organizacinė kultūra Čekijos gamybos kompanijoje. Organizacijų vadyba: sisteminiai tyrimai.Nr. 36-Kaunas:VDU.
13. Nachmias, Ch., Nachmias, D. (1985). Research Methods in the Social Sciences. – London: St. Martins Press.
14. Normantas, E. (1998). Antrasis pasaulio tvanas, skubantis laikas ir
informacinė visuomenė. Kultūros barai.Nr.6-Vilnius.
15. Pedler, M., Burgoyne, J., Boydell, T. (1991). The learning company: a strategy for sustainable developmen.t-London: McGraw-Hill book
company.
126 | WSGE
16. Pranckūnienė, E., Vildžiūnaitė, M. (1998). Mokyklos kaita-tai kelionė Mokykla. Nr.3-Vilnius.
17. Pundzienė, A. (2002). Kaitos veiksnių modeliavimas organizacijoje. Disertacija- Kaunas. VDU.
18. Robbins, S. (2003). Organizacinės elgsenos pagrindai.-Vilnius:
Poligrafija ir informatika.
19. Sakalas, A. (1996). Personalo ugdymo kiekybiniai ir kokybiniai aspektai.- Kaunas: Technologija.
20. Simonaitienė, B. (2001). Besimokančios organizacijos veiklos
bruožų raiška gimnazijoje. Disertacija.- Kaunas: KTU.
21. Simonaitienė, B. (2003). Mokykla-besimokanti organizacija.-Kaunas: Technologija.
22. Stool, L., Fink, D. (1998). Keičiame mokyklą.-Vilnius: Margi raštai
23. Stoner, J . Freeman, E., Gilbert, D. (1999). Vadyba.-Kaunas: Poligrafija ir informatika.
24. Šimanskienė, L. (2001). Organizacinės kultūros keitimas: problemos, pokyčių vykdymo mechanizamas. Tiltai.Nr1(14)- Klaipėda: Klaipėdos universitetas.
25. Šimanskienė, L. (2002). Organizacinės kultūros formavimas.Klaipėda. Klaipėdos universitetas
26. Tubutienė, V., Poškutė, R. (2007). Organizacinį mokymąsi skatinančios aplinkos bruožai besimokančioje organizacijoje: Mažeikių pavasario ir Ventos vidurinių mokyklų mokytojų nuomonių tyrimas. Ekonomika
ir vadyba: aktualijos ir perspektyvos. Nr.9-Šiauliai:Šiaulių universitetas.
27. Vanagas, P., Abramavičius, Š. (1998). Organizacijos kultūros tyrimo metodologija. Ekonomika ir vadyba.-Kaunas:Technologija.
28. Vasiliauskas, A. (2002). Strateginis valdymas. Enciklopedija.Vilnius.
29. Vaitkevičius, J. (1995). Socialinės pedagogikos pagrindai.- Vilnius.
30. VVeinhardt, J. (2009). Mobingo kaip diskriminacijos darbuotojų
santykiuose diagnozavimo siekiant gerinti Lietuvos organizacijų klimatą.
Disertacija.-Kaunas: VDU.
31. Zakarevičius, P. (2004). Organizacijos kultūra kaip pokyčių priežastys ir pasekmės. Organizacijų vadyba: sisteminiai tyrimai. Nr. 30,
-Kaunas:VDU.
32. Шейн, Э. (2002). Организационная культура и лидерство.Санкт-Петрбург: Питер.
33. Гринберг, Д., Бэйрон, Р. 2004. Организационное поведение: от
теории к практике.- Москва: Вершина.
WSGE | 127
128 | WSGE
Dr Katarzyna Ferszt-Piłat
WSGE | 129
130 | WSGE
Dr Katarzyna Ferszt-Piłat1
Konflikty i mediacje na tle eksponowanych
wydarzeń w polskich i niemieckich
podręcznikach do historii
Conflicts and mediation of events against
the background exhibited in Polish
and German textbooks on history
Abstract
In the perspective of creating and functioning of the „new Europe”
which more and more is becoming „Multicultural Europe”, examinations
and cross-cultural comparisons seem interesting. The present article is
introducing results received on the basis of an analysis the content of secondary school historical, used textbooks in the Polish and German system
of the education. Putting together and comparing landmarks popularized
in Polish and German textbooks, particularly amounts and specificities
of conflictual incidents are a purpose. The fact of the difficult borderland
and the Polish-German neighbourhood constitutes the inspiration for this
article. A show and analysis of events placed in school textbooks of both
historical states, significant, particularly conflicts are an idea. Conflict most
often appears when achieving one’s goal by one group is preventing other
group simultaneously from the realization of her purposes. As a result
of making oneself aware of a conflict of interests by these groups he/she
is reaching coming into existence between them of relationship
of the hostility. In the present article we are accepting so exactly understanding conflict. Here in after, based on textbook forms, we will move
presented events closer, and on their background social conflicts.
Keywords: Multicultural society, social-cultural identity, cross-cultural
communication, international textbook research.
Wprowadzenie
Polacy i Niemcy to starzy i trudni sąsiedzi. Nigdy w historii wzajemnych relacji nie byli „bratankami”. Przeciwnie długa historia tego sąsiedztwa to pasmo waśni i nieporozumień po obu stronach. Trudno wyznaczyć
1 Wyższa Szkoła Gospodarki Euroregionalnej im. Alcide de Gasperi w Józefowie;
Kontakt do autora: [email protected]
WSGE | 131
jednoznacznie początek wzajemnych uprzedzeń, niesnasek, problemów
i konfliktów. Pomimo wieloletniej współpracy elit w obydwu krajach,
działalności różnorodnych fundacji, stowarzyszeń oraz instytucji, tak
ważnych, jak na przykład: Niemiecko-Polska Komisja ds. Badań nad Podręcznikiem Szkolnym, wzajemne stosunki są nadal raczej chłodne. Można zaryzykować stwierdzenie, że Polacy i Niemcy pozostają nieustannie
w utajonej fazie konfliktu ze względu na fakt samego sąsiedztwa2.
Fakt trudnego pogranicza i sąsiedztwa polsko-niemieckiego stanowi
inspirację dla tego artykułu. Zamysłem jest przedstawienie i analiza istotnych wydarzeń, a szczególnie konfliktów, zamieszczanych w szkolnych
podręcznikach historycznych obydwu państw. Konflikt najczęściej pojawia się wtedy, „gdy osiągnięcie przez jedną grupę celów uniemożliwia jednocześnie innej grupie realizację jej celów. W wyniku uświadomienia sobie przez te grupy sprzeczności interesów dochodzi do powstania między
nimi stosunku wrogości, który z kolei może być przyczyną podjęcia przez
jedną społeczność działań zmierzających do zneutralizowania, zniszczenia
lub wyeliminowania rywala”3. W niniejszym artykule przyjmujemy takie
właśnie rozumienie konfliktu. W dalszej części, na podstawie przekazów
podręcznikowych, przybliżymy prezentowane wydarzenia i konflikty społeczne na ich tle.
1. Konkretyzacja problematyki i uwagi metodologiczne
W perspektywie tworzenia i funkcjonowania „Nowej Europy”, która
coraz bardziej staje się „Europą Wielokulturową”, interesujące wydają się
badania oraz porównania międzykulturowe. Niniejszy artykuł prezentuje
wyniki otrzymane na podstawie analizy zawartości gimnazjalnych podręczników historycznych, wykorzystywanych w polskim i niemieckim systemie kształcenia. Celem jest zestawienie i porównanie upowszechnianych
w polskich i niemieckich podręcznikach ważnych wydarzeń, a szczególnie ilości i specyfiki zajść konfliktowych.
Uwzględniając system edukacji w Polsce i w Niemczech, do analizy
wybrano wykorzystywane aktualnie w procesie dydaktycznym podręczniki odpowiadające danym kategoriom wiekowym w obydwu krajach. W
przypadku Polski są to trzy podręczniki historyczne dla klasy: pierwszej,
drugiej i trzeciej gimnazjum pod tytułem „Razem przez wieki”. Odpowiadają one przedziałowi wieku uczniów: 13-15 lat. Odpowiednio do nich
analizowano cztery historyczne podręczniki niemieckie do nauki w gim2  C. K. Oyster, 2002, s. 268-296.
3  A. Habrat, 1996, s. 46.
132 | WSGE
nazjum pierwszego stopnia, dla klas siódmej, ósmej, dziewiątej i dziesiątej, odpowiadające przedziałowi wieku uczniów: 12-15 lat4. Ich tytuł to:
„Die Menschen und ihre Geschichte in Darstellungen und Dokumenten.
Neue Ausgabe”. W doborze podręczników kierowano się zasadą reprezentatywności. Starano się wybrać takie, które potencjalnie mogą dotrzeć do
większości uczniów zamieszkujących określone kraje. Dokładny opis wykorzystanych do analizy podręczników znajduje się w bibliografii. Objęte
analizą polskie i niemieckie podręczniki różnią się latami wydania, jednak
zarówno jedne, jak i drugie figurują na listach podręczników oficjalnie dopuszczonych do nauki w odpowiednich typach szkół począwszy od roku
szkolnego 2000/2001 do roku szkolnego 2005/20065. Na kartach analizowanych polskich i niemieckich podręczników historia przedstawiona została holistycznie, czyli jako całość, włącznie z czasami najbardziej nam
współczesnymi, czyli lat dziewięćdziesiątych XX wieku.
Podstawową technikę metodologiczną, w naszym przypadku, stanowi socjologiczna analiza zawartości. Zamiast bezpośredniej obserwacji
zachowań ludzkich pozwala ona na prowadzenie systematycznej analizy
przekazów i danych uzyskanych ze źródeł wtórnych. Badacz w tym przypadku określa cechy i wyszukuje je w badanym tekście6. Analiza zawartości umożliwia przekształcanie i systematyczne ograniczenie ogromnej
liczby danych o charakterze jakościowym do postaci uporządkowanych,
skategoryzowanych zmiennych, które można poddać analizie ilościowej7.
Na podstawie wstępnej kategoryzacji materiału badawczego powstał klucz
kategoryzacyjny, przy pomocy którego zaklasyfikowano zamieszczane wydarzenia. Ten zabieg pozwala na określenie częstotliwości i proporcji zamieszczanych wydarzeń. Dzięki czemu łatwo można odnaleźć wśród nich
najbardziej nas interesujące – konflikty społeczne8.
2. Konflikty na tle innych wydarzeń w podręcznikach
polskich
Przy klasyfikacji wydarzeń w podręcznikach polskich stosujemy częstotliwościową analizę zawartości, a mianowicie interesuje nas ile i jakie
zdarzenia historyczne są eksponowane. W polskich podręcznikach jest
4  G. Teistler, 1996, s. 52.
5  Patrz: Lista Dopuszczonych Podręczników przez MEN www.men.waw.pl
08.05.2006; G. Teistler, Braunschweig 2000; G. Teistler, 2005.
6  C. i D. Nachmias, 2001, s. 347.
7  J. Czapiński, 1996, s. 9 - 15.
8  Wszystkie szczegółowe dane, cytaty i materiały źródłowe znajdują się w archiwum autorki i w każdej chwili mogą zostać udostępnione. Ze względu na
szczupłość miejsca są tu pominięte.
WSGE | 133
w sumie 505 wydarzeń o różnej treści, różnym sposobie ekspozycji oraz
zakresie geograficznym (Tabela 1 w Aneksie).
Wśród wydarzeń zamieszczonych w polskich podręcznikach do historii największą pod względem treści grupę stanowią wydarzenia polityczne i dyplomatyczne – jest ich 204. Odnoszą się do funkcjonowania
jednego kraju, czasami do kilku państw, kiedy indziej wskazują funkcjonowanie regionów i stref. Najczęściej są to: traktaty, dokumenty o znaczeniu
politycznym, mediacje, porozumienia, zawierane pokoje, rozejmy, układy,
unie, nadawane przywileje, wydarzenia związane z budową systemu demokratycznego, funkcjonowanie organów rządowych, powstawanie partii,
plebiscyty i wybory, konstytucje, zamachy polityczne, konferencje, pakty,
akty kapitulacji, manifesty. W tej najliczniejszej treściowo grupie najwięcej
wydarzeń politycznych jest zakresowo związanych z Polską. Jest ich aż 113,
dla porównania wydarzenia polityczne o zasięgu europejskim - 74, pozaeuropejskie 6 (pozostałe 11).
Na drugim miejscu, ze względu na częstotliwość, znalazły się wydarzenia militarno-batalistyczne. Jest ich 142, w tym 58 bitew, 41 powstań
narodowych i rewolucji społecznych, 43 wojny i konflikty. We wszystkich
rodzajach przeważają wydarzenia polskie i z Polską związane. Na kartkach polskich podręczników jest 30 bitew, związanych z Polską. Trudno
jest ewidentnie stwierdzić na przykładzie przedstawianej charakterystyki
tekstowej bitew, która ze stron je wywoływała. Autorzy raczej uciekają od
takich ocen. Można jednak powiedzieć, że Polacy raczej rzadko przedstawiani są jako ich bezpośredni sprawcy. Często stoczeniu bitwy patronuje
„sprawa słuszna”. Atak w tym wypadku bądź rozpoczęcie bitwy jest najczęściej odpowiedzią na wrogie bądź grabieżcze akty. Odpowiedni przykład stanowi tutaj bitwa pod Grunwaldem – była ona właśnie odpowiedzią
na akt wydania Polsce wojny przez Zakon Krzyżacki – „W 1409 r. zakon
wypowiedział Polsce wojnę. Rozpoczęcie działań wojennych zaskoczyło
Polskę (...)”9. Inny przykład to bitwa pod Kircholmem w 1605 roku, która
była odpowiedzią Polaków na zajęcie przez Szwedów części Inflant, należących do Polski, bitwa morska pod Oliwą – zdecydowanie obronna, a także obrona twierdzy Chocim w 1621 roku przed najazdem tureckim. Należy
wspomnieć również ważne bitwy stoczone z zaborcami w celu odzyskania
niepodległości podczas rozbiorów, wojen Napoleońskich i powstań: Racławice, Maciejowice, Raszyn, Grochów, Ostrołęka. W większości są to bitwy
przegrane lub takie, które przyniosły krótkotrwałe sukcesy. Znaczące w hi9  Tamże, s. 172.
134 | WSGE
storii ojczystej bitwy to: bitwa pod Grunwaldem, bitwy wieku XVI i XII,
bitwa warszawska – cud nad Wisłą, jak podaje podręcznik za angielskim
historykiem Lordem d`Abernonem, zaliczona do 18 najważniejszych bitew w dziejach świata10. Wymieniane w podręcznikach bitwy o zakresie
europejskim odnoszą uczniów najczęściej do czasów Napoleońskich. Są to
zwycięskie, ale również przegrane bitwy, na przykład: Jena, Trafalgar, Borodino, Waterloo, Lipsk. Autorzy eksponują również, poprzez pogrubienie
drukiem jej nazwy i daty – bitwę pod Wiedniem. Dowodził w niej polski
król Jan III Sobieski. Oto jak informuje gimnazjalistów podręcznik o tym
wydarzeniu: „Zwycięska bitwa pod Wiedniem była momentem przełomowym, ponieważ powstrzymała ekspansję (dążenie do podbojów) państwa
tureckiego”11.
W grupie tematycznej wydarzeń: ruchy narodowo-wyzwoleńcze i rewolucje społeczne prezentowane są powstania, ruchy wolnościowe i kontestacyjne związane zarówno z walką o akceptację granic państwowych,
jak również te, związane z walką o prawa człowieka, prawa obywateli
oraz o poprawę warunków socjalnych. Dominują w nich 22 wydarzenia
związane z Polską. Są to: insurekcja kościuszkowska, powstanie wielkopolskie, powstanie listopadowe, powstanie krakowskie, rabacja, powstanie
styczniowe, strajk szkolny we Wrześni w 1901 r., powstanie wielkopolskie
z 1918, powstania śląskie, powstanie warszawskie, protesty w czerwcu
1956, protesty październikowe, wystąpienia studentów w 1968, protesty
w grudniu 1970 i w 1976 roku w Radomiu. Były to akty sprzeciwu na ograniczenie wolności zbiorowej i osobistej. Te bardziej współczesne wystąpienia stanowiły protest przeciwko łamaniu podstawowych praw człowieka.
Tylko jedno powstanie, a mianowicie wielkopolskie z 1918 roku osiągnęło
założone cele, inne natomiast zostały stłumione i były przyczyną represji
w stosunku do ludności polskiej. O tragicznych losach powstań i ruchów
o wolność narodową mówią już same tytuły paragrafów i punktów w polskich podręcznikach, między innymi: „Tragiczny finał insurekcji”, „Powstanie straconych szans” to tytuł paragrafu dotyczący powstania listopadowego, „Krakowski epizod powstańczy”, „Winy własne i cudze” i „Bilans
klęski” – punkty dotyczące powstania styczniowego, „Dramatyczna decyzja” i „Tragiczny bilans” – punkty dotyczą powstania warszawskiego. Inne
ruchy narodowowyzwoleńcze i rewolucje społeczne przedstawiane w podręcznikach historii rozegrały się na arenie europejskiej (15) i pozaeuropejskiej (4). A oto ich przykłady: „Dnia 14 lipca 1789 roku uzbrojony tłum
10  Tamże, s. 42.
11  Tamże, s. 87.
WSGE | 135
zdobył i zburzył Bastylię, twierdzę służącą jako więzienie. Na wieść o wydarzeniach w Paryżu wybuchły zamieszki (...). Aby uspokoić wzburzony
lud, Zgromadzenie uchwaliło Deklarację Praw Człowieka i Obywatela (...).
Kolejnym etapem było uchwalenie konstytucji 3 września 1791 roku.”12,
Wiosna Ludów – „Wydarzenia w latach 1848-1849 odegrały olbrzymią rolę
w dziejach Europy. Zapoczątkowały wielkie zmiany społeczne i polityczne.
Przede wszystkim nastąpiło rozbudzenie świadomości narodowej ludów
będących pod obcym panowaniem (...) uświadomili sobie, że mają prawo
do niepodległości. Budowa własnych państw stała się celem, do którego od
tej pory dążyli”13, „W Europie przychylnie odnoszono się do walki Amerykanów. Hasła głoszone w tej wojnie były wyrażeniem popularnych wówczas poglądów o prawie ludzi do wolności i równości”14.
W grupie wydarzeń: wojny i konflikty poświęca się proporcjonalnie,
prawie tyle samo miejsca wojnom wewnętrznym, związanym z Polską
(15), jak i wojnom dotyczącym Europy (14). Wojny i konflikty związane
z Polską rozgrywają się najczęściej w XVI i XVII wieku (z Rosją, Szwecją, Turcją), ale eksponuje się również wojny z Niemcami w X i XI wieku
i Zakonem Krzyżackim. O wadze konfliktów w przypadku tego ostatniego
sąsiada świadczy zamieszczanie przedstawień obrazowych, na przykład
symbolicznego obrazu Jana Matejki pod tytułem: „Władysław Łokietek
zrywa układy na zjeździe w Brześciu Kujawskim z Janem z Licenburga –
mistrzem krzyżackim”, a także scen filmowych z bitwy pod Grunwaldem
oraz obrazu przedstawiającego tę bitwę. Podobnie, jak w przypadku bitew,
czasem na podstawie tekstu zawartego w podręczniku trudno jest określić
jednoznaczną przyczynę wojny oraz stronę, która zawiniła w konflikcie.
Nie jest to jasno powiedziane przez autorów podręczników. Jednak przy
pomocy jakościowej analizy latencji, która wydobywa za pomocą semantycznej analizy tekstu nieukazane jasno wypowiedzi, możemy zbadać
ukryte konteksty. Powyższa metoda pozwala nam stwierdzić, że eksponowane wojny i konflikty dotyczące Polski są różnej natury. Częściej są to
jednak wojny obronno-terytorialne niż grabieżcze i imperialistyczne. Oto
przykłady relacjonowania wojen obronnych: „Henryk V wykorzystał sytuację i w 1109 r. zorganizował wyprawę wojenną przeciwko Polsce. Wojska
niemieckie natrafiły na opór (...). Jego symbolem była obrona Głogowa”15,
„Wrogość między Polską a Krzyżakami trwała od prawie stu lat. Obie
12  Tamże, s. 112.
13  Tamże, s. 183.
14  Tamże, s. 109.
15  Tamże, s. 151.
136 | WSGE
strony przygotowywały się do wojny. Pretekstem do jej rozpoczęcia stało
się powstanie przeciwko zakonowi na Żmudzi, które poparł Jagiełło. W
1409 r. zakon wypowiedział Polsce wojnę”16. W podręcznikach nie prezentuje się wojen i konfliktów wewnętrznych – bratobójczych. Z polską grupą
narodową oraz z jej terytorium nie są wiązane wojny i konflikty religijne.
Obrazowo eksponowana jest wojna obronna z 1920 roku. Prezentowanym konfliktom polskim z początku XX wieku poświęca się poszczególne
punkty w tekście, a ich tytuły i zarazem słowa klucze to: „Zatarg polsko-czechosłowacki”, „Konflikt polsko-ukraiński”, „Zatarg polsko-litewski”.
Wśród wojen i konfliktów, które dotknęły nie tylko Polskę i Europę, ale
cały świat, najbardziej eksponuje się I i II wojnę światową. Najczęściej
w tekście głównym mowa jest o wydarzeniach i faktach im towarzyszących, nie padają natomiast nazwy tych wojen, ale fakty zawarte w tytułach
rozdziałów, paragrafów i punktów, jako słowa – klucze, anonsują te wojny.
Oto przykład: „Czasy I wojny światowej”, „Nadciągająca burza wojenna”,
„W okopach wielkiej wojny 1914 – 1918”, „Wojna w Europie”, „Finał wojny”, „Marsz ku wojnie”, „Czas agresorów”, „Polska w obliczu wojennego
zagrożenia”, „Wojna europejska przekształca się w światową”, „Koniec wojny, początek nowych zagrożeń”. Inne znaczące i najbardziej eksponowane
konflikty to wojny Napoleońskie, wojna o niepodległość Ameryki. Nie są
eksponowane na przykład wojny pruskie z XIX wieku, co najwyżej wspomina się je przy okazji problemu zjednoczenia Niemiec przez Bismarcka.
Z wojen i konfliktów najbardziej współczesnych autorzy poruszają konflikt
na Bliskim Wschodzie, wojnę ZSRR z Afganistanem, wojnę w Wietnamie,
kryzys kubański, konflikt w Kosowie i w byłej Jugosławii. Są to jednak bardzo encyklopedyczne wzmianki, akcentujące sam fakt wystąpienia zajścia.
Wydarzenia naukowe i techniczne plasują się na trzecim miejscu –
42, przy czym najczęściej prezentowane są przez ilustracje. Głównie są to
wydarzenia związane z wynalazkami i odkryciami nauki o zasięgu światowym. Przedstawiane są jako ważne i użyteczne dla wszystkich mieszkańców kuli ziemskiej.
Następne w kolejności z liczbą 25 znajdują się wydarzenia religijne.
W tym wypadku bardziej dotyczą one Europy niż Polski. Podręczniki
eksponują przede wszystkim reformację w Niemczech, a potem dopiero
w Europie. Poza tym do istotnych wydarzeń religijnych należą: noc św.
Bartłomieja, sobory, ucieczka Mahometa do Medyny, powstanie hinduizmu. Do niniejszej grupy, ze względu na podłoże, jakie stanowi religia,
16  Tamże, s. 172.
WSGE | 137
zaliczyliśmy również wyprawy krzyżowe i wojny religijne. Z polskich religijnych wydarzeń odnotowano: chrzest Polski, unię brzeską i konfederację warszawską, a z współczesnych: pielgrzymkową wizytę Jana Pawła II
w Polsce – wydarzenie to jest eksponowane tylko poprzez ilustrację.
Kolejne miejsca zajmują: wydarzenia gospodarcze (15), koronacje
i elekcje (14) oraz wydarzenia związane z kulturą i sztuką (13), a także ze
sportem (5) i odkryciami geograficznymi (4).
Na 505 wydarzeń eksponowanych w polskich podręcznikach 237 to
wydarzenia rodzime, związane z Polską, 145 – o zasięgu europejskim, 31
pozaeuropejskim. W przypadku 92 trudno określić jednoznacznie zakres.
Często są one związane ze światem starożytnym oraz mają wymiar światowy – ogólnoludzki (Tabela 2 w Aneksie). Polscy autorzy starają się zamieszczać wydarzenia, które odgrywały jakąś istotną rolę w życiu politycznym,
społecznym, mniej na płaszczyźnie religijnej, naukowej i kulturalnej. Na
podstawie danych można stwierdzić, że podręczniki przybliżają uczniom
przede wszystkim wydarzenia związane bezpośrednio z ich własnym krajem. Oprócz tego zaznaczmy, że wśród ważnych momentów w dziejach
Europy i innych regionów występują także wydarzenia, które w pewnym
stopniu oddziałują na sytuację polityczną w Polsce. Taki przykład stanowią
pakty i konferencje międzynarodowe, na których często poruszano sprawy
Polski bez jej udziału, a także europejskie powstania, np. Wiosna Ludów
bądź wojny światowe. Stwierdzamy więc, że podręczniki są nastawione
przede wszystkim na przekazywanie wydarzeń z najbliższego obszaru.
Uczniowie dużo mniej dowiadują się o faktach z historii najbliższych sąsiadów, prawie nic o historii Hiszpanii, Portugalii, Skandynawii, a jeszcze
mniej o wydarzeniach z historii światowej, tylko o tych najważniejszych.
Jeśliby spróbować namalować obraz wydarzeń podręcznikowych, to na
pierwszym planie byłyby wyeksponowane wydarzenia polskie, a wydarzenia historii europejskiej i pozaeuropejskich stanowiłyby odległe tło.
3. Konflikty na tle innych wydarzeń w podręcznikach
niemieckich
Klasyfikując wydarzenia w analizowanych niemieckojęzycznych podręcznikach, posługujemy się identycznymi kryteriami i zasadami. Interesuje nas mianowicie, ile i jakie wydarzenia historyczne są eksponowane,
akcentując te o konfliktowym charakterze.
W czterech niemieckich podręcznikach gimnazjalnych autorzy eksponują w sumie 440 wydarzeń, z czego aż 404 – prezentowane są przez tekst,
co wskazuje na słabą ich ekspozycję obrazową. Wydarzenia przedstawione
138 | WSGE
w niniejszych podręcznikach, podobnie jak w przypadku omówionych powyżej podręczników polskich, różnią się pod względem treści.
Pierwsze miejsce w rankingu zajmują wydarzenia polityczne i dyplomatyczne. Jest ich 251. Wśród niniejszych wydarzeń dominantę stanowią
te, związane z obszarem europejskim – jest ich 98. Dopiero na drugim
miejscu znajdują się wydarzenia o zakresie rodzimym - niemieckie (67),
które niewiele różnią się w ilości od wydarzeń pozaeuropejskich (63). Zamieszczane wydarzenia obrazują działania polityczne podejmowane przez
ważne osobistości ze świata polityki i dyplomacji. Często są to również
wydarzenia bez wskazań na ich konkretnych autorów. Nie brak również
wydarzeń obrazujących systemy władzy, wydarzenia mówiące o przejmowaniu władzy przez osobę lub system. Na czoło wysuwają się elementy
demokratyczne, reprezentowane przez różne akty porządku prawnego,
będące podstawą tworzenia i funkcjonowania państw w historii, na przykład: demokratyczna konstytucja Aten, konstytucja republiki rzymskiej,
pierwsza europejska konstytucja – Magna Charta Libertatum, konstytucja
USA, konstytucja francuska, konstytucja niemiecka z 1849 roku, konstytucja niemiecka z 1949 roku. Niestety w podręcznikach niemieckich nie
eksponuje się konstytucji polskiej z 1791 roku. Wzmianka o niej występuje
tyko w części źródłowej podręcznika, w materiale informującym o rozbiorze Polski. Tutaj autorzy donoszą: „3 maja została uchwalona przez sejm
pierwsza pisemna konstytucja Europy, która uczyniła z Polski monarchię
konstytucyjną”17. Eksponowane są wydarzenia związane z kolonializmem
i zdobyczami terytorialnymi. Potwierdza to częsta obecność słowa kluczowego związanego z kręgiem tej problematyki, a mianowicie słowa imperializm. Prezentowane są wydarzenia dotyczące podziału stref wpływów
państw o pozycji mocarstwowej i państw posiadających kolonie oraz inne
terytoria zależne. Eksponowane w związku z powyższym wydarzenia to:
niemieckie zdobycze kolonialne w Afryce i na Pacyfiku w latach 1884-85,
konferencja Kongo w Berlinie w 1885 roku, uznanie belgijskiego Kongo
za strefę wolnego handlu, wyparcie Hiszpanii z Kuby i Filipin przez USA
w 1898 roku, konflikt między Anglią i Francją o Faschodę w Afryce. Wśród
współczesnych wydarzeń politycznych autorzy często zamieszczają konferencje międzynarodowe dotyczące kwestii pokoju i współpracy, częściej
dotyczą one współpracy europejskiej, ale są również spotkania i konferencje polityków dotyczące sytuacji w Azji, Afryce oraz na Bliskim Wschodzie.
Najwięcej takich wydarzeń prezentuje gimnazjalny podręcznik do czwar17  Tamże, s. 39.
WSGE | 139
tej klasy. Zawiera on materiał poświęcony historii współczesnej od 1918 do
1995 roku. Szczególną uwagę zwracają wydarzenia dotyczące współpracy
i jedności europejskiej. Eksponowane są one w graficznej tabeli, chronologicznie, przy każdym widnieje pogrubiona tłustym drukiem data i krótka informacja obejmująca istotę faktu. Ramy czasowe objęte niniejszym
grafikiem to lata od 1957 do 1995 roku, czyli od Traktatów Rzymskich do
rozszerzenia Unii Europejskiej o Finlandię, Austrię i Szwecję18. W kręgu
politycznym znajdują się również ważne wydarzenia uznane za symboliczne. Są one głównie zakresowo związane z grupą niemiecką, a mianowicie:
Proklamacja cesarstwa w Wersalu – wydarzenie to należy do bardziej eksponowanych – towarzyszy mu ilustracja, obraz; Zgromadzenie Narodowe
w Kościele św. Pawła we Frankfurcie, gdzie po raz pierwszy w maju 1848
roku odbyło się narodowe zebranie w celu uchwalenia konstytucji dającej podstawę zjednoczeniu niemieckiemu19; Symboliczny gest kanclerza
Willego Brandta przed pomnikiem w byłym warszawskim getcie w 1970
roku, prezentowany tylko poprzez ilustrację w źródłach; Dwa powiązane
ze sobą symboliczne wydarzenia w dziejach Niemiec: zjednoczenie Niemiec w 1990 roku oraz zbudowanie i rozpad muru berlińskiego.
Na drugim miejscu znalazły się wojny i konflikty. W podręcznikach
znajduje się 55 takich przedstawień. Dominują tutaj wojny i konflikty, które
zakresem oddziaływania objęły obszar pozaeuropejski, w tym wojny światowe. Najczęściej prezentowane są konflikty ze współczesnej areny historii światowej. Przykłady eksponowanych wojen i konfliktów to: starożytne wojny punickie, wojny chłopskie z 1524-25 roku, wojna siedmioletnia
z 1756-63, wojny o niepodległość Stanów Zjednoczonych, wojna krymska
z 1853-56, wojna obywatelska w USA z 1861-65, wojny prowadzone przez
Prusy w dziewiętnastym wieku, konflikt między Japonią i Rosją 1904-05,
konflikt na Bałkanach, pierwsza wojna światowa, wojna domowa w Hiszpanii: 1936-39, druga wojna światowa, kryzys sueski, kryzys kubański,
wojna wietnamska, wojna narodów w byłej Jugosławii, wojna japońsko-chińska z 1937-45, wojna domowa w Chinach (1945-49), konflikt rosyjsko-chiński (1960), wojny na Bliskim Wschodzie, wojna w Afganistanie
(1979), wojna w Czeczenii, wojna między Izraelem a Palestyną.
Ruchy narodowo-wyzwoleńcze i rewolucje społeczne znajdują się
na trzecim miejscu. Do takich zalicza się 40 wydarzeń, głównie z historii
współczesnej. Większość z nich związana jest z obszarem europejskim. Są
to między innymi: powstanie spartańskie, powstanie Arminiusa, rewolu18  Tamże, s. 181.
19  Tamże, s. 131.
140 | WSGE
cja francuska, powstanie tkaczy śląskich, rewolucja lutowa we Francji 1848
roku, rewolucja marcowa w Niemczech (1948-49), powstanie Boxerów
w Chinach, powstanie bohaterów w Afryce (1904-05), rewolucja październikowa w Rosji (1917), rewolucja w Rosji (1905), powstanie narodowe
w Niemieckiej Republice Demokratycznej w 1953 roku, ruchy o wolność
obywateli murzyńskich w USA (1964-68), powstanie na Węgrzech w 1956
roku, „praska wiosna” (1968), niepokoje w Polsce w 1956 roku, przemiany w Polsce w 1989 roku, aksamitna rewolucja w Czechosłowacji, krwawa
rewolucja w Rumunii, demokratyczna rewolucja w Chinach (1911), walka o niezależność w Indiach Mahatmy Gandhi, Intifada (1987). W gronie
omawianych wydarzeń są eksponowane tyko przez przedstawienie obrazowe: szturm chłopów na klasztor w Weissenau, szturm na wrocławskim
Nowym Rynku, powstanie w getcie warszawskim, strajkujący w Gdańsku
(sfotografowani podczas spowiedzi), demonstracja studentów w Monachium w 1968 roku, demonstracje w Berlinie Wschodnim we wrześniu
1991 roku. Wśród ważnych momentów niniejszej grupy znajduje się symboliczny marsz na zamek w Hambach, eksponowany również przy pomocy grafiki nieznanego twórcy, pod tytułem „Pochód na Zamek w Hambach”. Oto jak informuje niemieckich gimnazjalistów o tym podręcznik:
„27 maja 1832 roku spotkali się na zamku w Hambach mężczyźni i pierwszy raz również kobiety z wszystkich odrębnie funkcjonujących niemieckich państewek. Chcieli w ten sposób ożywić uciskany od 1815 roku a nastawiony na wolność i zjednoczenie Niemiec ruch narodowy”20.
W kręgu wydarzeń gospodarczych autorzy podręczników najbardziej
eksponują wydarzenia należące do historii rodzimej. Uczniowie zapoznają się tutaj z ważnymi dla życia gospodarczego, ale zarazem społecznego,
przełomami związanymi z systemem gospodarowania i podziałem pracy.
Są to więc wydarzenia również z obszaru polityki socjalnej.
Wśród wydarzeń religijnych dominują te, wywodzące się z historii
dawnej o wymiarze europejskim. Przykładowo: sobór w Nicei, uznanie
chrześcijaństwa za religię państwową przez cesarza Teodezjusza, prześladowanie Chrześcijan w III wieku po Chrystusie, edykt tolerancyjny – cesarza Galeriusza, powstanie islamu – nowej religii, wyprawy krzyżowe, schizma w 1054 roku, reformacja na terenie Niemiec i Europy, sobór w Triencie, wojna trzydziestoletnia, pokój westfalski, edykt z Nantes z 1685 roku
– ograniczający wolność religijną.
Eksponowana jest również nieliczna grupa wydarzeń naukowych
20  Tamże, s. 119.
WSGE | 141
i technicznych. Jest ich 8, wszystkie pozaeuropejskie. Wyróżniają się one
małą ilustracyjnością. Są to prezentacje ważnych dla życia społecznego
wynalazków, jak: maszyna parowa – odkryta przez Jamesa Watta, wynalazek dla tkactwa z 1785 roku – mechaniczne koło, otwarcie pierwszej linii kolei żelaznej w Niemczech pomiędzy Nürnberg i Fürth, wynalazek
Henrego Bessemera – proces przetwarzania stali, odkrycie ropy naftowej
w 1857 roku. Są to więc przede wszystkim wynalazki i odkrycia naukowe,
które wpłynęły na rozwój przemysłu i to przemysłu ciężkiego.
Wydarzenia związane z kulturą i sztuką nie są upowszechniane
w podręcznikach niemieckich. Zamieszczają one 6 takich wydarzeń: początki greckiej kultury, humanizm w Niemczech, pojawienie się sztuki
współczesnej, film jako medium dwudziestego wieku, rewolucja kulturalna w Chinach, jedna fotografia obrazująca otwarcie Czwartej Wielkiej
Niemieckiej Wystawy Sztuki w Monachium – 27 lipca 1940 roku.
W podręcznikach mało miejsca zajmują bitwy. Jest ich 6, większość
związana ze starożytnością: bitwa pod Maratonem, bitwa pod Issos i Gaugamelą, pod Zamą, pod Actium. Z historii współczesnej jest eksponowana
tylko jedna bitwa, podczas pierwszej wojny światowej, pod Verdun, określana w podręcznikach jako symbol wyniszczającej siły wojny21.
Niewiele uwagi poświęca się również przedstawieniom odkryć geograficznych, koronacji i elekcjom oraz wydarzeniom sportowym.
4. Konflikty wśród innych wydarzeń prezentowanych w polskich i niemieckich podręcznikach do historii - porównanie
Stosunek narodu do własnej przeszłości i przyszłości określają wydarzenia, które wywarły na nim istotny ślad i jako takie stanowią ważną część
centrum kulturowego. W polskich i niemieckich podręcznikach autorzy
zamieszczają specyficzne dla tych grup momenty historyczne. Różnią się
one sposobem prezentacji. W podręcznikach polskich statystycznie eksponuje się więcej wydarzeń (505) niż w podręcznikach niemieckich (440).
Są one również częściej akcentowane plastycznie, głównie przez malarstwo historyczne, często autorstwa Jana Matejki, oraz przez fotografię.
Porównując zakresy wydarzeń prezentowanych w polskich i niemieckich
podręcznikach, formułujemy pierwsze generalne i bardzo istotne stwierdzenia. O ile w polskich podręcznikach najczęściej prezentowane są wydarzenia rodzime, związane z Polską (47% eksponowanych wydarzeń), to
w podręcznikach niemieckich dominują wydarzenia związane z obszarem
21  Tamże, s. 18.
142 | WSGE
europejskim (38%). Idąc dalej, w podręcznikach polskich wydarzenia
o zasięgu europejskim zajmują 29%. Jest to istotna różnica w stosunku do
pierwszoplanowych wydarzeń rodzimych. Autorzy polscy zamieszczają
dużo mniej wydarzeń pozaeuropejskich czy światowych (6%). W niemieckich podręcznikach na drugim miejscu znajdują się wydarzenia o zakresie
pozaeuropejskim (światowym) – stanowią one prawie 29%. Wydarzenia
rodzime związane z grupą niemiecką uplasowały się dopiero na trzecim
miejscu, zajmują one 22% eksponowanych w podręcznikach niemieckich
wydarzeń. Prezentacja wydarzeń w polskich podręcznikach charakteryzuje się więc pierwszoplanowością wydarzeń rodzimych. W tle znajdują się
wydarzenia z historii europejskiej, a za nimi wydarzenia pozaeuropejskie
i światowe. Jeżeli chodzi o specyfikę wydarzeń w podręcznikach niemieckich, to formują ją przedstawienia z historii europejskiej, następnie pozaeuropejskiej oraz rodzimej.
Najczęściej eksponowaną grupę wydarzeń zarówno w polskich i niemieckich podręcznikach stanowią wydarzenia polityczne i dyplomatyczne. Różnią się one jednak ilościowo. W podręcznikach niemieckich występuje ich proporcjonalnie więcej – stanowią one 57,5%, czyli ponad połowę,
w polskich natomiast: 40% - nie osiągają więc połowy. W podręcznikach
polskich są to głównie polityczne wydarzenia związane z polską grupą zarówno z historii dawnej, jak i współczesnej. W podręcznikach niemieckich dominantę stanowią najbardziej współczesne wydarzenia polityczne.
Kluczowe punkty na arenie historii współczesnej akcentują wydarzenia
związane z imperializmem, kolonializmem. Treści podręczników informują tu o podziale stref wpływów państw mocarstwowych, w tym również
Niemiec, a jak wiemy - posiadały one w przeszłości terytoria zależne i kolonie. W niemieckich podręcznikach, w których ponad połowa wydarzeń
wywodzi się z obszaru polityki, często zamieszczane są także współczesne
konferencje, dotyczące współpracy i jedności europejskiej. Niewiele wydarzeń tego typu i w mniej dokładny sposób przekazują podręczniki polskie.
Może to świadczyć o mniejszym zainteresowaniu w podręcznikach polskich problematyką europejską, a tym samym ujemnie wpływać na kształt
europejskiej warstwy tożsamości społeczno-kulturowej.
W podręcznikach polskich i niemieckich zarazem na drugiej pozycji
najbardziej eksponowanych wydarzeń znajdują się wydarzenia określone
wspólnym mianem: militarno-batalistyczne. Blok ten tworzą wydarzenia
z trzech podobnych grup, a mianowicie: bitwy, wojny i konflikty oraz ruchy narodowo-wyzwoleńcze i rewolucje społeczne. W podręcznikach polskich stanowią one wspólnie 142 wydarzenia, co daje 28,1%, w niemiec-
WSGE | 143
kich natomiast 101, czyli 23% - w tym niewiele, bo tyko 6 bitew (5 z nich
przynależy do starożytnej historii). Dodajmy również, że eksponowane
w niemieckim materiale podręcznikowym wojny, konflikty i wydarzenia
wyzwoleńcze i rewolucyjne nie dotyczą obszaru Niemiec. Dominują tutaj
wojny i konflikty, które zakresem oddziaływania objęły obszar pozaeuropejski, w tym wojny światowej. Najczęściej prezentowane są konflikty ze
współczesnej historii światowej. Odwrotna sytuacja występuje w przypadku publikacji polskich. Wydarzenia z niniejszego bloku obejmują zakresem
przede wszystkim Polskę. Eksponowane wojny i konflikty dotyczące Polski są różnej natury. Częściej są to wojny obronno-terytorialne, ruchy powstańczo-niepodległościowe niż agresywne, grabieżcze i imperialistyczne.
Fakt ten podkreśla również martyrologiczny charakter historii polskiej
grupy narodowej. Zarówno w polskich, jak i niemieckich podręcznikach
dużą uwagę autorzy przywiązują do ekspozycji I i II wojny światowej.
Oprócz typologicznie istotnych wydarzeń w podręcznikach eksponowane są również wydarzenia szczególnie ważne i symboliczne. W podręcznikach polskich jako symbole eksponowane są bitwy oraz wydarzenia
związane z powstaniami narodowo-wyzwoleńczymi. Stanowią one kwintesencję polskiej tradycji historycznej walk o niepodległość i są odbiciem
podłoża historycznego. W podręcznikach niemieckich wydarzeń symbolicznych upatrywać można raczej w sferze polityki, bo ta droga patronowała grupie niemieckiej szczególnie w walce o jedność. Widzimy tu dwa
przykłady podobnych historycznie problemów i dążeń, jednak podłoże
historyczne oraz inne uwarunkowania społeczne i mentalnościowe przyczyniły się do odmiennej realizacji takiej wartości, jaką stanowi jedność
narodowa i państwowa. Z tego również powodu Polacy w wyższym stopniu utożsamiają się z narodem, Niemcy natomiast z instytucją państwa,
a więc z elementami ustrojowymi: prawem, polityką.
TABELA PORÓWNAWCZO-ZBIORCZA WYDARZEŃ
Lp.
1
2
3
ANALIZOWANE PODRĘCZNIKI
ANALIZOWANE PODRĘCZNIKI
POLSKIE
NIEMIECKIE
LICZBA EKSPONOWANYCH WYDARZEŃ
505
440
GRUPY WYDARZEŃ NAJBARDZIEJ EKSPONOWANYCH - WEDŁUG RANGI
a) polityczne i dyplomatyczne 40,4% a) polityczne i dyplomatyczne 57,7%
b) militarno–batalistyczne
28,1% b) militarno–batalistyczne
23,0%
c) naukowe i techniczne
8,3% c) gospodarcze
4,3%
d) pozostałe
23,2% d) pozostałe
15,0%
LICZBA WYDARZEŃ EKSPONOWANYCH TYLKO W FORMIE ILUSTRACJI
131
36
144 | WSGE
4
5
ZAKRES EKSPONOWANYCH WYDARZEŃ WEDŁUG RANGI
a) europejskie
a) rodzime związane z Polską 47%
b) pozaeuropejskie
38%
b) europejskie
29%
c) rodzime związane
29%
c) pozaeuropejskie
6%
z Niemcami
22%
d) pozostałe
18%
d) pozostałe
11%
WAŻNE I SYMBOLICZNE WYDARZENIA
związane z bitwami oraz powstaniami
narodowo-wyzwoleńczymi
związane ze sferą polityki
Zakończenie
Przeprowadzone analizy pokazały specyfikę wydarzeń zamieszczanych w podręcznikach szkolnych, a także częstotliwość i proporcjonalność
ich ekspozycji. Zaakcentowane zostały szczególnie sytuacje konfliktowe,
wojny, a także mediacje. Wydarzenia tego typu najczęściej zaliczane są do
zdarzeń politycznych oraz militarno-batalistycznych. Stwierdzono, że takie również najczęściej eksponowane były w analizowanych podręcznikach. Występuje tu pewna różnica. Autorzy polscy zamieszczają więcej
wydarzeń militarno-batalistycznych, zaś niemieccy politycznych. Dodajmy, że wydarzenia te posiadają taką samą rangę w obydwu podręcznikach,
to znaczy, że wydarzenia polityczne zajęły tak samo pierwszą, natomiast
militarno-batalistyczne drugą pozycję w polskich i niemieckich podręcznikach. W polskich publikacjach najczęściej eksponowane są wojny i bitwy obronno-terytorialne oraz powstania narodowo-wyzwoleńcze dotyczące polskiego obszaru. Fakt ten podkreśla martyrologiczny charakter
historii przedstawianej w polskich podręcznikach oraz określa w dużym
stopniu martyrologiczny charakter polskiej tożsamości społeczno-kulturowej. Eksponowane w podręcznikach niemieckich wydarzenia zawierają
przede wszystkim treści polityczne, często dotyczą historii współczesnej,
zapoznają z problematyką zdobyczy kolonialnych i imperialnych, często
informują o podziale stref wpływów państw mocarstwowych, w tym również Niemiec, które posiadały w przeszłości terytoria zależne i kolonie. Zamieszczane w obydwu podręcznikach wydarzenia różnią się zakresowo. W
polskich wyraźnie dominują wydarzenia rodzime związane z Polską (47%),
po nich następują wydarzenia europejskie (29%). W niemieckich przeważają wydarzenia europejskie (38%), po nich następują pozaeuropejskie
(29%) i dopiero na trzeciej pozycji - rodzime niemieckie (22%).
Powyższe dane świadczą o wysokiej randze wydarzeń rodzimych
w podręcznikach polskich oraz o mniejszym zainteresowaniu w nich problematyką europejską. Odwrotnie sytuacja wygląda w przypadku podręczników niemieckich. To stwierdzenie obrazuje większą otwartość przekazu
niemieckich podręczników na wątki ponadnarodowe.
WSGE | 145
Różnic w prezentowaniu określonych wydarzeń w obydwu typach
podręczników upatrywać należy w odmienności i specyfice losów oraz
podłoża historycznego Polski i Niemiec. Takiego zdania jest również
Ewa Nasalska, która na podstawie analizy zawartości wybranych polskich
i niemieckich podręczników do historii najnowszej przedstawia różnice
przekazu pamięci przeszłości, polegające na akcentowaniu przez każdą
stronę tych wydarzeń, które ukazują krzywdy własnego narodu doznane
od strony przeciwnej22. O tym fakcie należy pamiętać podczas określania
płaszczyzny socjalizacji historycznej i obywatelskiej w poszczególnych europejskich społeczeństwach oraz podejmując próby konstrukcji wspólnego europejskiego podręcznika historycznego.
Na koniec należy podkreślić wagę tego typu badań przekazów podręcznikowych. Są one niezbędne dla wzajemnego „zrozumienia”, zwłaszcza w przypadku krajów sąsiadujących, gdzie „bliskość kontaktu” wymaga
częstej społeczno-kulturowej styczności. Pozwalają też lepiej zrozumieć,
dlaczego mimo manifestowanych przez elity polityczne i intelektualne dążeń do pojednania i porozumienia oraz międzypaństwowych umów i deklaracji współpracy, badania opinii publicznej ujawniają utrzymywanie się
postaw niechęci oraz negatywnych stereotypów wzajemnych.
22  E. Nasalska, 2001, s. 129-149.
146 | WSGE
Bibliografia
1. Anweiler O., Boos-Nünning U., Brinkmann G., Glowka D., Goetze D., Hörner W., Kuebart F., Schäfer H.-P., Bildungssysteme in Europa.
Weinheim und Basel 1996.
2. Habrat A. Konflikty narodowościowe (wybrane aspekty),[w:] Konflikty i walka, Red. A. Żuk, Lublin 1996.
3. Lista Dopuszczonych Podręczników przez MEN; www.men.waw.pl
[data dostępu: 08.05.2006].
4. Nachmias C. i D., Metody badawcze w naukach społecznych, Poznań 2001.
5. Nasalska E., Polacy i Niemcy – obraz sąsiedztwa w podręcznikach
szkolnych, [w:] Trudne sąsiedztwa. Z socjologii konfliktów narodowościowych, Red. A. Jasińska-Kania, Wyd. Nauk. Scholar, Warszawa 2001.
6. Olster, C. K. Grupy. Wydawnictwo Zysk i S-ka, Poznań 2002.
7. Psychologia społeczna, Red. J. Czapiński, Warszawa 1996.
8. Teistler, G., Informationen zum Bildungssystem in der Bundesrepublik Deutschland, Braunschweig 1998.
9. Teistler, G., Verzeichnis der zugelassenen Schulbücher für die Fächer: Geographie, Geschichte, Sozialkunde (Politik) in den Ländern der Bundesrepublik Deutschland, Ausgabe 2000/2001, Braunschweig 2000.
10. Teistler G., Verzeichnis der zugelassenen Schulbücher für die Fächer
Geograpie, Geschichte, Sozialkunde (Politik) in den Ländern der Bundesrepublik Deutschland, Ausgabe 2005/2006, Braunschweig 2005.
11. Wszystkie szczegółowe dane, cytaty i materiały źródłowe znajdują się w archiwum autorki i w każdej chwili mogą zostać udostępnione.
Ze względu na szczupłość miejsca, są tu pominięte.
Aneks
Tabela 1. Ekspozycja wydarzeń w podręcznikach polskich a ich treść
Lp.
1
2
3
4
5
6
Treść wydarzenia
Wydarzenia polityczne i dyplomatyczne
Bitwy
Wojny i konflikty
Wydarzenia naukowe i techniczne
Ruchy narodowo-wyzwoleńcze i rewolucje
społeczne
Wydarzenia religijne
Suma wydarzeń
eksponowanych
Liczba
%
204
58
43
42
40,40
11,49
8,51
8,32
41
8,12
25
4,95
WSGE | 147
7
8
Wydarzenia gospodarcze
Koronacje i elekcje
15
14
2,97
2,77
9
Wydarzenia związane z kulturą i sztuką
13
2,57
10
Wydarzenia sportowe
5
0,99
11
Odkrycia geograficzne
4
0,79
12
Pozostałe
41
8,12
505
100
RAZEM:
Tabela 2. Zakres wydarzeń w podręcznikach polskich a ich treść
ZAKRES WYDARZEŃ
Lp. Treść wydarzenia
Krajowy Europejski Poza(Polska)
europejski
Trudny do
określenia
1
Bitwy
30
15
3
10
2
Koronacje i elekcje
10
4
0
0
3
0
0
4
0
22
15
1
15
14
2
4
6
4
0
8
35
7
8
9
Odkrycia geograficzne
Powstania narodowe
i rewolucje społeczne
Wojny i konflikty
Wydarzenia naukowe
i techniczne
Wydarzenia gospodarcze
Wydarzenia polityczne
i dyplomatyczne
Wydarzenia religijne
7
113
6
0
74
14
1
6
1
7
11
4
10
Wydarzenia sportowe
3
0
0
2
11
12
Wydarzenia związane
z kulturą i sztuką
Pozostałe
9
21
0
7
0
2
4
11
RAZEM:
237
145
31
92
4
5
6
148 | WSGE
Tabela 3. Ekspozycja wydarzeń w podręcznikach niemieckich
a ich treść
Suma wydarzeń
eksponowanych
Lp.
Treść wydarzenia
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
Wydarzenia polityczne i dyplomatyczne
Wojny i konflikty
Ruchy narodowo-wyzwoleńcze i rewolucje
społeczne
Wydarzenia gospodarcze
Wydarzenia religijne
Wydarzenia naukowe i techniczne
Bitwy
Wydarzenia związane z kulturą i sztuką
Odkrycia geograficzne
Koronacje i elekcje
Wydarzenia sportowe
Pozostałe
RAZEM:
Liczba
%
253
55
40
19
16
8
6
6
4
3
2
28
440
57,50
12,50
9,09
4,32
3,64
1,82
1,36
1,36
0,91
0,68
0,45
6,36
100
Tabela 4. Zakres wydarzeń w podręcznikach niemieckich a ich treść
Lp.
1
2
3
Treść wydarzenia
Bitwy
Koronacje i elekcje
Odkrycia geograficzne
Ruchy narodowo4 wyzwoleńcze i rewolucje
społeczne
5 Wojny i konflikty
naukowe
6 Wydarzenia
i techniczne
7 Wydarzenia gospodarcze
polityczne
8 Wydarzenia
i dyplomatyczne
9 Wydarzenia religijne
10 Wydarzenia sportowe
związane
11 Wydarzenia
z kulturą i sztuką
12 Pozostałe
RAZEM:
ZAKRES WYDARZEŃ
Krajowy Europejski Poza
Trudny do
(Niemcy)
-europejski określenia
0
3
0
1
0
0
0
0
4
5
0
0
8
19
10
3
2
1
10
67
2
0
2
1
96
22
0
5
98
12
0
0
10
167
29
6
3
63
0
2
3
6
126
2
1
1
25
2
0
1
11
51
WSGE | 149
150 | WSGE
Dr Dorota Łażewska
WSGE | 151
152 | WSGE
Dr Dorota Łażewska1
ZWIĄZEK PEDAGOGIKI Z FILOZOFIĄ W KONTEKŚCIE
REFORM EDUKACJI
RELATIONS BETWEEN PHILOSOPHY AND PEDAGOGIES
IN THE CONTEXT OF REFORM
THE EDUCATIONAL SYSTEM
Summary
Pedagogies is strictly linked with few branches of philosophy, such anthropology end ethics. It’s very important to remembering the impact of
philosophical reflections on educational process. Trying to reform educational system, we can use the tools of realistic, or idealistic systems of philosophy. Each of them will appoint “an educational goal” and the measures
to achieve it. In the idealistic point of view, “the goal” means some special model to which we aspire through educational activities. On the other
hand, realistic views shows, that the concrete man is the most important.
Concrete man can be engaged and remains in the interpersonal relations.
The quality educational process depends on a choice the philosophical system, which keeps the theoretical background of reform the educational
system.
Translated by Łukasz Kobeszko
KeywordS: pedagogies, philosophy, reform educational system.
Wstęp
Namysł nad związkiem pedagogiki z filozofią jest obecny w literaturze
specjalistycznej już od wielu lat. I tak, ukazując relację pedagogiki z filozofią, pisze się o „łonie matki – filozofii”, o „filozoficznej pępowinie pedagogiki” czy o „filozoficznych korzeniach pedagogiki”2. Obecność „pierwiastka filozoficznego” w pedagogice nie jest jednak wystarczająco brana pod
uwagę w praktyce pedagogicznej. A przecież, jak zauważył B. Śliwerski,
„wszystkie kardynalne problemy pedagogiki (...) wychodzą z określonych
przesłanek ontologicznych, epistemologicznych, aksjologicznych i antro1 Wyższa Szkoła Gospodarki Euroregionalnej im. Alcide De Gasperi w Józefowie;
e- mail: [email protected].
2  Gara, 2009, s. 45.
WSGE | 153
pologicznych”3. Sama skuteczność pedagogiki zależy też od tego, co pedagog wie o człowieku, którego zamierza wychować4. Wiedza o człowieku
pochodzi zaś z antropologii, będącej jedną z nauk filozoficznych.
O wpływie przemyśleń filozoficznych na procesy wychowawcze warto
szczególnie pamiętać w kontekście dyskusji o przyszłym kształcie edukacji. „Świat pedagogiczny stał się bowiem olbrzymim pedagogicznym laboratorium”5. Reformy oświatowe nie zachodzą już cyklicznie, lecz są nieodłącznym elementem szkoły podlegającej „systematycznej i ciągłej restrukturyzacji”. Zmiany te dotyczą zarówno programów i metod nauczania, jak
i organizacji placówek oświatowych. Ważnym elementem doskonalenia
systemu oświaty jest też permanentne dokształcanie nauczycieli6. Celem niniejszego artykułu jest zatem ukazanie wpływu niektórych
poglądów filozoficznych na teoretyczne założenia dokonujących się współcześnie reform edukacyjnych. Drogą prowadzącą do zmierzonego celu jest
wpierw ukazanie związków łączących pedagogikę z filozofią, a zwłaszcza
wyeksponowanie roli, jaką filozofia pełni w określaniu celów wychowawczych. Następnie zostanie zaprezentowana filozofia egzystencjalizmu,
pragmatyzmu i progresywizmu oraz dokonana w świetle ich teoretycznych założeń krytyka współczesnej szkoły a także propozycje jej zreformowania. Na koniec zostanie zaprezentowany wkład filozofii realistycznej,
w kształtowanie celów wychowawczych zreformowanej szkoły.
Znajomość filozoficznych podstaw edukacji powinna być bliska nie
tylko autorom reform oświatowych, lecz także nauczycielom i pedagogom.
Dlatego też nauczyciele i pedagodzy, obok doskonalenia umiejętności dydaktycznych i wychowawczych, powinni również zapoznać się z filozoficznymi założeniami różnorodnych metod, celów i programów wychowawczych. Autorzy reform oświatowych, projektując nowy kształt edukacji,
będą bowiem kierować się wybranym przez siebie poglądem filozoficznym
na temat natury świata i człowieka. Fundamentem, proponowanych przez
różnych reformatorów, modelów edukacji jako projektów pewnych oddziaływań pedagogicznych są zawsze jakieś założenia teoretyczne będące
odzwierciedleniem różnych koncepcji filozoficznych. Historia myśli ludzkiej obfituje z kolei w różnorodne style filozoficzne7. Natomiast nauczyciele
3  Gara, 2009, s. 49.
4  Gogacz, 1997, s. 16.
5  Sztobryn, Śliwerski, 2003, s. 1.
6  Pachociński, 2003, s. 14 – 15, 53, 54, 59 – 60.
7  Problem rozbieżności systemów filozofii wyjaśnia M. A. Krąpiec w: Rozumieć
filozofię i naukę, [w:] Wprowadzenie do filozofii. Przewodnik, t. 3, red. P. Gondek,
Lublin 2000, s. 43 – 67.
154 | WSGE
i pedagodzy będą realizować opracowane przez reformatorów programy.
Od jakości nurtu filozoficznego, wybranego przez reformatorów, zależeć
następnie będzie wartość procesów wychowawczych dokonujących się
właśnie zgodnie z filozoficznymi zasadami owego nurtu.
1. Związek pedagogiki z filozofią
Pedagogika jest ściśle związana z takimi dyscyplinami filozoficznymi,
jak antropologia (teoria człowieka) oraz etyka (filozofia moralna). Podstawę pedagogiki stanowią więc zawsze: jakieś rozumienie człowieka, wypracowane przez antropologię, oraz koncepcja moralności - ustalona przez
etykę. Antropologia i etyka zaś wspierają się w rozumieniu bytu w ogóle,
czyli w metafizyce. Z tego też powodu pedagogika jest traktowana jako
pochodna poglądów filozoficznych8.
Antropologia szuka zatem odpowiedzi na pytanie – kim jest człowiek?
W tym celu bada jego strukturę bytową, naturę, właściwości i władze. Filozofia człowieka wskazuje więc „na to, co” w człowieku wychowujemy”. Ten
zbiór wiedzy stanowi z kolei materiał wyjściowy dla etyki, która z owych
danych wyprowadza zasady właściwego człowiekowi postępowania. Etyka
określa to, do czego wychowujemy, czyli wyznacza cel wychowania. Wyczytane z natury człowieka i zalecone przez etykę normy postępowania
„wprowadza w życie” pedagogika9. Ze względu na wzajemne powiązania
tych trzech nauk należy stwierdzić, że antropologia i etyka to „nauki filozoficzne współdziałające z pedagogiką.” Pedagogikę zaś trzeba wtedy uznać
za filozofię stosowaną10, stanowiącą ukoronowanie etyki i antropologii11.
Bez refleksji nad tym, kim jest człowiek, którego pedagogika „ma
ambicje wychowywać i edukować”, lub do czego wychowanie to będzie
zmierzać, nie można podjąć żadnych oddziaływań wychowawczych.
Jest tak dlatego, ponieważ „to, jak postrzegamy świat, jakie właściwości
przypisujemy człowiekowi oraz jakiej hierarchizacji wartości dokonujemy, rzutuje na sferę naszych działań i odniesień wobec otaczającej rzeczywistości. Nasz wybór treści i metod kształcenia wyprowadzony zostaje
z jakiegoś zrozumienia świata, człowieka i wartości, ich egzystencjalnej
roli i znaczenia”12.
8  Wołoszyn, 1998, s. 171 – 172.
9  Wojtyła, 2007, s. 36 – 37; Gogacz, 1997, s. 15 – 22.
10  Suchodolski, 1966.
11  Gogacz, 1993, s. 24 – 27.
12  Gara, 2009, s. 48; Por. tamże, s. 50, 52, 63 – 65.
WSGE | 155
2. Cel wychowania
I tak praktyka pedagogiczna, jak każda działalność, zmierza do osiągnięcia jakiegoś celu. Celem pedagogiki jest udoskonalenie człowieka,
czyli edukacja rozumiana jako wyprowadzenie człowieka ze stanu natury
do stanu kultury. Pytanie o to, co pedagog zamierza udoskonalić w wychowanku jest pytaniem pierwszoplanowym. „Pytanie – jak to osiągnąć?
– jest raczej wtóre”13. Rozumienie celu oddziaływań wychowawczych jest
zaś uzależnione od wiedzy na temat tego, kim jest człowiek. Poglądy na
naturę ludzką formułuje z kolei antropologia filozoficzna zbudowana na
metafizyce bytu14. Wybór celów wychowania zależy zatem od przyjętych
rozstrzygnięć filozoficznych. Podstawą teleologii wychowania mogą być
różnorodne wersje filozofii, które można sprowadzić do realizmu lub idealizmu. Według szkoły idealistycznej cel wychowawczy istnieje niezależnie
od podmiotu podlegającego wychowaniu. Cel ten jest pewną koncepcją
lub modelem, do którego należy dążyć poprzez działanie wychowawcze.
„W tej interpretacji ważniejsze są konstrukcje myślowe na dany temat niż
sam realnie istniejący byt, jakim jest człowiek. Zatem ważniejsze jest to, co
ja myślę o danej osobie, jakie mam o niej wyobrażenie niż konkretna osoba”15. Ideał wychowawczy jako konstrukcja myślowa może być dowolnie
przyjęty w zależności od tego, co w danym czasie ludzie uznają za ważne. Cele pedagogiki byłyby zatem uzależnione od zmiennych warunków
społecznych. W takim przypadku należałoby zaniechać czynności wychowawczych aż do czasu, kiedy ukształtują się godne uznania warunki społeczne. Trzeba również pamiętać, iż cel wychowawczy w postaci modelu
„może wywołać jedynie frustrację, gdyż sposobem wychowywania stanie
się porównywanie siebie z wzorem, którego nikt w pełni realnie nie osiągnie”16. Pedagogika oparta na ideach odwraca od człowieka. We współczesnej edukacji dominuje jednak idealistyczna wersja celów wychowania
i kształcenia.
3. Egzystencjalizm a reforma edukacji
Przykładem filozofii idealistycznej, która może stać się teoretycznym
założeniem reform edukacji jest egzystencjalizm. Egzystencjaliści krytykują współczesny model edukacji szkolnej, proponując zarazem ulepszenie procesów wychowawczych. Zdaniem egzystencjalistów szkoła od13  Sobczak, 2000, s. 32 – 33, 13, 37; Por. Kunowski, s. 41.
14  Modele człowieka oraz postulowane ideały wychowawcze opisuje Gara, 2009,
s. 120 – 125.
15  Sobczak, 2000, s. 106; Por. s. 12 – 13, 51, 104.
16  Gogacz, 1997, s. 40, 43, 46.
156 | WSGE
zwierciedla postawy obecne w społeczeństwie masowym, które opierając
się na masowej produkcji, zaspokajają potrzeby jak największej grupy ludzi. Osoba zostaje wtedy zredukowana do jednostki, której potrzeby można zmierzyć i wystandaryzować. Człowiek, poddany tyranii przeciętności,
traci swoją indywidualność i wyjątkowość. Ogarnięta „ideologią przeciętności” szkoła również przypomina „oświatową fabrykę”, z której „schodzą”,
jak z linii produkcyjnej, absolwenci podobni do gotowych, standartowych
produktów. Szkoła posługuje się bowiem tworzonymi masowo materiałami dydaktycznymi oraz narzuca uczniom pracę w grupach, zmuszając
ich do identyfikowania się z nimi i wykonywania wspólnych zadań. Szkoła
definiuje również role zawodowe i społeczne, które uczniowie mają pełnić
po ukończeniu edukacji. Wpaja określone normy etyczne, ekonomiczne
czy polityczne. Pozbawia samodzielnego myślenia, zachęca do konformizmu oraz uczy braku odpowiedzialności za swoje życie. Ten współczesny
model szkoły nie pozwala zatem uczniom na dokonywanie samodzielnych
wyborów oraz przyczynia się do utraty indywidualności ucznia.
W celu poprawy jakości kształcenia i wychowania egzystencjaliści
proponują tzw. „otwarte uczenie się”. Polega ono na prowadzeniu lekcji,
w trakcie których uczniowie będą mieli możliwość swobodnego wyboru
tego, czego chcą się uczyć, zgodnie z własnymi zainteresowaniami. O przydatności wiedzy decyduje bowiem to, jaki ona ma sens dla ucznia. Zdaniem egzystencjalistów na lekcji nie jest potrzebna dyscyplina polegająca
na podporządkowaniu się jakiemuś autorytetowi. Jasno sprecyzowane reguły są ograniczone do minimum. Źródłem dyscypliny jest wtedy natura, kultura oraz władza zwierzchnia. W przyrodzie bowiem obowiązują
pewne prawa, które dziecko zauważy na podstawie konsekwencji swoich
działań (np. nie podlewane kwiaty więdną). Również społeczeństwo rządzi
się własnymi prawami, które dziecko „instynktownie wyczuwa”. Natomiast
władza zwierzchnia (np. polecenie przełożonego) powinna być używana
w wyjątkowych sytuacjach, jedynie wtedy, gdy wychowankowi grozi jakieś
niebezpieczeństwo17. „Otwarte uczenie się” daje uczniom możliwość wyboru. Poprzez wybory tworzą oni samych siebie, stają się tym, czym pragną być. Człowiek bowiem jest pierwotnie niczym. Nie mając określonej
natury, stanowi pewien projekt, który należy zrealizować poprzez sumę
aktów, decyzji i działań. Człowiek (uczeń) będzie zatem tym, czym sam
siebie uczyni. Należy też rozwijać w uczniu przekonanie, iż jego życie, jako
człowieka, polega na nieustannym dokonywaniu wyborów, za które każdy
17  Gutek, 2003, s. 110 – 129.
WSGE | 157
sam ponosi odpowiedzialność 18.
Egzystencjaliści zalecają także, aby w procesie edukacyjnym uwzględnić kategorię losu. Wychowanie byłoby zatem próbą wtajemniczenia
ucznia we własny los i jego życiowe zadania. Oddziaływanie wychowawcze, kierujące się przesłankami filozofii egzystencjalnej, powinno zmierzać także do powstrzymania, obecnego we współczesnej szkole, zjawiska
„dehumanizacji” relacji międzyosobowych. Środkiem do tego celu jest zaś
uczenie nawiązywania dialogu z „Innym”. Jak bowiem wyjaśnia egzystencjalny filozof Emmanuel Mounier, „osoba istnieje, tylko zwracając się ku
drugiemu człowiekowi, tylko poprzez drugiego człowieka można siebie
poznać, tylko w drugim człowieku można siebie odnaleźć.” Dlatego też
ważnym zdarzeniem losowym jest spotkanie polegające na zetknięciu się
„z prawdziwym człowiekiem, który wskaże cel życia, porwie za sobą, wciągnie na drogę wysiłków, ukaże sens pracy nad sobą”19. Cechą autentycznego spotkania jest to, iż dotyka ono najgłębszego „ja” jednostki ludzkiej
oraz przeobraża ją, odmieniając jej życie. Spotkanie z drugim „Ty” może
być okazją do nawiązania dialogu będącego dążeniem do wzajemnego
zrozumienia (element poznawczy), zbliżenia (element emocjonalny) oraz
współdziałania (element prakseologiczny)20.
4. Pragmatyzm a reforma edukacji
Zasady, które kształtują styl edukacji XXI wieku, pochodzą jednak na
ogół z filozofii pragmatyzmu nazywanej filozofią działania (z gr. pragma
– czynność). Założeniem pragmatyzmu jest pogląd, iż warunkiem prawdziwości wiedzy jest użyteczność. Wiedza jest zatem wtedy prawdziwa,
kiedy jest użyteczna, służąc do rozwiązywania praktycznych problemów.
Poznawanie (myślenie) jest jedynie instrumentem, czyli narzędziem służącym do rozwiązywania różnych problemów. Zadaniem myślenia nie jest
zatem odkrywanie abstrakcyjnych prawd, lecz rozwiązanie problemu społecznego, wychowawczego lub moralnego. Z pragmatyzmem wiąże się zatem niechęć do filozofii spekulatywnej, która jest uważana za bezużyteczną
dla życia21.
18  Sartre, 2001, s. 131 – 132 – 139, 140.
19  Miksza [w:] Sztobryn, Śliwerski, 2003, s. 96,102, 107.
20 Tarnowski [w:] Sztobryn, Śliwerski, 2003, s. 88; Por. Murzyn, 1999, s. 30 – 32.
21  Twórcą tak rozumianego instrumentalizmu jest amerykański filozof John
Dewey. Przegląd myśli Dewey’a jest zamieszczony w „Wyborze pism pedagogicznych” (opr. J. Pieter, Wrocław 1967). Analizą pragmatyzmu zajmuje się Ośrodek
badań nad Pragmatyzmem im. J. Dewey’a, działający na Uniwersytecie Jagiellońskim; Por. E. Chudoba, Horyzonty pragmatyzmu, [w:] Edukacja filozoficzna,
46, (2008), s. 175- 184.
158 | WSGE
W świetle zasad filozofii pragmatycznej nauczanie nie może polegać
tylko na prostym przekazywaniu wiedzy. Sposobem zdobywania wiedzy
(doświadczeń) ma być „uczenie się przez działanie”. Nie można bowiem
oderwać myślenia od działania. Myślenie jest niepełne, jeśli nie zostanie
przetestowane za pomocą sytuacji problemowej. Rozwiązanie problemu
jest okazją do wzbogacenia wiedzy, którą można wykorzystać do rozstrzygnięcia następnego problemu. Dlatego też poszczególne doświadczenia
należy oceniać według tego, w jakim stopniu stymulują zdobywanie nowych doświadczeń. Na ich uzyskiwaniu polega rozwój, który jest celem
edukacji. Rozwiązywanie problemów jest przy tym procesem społecznym.
Tylko bowiem w grupie, dzięki współpracy, może dojść do wymiany doświadczeń.
Szkoła natomiast jest miejscem, gdzie przechowuje się i rekonstruuje
doświadczenia minionych pokoleń. Szkoła upraszcza, oczyszcza i równoważy je tak, aby przystawały do potrzeb współczesności oraz do stopnia
dojrzałości ucznia22.
5. Progresywizm
Z pragmatyzmem wiąże się koncepcja progresywizmu.
Progresywiści wystąpili przeciwko tradycyjnemu programowi nauczania opartemu na wiedzy książkowej. Dotychczas najważniejszym źródłem
wiedzy był podręcznik, natomiast metodą przyswojenia wiedzy – pamięciowe opanowanie wiadomości. Aby z tym zerwać, w zreformowanym
progresywistycznie szkolnictwie dokonano więc redukcji wielu lektur dla
dzieci i młodzieży. Ponadto progresywiści poszukują metod nauczania
bardziej elastycznych od tych, które proponuje szkoła tradycyjna. Edukacja powinna bowiem zapewnić dziecku możliwość swobodnego rozwoju
prowadzącego do nabycia takich cech, jak: kreatywność, samodzielność
i zdolność do wyrażenia własnego „ja”. Celem edukacji ma też być rozwijanie zdolności twórczych, kształtowanie wrażliwości estetycznej oraz
zdobywanie konkretnych umiejętności. Środkiem prowadzącym do osiągnięcia owych celów jest, opracowana przez W. Kilpatricka, metoda projektów. Metoda ta polega na zorganizowanym działaniu uczniów, którzy
sami wybierają zadanie, planują etapy jego realizacji oraz wykonują zamierzony przez siebie plan działań. Ważnym momentem jest identyfikacja
problemu, jego rozwiązanie oraz przetestowanie tego rozwiązania w działaniu. Głównym zadaniem nauczyciela jest inicjowanie oraz nadzorowanie
22  Gutek, 2003, s. 82 – 106.
WSGE | 159
realizacji projektów. Nauczyciel to przewodnik, który na pierwszym planie
stawia zainteresowania uczniów, nie zaś swoją osobę. Nauczyciel powinien
posiadać wiedzę z zakresu różnych przedmiotów, ponieważ realizacja projektu jest zadaniem interdyscyplinarnym, wymagającym posługiwania się
informacjami z zakresu różnych dziedzin kultury. Nauczyciel to również
ktoś, kto dysponuje wiedzą na temat mechanizmów pracy zespołowej.
Uczniowie, biorący udział w metodzie projektów, uczą się przy tym
zasad panujących w demokratycznym społeczeństwie. Należą do nich: gotowość do weryfikacji tradycyjnych norm i wartości przekazanych przez
poprzednie pokolenia, otwarta debata, dyskusja, rozważanie wszystkich
„za” i „przeciw”, swobodne dociekania prowadzące do podejmowania decyzji mających wpływ na zmiany społeczne. Praca metodą projektów przyczynia się zatem do ukształtowania „nowego człowieka”, który „nie uznaje
pewników teologicznych, metafizycznych, politycznych i ekonomicznych”,
lecz preferuje postawy krytyczne23.
6. Realizm filozoficzny a reforma edukacji
Szukając lepszych rozwiązań niż wyżej zaprezentowane, można posłużyć się współczesną filozofią realistyczną. Punktem wyjścia jest tu realny
człowiek, którego należy wychować, licząc się z jego strukturą bytową.
Najważniejszym jej elementem jest zaś istnienie, dzięki któremu człowiek
może nawiązać relacje osobowe wiary, nadziei i miłości. I tak relacja wiary polega na wzajemnym przekazywaniu prawdy. Postacią tej relacji jest
prawdomówność oraz zaufanie. Prawdomówność występuje wtedy, gdy
osoby przekazują sobie informacje prawdziwe, to znaczy mówią prawdę.
Zaufanie natomiast jest otwarciem się na prawdę. Wzajemność przekazywania prawdy polega zatem na oddziaływaniu prawdą oraz na otwarciu
się na prawdę. Kłamstwo i brak zaufania hamuje, a nawet niszczy osobową relację wiary. Relacja nadziei polega na wzajemnej wymianie dobra. W
aspekcie czynnym będzie to świadczenie, okazywanie dobra. W aspekcie
biernym zaś to otwartość na dobro i umiejętność jego przyjęcia. Relacja
miłości posiada różne poziomy. I tak, jeśli powoduje życzliwe współprzebywanie, wzajemną akceptację, nazywana jest upodobaniem (connaturalitas). Innym rodzajem miłości jest „miłość na poziomie uczuć” (concupiscentia), której przejawem jest poszukiwanie dobra dla siebie. Natomiast
pragnienie dobra dla ukochanej osoby jest miłością w pełni osobową nazywaną dilectio, której odmianami są: przyjaźń („amicitia”), miłość połączo23  Gutek, 2003, s. 296 – 309.
160 | WSGE
na z cierpieniem („amor”), bezinteresowna troska („caritas”) oraz miłość
Boga do człowieka („agape”). Relacja miłości przejawia się również w sferze uczuć i emocji stanowiących nieodłączny element budowy człowieka
złożonego z duszy i ciała. Trwanie w relacjach osobowych jest właściwym
środowiskiem osób. Bez zaufania czy miłości człowiek niejako „zamiera”.
Celem wychowania byłoby zatem uczenie nawiązywania relacji międzyosobowych oraz coraz pełniejsze uwzględnianie w owych relacjach tego,
co prawdziwe i dobre24.
Zakończenie
Pomimo tego, iż obecność problemów filozoficznych nie zawsze jest
dostatecznie uwyraźniona w literaturze dotyczącej praktyki pedagogicznej,
to jednak wpływ przemyśleń filozoficznych na przebieg procesów edukacyjnych jest realny. Problematyka wychowania i kształcenia nie może być
więc redukowana do zagadnień tylko psychologiczno-socjologicznych.
„Przewodnią intencją filozoficzności jest bowiem to, by zrozumieć otaczającą rzeczywistość, główną intencją pedagogiczności jest natomiast dokonywanie konstruktywnych zmian i przekształcanie rzeczywistości”25 oraz
kształtowanie nowych, lepszych ludzi. Idealistyczne modele reform edukacji dążą nawet do ukształtowania „nowego typu człowieka” o osobowości innowacyjnej. Uzyskanie w uczniach zachowań innowacyjnych (twórczych), a nie replikacyjnych (odtwórczych) wymaga z kolei zreformowania
samej „instytucji kształcenia”, która jest jeszcze na usługach społeczeństwa
przemysłowego26. Założenia współczesnych reform szkolnictwa odwołują
się więc (wprost lub nie wprost) do przemyśleń filozoficznych. Mają one
jednak charakter głównie idealistyczny. Można zatem postulować, choćby
dla porównania, korzystanie przy reformach także z filozofii realistycznej.
W odróżnieniu od idealizmu, filozofia ta nie ma kształtować „nowego
człowieka”, lecz pomóc temu, który już istnieje, w wyrażeniu tego, że jest
i czym jest, tzn. że stanowi byt istniejący, rozumny i wolny.
Bibliografia
1. Andrzejuk A., 2000, Prawda o dobru, Warszawa, Wydawnictwo
Uniwersytetu Stefana Kardynała Wyszyńskiego.
2. Gara J., 2009, Od filozoficznych podstaw wychowania do ejdetycz24  Andrzejuk, 2000, s. 224 – 226, 236 – 255; Gogacz, 1993, s. 15 – 24; Por. Krasnodębski, 2008, s. 308 – 310.
25  Gara, 2009, s. 58.
26  Schulz, 1996, s. 31, 34, 43, 46 – 50.
WSGE | 161
nej filozofii wychowania, Warszawa, Wydawnictwo Akademii Pedagogiki
Specjalnej.
3. Gogacz M., 1997, Osoba zadaniem pedagogiki. Wykłady bydgoskie,
Warszawa, Oficyna Wydawnicza Navo.
4. Gogacz M., 1993, Podstawy wychowania, Niepokalanów, Wydawnictwo Ojców Franciszkanów.
5. Gutek G., 2003, Filozoficzne i ideologiczne podstawy edukacji,
Gdańsk, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.
6. Krasnodębski M., 2008, Człowiek i paideia. Realistyczne podstawy
filozofii wychowania, Warszawa, Wyższa Szkoła Przymierza Rodzin.
7. Kunowski S., Podstawy współczesnej pedagogiki, Wydawnictwo Salezjańskie.
8. Miksza M., Kategoria losu w pedagogice i wychowaniu – wprowadzenie do analizy badawczej, [w:] Idee pedagogiki filozoficznej, Łódź 2003,
Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego.
9. Murzyn A., 1999, Filozofia edukacji u schyłku XX wieku (wybrane
kwestie), Kraków.
10. Pachociński R., 2003, Strategie reform oświatowych na świecie.
Szkolnictwo podstawowe i średnie, Warszawa, Instytut Badań Edukacyjnych.
11. Sartre J. P., 2001, Egzystencjalizm jest humanizmem, Warszawa, De
Agostini Polska.
12. Sztobryn S., Śliwerski B., 2003, Idee pedagogiki filozoficznej, Łódź,
Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego.
13. Schulz R., 1996, Studia z innowatyki pedagogicznej, Toruń, Wydawnictwo Uniwersytetu Mikołaja Kopernika.
14. Sobczak S., 2000, Celowość wychowania. Tomistyczne podstawy teleologii wychowania, Warszawa, Oficyna Wydawnicza Navo.
15. Suchodolski S., 1966, Nauki współdziałające z pedagogiką, Warszawa.
16. Tarnowski J., Podzwonne dla pedagogiki egzystencjalistów?, [w:]
Idee pedagogiki filozoficznej, Łódź 2003, Wydawnictwo Uniwersytetu
Łódzkiego.
17. Wołoszyn S., 1998, Nauki o wychowaniu w Polsce XX wieku. Próba
syntetycznego zarysu na tle powszechnym, Kielce, Strzelec.
18. Wojtyła K., 2007, Elementarz etyki, Kai – Hachette 2007.
162 | WSGE
Dr Paweł Migała
WSGE | 163
164 | WSGE
Dr Paweł Migała1
PRZEMOC SEKSUALNA WOBEC DZIECI
CHILD SEXUAL ABUSE
Abstract
A child who is the victim of prolonged sexual abuse usually develops
low self-esteem, a feeling of worthlessness and an abnormal or distorted
view of sex. The child may become withdrawn and mistrustful of adults,
and can become suicidal. Some children who have been sexually abused
have difficulty relating to others except on sexual terms. Some sexually
abused children become child abusers or prostitutes, or have other serious
problems when they reach adulthood. Often there are no obvious external
signs of child sexual abuse. Some signs can only be detected on physical
exam by a physician.
Sexually abused children may also develop the following:
• unusual interest in or avoidance of all things of a sexual nature
• Steep problems or nightmares
• depression or withdrawal from friends or family
• seductiveness
• statements that their bodies are dirty or damaged, or fear that
there is something wrong with them in the genital area
• refusal to go to school
• delinquency/kondukt problems
• secretiveness
• aspects of sexual molestation in drawings, games, fantasies
• unusual aggressiveness,
• suicidal behavior.
Child sexual abusers can make the child extremely fearful of telling,
and only when a special effort has helped the child to feel safe, can the
child talk freely. If a child says that he or she has been molested, parents
should try to remain calm and reassure the child that what happened was
not their fault. Parents should seek a medical examination and psychiatric
consultation.
Parents can prevent or lessen the chance of sexual abuse by:
• Telling children that if someone tries to touch your body and do
1  Wyższa Szkoła Gospodarki Euroregionalnej im. Alcide de Gasperi w Józefowie;
e-mail: [email protected]; tel. 782791350.
WSGE | 165
things that make you feel funny, say NO to that person and tell me right
away
• Teaching children that respect does not mean blind obedience to
adults and to authority, for example, don’t tell children to, Always do everything the teacher or baby-sitter tells you to do
• Encouraging professional prevention programs in the local school
system
Sexually abused children and their families need immediate professional evaluation and treatment. Child and adolescent regain a sense of
self-esteem, cope with feelings of guilt about the abuse, and begin the process of overcoming the trauma. Such treatment can help reduce the risk
that the child will develop serious problems as an adult.
KEYWORDS: Paedophilia-aetiology, Child sexual abuse, Abused abuser
Przemoc związana jest z naruszeniem norm moralnych, użyciem siły
w stosunku do osoby lub grupy osób, najczęściej w celu wymuszenia określonych zachowań lub postaw. Przemoc i jej synonim gwałt jest użyciem
siły jako moralnie złego środka do nagięcia czyjeś woli i wymuszenia osiągnięcia zamierzonych celów. W potocznym rozumieniu przemoc jest synonimem agresji fizycznej, szerzej oznacza też agresję werbalną i konieczność podporządkowania się, kojarzona jest także z uczuciem nacisku lub
ograniczeniem swobody, wolności.
We współczesnym świecie przemoc opanowała wszystkie dziedziny
życia. Występuje w szkole, pracy, rodzinie, sporcie, różnych instytucjach
społecznych i kulturalnych. Propagowana jest w środkach masowego przekazu. Ważnym problemem jest stosowanie przemocy w rodzinie, gdyż należy ona do najczęściej występujących form agresji interpersonalnej. Badania przeprowadzone w latach 2000 – 2006 na populacji 734 respondentów
wskazały na fakt, że ponad 80% dzieci dostaje lanie, ponad 1/3 małżeństw
pobiła się przynajmniej raz w życiu.
Odmianą przemocy jest wywieranie nacisku członków rodziny na jednostkę podczas podejmowania ważnych decyzji życiowych. Na szczególną uwagę zasługuje zwrócenie uwagi na stosowanie przemocy seksualnej
wobec dzieci przez rodziców. Problem ten staje się przedmiotem licznych
badań naukowych, które starają się poznać mechanizmy zachowań krzywdzących dzieci, przyczyny przemocy oraz konsekwencje i możliwości przeciwdziałania temu niepokojącemu zjawisku. Pojecie przemocy w rodzinie
obejmuje wszelkie odmiany złego traktowania tych członków rodziny, któ-
166 | WSGE
rzy nie są w stanie się bronić. Najczęściej ofiarami różnych form przemocy
padają dzieci, osoby okresowo lub trwale niedołężne ze względu na starość
czy chorobę, lecz także i kobiety, mimo że ich zależność od innych jest tak
oczywista, jak w przypadku dziecka czy osoby niedołężnej. Złe traktowanie dzieci obejmuje zjawiska związane z zaniedbywaniem dzieci, fizycznym i moralnym znęcaniem się nad nimi oraz popełnianymi w stosunku
do dzieci nadużyciami seksualnymi.
Istnieje wiele definicji przemocy seksualnej wobec dzieci, które nie zawsze są ze sobą zgodne. W literaturze obok „przemocy seksualnej wobec
dzieci” stosuje się zamiennie takie terminy, jak: „wykorzystywanie seksualne”, „krzywdzenie seksualne” czy też „nadużycie seksualne”2. Światowa
Organizacja Zdrowia proponuje używanie terminu „przemoc seksualna,
przez którą rozumie się wykorzystywanie dzieci dla pozyskania przyjemności seksualnej przez osoby dorosłe”. Różne aspekty przemocy seksualnej
przedstawia definicja proponowana przez Standing Committe on Sexually
Abused Children, zgodnie z nią3 za „dziecko wykorzystywane seksualnie
można uznać każdą jednostkę wieku bezwzględnej ochrony (wiek ten
określa prawo), którą osoba dojrzała seksualnie naraża na jakąkolwiek aktywność natury seksualnej, w celu seksualnego zaspokojenia”. Należy podkreślić, że seksualna aktywność pomiędzy dorosłym a dzieckiem traktowana jest zawsze jako nadużycie4. Czernikiewicz i Pawlak-Jordan podają:
„dzieckiem wykorzystywanym seksualnie można nazwać każdą jednostkę
w wieku bezwzględnej ochrony, którą osoba dojrzała seksualnie ( przez zaniedbanie swoich społecznych obowiązków wynikających ze specyficznej
odpowiedzialności za dziecko) dopuszcza do zaangażowania w jakąkolwiek aktywność natury seksualnej, której intencją jest zaspokojenie osoby
dorosłej”.
Krzywdzenie seksualne dziecka można podzielić na:
• bezpośrednie napastowanie, dotykanie, angażowanie w sytuacje
seksualne,
• deprawacje, to znaczy pokazywanie, udostępnianie dzieciom
pornografii, pozwalanie na oglądanie dziecku aktów seksualnych, co dla
dziecka może być szokujące.
Dziecko, wobec którego zastosowano przemoc seksualną, może nie
ujawniać żadnych dolegliwości biologicznych. Rozpoznanie przemocy
seksualnej wobec dziecka jest procesem długotrwałym. Może być rozpo2  Raport Światowej Organizacji Zdrowia WHO.
3  Raport Standing Comitte on Sexually Abused Children, 2000.
4  W. Czernikiewicz, B. Pawlak- Jordan 1998, Warszawa.
WSGE | 167
znane na podstawie następujących objawów: zaburzenia snu, lęki nocne,
niezrozumiałe pojawienie się dolegliwości somatycznych, strach, izolowanie się dziecka, płaczliwość, nadpobudliwość ruchowa, problemy z nauką,
konflikty w szkole, depresje, przygnębienie, smutek.
Zachowania seksualne wobec dzieci spotykamy w wielu kulturach
i okresach historii. Najczęściej obejmowały one następujące formy:
- rytualna przemoc seksualna ( np. w sektach gnostyckich, satanistycznych);
-dewiacyjne zachowania seksualne (np. pedofilia, ekshibicjonizm);
- relacje kazirodcze (mogą one się wiązać z motywami dewiacyjnymi,
a także z różnymi formami patologii wewnątrzrodzinnej);
- pozaseksualnie motywowane zachowania agresywne (np. deflorowanie córki wroga, wyrażanie zemsty wobec klanu, rodu);
- obyczajowo akceptowane zachowania seksualne wobec dzieci (np.
w niektórych kulturach Nowej Gwinei i wysp Oceanii praktykowane są
kontakty oralne z chłopcami przez dorosłych mężczyzn).
W prawie karnym ochrona nieletnich przed wykorzystywaniem seksualnym występowała już od czasów starożytnych. W prawie greckim wykorzystywanie nieletnich karane było śmiercią. Lex Julia5 za czyny takie
wobec chłopców karała mieczem, a wobec dziewcząt wygnaniem. Czyny
nierządne z nieletnimi w następnych wiekach uznano za „jedną z postaci
zgwałcenia” bądź też zhańbienia. Np. w prawie Germanów czyn ten uznawano za zhańbienie i podlegał karze pieniężnej. W przypadku, gdy dopuścił się go niewolnik, karano go śmiercią. W czasach starożytnych wykorzystywanie dzieci uważano jako niepożądane z powodów religijnych, politycznych czy ekonomicznych. Od dawna mali chłopcy i dziewczynki były
sprzedawane w celach seksualnych. Konstytucje Saskie karały też czyny
lubieżne z dziewczyną poniżej 12 lat. W stosunku do osób nieletnich starszych stosowano określenie „uwiedzenia” i karano szczególnie surowo. W
okresie międzywojennym, w kodeksie z 1932 roku (art.208), zachowanie
sprawcy względem osoby poniżej lat 15 określano „ czynem nierządnym”
lub „pedofilią”. Artykuł ten zawierał również zakaz „czynu nierządnego”6.
Stosunki seksualne z osobami, które nie osiągnęły określonego prawem
wieku, penalizowane są powszechnie od początku XX wieku. W kodeksach karnych z końca XIX wieku określa się granicę nieletniości z reguły na
5 Lex Iulia – zespół ustaw w Imperium Rzymskim w ramach przeprowadzonej
przez Oktawiana Augusta (63 przed Chr. – 14 po Chr.) reformy życia społecznego i obyczajów.
6  M. Filar 1985, Toruń.
168 | WSGE
12 lat i czyny seksualne z osobami nieletnimi uznaje się z za formy zgwałcenia. Określenia tego typu znajdujemy np. w k.k. portugalskim z 1886
roku. W art. 349, 391; w kodeksie argentyńskim z 1921 roku art. 119 k.k.
W kodeksie karnym holenderskim z 1881 roku znajdujemy informację,
iż stosunek cielesny z dziewczynką poniżej 12 lat karany jest na mocy
art.244, zaś za stosunek z dziewczynką między 12-16 rokiem życia grozi
łagodniejsza kara. Generalnie nieletniość ofiary stanowiła okoliczność obciążającą sprawcę przestępstwa. Powyższe formy zachowań były powszechnie znane i opisywane w piśmiennictwie medycznym, antropologicznym
itp. Dopiero od 1962 roku, kiedy Kempe wprowadził i opisał „zespół maltretowanego dziecka”, zaczęły się mnożyć publikacje, w których przedstawiano różne postacie zachowań wobec dzieci i okazało się, że zakres tego
zjawiska jest znacznie szerszy niż sądzono.
Seksualne molestowanie dzieci jest problemem w każdym społeczeństwie. Z danych badaczy amerykańskich wynika, że doświadcza przemocy
seksualnej w dzieciństwie 1/3 populacji kobiet i 1/10 populacji mężczyzn
w krajach Europy Zachodniej. W Polsce Lew-Starowicz7 podaje, że 15%
dziewczynek i 4% chłopców doświadczyło różnych form krzywdzenia
seksualnego. Kontakty kazirodcze miało w dzieciństwie 2-3% kobiet i 1%
mężczyzn. Z badań epidemiologicznych jednoznacznie wynika, że zjawisko przemocy seksualnej wobec dzieci jest powszechnie spotykane i obejmuje wszystkie regiony świata, a w niektórych krajach ma ono narastający
charakter. Głównymi czynnikami przyczyniającymi się do komercyjnego
wykorzystywania seksualnego dzieci w Afryce są przede wszystkim nędza, wojny, a także niski status społeczny dziewcząt i kobiet. Powszechna
jest w Afryce zapłata w „naturze”, co stanowi specyficzny dla tego regionu sposób wykorzystywania seksualnego. Starsi mężczyźni w zamian za
usługi seksualne opłacają dzieciom szkołę, kupują książki, ubranie. Często
dochodzi do kazirodztwa. Wykorzystywanie seksualne dzieci przez grupy mężczyzn występuje przede wszystkim w Kenii, Sierra Leone i RPA.
W Azji przyczynami seksualnego wykorzystywania dzieci są: ubóstwo
większości Azjatów, zaburzenia systemu wartości, niska pozycja kobiet.
Azja postrzegana jest jako „przystań” dla turystów i biznesmenów korzystających z usług seksualnych. W Tajlandii, Myanmara, Laosie, Kambodży,
Wietnamie oraz Yran rozwija się handel dziećmi, zwłaszcza mniejszości
narodowych. W Sri Lance gwałtowny rozwój turystyki w latach 70. spowodował wzrost wykorzystywania seksualnego dzieci, zwłaszcza chłopców.
7  Z. Lew-Starowicz 1992, Warszawa.
WSGE | 169
ECPAT szacuje, że prostytucję uprawia tu 20 tys. chłopców. Początki rozwoju prostytucji sięgają tu lat 50., wówczas z usług dzieci korzystali żołnierze walczący w wojnie wietnamskiej. W Japonii rozwija się pornografia
dziecięca, seks-turystyka do Tajlandii, Filipin i na Tajwan. Ostatnio coraz
częściej do Japonii przyjeżdżają seks-turyści z Europy wschodniej i Ameryki Łacińskiej. Główne problemy Ameryki Łacińskiej to dziecięca prostytucja, pornografia jest tu w mniejszym stopniu rozpowszechniona, a seks-turystyka rozwija się przede wszystkim w Brazylii i Dominikanie. Większość dzieci żyjących na ulicy uciekła z domów, w których dochodziło do
przemocy. Wykorzystywanie seksualne dzieci na Środkowym Wschodzie
i w Ameryce Północnej w mniejszym stopniu ma charakter komercyjny,
nadal pozostaje tematem tabu. Od lat rozwija się seks-turystyka z Australii i Oceanii do Azji. Władze tych krajów starają się temu przeciwdziałać.
Wprowadzają eksterytorialne regulacje prawne, prowadzą publiczną kampanię skierowaną przeciwko osobom wyjeżdżającym do Azji w celach seksualnych. W Polsce o nadużyciach seksualnych mówi się niewiele albo nic.
Od czasu do czasu mówi się o gwałtach zbiorowych ale o zachowaniach
seksualnych wobec dzieci, podejmowanych przez dobrze znane dziecku
osoby, nie wie prawie nikt. Podstawowa barierą, utrudniajacą ujawnienie
takich przypadków, a więc niesienie pomocy dzieciom i ich rodzinom, stanowi stan społecznej świadomości.
Zjawisko przemocy wobec dzieci zarówno w Polsce, jak i na świecie
jest dość powszechne. Wiele aktów krzywdzenia dzieci było i jest nadal
wybaczanych i aprobowanych społecznie. Można do nich zaliczyć różnego stopnia kary cielesne, obojętność, zaniedbywanie w zaspokajaniu podstawowych potrzeb, upokorzenie, opuszczenie, porzucenie, zmuszanie do
ciężkiej pracy fizycznej, okrucieństwo, krzywdzenie seksualne, a nawet
niezamierzone pozbawienie życia dziecka. W Polsce problem krzywdzenia
dzieci nadal uważany jest za mało istotny, choć o przemocy coraz częściej
donoszą mass media, statystyki szpitalne. Podejmowane są różne próby
określenia rozmiarów problemu, ale badania takie są bardzo trudne, gdyż
dotyczą intymnej sfery życia. Do przemocy dochodzi często za zamkniętymi drzwiami domu rodzinnego. Szczególnie niepokojący jest fakt przemocy wobec najmłodszych dzieci, które nie mają żadnej szansy obrony. Specyficznym rodzajem przemocy wobec dzieci jest krzywdzenie seksualne,
które jest ujawniane rzadko lub w sposób szkodzący dalszemu rozwojowi
i życiu dziecka w jego środowisku. W literaturze zwraca się uwagę na wielość form nadużyć seksualnych wobec dzieci. Pojęciem tym obejmuje się
zarówno brutalne czyny seksualne (gwałty), jak też przypadki angażowa-
170 | WSGE
nia dzieci w rozmowy o treści seksualnej, ekspozycje anatomii oraz czynności seksualne, dotykanie intymnych części ciała. Wśród wymienionych
form krzywdzenia seksualnego dziecka stosunek płciowy należy do skrajnie brutalnych i urazogennych zachowań. Z przeprowadzonych badań
wynika, iż jest to jedna z częstszych form seksualnego wykorzystywania
dzieci. Istnieje wiele typologii seksualnego wykorzystywania dzieci w literaturze8. G.B Fraser na podstawie istniejącej wiedzy prawniczej dokonał
podziału form wykorzystywania seksualnego dzieci na trzy grupy:
1. Akty pozbawione fizycznego kontaktu- należą do nich takie zachowania, jak: ekshibicjonizm, obsceniczne telefony, podglądactwo, fetyszyzm, a także eksponowanie ich seksualnych pragnień, prezentowanie
dziecku zdjęć pornograficznych, fotografowanie dziecka w celach pornograficznych;
2. Akty związane z fizycznym kontaktem z dzieckiem- są to wszelkiego
typu pieszczoty o zabarwieniu seksualnym (zachowania należące do najtrudniej uchwytnych, szczególnie jeżeli są dokonywane przez osobę z najbliższej rodziny), masturbacja, kontakty fellatio, stosunki analne, stosunki
seksualne;
3. Akty fizyczne o znamionach gwałtu- należą do nich wszelkie formy
fizycznego kontaktu seksualnego z dzieckiem związane z uszkodzeniem
ciała ofiary lub dające duże prawdopodobieństwo takich właśnie skutków.
Podobną, nieco bardziej szczegółową typologię przedstawiła Kathleen
Faller9 (cyt. za Lew- Starowicz ). Wymienia ona siedem typów wykorzystywania seksualnego dziecka.
1. Bez kontaktu fizycznego: rozmowa o treści seksualnej, ekspozycja
anatomii i czynności seksualnych, oglądactwo;
2. Kontakty seksualne polegające na pobudzaniu intymnych części
ciała: dotykanie ciała dziecka, całowanie intymnych części ciała dziecka,
ocieractwo, pobudzanie ręczne narządów płciowych dziecka, zmuszanie
dziecka do pobudzenia narządów płciowych sprawcy;
3. Kontakty oralno-genitalne: cunnilinqus ( kontakt oralny z pochwą), fellatio (kontakt oralny z członkiem), analinqus (kontakt oralny
z odbytem);
4. Stosunki udowe;
5. Penetracja seksualna: penetracja palcem, z zastosowaniem narzędzi,
genitalna, analna;
6. Seksualne wyzyskiwanie dzieci: dziecięca pornografia, dziecięca
8  G.B. Fraser, Sexual Child Abused. The Legislation and Law in the United States.
9  Z. Lew- Starowicz 1992, Warszawa.
WSGE | 171
prostytucja;
7. Przemoc seksualna wobec dzieci powiązana z różnymi formami
przemocy fizycznej.
Jednym z typowych przykładów seksualnego wykorzystywania dziecka jest doświadczenie trzynastoletniej Iwony.
„Dziewczynka była najstarszym dzieckiem w czteroosobowej rodzinie,
oprócz niej rodzice mieli pięcioletniego syna. Kiedy rodziców nie było kilka godzin w domu, młodszym bratem zajmowała się najczęściej Iwona.
Jednak w czasie dłuższych nieobecności opiekę nad dziećmi sprawował
młodszy brat ojca Ryszard. Dzieci bardzo go lubiły. W czasie jednego z wyjazdów Państwa P. do swoich rodziców wszystko odbywało się jak zwykle.
Wieczorem przyszedł Rysiek, zrobił wszystkim kolację, młodsze dziecko
położył do łóżka, a następnie oboje z Iwoną zaczęli oglądać film. W czasie sporu o ulubione miejsce na kanapie zaczęli dowcipkować, spychać się
i łaskotać. W końcu znaleźli się na dywanie. Jeszcze w nastroju zabawy
Ryszard ściągnął dziewczynce majtki i położył się na niej, rozpiął spodnie
i zaczął się poruszać. Iwona poczuła się bardziej zawstydzona niż przestraszona. Niepokój pojawił się wraz ze wzrostem podniecenia mężczyzny, który w końcu doprowadził do pełnego stosunku seksualnego. Wtedy
dziewczynka przestraszyła się naprawdę. Bolało ją, miała wrażenie, że została pokaleczona i czuła się okropnie grzeszna. Po wszystkim Ryszard
pomógł się jej ubrać i powiedział, że nic nie będzie, że to jest normalne.
Był zdenerwowany i zostawiwszy dzieci same, wyszedł z domu. Nigdy nie
rozmawiał z dziewczynką na ten temat. Iwona rodzicom też nic nie powiedziała. Jak twierdzi, było jej wstyd i czuła się winna”. Badania przeprowadzone na wniosek Polskiego Towarzystwa Psychologicznego, a dotyczące
doświadczeń seksualnych Polaków, ujawniły następującą częstotliwość
przeżytych form kontaktu seksualnego w dzieciństwie:
kobiety
mężczyźni
- dotykanie
37,3%
60,1%
-seks oralny
14,1%
18,0%
-kontakty międzyudowe
16,5%
26,3%
-penetracja genitalna
17,5%
20,5%
Seksualne wykorzystywanie dzieci obejmuje szerokie spektrum zachowań sprawcy- od brutalnego gwałtu do lubieżnego obserwowania nagich
dzieci. Generalnie w klasyfikacji wykorzystywania seksualnego wyróżnia
się formy kontaktu cielesnego i formy z bezpośrednim kontaktem fizycznym. Seksualne nadużycia bez kontaktu cielesnego to prowadzone z dziec-
172 | WSGE
kiem rozmowy o tematyce seksualnej, zmuszanie dziecka do oglądania
różnych praktyk seksualnych, np. masturbacji, stosunków płciowych, ekshibicjonizmu, filmowanie nagich dzieci, demonstrowanie dziecku filmów
pornograficznych, opisywanie dzieciom czynów seksualnych praktykowanych z dorosłym partnerem i towarzyszących im stanów emocjonalnych.
Nadużycia seksualne bez kontaktu fizycznego nie pozostawiają żadnych
śladów na ciele, które mogłyby wskazywać, co się stało. Kontakt cielesny
w nadużyciach seksualnych dzieci może sprowadzić się do erotycznego
dotyku bez penetracji genitalnej. Takie zdarzenia mogą mieć miejsce w zatłoczonym środku transportu, w warunkach domowych w czasie „zabawy”
z osobą dorosłą. Inną formą może być zmuszanie dziecka do pobudzania
narządów płciowych mężczyzny, aż do podniecenia się, erekcji i wytrysku, głaskanie, całowanie intymnych części ciała dziecka i temu podobne
czynności o charakterze erotycznym, które podniecają seksualnie osobę
dorosłą. Drugą formą nadużyć seksualnych przez dotyk są penetracje seksualne. Tu również mamy do czynienia ze zróżnicowanymi zachowaniami
sprawcy- mogą to być takie stosunki, by nie uszkodzić narządów płciowych
i nie zostawiać trwałych śladów. Mogą być penetracje palcem i członkiem
w pochwie, odbycie, stosunki analne. Najdrastyczniejszą postacią nadużyć
seksualnych są gwałty z użyciem fizycznej przemocy i gróźb10. A. Wider-Wysoczyńska zrekonstruowała przebieg zdarzeń towarzyszących seksualnemu krzywdzeniu dziecka w rodzinie. Sekwencje działań dają się uporządkować w 5 faz:
1. Faza pierwsza to uwodzenie dziecka zmierzające do jego uzależnienia. Obejmuje czynności wzbudzające zaangażowanie emocjonalne i czyniące dziecko zależnym od osoby starszej. Zachowanie erotyczne może być
prezentowane dziecku jako swoista zabawa, gra czy edukacja seksualna;
2. Faza druga, w której sprawca podejmuje czynności seksualne, przechodząc do dotykania dziecka przez ubranie, pieszczenie jego nagiego ciała aż do różnych form współżycia seksualnego;
3. Faza trzecia nazywana jest fazą sekretu. Chodzi w niej o utajnienie zachowań i czynów. Bardzo ważne jest dla sprawcy utrzymanie
w tajemnicy dokonanej przez niego przemocy seksualnej. Całe jego postępowanie zmierza do uczynienia z dziecka milczącego wspólnika zdarzeń. Osiąga to bądź przez wzbudzenie u dziecka poczucia zagrożenia
i lęku, bądź też przez zapewnienie mu profitów za dokonywanie na nim
czynów nierządnych;
10  A. Wider-Wysoczyńska, Ten straszny bliski, „Charaktery”, 1998 nr 3.
WSGE | 173
4. Faza czwarta to ujawnienie aktów przemocy. Większość czynów
lubieżnych okresie ich trwania, a także w okresie późniejszym nie zostaje ujawniona przez ofiary. Część z nich wychodzi na jaw na skutek przypadkowego ich wykrycia przez osoby trzecie lub po wystąpieniu skutków
przemocy;
5. Faza piąta występuje po ujawnieniu seksualnego krzywdzenia dziecka i wymaga zajęcia stanowiska przez członków rodziny wobec zaistniałych faktów. Może to z jednej strony rodzić konflikt lojalności między
sprawcą a ofiarą, z drugiej zaś budzić wstyd i lęk przed oceną społeczną.
Czas trwania poszczególnych faz jest bardzo różny, zależy od osoby,
ofiary i napastnika, rodzaju łączącej ich relacji, stopnia pokrewieństwa,
środowiska, stosunków panujących w rodzinie. Dość powszechny jest pogląd, że potrzeba około dwóch lat, aby nastąpiło ujawnienie seksualnego
krzywdzenia dziecka. Znaczna część tego rodzaju czynów nie zostaje nigdy
ujawniona.
Odrębnym problemem w seksualnym wykorzystywaniu dzieci jest
prostytucja dziecięca oraz udział dzieci w filmach pornograficznych. Jest
to bardzo groźne zjawisko, które staje się coraz bardziej powszechne. Szacuje się, że co roku ponad milion dzieci wkracza na drogę prostytucji. Są
one porywne, sprzedawane, oszukiwane lub w inny sposób zmuszane do
nierządu. Dla niektórych z nich prostytucja może być jedyną szansą umożliwiającą przetrwanie, dla innych, ulegających urokowi konsumpcyjnego
stylu życia, sposobem zdobywania pieniędzy na luksusowe towary. Dziecięca prostytucja istnieje niemal w każdym państwie. Jest nielegalna, ale
czasem bywa „po cichu” akceptowana. Ustalenie rzeczywistych rozmiarów jest trudne. Do przyczyn prostytucji i pornografii dziecięcej zalicza
się: nierówności społeczno-ekonomiczne, ubóstwo, dysfunkcje rodziny,
niski poziom edukacji, w tym brak edukacji zdrowotnej i seksualnej, upowszechnienie konsumpcyjnego stylu życia, dyskryminacja płci, gwałtowny spadek wartości moralnych, konflikty zbrojne, handel dziećmi. Wiele
dzieci trafia na rynek usług seksualnych także z powodu przemocy i nadużyć popełnianych na nich w rodzinach. Szczególnie w krajach ubogich
rozwija się dziecięca pornografia, z której korzystają pedofile z krajów
zamożnych. Do rozpowszechniania dziecięcej pornografii przyczynia się
niedrogi sprzęt wideo. Jest niemal pewne, że jeśli w nieodległej przyszłości
nie nastąpi postęp w przeciwdziałaniu pornografii dziecięcej w Internecie,
liczba ofiar wzrośnie w sposób istotny. Zwalczanie pornografii dziecięcej
wymaga współpracy międzynarodowej. Rodzina i społeczeństwo muszą
być świadomi skutków i rozmiarów komercyjnego wykorzystywania sek-
174 | WSGE
sualnego dzieci, gdyż tylko wtedy możliwa będzie skuteczna ich ochrona.
Warto podkreślić przy tym, że produkcja i rozpowszechnianie pornografii dziecięcej należą (niestety) do najbardziej dochodowych przedsięwzięć
– zyski sięgają miliardów dolarów. Mówimy tutaj o pornografii i prostytucji dziecięcej, ale najbardziej drastyczne przypadki wykorzystywania
maja miejsce, gdy sprawcą życia seksualnego jest ktoś z rodziny, wówczas
mamy do czynienia ze zjawiskiem kazirodztwa. Jest to współżycie seksualne między spokrewnionymi osobami. Kazirodztwo wobec dziecka zalicza się do czynów pedofilnych. Prawie 35% kobiet i ponad 29% mężczyzn
miało doświadczenia seksualne przed ukończeniem 15 roku życia, wynika z badań przeprowadzonych przez prof. Z. Lwa-Starowicza. Dla 15%
z nich erotycznym partnerem był ktoś z rodziny. Statystycznie więc co 15
dziewczynka i co 30 chłopiec są w Polsce ofiarami kazirodztwa. W 95%
przypadków w molestowaniu dzieci biorą udział rodzice; rodzice adopcyjni stanowią 10-15% tej grupy. Szczególną formą kazirodztwa są zachowania seksualne osób dorosłych, głownie ojców, w stosunku do własnych
bądź przysposobionych dzieci. Takie przypadki są szczególnie trudne do
wykrycia. Zależność dziecka od rodziców sprawia, że ma ono utrudnioną
możliwość obrony, ucieczki czy też separacji od sprawcy. Wykorzystywanie seksualne dziecka w rodzinie zazwyczaj powtarza się w sposób systematyczny przez dłuższy czas, rzadziej ma charakter epizodyczny. Zaskakująca większość (80-90%) rodziców, którzy molestują swoje dzieci nie ma
zaburzeń psychicznych ani nie jest kryminalistami. Trudno jest ujawnić
ten rodzaj wykorzystywania, ponieważ dziecko staje się obiektem zainteresowań seksualnych ze strony najbliższych, tych, których kocha, których się
boi, z którymi jest emocjonalnie związane i życiowo uzależnione- jedynie
w wyjątkowych wypadkach decyduje się to ujawnić. Często nie dowiaduje
się o tym drugi rodzic, zdarza się także, że nawet jeśli partner domyśla się
lub dowiaduje się, co się stało- zaprzecza, by nie dopuścić do rozpadu swojego związku. Zarówno w Polsce jak i w USA ¾ przestępstw kazirodczych
dotyczy stosunków między ojcem a córką, 18% w Polsce i 19% w USA to
stosunki między bratem a siostrą. Na trzecim miejscu są stosunki matki
i dziecka – w Polsce 7% przestępstw, a w USA tylko 1%. Stosunki miedzy krewnymi w linii bocznej nie przekraczają 10-15% ogółu przypadków
kazirodztwa. Rodziny, w których dochodzi do kazirodztwa, żyją w silnej
społecznej izolacji, co zmniejsza szanse na poradzenie sobie z seksualną
frustracją. Zdarza się najczęściej w domach, gdzie: jedno z rodziców jest
przez dłuższy czas nieobecne, jedna z córek pełni rolę „zastępczej matki”(opiekuje się rodzeństwem), gdzie nastąpiła separacja, rozwód albo jed-
WSGE | 175
no rodziców zmarło, członkowie rodziny mają trudności w nawiązywaniu
normalnych emocjonalnych i społecznych kontaktów, a dodatkowo tam,
gdzie występuje alkoholizm, narkomania. Jeszcze innym rodzajem wykorzystywania seksualnego dzieci jest podejmowanie aktywności seksualnej
z dziećmi lub fantazjowanie o tej aktywności przez osobę dorosłą jako stale preferowany lub wyłączny sposób osiągnięcia podniecenia seksualnego i orgazmu. Zjawisko to określamy mianem pedofilii, która w ostatnim
czasie staje się coraz bardziej rozpowszechniana i zaczyna się o niej głośno
mówić. Czynów tych mogą dokonywać nie tylko pedofile, ale również osoby, które mają trudność w nawiązywaniu kontaktów seksualnych z dorosłymi.
Wielu ludzi zetknęło się z nadużyciem seksualnym wobec dzieci bądź
słyszało o takich przypadkach, było świadkiem lub ofiarą. Wielu też zostało w dzieciństwie wykorzystywanych, nie zawsze zdając sobie z tego sprawę. Nadużycie seksualne nie musi się wiązać z gwałtem, często odbywa
się bez fizycznej przemocy. Tak czy inaczej uraz a jego skutki w dużym
stopniu zależą od reakcji najbliższego otoczenia dzieci, w tym rodziców
czy opiekunów.
Do nadużyć seksualnych wobec dzieci najczęściej dochodzi bez użycia
siły. Napastnik bądź stara się dzieci zjednać, bądź przekupić, bądź wywiera
na nie presję, występując z pozycji autorytetu, posługując się szantażem.
Napastnik jest zazwyczaj osobą o niskiej samoocenie, izolowaną i bezsilną.
W relacji seksualnej z dzieckiem, taki człowiek czuje się dobrze właśnie
dlatego, że relacje te całkowicie kontrolują lub pozyskują dla utrzymania
własnego sekretu. Największy wpływ na relacje dzieci ma bliskość jego
związku z napastnikiem – im ten związek jest bliższy, tym poważniejsze są
skutki nadużyci seksualnego. Wykorzystywanie seksualne przez członków
rodziny może trwać latami. Badania wykazały, że molestowanie dzieci zaczyna się w wieku 6-8 lat i ciągnie się do 14-15 roku życia. Dzieje się tak
dlatego, że małe ofiary nic nikomu nie mówią. Do milczenia zmusza je
przerażenie szantaż lub po prostu wstyd.
Wśród sprawców są zarówno osoby dotknięte pedofilią, czyli dewiacją
płciową, jak też ludzie, u których podejmowanie kontaktów seksualnych
z dzieckiem ma charakter zastępczy, sytuacyjny, nie wynika zaś z trwałych
preferencji. Wyróżnia się 3 grupy wiekowe sprawców:
-wiek młodzieńczy- czyn wynika wtedy z niezdolności do bardziej
dojrzałych stosunków seksualnych;
-wiek średni – czyn jest wówczas objawem regresji, często spowodowany stresem;
176 | WSGE
-wiek starczy – zazwyczaj działa tu poczucie samotności, izolacji społecznej, braku warunków do prowadzenia normalnego życia seksualnego.
Wbrew powszechnym mniemaniom sprawcami większości nadużyć
seksualnych nie są ludzie obcy, częściej są to członkowie rodziny, sąsiedzi, przyjaciele domu, nauczyciele i znajomi. Na ogół sądzi się, że nadużyć
seksualnych wobec dzieci dokonują osoby zboczone, tymczasem tylko 1/3
przypadków wiąże się z dewiacją seksualną. Sprawcami pozostałych są
tzw. normalni ludzie, których otoczenie nigdy by ich o to nie podejrzewało i u których występują raczej zaburzenia osobowości niż zaburzenia
sfery seksualnej. Najczęstszy wiek to 7-11 lat, przy czym wiele przypadków
dotyczy także dzieci w wieku przedszkolnym, nie wykluczając niemowląt.
Dziewczęta znacznie częściej są obiektami zachowań seksualnych, choć
liczba przypadków zgłaszanych przez chłopców wyraźnie rośnie.
Sprawców nadużyć charakteryzuje, ogólnie rzecz ujmując, niezdolność
do kontroli własnych impulsów seksualnych oraz błędne definicje roli dorosłego i dzieci. Od dzieci oczekują oni zaspokojenia własnych potrzeb
seksualnych. Tym, co najsilniej utrudnia dzieciom zwrócenie się o pomoc,
jest wstyd i poczucie winy. Dzieci nie potrafią mówić o tym, co je spotkało
– brak im języka i społecznego przyzwolenia na poruszenie „tego” tematu.
Dodatkowo sytuację psychologiczną dzieci pogarsza poczucie winy, które przeżywają prawie wszystkie ofiary nadużyć seksualnych. Skąd się ono
bierze?
1. Wynika już z samego wejścia w sferę społecznego tabu, co niejako
automatycznie „piętnuje” dziecko, także w jego własnym poczuciu;
2. Sam sprawca zazwyczaj dba usilnie, by dziecko czuło się winne, bo
gwarantuje to utrzymanie tajemnicy i bezkarność;
3. Kontakt seksualny z dorosłym staje się często źródłem przyjemnych
doznań zmysłowych.
Dziecku jest więc trudno powiedzieć „nie” – tym trudniej, im większa
jest zależność emocjonalna od sprawcy i im dłużej trwa proceder. Poczucie
winy z tym związane jest całkowicie pozbawione postaw i jest to informacja, którą dziecko musi usłyszeć.
Typowe zachowania dzieci, które zostały wykorzystywane, to miedzy
innymi:
1. odgrywanie przemocy na lalkach i zabawkach,
2. sekrety: dziecko mówi osobom dorosłym (dzieciom), że ma tajemnicę, ale nie może jej zdradzać,
3. niepokojące opowieści o jakimś dorosłym, który dziwnie się zachowuje i którego dziecko się boi lub wstydzi,
WSGE | 177
4. dziwne zachowania seksualne: używanie nowych określeń genitaliów częstsze niż zwykle onanizowanie się, nadmierne zainteresowanie
tymi tematami,
5. uwodzące zachowania wobec dorosłych, pseudodojrzałość,
6. trudności ze snem, koszmary senne, „sny na jawie”,
7. lęk przed osobami i miejscami kojarzącymi się dziecku z doznaną
przemocą,
8. moczenie się, ssanie palca, ruchy kołyszące i inne dziecinne zachowania, których dziecko już dawno nie przejawiało,
9. nerwowość, złość i płacz bez wyraźnego powodu.
Oczywiście takie objawy nie zawsze świadczą o tym, że dziecko zostało seksualnie wykorzystane i mogą być oznaką innych problemów. Gdy
utrzymują się przez dłuższy czas lub kilka z nich występuje jednocześnie,
trzeba je uznać za ostrzeżenie, należy przyjrzeć się kontaktom dziecka
z dorosłymi oraz porozmawiać z nim na ten temat.
Następstwa doświadczanej w dzieciństwie przemocy są pochodną
wielu czynników: wieku i osobowości dziecka krzywdzonego, jego emocjonalnej więzi z najbliższymi, form i przebiegu przemocy, osobowości,
sprawcy, reakcji otoczenia na zdarzenie oraz uzyskania lub nie uzyskania
profesjonalnej pomocy w oparciu o doświadczenia kliniczne i terapeutyczne. A. Widera-Wysoczańska11 stwierdza, że najpoważniejsze konsekwencje
przemocy seksualnej występują, gdy:
-przemoc jest doznawana przed 12 rokiem życia,
-trwa przez dłuższy czas,
-łączy się z kontaktem fizycznym, pieszczotami oraz penetracją ciała,
-ma miejsce nagradzanie i wymuszanie samodzielnego podejmowania
przez dziecko czynów seksualnych,
-łączy się z lękiem i agresją,
-po ujawnieniu nadużyć seksualnych dziecko nie otrzymuje zdecydowanej pomocy ze strony rodziców,
-łączy się z oskarżeniem dziecka przez najbliższych.
Konsekwencje nadużyć seksualnych są rozległe i trwałe. Zaburzone
zostaje funkcjonowanie somatyczne i psychiczne ofiary. W efekcie nadmiernego pobudzenia i napięcia następuje rozregulowanie procesów fizjologicznych. Rozchwianie autoregulacji somatycznej może prowadzić
do bezsenności, lęków nocnych, braku łaknienia, poczucia zmęczenia,
wyczerpania, drętwienia kończyn, bólów głowy. W przypadku przemocy
11  A. Widera-Wysoczańska, Ten straszny bliski, „Charaktery”, 1998 nr 3.
178 | WSGE
seksualnej pojawiają się również problemy i dolegliwości ginekologiczne.
W sferze funkcjonowania psychicznego także obserwuje się zaburzenia będące skutkami doznanej przemocy. Traumatyczne doświadczenia,
szczególnie gdy trwają dłuższy czas, zaburzają normalną regulację procesów emocjonalnych, prowadzą do stanów przerażenia, gniewu bądź żalu.
Większość ofiar odczuwa niepokój i depresję, które mają tendencję do
utrzymywania się w okresie dorosłego życia. Charakterystyczne dla ofiar
przemocy są stany zagubienia, pustki i poczucia głębokiej samotności.
Opis następstw doświadczanej przez dziecko przemocy seksualnej podaje J. L. Herman12. Najważniejsze z nich to:
-zmiany w sferze emocjonalnej: rozdrażnienie, myśli samobójcze,
skłonność do autoagresji, wybuchowość lub skrajne hamowanie gniewu,
zaburzenia ekspresji seksualnej;
-zmiany w świadomości: rozkojarzenie, depersonalizacja, zaburzenia
pamięci, uporczywe przywoływanie minionych zdarzeń i ponowne ich
przeżywanie,
-zmiany w postrzeganiu siebie: poczucie bezradności, paraliż inicjatywy, poczucie winy, wstyd, poczucie naznaczenia, skalania, napiętnowania,
odczuwanie samotności, przekonanie o braku zrozumienia ze strony otoczenia, poczucie odmienności od innych;
-zmiany w postrzeganiu napastnika: obsesyjna koncentracja na związku z agresorem, obmyślanie zemsty, przypisywanie napastnikowi absolutnej władzy, poczucie, że związek z prześladowcą ma charakter wyjątkowy;
-zmiany w relacjach z innymi: izolowanie się i wycofywanie, zerwanie
związków z innymi ludźmi, trwały brak zaufania, nieumiejętność samoobrony (co ułatwia stawanie się ofiarą także w przyszłości);
-zmiany w systemie wartości: osłabienie dającej wsparcie i otuchę wiary (przekonań religijnych), poczucie beznadziejności, utrata sensu życia,
kryzys wartości, rozpacz.
Ofiary przemocy często sięgają po używki lub przyjmują środki psychotropowe, aby w ten sposób uregulować swój wewnętrzny stan
emocjonalny.
Skutki emocjonalne zależą między innymi od charakteru nadużycia,
cech osobowości ofiary oraz reakcji otoczenia. Skutki poważnych nadużyć
seksualnych, a zwłaszcza kazirodztwa, są znacznie głębsze i mogą wiązać
się z zaburzeniami w rozwoju osobowości. Długotrwały lęk, poczucie bycia
oszukanym, poczucie krzywdy przeradzają się w ogólną nieufność. Wstyd
12  J.L. Herman 1999, Gdańsk.
WSGE | 179
i poczucie współwiny rodzą samotność. Dzieci żyją w izolacji emocjonalnej, do której zmusza je konieczność utrzymywania „tajemnicy”.
Analiza przypadków pokazuje, że ofiary nadużyć długo pozostają
w więzach urazu i często przyjmują jedną z dwóch sztywnych ról (bądź
oscylują między nimi). Pierwsza z nich to „wściekłe dziecko”, które swoją złość, nienawiść skierowuje przeciwko całemu światu, bo nie może jej
skierować przeciw sprawcy, a brak kontroli nad nim zamienia w brak
kontroli innych nad sobą. Takie dzieci sprawiają poważne kłopoty wychowawcze w szkole, zaczynają pić, narkotyzować się, seksualnie zaczepiają,
podejmują zachowania autodestrukcyjne. Gdy dorastają, sami często stają
się sprawcami seksualnych nadużyć.
Druga wersja to „dziecko żebrzące”, proszące o ratunek, opiekę, akceptację, miłość. Wzięło na siebie odpowiedzialność za seksualną relację z dorosłym, czuje się współwinne za zło, które z tego wynika, a jednocześnie
pragnie nadal być akceptowane i chciane.
Długofalowe skutki emocjonalne to między innymi: wysoki poziom
poczucia winy, obniżone poczucie własnej wartości, niski poziom zaufania do ludzi, trudności w kontaktach społecznych, a wreszcie tendencja
do powtarzania patologicznego związku w dalszym życiu, np. przez wejście w relacje masochistyczną czy dopuszczenie do wykorzystywania
przez bliskich.
Warto zastanowić się, jakie konsekwencje dla psychiki młodej ofiary
niesie za sobą molestowanie. Przemoc seksualna jest przemocą dramatyczną. Często jest tak, że trafiają na terapie ludzie z różnymi przerażającymi
trudnościami życiowymi i nie pamiętają nawet tego rodzaju nadużyć. Jeśli
przemoc seksualna polega na jednokrotnym gwałcie i zdarzy się nastolatce, to jest to zwykle pamiętne i jasne dla ofiary, że gwałciciel jest zły. Występuje wtedy cały zespół emocji odrzucających to zachowanie. Natomiast
jeśli molestowanie seksualne trwa latami i polega na nadużyciu granic, np.
pieszczotach erotycznych, to jest to niezwykle niszczące. Zazwyczaj bowiem ulega to wyparciu i dokonuje ogromnych spustoszeń w osobowości
i dalszym życiu ofiary. Jeśli dziecko wcześnie zostanie obiektem manipulacji seksualnych ze strony jednego rodzica, to jednocześnie najczęściej nie
doznaje właściwie żadnego wsparcia ze strony drugiego rodzica. Jedyną
opieką, jaką zna i jakiej doświadcza, jest w gruncie rzeczy to nadużycie
„tata jest dla mnie miły, gdy mnie pieści tam, a mama to w ogóle nie jest dla
mnie miła”. Dziecko dochodzi do wniosku, że jest to jedyny rodzaj miłości,
jedyny zresztą, jaki zna. Może bać się z tym rozstać, choć jednocześnie nie
cierpieć tego rodzaju zbliżeń, ale boi się pustki i utraty rodziców. W przy-
180 | WSGE
szłości powoduje to ogromne komplikacje, w tym także natury seksualnej.
Z jednej strony dziewczynka może zachowywać się bardzo prowokująco,
bo tego ją nauczono w domu, z drugiej strony może mieć ogromny opór
przed seksem. Przerażające jest to, że ofiara domowej przemocy seksualnej
często staje się później ofiarą napaści. Mężczyzna, który jako dziecko był
wykorzystywany seksualnie, może stać się pedofilem w dorosłym życiu.
W zapobieganiu seksualnym nadużyciom wobec dzieci przyjęto tok
postępowania prewencyjnego, taki jak jest wykorzystywany w medycynie.
W profilaktyce wyróżnia się trzy formy: profilaktykę pierwotną, profilaktyka wtórną, profilaktykę trzeciorzędową. Profilaktyka pierwotna odnosi
się do ludzi zdrowych. Jej celem jest zapobieganie wystąpienia niektórych
chorób i zaburzeń, np. przez szczepienia, przez uświadomienie grożącego
niebezpieczeństwa. Profilaktyka wtórna dotyczy osób, u których istnieje
ryzyko wystąpienia danej choroby, a działalność zapobiegawcza polega na
jak najwcześniejszym wykryciu symptomów choroby. Profilaktyka trzeciorzędowa obejmuje ludzi, którzy już zachorowali, są niepełnosprawni,
a w działalności profilaktycznej chodzi o to, by zapobiec niepomyślnym
następstwom choroby, przywrócić lub zastąpić utracone funkcje organizmu. W zapobieganiu wykorzystywaniu seksualnemu dzieci istotna jest
działalność edukacyjna skierowana do dzieci, rodziców i do wszystkich
dorosłych. Jest to szczególna rola nauczycieli, pedagogów szkolnych,
którzy mogą zauważyć fizyczne oznaki nadużycia seksualnego u swoich
uczniów. Sygnałami alarmowymi mogą być: otarcia naskórka, podrażnienia, skaleczenia, bóle w okolicy ud, brzucha, a w sferze zachowań: zwiększona pobudliwość seksualna, uwodzenie dorosłych, zachowania agresywne. W przypadku potwierdzenia się podejrzeń o napastowaniu seksualnym dziecka, należy powiadomić właściwe organa ścigania, a następnie
zapewnić dziecku specjalistyczną pomoc psychologiczną. Rola terapeuty
pracującego z dziećmi wykorzystywanymi seksualnie polega na przeprowadzeniu terapii indywidualnej lub grupowej, w czasie której dziecko dowie się, co je spotkało i że nie ponosi za to żadnej winy. Pomoc dziecku,
które zostało seksualnie wykorzystane, musi mieć dwojaki charakter. Po
pierwsze – polega na zapewnieniu fizycznego bezpieczeństwa, po drugie
– na udzieleniu emocjonalnego oparcia. Dziecku potrzebna jest także pomoc psychologiczna – kontakt z kimś, komu można zaufać, kto pozwoli
zrozumieć, co naprawdę się stało, wytłumaczy koszmarne sny, złe samopoczucie, napady lęku13.
13  A. Pacewicz 2009, Warszawa.
WSGE | 181
Tak dziecko powinno usłyszeć m.in., że:
- nie jest winne temu, co się stało;
- jeśli nie powiedziało o tym od razu, to też nie ponosi za to winy;
- jego złe samopoczucie, lęki, napady płaczu czy złości są całkowicie
zrozumiałe i miną;
- jego ciało nie jest „grzeszne” i jest nadal niewinne;
- nie jest jedyne – co roku to samo spotyka bardzo wiele dzieci.
Seksualne wykorzystywanie dzieci budzi szczególną odrazę, jest bowiem wydarzeniem w życiu dziecka, z którym trudno się pogodzić. Rozmiary tego zjawiska są pomniejszone, natomiast wyobrażenia o sprawcy są
tak skonstruowane, aby nie przypominał on przeciętnego obywatela. Utożsamianie sprawcy z zaburzoną osobowością jednostki utrudnia ujawnianie
seksualnych nadużyć w stosunku do dzieci i zapobieganie im. Prowadzone statystyki przestępczości wobec dzieci nie określają wieku ofiar, brak
również odnośnych badań wiktymologicznych, wiele nadużyć seksualnych
wobec dzieci nie jest ujawnianych i zgłaszanych do organów ścigania. Tak
więc skala przestępczości seksualnej wobec dzieci na podstawie analizy
dostępnych statystyk nie oddaje rozmiarów tego zjawiska. Seksualne wykorzystywanie dziecka jest, w odróżnieniu od przemocy seksualnej w stosunku do kobiety, znacznie trudniejsze do wykrycia. Problem przemocy
seksualnej wobec dzieci jest niezmiernie ważny, jednak w Polsce poruszany nader rzadko, a świadomość społeczna o nadużyciach seksualnych jest
niewielka. Rozpowszechnione jest przekonanie, że nadużycia seksualne
wobec dzieci ograniczają się do sporadycznych przypadków. Jednak nikt
tak naprawdę nie wie, ile dzieci doznało krzywdy molestowania seksualnego, gdyż nadal jest to temat tabu. Według najnowszych badań SMG/KRC
przeprowadzonych w kwietniu 2002 roku Polacy reagują strachem na sam
dźwięk słowa molestowanie. Małżeństwa uciekają przed tematem, jakby bały się posądzeń o bycie sprawcą. Z badań tych wynika, że rozmowy
o seksie prowadzi z dziećmi tylko 10% matek i ojców. Kiedy w 2000 roku
fundacja „Dzieci Niczyje” przepytała w Zawierciu 800 dzieci, prawie 70
dziewczynek przyznało się, że mężczyzna dotykał ich miejsc intymnych,
a co czwarty chłopiec, że ktoś dorosły zmuszał go do oglądania pornografii. Można przypuszczać, że przypadki te są dużo częstsze niż ujawniające.
Jak wiadomo, dziecko ma bardzo plastyczną strukturę życia psychicznego
i doznane krzywdy mogą stać się źródłem trudności w jego funkcjonowaniu w szkole, grupie rówieśniczej i całym dalszy życiu. Dlatego niezmiernie ważne jest częste poruszanie problemu nadużyć wobec dzieci. Temat
wykorzystywania dzieci wywołuje w nas odruch ucieczki także dlatego,
182 | WSGE
że nie zaistniał w żadnej publicznej debacie. U progu trzeciego tysiąclecia
warto uświadomić sobie niebezpieczeństwo powszechnego zobojętnienia
wobec krzywdy i dramatu „ofiary” i „ sprawcy” przestępczości seksualnej
w naszym społeczeństwie.
Na koniec należy podkreślić wymowny fakt, iż „państwo” większość
badanych „przestępców” i „dzieci-ofiar” pozostawiło własnemu losowi. Społeczeństwo sankcjonując porządek prawny i współczesne strategie resocjalizacyjne bezkrytycznie przyzwala na cierpienie, upokorzenie
i krzywdę zarówno sprawcy, jak też ofiary. Wszelkie działania, zmierzające
do przywołania w społeczeństwie procesów wsparcia, mogą być konstytuowane w płaszczyźnie realnej resocjalizacji i teorii realizowanej przez
specjalistyczne agendy państwa demokratycznego.
WSGE | 183
Bibliografia
1. Czernikiewicz W, Pawlak-Jordan B. (1998), Wykorzystywanie seksualne dzieci, Warszawa
2. Glaser D, Frost S. (2008), Dziecko seksualnie wykorzystywane,
Warszawa.
3. Filar M. (1985), Przestępstwa seksualne w polskim prawie karnym,
Toruń.
4. Kuźma J, Szarota Z. (1998), Agresja i przemoc we współczesnym świecie, Kraków.
5. Lew-Starowicz Z. (1992), Przemoc seksualna, Warszawa.
6. Lipowska-Teutsch A. (2009), Rodzina a przemoc, Warszawa.
7.  Marzec-Holka K. (1999), Przemoc seksualna wobec dzieci, Bydgoszcz.
8. Pacewicz A. (2009), O nadużyciach seksualnych wobec dzieci,
Warszawa.
9. Pospiszyl J. (1995), Dziecko seksualnie wykorzystywane, Warszawa.
10. 
Szymańczak J. (1996), Seksualne wykorzystywanie dzieci,
Warszawa.
Artykuły
1. Baranowicz K. (1988), Seksualne krzywdzenie dziecka, Edukacja
1988 (2)
2. Kulczyńska S. (2002), Przemoc seksualna wobec dzieci, Niebieska Linia 2002 (3)
3. Fenik K. (2002), Terapia sprawców przemocy seksualnej, Niebieska
Linia 2002 (3)
4. Lew-Starowicz Z, Fiołkowska-Grąbowiecka A. (1999), Wychowanie
seksualne w rodzinie, Problemy Rodziny 1999 (1)
5. Tatarowicz J. (2002), O nieletnich zranionych przez „zły” dotyk, Nowa
Szkoła 2002 (7)
6.  Izdebki Z. (2002), Internetowa pedofilia, Niebieska Linia 2002 (3)
7. Romanowska K. (2002), Zły dotyk, Newsweek 2002 (15)
8. Pospiszyl I. (1993), Wykorzystywanie seksualne dzieci a psychoseksualne funkcjonowanie jednostek w rodzinach, Problemy Rodziny 1993 (32).
9.Komosińska K. (2002), Przemoc seksualna wobec dzieci w rodzinie,
Małżeństwo i Rodzina 2002.
184 | WSGE
Dr n. med. Dominik Olejniczak
Dr n. o zdrw. Aneta Duda-Zalewska
Dr n. o zdrw. Tomasz Tatara
WSGE | 185
186 | WSGE
Dr n. med. Dominik Olejniczak1
Dr n. o zdrw. Aneta Duda-Zalewska
Dr n. o zdrw. Tomasz Tatara
POTRZEBA EDUKACJI ZDROWOTNEJ W OPINII
MŁODZIEŻY NA POZIOMIE SZKÓŁ GIMNAZJALNYCH
THE NEED FOR HEALTH EDUCATION IN THE OPINION
OF YOUNG PEOPLE AT SECONDARY SCHOOLS
Abstract
Health education should be an essential part of secondary education.
Generate positive health behaviors at a young age has an impact on health
in later life. The aim of this study was to examine the degree of concern for
young people aged middle school health issues and its conditions and to
determine their content.
Materials and methods: the study included 144 high school students in
grades 1-3. Age range was 13-16 years. To conduct the study authors used
a questionnaire consisting of 14 questions concerning the degree of interest
in the wider health issues. Questions were closed, some of which allowed
the selection of more than one answer. The most popular are issues related
to healthy eating (81%), and also with activity and fitness (59%). The least
popular are content related to social problems such as poverty. You can
also observe the diversity of interests based on gender. The vast majority
of respondents expressed a desire to deepen their knowledge about health.
Conclusions: based on the study we can conclude that the health issues
and its determinants are of interest to middle school aged youth. Introducing them into the curriculum, would meet with interest the study group. Knowledge of the health determinants and factors enhancing it in the
perspective of years can bring a positive effect of improving the health
of the population.
KEYWORDS: health education, gimanzjum, determinants of health.
Wprowadzenie
Pozytywny wpływ edukacji zdrowotnej na stan zdrowia populacji to
1  Warszawski Uniwersytet Medyczny, Katedra i Zakład Zdrowia Publicznego,
ul. Banacha 1a, blok F, 02-097 Warszawa, email: [email protected]; 509030-878.
WSGE | 187
zjawisko opisane i udowodnione. Wiedza na temat uwarunkowań zdrowia stwarza możliwości poprawy stanu zdrowia populacji w perspektywie
czasowej. Jednoznacznym potwierdzeniem tej tezy jest powstanie dziedziny promocja zdrowia, która stanowi integralną część dyscypliny zdrowie
publiczne. Jest to dziedzina zajmująca się stanem zdrowia na poziomie populacji, stąd działania z zakresu promocji zdrowia leżą w kręgu jej żywego zainteresowania. Głównym zaś przedmiotem zainteresowań promocji
zdrowia są dziś uwarunkowania zdrowia. Stanowią one jeden z jej trzech
elementów składowych. Kolejne to lokalna polityka zdrowotna i wspomniana edukacja zdrowotna2. [1,2]
Jednym z nurtów w promocji zdrowia, realizowanym w ramach działalności Światowej Organizacji Zdrowia, jest program Szkoła Promująca Zdrowie. W sieci szkół członkowskich realizuje się rozszerzone treści
związane z szeroko pojętym zdrowiem. Promocja zdrowia nakierowana
jest tam nie tylko na uczniów, ale też na nauczycieli i na całą społeczność
szkolną. Jednak również w szkołach nienależących do sieci Szkół Promujących Zdrowia winny mieć miejsce ponadprogramowe inicjatywy związane
z pogłębianiem wiedzy na temat zdrowia3. [1,3,4]
Edukacja zdrowotna, jej kierunki oraz poziom winny być dostosowane
do potrzeb, możliwości, ale i do zainteresowań grupy docelowej. Młodzież
w wieku gimnazjalnym to bardzo szczególna grupa odbiorców. Zarówno
ze względu na uwarunkowania kulturowe, ale i wiek. Szczególnie zmiana
środowiska i otoczenia związana z rozpoczęciem nauki w klasach pierwszych może generować lub potęgować zachowania, mogące zagrażać zdrowiu w każdym jego wymiarze, tj. fizycznym, psychicznym oraz społecznym. Wiek gimnazjalny charakteryzuje się między innymi okresem “buntu”, negowaniem autorytetów, poszukiwaniem alternatywnych sposobów
bycia. Często czynniki te utrudniają komunikację z młodym człowiekiem,
uniemożliwiając niejednokrotnie skuteczną edukację4. [3]
Należy zatem poszukiwać treści, które mogą przyciągnąć uwagę i zainteresowanie tej grupy wiekowej i których przekazanie zaprocentuje w kolejnych latach ich życia. Korzyść nastąpić może zarówno na poziomie indywidualnym, jak i, w szerszej perspektywie czasowej, na poziomi populacji.
1. Cel
Celem pracy było zbadanie stopnia zainteresowania młodzieży w wie2  Karski J.B. 2003, Warszawa;
3  Karski J.B. 2003, Warszawa; Woynarowska B. 2000, Warszawa;
www.who.gov.com.
4  Woynarowska B. 2000, Warszawa.
188 | WSGE
ku gimnazjalnym tematyką zdrowia i jego uwarunkowań oraz określenie,
jakie zagadnienia mają szansę spotkać się z zainteresowaniem.
2. Materiał i metody
Grupę badaną stanowiło 144 uczniów z klas 1-3 gimnazjum, znajdującego się na terenie miasta stołecznego Warszawy. Spośród nich 81 to kobiety, 63 mężczyźni. Przedział wiekowy wynosił 13-16 lat. Wszyscy z ankietowanych są mieszkańcami Warszawy.
Do przeprowadzenia badania wykorzystano autorski kwestionariusz
ankiety złożony z 14 pytań dotyczących stopnia zainteresowania tematyką
szeroko pojętego zdrowia. Pytania miały charakter zamknięty, część z nich
umożliwiała zaznaczenie więcej niż jednej odpowiedzi. Jednych z najistotniejszych było pytanie, w którym wymieniono zagadnienia związane ze
zdrowiem, prosząc o uszeregowanie ich w kolejności zainteresowania. Ankieta uzupełniona została o metryczkę.
3. Wyniki
Na pytanie „Czy chcesz pogłębić swoją wiedzę na temat zdrowia?” 108
respondentów udzieliło odpowiedzi twierdzącej, 30 osób uznało, że nie a 6
osób udzieliło odpowiedzi „nie wiem”.
Pytanie 2. dotyczyło przydatności wiedzy na temat zdrowia w życiu codziennym. 79 osób udzieliło odpowiedzi „zdecydowanie tak”, 41
osób „raczej tak”. Na uwagę zasługuje fakt, iż odpowiedzi „raczej nie”
udzieliło jedynie 21 osób, co stanowi 14,5% grupy badanej. Odpowiedzi
„zdecydowanie nie” nie udzielił nikt. Odpowiedź „nie wiem” wybrało
3 respondentów.
Pytanie 3. dotyczyło przekazywania wiedzy o zdrowiu w ramach obowiązkowych zajęć szkolnych. Zdecydowana większość respondentów, bo
aż 86% udzieliła odpowiedzi „tak” lub „raczej” tak. Świadczy to o tym,
iż w opinii ankietowanych to właśnie szkoła jest najlepszym miejscem do
prowadzenia edukacji zdrowotnej.
Kolejne pytanie dotyczyło źródeł wiedzy na temat zdrowia. Możliwe
było udzielenie dwóch odpowiedzi, stopniując je odpowiednio do wagi
źródła.
WSGE | 189
Tabela I. Źródła wiedzy o zdrowiu (możliwe 2 odpowiedzi; I- główne źródło, II- inne źródło)
Szkoła Dom rodziny Internet
I pozycja 11
II pozycja 13
53
40
61
53
Znajomi
12
28
Prasa
codzienna
5
3
Lekarz Inne
2
7
-
Źródło: badanie własne.
Niepokojącym wydaje się być fakt, iż głównym źródłem wiedzy o zdrowiu jest dla respondentów Internet. Nie jest to jednak zaskakujący wynik.
Widać też, że dużą rolę odgrywa tu dom rodzinny, który podobnie jak Internet, nie daje gwarancji poprawności informacji. Niemniej wiadomości
wywodzące się z domu można uznać za bardziej wiarygodne od źródeł
internetowych. Te bywają często przypadkowe, a informacje stamtąd czerpane pochodzą często od rówieśników i mają charakter wymiany doświadczeń. Szkoła zajmuje w tej hierarchii miejsce niskie, co może świadczyć
o niewielkiej ilości informacji o zdrowiu właśnie tam przekazywanych. Jest
to zdecydowanie alarmujący wynik.
Interesująco kształtują się odpowiedzi na pytanie o wiarygodność
źródeł wiedzy o zdrowiu. Aż 43 osoby na pierwszym miejscu wymieniły
szkołę, 27 osób Internet, 24 osoby dom rodzinny a aż 39 osób lekarza. To
zaskakujący wynik w zestawieniu z odpowiedziami na pytanie 4. Optymistyczny jest jednak fakt, iż aż 27% za najbardziej wiarygodne źródło wiedzy o zdrowiu uważa lekarza a tylko ok. 18% Internet.
Szóste pytanie dotyczyło żywego zainteresowania tematyką zdrowia.
Aż 111 osób uznaje, że interesują się tą tematyką, zaznaczając odpowiedzi
„zdecydowanie tak” lub „raczej tak”. 28 osób na to pytanie udzieliło odpowiedzi „nie” lub „raczej nie”. 5 osób nie ma zdania. Ten wynik budzi optymizm, pokazuje bowiem, iż młodzież jest w większości zainteresowana
zagadnieniami związanymi ze zdrowiem, co w przyszłości może ułatwić
przyswajanie informacji na ten temat. Grupa ta będzie bardziej podatna
na edukację w tym zakresie.
Pytanie 7. miało na celu zbadanie rozumienia pojęcia zdrowia.
Tabela II. Który z wymiarów najbardziej kojarzysz z pojęciem zdrowia? (możliwe stopniowanie odpowiedzi)
I pozycja
II pozycja
III pozycja
fizyczny
130
12
0
190 | WSGE
psychiczny
13
128
2
1
4
6
społeczny
ekonomiczny
0
0
2
Źródło: badanie własne.
Większość respondentów zdrowie kojarzy przede wszystkim z wymiarem fizycznym i psychicznym. Znamienne jest, iż niemal nikt nie pojmuje
zdrowia w kategoriach społecznych czy ekonomicznych.
Pytanie 8. miało na celu ustalenie konkretnych zagadnień z zakresu zdrowia, którymi zainteresowani są respondenci. W pytaniu dokonany
został podział odpowiedzi ze względu na płeć respondentów.
Tab III. Jaka tematyka związana ze zdrowiem interesuje Cię najbardziej? (możliwe 2 odpowiedzi stopniowane)
Racjonalne
Diety
żywienie i odchudzanie
Akt. fizyczna
i żywienie
sportowców
Problemy
społeczne
np. ubóstwo
Polityka
zdrowotna
33
19
52
41
4
45
2
28
30
0
0
0
0
0
0
2
0
2
3
12
15
0
0
0
43
22
65
21
5
26
0
16
16
3
0
3
0
0
0
8
2
10
6
18
24
0
0
0
Zdrowie
psychiczne
Używki Inne
Pozycja I
kobiety
mężczyźni
suma
Pozycja II
kobiety
mężczyźni
suma
Źródło: badanie własne.
Wyniki pokazują, że najpopularniejsze są tematy związane z żywieniem: racjonalne żywienie oraz diety i odchudzanie. Poza kręgiem zainteresowań pozostaje tematyka „pozakliniczna”. Struktura odpowiedzi na to
pytanie koresponduje z odpowiedziami na pytanie 7. a więc rozumieniem
pojęcia „zdrowie”. Dużym zainteresowaniem cieszyła się również wiedza
na temat używek, choć w większości zainteresowanie tą tematyką deklarowane było jako drugie w kolejności. Podobnie, choć w mniejszej skali,
sytuacja wygląda przy tematyce zdrowia psychicznego. Wart podkreślenia
jest rozkład odpowiedzi ze względu na płeć: kobiety swoje zainteresowana
kierują w stronę odchudzania, mężczyźni w stronę aktywności fizycznej
i żywienia sportowców.
Na pytanie 9: „Czy pogłębienie wiedzy na temat zdrowia może spowodować zmianę Twoich zachowań zdrowotnych” „tak” lub „raczej tak”
odpowiedziało odpowiednio 31 i 69 osób. Odpowiedzi „nie” lub „raczej
nie” udzieliło odpowiednio 9 i 23 respondentów. 12 osób zaznaczyło odpowiedź „nie wiem”. Jest to budząca optymizm deklaracja, ponieważ wykazuje ona chęć do zmiany zachowań zdrowotnych pod wpływem edukacji
zdrowotnej.
Odpowiedzi na pytanie 10 dotyczące przekazywania nabytej wiedzy
WSGE | 191
o zdrowiu osobom z najbliższego otoczenia, jak rodzina czy znajomi
kształtują się następująco: „zdecydowanie tak” lub „raczej tak” odpowiedziało odpowiednio 42 i 59 respondentów. „Zdecydowanie nie” i „raczej
nie” odpowiedziało odpowiednio 1 i 31 respondentów. 11 osób zaznaczyło
odpowiedź „nie wiem”. Taka struktura odpowiedzi pozwala postawić tezę,
iż edukowanie danej grupy przełożyć się może również na stan wiedzy
i zdrowia środowiska lokalnego- otaczającego edukowaną grupę.
Pytanie 10. miało na celu ustalenie, który zdaniem respondentów poziom szkolnictwa, zdaniem respondentów jest najodpowiedniejszy do prowadzenia edukacji zdrowotnej. Odpowiedź „szkoła podstawowa” wybrało
23 ankietowanych. „Gimnazjum” zaznaczyło 56 osób. „Liceum” zostało
wybrane przez 19 respondentów. Odpowiedź „wszystkie szczeble” wybrało
aż 41 osób. 5 osób zaznaczyło odpowiedź „ nie wiem”.
Struktura odpowiedzi na to pytanie potwierdza, iż w opinii ankietowanych zasadne jest prowadzenie edukacji zdrowotnej już od wczesnych lat
szkolnych. Biorąc pod uwagę wiek respondentów, świadczy to o świadomości znaczenia edukacji zdrowotnej oraz o odpowiedzialności.
4. Dyskusja
Działania promujące zdrowie winny być stałym elementem życia codziennego. Edukacja zdrowotna stwarza szanse na poprawę stanu zdrowia
populacji a także redukcję zapadalności na niektóre choroby cywilizacyjne
i dietozależne. Ważny jest tu również wymiar społeczny takiej edukacji.
Należy także pamiętać o pozaklinicznych aspektach zdrowia np. o zdrowiu
społecznym. Zdrowie, jako suma składowych takich, jak aspekty fizyczne,
psychiczne czy społeczne, stwarza wiele możliwości i sposobów dbania
o nie5. [1]
Wiadomo, iż efektywność edukacji na poziomie szkolnym jest wyższa niż w wieku dorosłym. Kształtują się wówczas zachowania zdrowotne, a właściwie prowadzona edukacja pozwala od razu na pozytywne ich
cechy. Zmiana zachowań zdrowotnych w latach późniejszych jest to proces czasochłonny i trudny do prowadzenia. Stąd kształtowanie zachowań
zdrowotnych poprzez edukację zdrowotną od najmłodszych lat wydaje się
być zasadne6. [3]
Takie działanie wpisuje się w projekt Światowej Organizacji Zdrowia
pod nazwą Szkoła Promująca Zdrowie. Można więc zatem zintegrować
5  Karski J.B. 2003, Warszawa.
6  Woynarowska B. 2000, Warszawa.
192 | WSGE
działania7. [4]
Ewidentnym wydaje się być stwierdzenie, iż wśród badanej populacji występuje niedostatek wiedzy w zakresie zdrowia, o czym świadczyć
może zainteresowanie tą tematyką. Literatura przedmiotu mówi także
o niewłaściwych zachowaniach zdrowotnych tej grupy wiekowej. Świderska-Kopacz pisze o niepokojących wynikach badań w zakresie stosowania
używek, substancji psychoaktywnych oraz sposobu żywienia. Z analizy
wyników badań wynika, iż prowadzenie edukacji zdrowotnej na poziomie
gimnazjalnym jest konieczne8. [5,6,7,8]
Podniesienie świadomości konsekwencji negatywnych zachowań
zdrowotnych zwiększa szanse na wygenerowanie pozytywnych zachowań lub też na wczesne skorygowanie zachowań szkodzących zdrowiu.
Cianciara, Przewłocka i Miller wykazały, iż informacje dotyczące zdrowia
przekazywane osobom dorosłym mogą powodować zmianę zachowań
zdrowotnych, jednak najczęściej krótkotrwałą. Natomiast, jeśli zmiana
taka wymaga znacznej modyfikacji stylu życia, jej wprowadzenie jest zdecydowanie trudniejsze. Na podstawie wyników tego badania można powiedzieć, iż zdecydowanie uzasadniona jest edukacja od najmłodszych lat,
by nie było konieczne skupianie się na zmianie zachowań zdrowotnych
w latach późniejszych. Późniejsza edukacja, jak wykazują autorki badania,
jest trudniejsza i mniej efektywna9. [9]
Budowanie potencjału zdrowotnego w postaci wiedzy o zdrowiu od
najmłodszych lat winno stanowić priorytetowe zadanie dla systemu edukacji. Wielu autorów (Woynarowska, Jacennik) wskazuje na zależność pomiędzy stanem wiedzy o zdrowiu w latach najmłodszych a stanem zdrowia
w przyszłości. Stwierdzenie to jest w pełni uzasadnione. Zgadzać się z nim
zdają ankietowani w niniejszym badaniu, deklarując chęć zmiany zachowań zdrowotnych pod wpływem zdobytej wiedzy na temat zdrowia, a także wyrażając chęć jej pogłębiania. Dyskutować można na temat przesłanek,
niemniej nie można wykluczyć, iż chęć zdobycia tej wiedzy podyktowana
jest, choć w części, dbałością o swój stan zdrowia w perspektywie kilkunastu, czy kilkudziesięciu lat.
7  www.who.gov.com
8  Świderska-Kopacz J. 2007, Problemy Higieny i Epidemiologii; 2007, 88(4): 441445; Świderska-Kopacz J. 2007, Problemy Higieny i Epidemiologii 2007, 88(4):
446-450; Świderska-Kopacz J. 2008, Problemy Higieny i Epidemiologii; 2008,
89(1): 71-75; Świderska-Kopacz J. 2008, Problemy Higieny i Epidemiologii; 2008,
89(2): 241-245.
9  Cianciara D., Przewłocka T., Miller M. 2003, Przegląd Epidemiologiczny, 2003,
57: 703 – 12.
WSGE | 193
W dobie łatwego dostępu do informacji oraz wielu jej nie zawsze wiarygodnych źródeł, niezwykle istotna jest tzw. piśmienność zdrowotna. W
tym przypadku spełnia ona istotną rolę. Uczniowie powinni mieć świadomość, iż wiedza przekazywana w szkole jest zgodna z zasadą evidence
based. Stanowi to gwarancję uniknięcia wykorzystywania w praktyce informacji dotyczących zdrowia pochodzących z niewiarygodnych źródeł
takich, jak fora internetowe10. [10]
Zakończenie
Na podstawie badania można wyciągnąć wnioski, iż zagadnienia związane ze zdrowiem i jego uwarunkowaniami znajdują się w kręgu zainteresowań młodzieży w wieku gimnazjalnym. Wprowadzenie ich do programu
nauczania, bądź większe nimi nasycenie spotkałoby się z zainteresowaniem grupy badanej. Wiedza na temat uwarunkowań zdrowia i czynników
je wzmacniających w perspektywie lat może przynieść pozytywny skutek
w postaci poprawy stanu zdrowia populacji. Należy więc skupić uwagę na
zbadaniu możliwości poszerzania programów nauczania o treści zdrowotne. Możliwe również, iż pogłębianie zainteresowania tematem zdrowia
będzie miało pozytywny wpływ na zachowania interpersonalne w grupie
badanej, odwodząc ją od zachowań szkodliwych społecznie.
Należy także zaznaczyć chęć ankietowanych do dzielenia się zdobytą
wiedzą. Można zatem wyciągnąć wniosek, iż edukowanie grupy przełożyć się może na stan wiedzy i zdrowia środowiska lokalnego otaczającego
edukowaną grupę. Działanie takie wpisuje się zatem w ideę promowania
zdrowia.
10  Cianciara D. 2010, Warszawa.
194 | WSGE
Bibliografia
1. Cianciara D., Przewłocka T., Miller M., Zainteresowanie telewizyjnymi programami o tematyce zdrowotnej, Przegląd Epidemiologiczny,
2003.
2. Cianciara D., Zarys współczesnej promocji zdrowia, wyd. PZWL,
Warszawa 2010.
3. Karski J.B., Praktyka i teoria promocji zdrowia, CeDeWu, Warszawa 2003.
4. Pożdzioch S., Ryś A., Zdrowie publiczne: wybrane zagadnienia,
wyd. Vesalius, Kraków 1996.
5. Świderska-Kopacz J., Zachowania zdrowotne młodzieży gimnazjalnej i ich wybrane uwarunkowania, cz. I. Palenie tytoniu, „Problemy Higieny i Epidemiologii 2007”, 88(4).
6. Świderska-Kopacz J., Zachowania zdrowotne młodzieży gimnazjalnej i ich wybrane uwarunkowania, cz. II. Spożywanie alkoholu, Problemy
Higieny i Epidemiologii, 2007, 88(4).
7. Świderska-Kopacz J., Zachowania zdrowotne młodzieży gimnazjalnej i ich wybrane uwarunkowania, cz. III. Spożywanie substancji psychoaktywnych, „Problemy Higieny i Epidemiologii 2008”, 89(1).
8. Świderska-Kopacz J., Zachowania zdrowotne młodzieży gimnazjalnej i ich wybrane uwarunkowania, cz. IV. Sposób żywienia, „Problemy Higieny i Epidemiologii 2008”, 89(2).
9. Woynarowska B., Zdrowie i szkoła, PZWL, Warszawa 2000.
10. www.who.gov.com.
WSGE | 195
196 | WSGE
Sylwia Ćmiel
WSGE | 197
198 | WSGE
Sylwia Ćmiel1
Sprawozdanie z konferencji naukowej
„Niedostosowanie społeczne dzieci i młodzieży.
Teoria i praktyka”
Józefów, 14 grudnia 2010
The report of the educational conference
„Social misadaptation of Children and Young
People. Theory and practice.” Józefów, CK3000
14th December 2010
On 14th December 2010 there took place the conference “ Social misadaptation of Children and Young People. Theory and practice.” It was
organized by Alcide De Gasperi University of Euroregional Economy in
Józefów and Józef Majka University of Social Sciences in Mińsk Mazowiecki and it initiated the annual cycle of educational meetings devoted the
contemporary challenges of resocialization pedagogy on the duty of dynamically developing Polish society.
The purpose of that educational conference was initiating the discussion about the problems of: the contemporary visage of social misadaptation of children and young people in Poland; metamorphoses of this phenomenon over the last years; conditionings and dynamics of development
the misadaptation of children and young people in Poland; applying in
pedagogical practice some methods and forms of resocialization work;
also the prophylactic treatment preventing the development of new forms
of social misadaptation of children and young people and the professional
1  Dyrektor Wyższej Szkoły Gospodarki Euroregionalnej im. Alcide De Gasperi
w Józefowie, Kanclerz Wyższej Szkoły Nauk Społecznych im. Ks. J. Majki w Mińsku Mazowieckim. Pracownik naukowo-dydaktyczny. Autorka i współautorka
książek m.in. „Nieprzystosowanie społeczne dzieci i młodzieży. Teoria i praktyka”. (2011) “Środowisko szkolne jako jeden z elementów wpływających na powstawanie i utrwalanie zachowań agresywnych” (2011) „Jaka Polska – węzłowe
problemy społeczeństwa polskiego”(2010). Autorka wielu artykułów naukowych
o tematyce związanej z szeroko rozumianym zarządzaniem zasobami ludzkimi,
patologiami społecznych i funkcjonowaniem szkolnictwa wyższego w Polsce.
Uczestniczka międzynarodowych konferencji naukowych i wyjazdów dydaktycznych do Uniwersytetów w Turcji, Włoch i Litwy. Organizator konferencji
naukowych przy WSGE w Józefowie i WSNS w Mińsku Mazowieckim. Od 2009r
uczestniczy w zespołach zarządzających europejskimi projektami rozwojowymi
w ramach kapitału ludzkiego dla wyższych uczelni i przedsiębiorstw realizowanych z instytucją pośredniczącą – NCBR i MJwPU w Warszawie. Twórca licznych innowacyjnych rozwiązań edukacyjnych i dydaktycznych w tym kierunków studiów i studiów podyplomowych, szkoleń i programów kursów.
WSGE | 199
work of pedagogists with socially misadapted teenagers.
The conference became the great occasion to exchange the opinions
among the theorists and practitioners concerning the most modern researches from the domain of resocialization pedagogy and the possibility
of applying these researches at pedagogical, educational and resocialization practice.
Keywords : educational conferences, resocialization, prophylactic
W dniu 14 grudnia 2010 roku w Józefowie odbyła się konferencja
„Niedostosowanie społeczne dzieci i młodzieży. Teoria i praktyka”. Została
ona zorganizowana przez Wyższą Szkołę Gospodarki Euroregionalnej im.
Alcide De Gasperi i Wyższą Szkołę Nauk Społecznych im. Ks. Józefa Majki
w Mińsku Mazowieckim i zainicjowała cykl corocznych spotkań naukowych poświęconych współczesnym wyzwaniom pedagogiki resocjalizacyjnej w służbie dynamicznie rozwijającego się społeczeństwa polskiego.
Celem konferencji naukowej było zainicjowanie dyskusji w problematyce: współczesnego oblicza nieprzystosowania społecznego dzieci
i młodzieży; przeobrażeń, jakim uległo to zjawisko w ciągu ostatnich lat;
uwarunkowań i dynamiki rozwoju nieprzystosowania społecznego dzieci i młodzieży w Polsce; stosowanych w praktyce pedagogicznej metod
i form pracy resocjalizacyjnej, a także oddziaływań profilaktycznych zapobiegających rozwojowi nowych form nieprzystosowania społecznego
dzieci i młodzieży oraz pracy zawodowej pedagogów z młodzieżą nieprzystosowaną społecznie.
Konferencja stała się doskonałą okazją do wymiany opinii między teoretykami i praktykami dotyczących najnowszych badań z dziedziny pedagogiki resocjalizacyjnej i możliwości wykorzystania tych badań w praktyce
pedagogiczno-wychowawczej i resocjalizacyjnej.
1. Program konferencji:
Konferencję rozpoczęli: Sylwia Ćmiel- Kanclerz Wyższej Szkoły Nauk
Społecznych im. Ks. Józefa Majki w Mińsku Mazowieckim, która przywitała wszystkich uczestników konferencji oraz Magdalena Sitek- Prorektor
Wyższej szkoły Gospodarki Euroregionalnej im. Alcide De Gasperi, która
przedstawiła program konferencji. Wprowadzenie do konferencji wykonał
prof. zw. dr hab. Lesław Pytka, omawiając „Teoretyczne i praktyczne problemy nieprzystosowania społecznego dzieci i młodzieży”.
W pierwszym panelu pt. „Nieprzystosowanie społeczne w aspekcie
200 | WSGE
uwarunkowań egzogennych i endogennych” referaty wygłosili:
1. dr Krzysztof Dziurzyński i mgr Anna Miziołek – Przyczyny narkomanii i osób zakażonych wirusem HIV; 2. dr Patrycja Jurkiewicz i dr Małgorzata Starzomska – Nieprzystosowanie rówieśnicze wśród uczniów upośledzonych w stopniu lekkim a piętnowanie „odmieńców”;
3. dr Paweł Migała - Zachowania suicydalne jako przejaw zachowań
patologicznych;
4. dr Jarosław Jastrzębski – Konsekwencje wpływu rodziny na kształtowanie się postaw wobec miłości i funkcjonowania w małżeństwie u młodych
dorosłych.
W drugim panelu pt. „Nieprzystosowanie społeczne – profilaktyka,
praktyka, badania” referaty wygłosili:
5. mgr Romuald Sadowski - Wolontariat w Domu Pomocy Społecznej
„Na Przedwiośniu” w Warszawie Międzylesiu;
6. dr Joanna Łukjaniuk i mgr Sylwia Ćmiel - Pomoc rodzinom dzieci
z zachowaniami ryzykownymi w świetle programu Ośrodka Profilaktyki i Terapii „Jest Czas” w Płocku
7. mgr Anna Książak - Niedostosowanie społeczne i zagrożeni nim uczniowie gimnazjum w świetle badań własnych;
8. mgr Ewa Budziak - Socjoterapia dzieci z rodzin dysfunkcyjnych w Punkcie Pomocy Dzieciom „PROMYK” w Olsztynie;
9. mgr Marzena Dżuman – Szkoła wobec dopalaczy, czyli jak rozmawiać z uczniami o dopalaczach;
10. dr Jarosław Michalski - Squat, miejsce kultury alternatywnej;
11. dr Ewa Bilska, mgr Leszek Paprocki, mgr Hubert Migaczew – Sport
w resocjalizacji;
12. dr Marek Kalaman, dr Maciej Kalaman - Ośrodki przystosowania
społecznego w Polsce jako przykład kryzysu penitencjarnej resocjalizacji instytucjonalnej;
13. dr Gabriela Kowalska – Teorie zachowań agresywnych a odpowiedzialność;
14. dr Małgorzata Starzomska - Nieprzystosowanie społeczne jednostki
czy rodziny? – dyskusja nad przyczynami zaburzeń jedzenia w świetle wyników badań własnych.
2. Uczestnicy konferencji:
Patronat honorowy i naukowy konferencji objęli: założyciel Fundacji Bezpieczne Dzieci – dr Robert Socha; Prezes Stowarzyszenia Pomocy
WSGE | 201
Dzieciom i Młodzieży - KAI KAIROT – dr Joanna Łukjaniuk; Kanclerz
WSNS i Dyrektor WSGE – mgr Sylwia Ćmiel; Prorektor WSGE – dr Magdalena Sitek, prof. dr hab. Lesław Pytka – jeden z twórców polskiej pedagogiki resocjalizacyjnej w Polsce. Na konferencji obecni byli przedstawiciele ośrodków resocjalizacyjnych i szkół m.in. dyrektorzy Schroniska dla
Nieletnich i Zakładu Poprawczego w Falenicy; Młodzieżowego Ośrodka
Socjoterapii „Jędruś” w Józefowie; Młodzieżowego Ośrodka Wychowawczego nr 4 w Warszawie; Szkoły Szpitalnej nr 4 w Józefowie; Szkół Średnich
w Siennicy, Zespołu Szkół w Otwocku i Mińsku Mazowieckim.
3. Przebieg obrad:
Pierwszy referat w ramach pierwszej sesji wygłosili dr Krzysztof Dziurzyński z WSGE z Józefowa i mgr Anna Miziołek z Wojewódzkiego Szpitala Zakaźnego w Warszawie. Wystąpieniem pt. „Przyczyny narkomanii
u osób zakażonych wirusem HIV” autorzy przedstawili problem narkomanii, który znajduje się w sferze zainteresowania wielu nauk, służb i instytucji publicznych. Wykazali, że mimo upływającego czasu narkomania
stanowi jeden z doniosłych i ciągle nierozwiązanych problemów społecznych. Podjęte przez autorów badania miały charakter opisowy i wyjaśniający. Autorzy opisując osoby uzależnione od środków psychoaktywnych,
poszukiwali odpowiedzi na pytania: co skłoniło młodych ludzi do inicjacji
narkotykowej, jaki jest kontekst narkotyzowania się oraz jakie są związki
pomiędzy poszczególnymi zmiennymi opisującymi uzależnienie badanych
osób. Ponadto podejmując się analiz i opisu uzyskanych wyników, chcieli
ustalić, na ile z określonymi zachowaniami narkotykowymi powiązane są
cechy społeczno-demograficzne, takie jak: płeć, wiek czy wykształcenie.
Grupą badaną było 100 pacjentów zakażonych wirusem HIV i leczonych
w Wojewódzkim Szpitalu Zakaźnym w Warszawie. Badanie było realizowane od czerwca do października 2008 roku.
Dr Patrycja Jurkiewicz z WSNS z Mińska Mazowieckiego i dr Małgorzata Starzomska z APS w Warszawie w wystąpieniu pt. „Nieprzystosowanie rówieśnicze wśród uczniów upośledzonych w stopniu lekkim
a piętnowanie „odmieńców” wykazały, że wyniki przeprowadzonych badań wskazują na podwyższony poziom nieprzystosowania rówieśniczego
u uczniów upośledzonych intelektualnie w stopniu lekkim. Ponadto okazało się, że o ile nie występują różnice między dziewczętami i chłopcami
w tej grupie pod względem nieprzystosowania rówieśniczego, o tyle chłopcy znacznie częściej niż dziewczęta piętnują „odmieńców” ze względu na
niepełnosprawność. Wyniki badań wykazały również, że jedynie w podgrupie dziewcząt można mówić o współwystępowaniu nieprzystosowania
rówieśniczego i piętnowania. W przyszłych badaniach warto niewątpli-
202 | WSGE
wie przebadać większą grupę uczniów, przebadać grupę porównawczą
uczniów bez stwierdzonego upośledzenia intelektualnego oraz doprecyzować termin „odmieńcy”. Ponadto warto przebadać zamiast uczniów tzw.
„informatorów”, jak zaleca prof. Lesław Pytka, i porównać wyniki uzyskane tą drogą z wynikami uzyskanymi od uczniów.
Dr Paweł Migała z WSGE w Józefowie w wystąpieniu pt „Zachowania
suicydalne jako przejaw zachowań patologicznych” podkreślił, że głównym motorem utrzymania egzystencji jest umiejętność kochania siebie,
akceptacja swojej osoby taką, jaka jest. To także umiejętność przyjmowania i odwzajemniania uczuć i starań innych osób. Jeśli jest się obojętnym
wobec siebie i otoczenia, życie nie może być radosne i szczęśliwe. Czy takie właśnie życie bez chęci do życia ma sens? Osobiście skłaniamy się ku
pozytywnej odpowiedzi na to pytanie, ponieważ decydując się na śmierć,
zamykamy sobie potencjalne możliwości wyjścia z depresji. Zdarzają się
bowiem sytuacje, które mogą diametralnie nas odmienić, a wtedy kto nam
da jeszcze jedną szansę życia, z którego zrezygnowaliśmy?
Celem badań dr Jarosława Jastrzębskiego i Łukasza Kozery z UKSW
w Warszawie było sprawdzenie kilku ważnych hipotez dotyczących „Roli
postaw rodzicielskich w kształtowaniu się stanowisk wobec miłości jako
jednego z ważniejszych czynników warunkujących jakość relacji w bliskich
związkach”. Badaniami objęto 60 par (120 osób) w wieku między 20. a 30.
rokiem życia, będących ze sobą w nieformalnym związku. Wyniki badań
jednoznacznie potwierdzają istotną rolę postaw rodzicielskich w kształtowaniu się ich wobec miłości. Pożądane postawy rodzicielskie, oparte na
cieple i miłości (szczególnie kochająca i w pewnym stopniu ochraniająca), wyraźnie wspierają rozwój emocjonalny jednostki, który w przyszłości
owocuje miłością Eros i Agape oraz zdolnością do zawierania trwałych
i zadowalających więzi opartych na bezpiecznym stylu przywiązania. Z
kolei postawy rodziców związane z chłodem, nadmiernym wymaganiem
i odrzuceniem obniżają zdolności jednostki do budowania trwałych więzi
emocjonalnych w formie miłości Ludu, Pragma i Mania, co przejawia się
w lękowo-ambiwalentym i unikowym stylu przywiązania.
Mgr Romuald Sadowski- dyrektor Schroniska dla Nieletnich i Zakładu Poprawczego w Falenicy w swoim wystąpieniu na temat „Wolontariatu wychowanek jako metodzie pracy resocjalizacyjnej w Schronisku dla
Nieletnich i Zakładzie Poprawczym w Warszawie-Falenicy” podkreślił, że w każdym człowieku, a szczególnie w młodym, nawet najbardziej zdemoralizowanym są pokłady dobra. Są one najczęściej głęboko ukryte i bardzo
trudno dostępne. Jedną z metod praktykowanych w Schronisku dla Nieletnich i Zakładzie Poprawczym w Warszawie-Falenicy, która uwrażliwia
dziewczęta na problemy drugiego człowieka, jest prowadzony od 2001 r.
wolontariat dziewcząt w Domu Pomocy Społecznej „Na Przedwiośniu”
WSGE | 203
w Warszawie-Międzylesiu. W ośrodku tym przebywają dzieci i młodzież
niepełnosprawna intelektualnie, fizycznie, zupełnie niesamodzielna ze
względu na swoje upośledzenie. Sześć dziewcząt raz w tygodniu, w godz.
900- 1400 pomaga karmić dzieci, przewijać je, ubierać, wychodzi z nimi na
spacery, bawi się, czyta książki, rozmawia, tuli, całuje. Wszystkie czynią to
dobrowolnie, z wielkim zaangażowaniem.
Kolejny referat dr Joanny Łukjaniuk z WSNS w Mińsku Mazowieckim
i mgr Sylwii Ćmiel z WSGE w Józefowie dotyczył „Roli rodziny w terapii
dzieci z zachowaniami ryzykownymi w świetle programu Ośrodka
Profilaktyki i Terapii Uzależnień „Jest Czas” w Płocku”. Wystąpienie kieruje wprost naszą refleksję w stronę podejścia systemowego
w psychoterapii. Jak wiadomo, w nurcie tym, rozwijającym się od
połowy XX wieku w Stanach Zjednoczonych, a później stopniowo
w innych znaczących ośrodkach psychoterapii w Europie, zaburzenia zachowania poszczególnych członków rodziny rozpatruje się
w kontekście wzajemnie warunkujących się postaw i działań wszystkich członków rodziny. Inaczej mówiąc, postawy te i zachowania są
rozpatrywane jako konsekwencja wadliwego funkcjonowania całego systemu. Zwolennicy omawianego podejścia stoją na stanowisku,
że system rodzinny podtrzymuje symptomy patologiczne występujące u jednego lub kilku członków, gdyż jest to „funkcjonalne” dla
rodziny i pozwala utrzymać jej równowagę.
Autorzy wystąpienia wykazali, że zaburzenia jednostki są więc
widziane tu nie tyle jako wynik jej właściwości intrapsychicznych,
ile raczej jako skutek zaburzeń funkcjonalnych systemu rodzinnego. Psychoterapeuta „systemowy” zajmuje się nie tyle samym pacjentem, ile jego relacjami. Z pewną dozą przesady można nawet
powiedzieć: leczy on nie tyle pacjenta, ile raczej cały system. Stąd
popularne w terapii systemowej określenie pacjenta jako „delegata
systemu”, w tym przypadku rodziny. Termin ten oznacza, że zachowania dziecka dysfunkcyjnego są reakcjami na zachowania i relacje
innych osób, tworzących wspólnie z nim system rodzinny.
Wystąpienie mgr Anny Książak z UWM w Olsztynie pt „Niedostosowanie społeczne i zagrożeni nim uczniowie szkoły gimnazjalnej” zawierało analizę badań własnych. Autorka wystąpienia
wykazała m.in., że jednostki społecznie niedostosowane i zagrożone niedostosowaniem wywierają negatywny wpływ na pozostałych
członków grupy społecznej. Dlatego problem niedostosowania spo204 | WSGE
łecznego powinno stawiać się na pierwszym miejscu jako ogólne
zagrożenie dla porządku społecznego. Ważne jest zatem, aby walkę
przeciwko zjawisku niedostosowania społecznego rozpoczynać jak
najwcześniej, od najmłodszych członków społeczeństwa. Pani Anna
Książek stwierdziła, że rodzice mają coraz mniej czasu na wychowywanie swoich dzieci, a demoralizacja życia rodzinnego powoduje
niekontrolowane samowychowanie dzieci i młodzieży. Zdarza się
również bardzo często, że dzieci, które nie znajdują pomocy w ramach własnej rodziny, zaczynają szukać przyjaciół w kręgu grup
rówieśniczych, które niekoniecznie stanowią pozytywny wzorzec
zachowań. Jeżeli doda się do tego tzw. młodzieńczy bunt przeciwko
dorosłym, łatwo można zaobserwować pierwsze kroki w kierunku
niedostosowania społecznego. Brak kontroli ze strony osób dorosłych może doprowadzić do sytuacji, w których interwencja resocjalizacyjna jest już mało skuteczna. Jedynie wczesna diagnoza oraz
wszechstronna wiedza o teoretycznych podstawach niedostosowania społecznego stanowi główny warunek działalności profilaktycznej i resocjalizacyjnej.
Mgr Ewa Budziak z UWM w Olsztynie wygłosiła referat na temat
„Socjoterapii dzieci z rodzin dysfunkcyjnych w Punkcie Pomocy
Dzieciom „PROMYK” w Olsztynie”. Ten ośrodek to jednostka Miejskiego Zespołu Profilaktyki i Terapii Uzależnień w Olsztynie obejmująca diagnozą i terapią dzieci pochodzące z rodzin dotkniętych
przemocą oraz ich rodziców. Zjawisko przemocy wiąże się często
z nadużywaniem alkoholu przez jednego lub oboje rodziców, doprowadzając do rozwiązania układu rodzinnego, rozstania i rozwodu, co
niesie kolejne urazy i negatywne konsekwencje dla funkcjonowania
dzieci. Dzieci korzystające z pomocy w punkcie „PROMYK”
wychowują się w rodzinach dysfunkcyjnych, czyli takich, które nie potrafią wystarczająco dobrze wypełniać swoich funkcji oraz
rozwiązywać sytuacji kryzysowych, z którymi się stykają. Autorka
wystąpienia przedstawia specyfikę rodzin dysfunkcyjnych oraz proces przygotowania i realizacji programu zajęć socjoterapeutycznych
z dziećmi w Punkcie Pomocy Dzieciom „PROMYK”, co oparła na
swoich doświadczeniach jako realizatorki tych zajęć.
WSGE | 205
Następne wystąpienie mgr Marzeny Dżuman z MSCDN w Warszawie dotyczyło „Dopalaczy”. Autorka przedstawiła stosunek władz
UE, RP oraz środowiska szkolnego do używania dopalaczy przez
dzieci i młodzież. Zjawisko brania przez uczniów dopalaczy zostało zauważone i ocenione jako niebezpieczne, stanowiące zagrożenie
dla zdrowia i życia młodzieży przez Rząd Premiera Donalda Tuska.
W związku z rosnącą liczbą legalnie działających sklepów z dopalaczami 21 października 2010 r. sejm uchwalił rządową nowelizację
ustawy o przeciwdziałaniu narkomanii, która zakazuje handlu dopalaczami. Nie można wytwarzać i wprowadzać do obrotu jakichkolwiek substancji lub produktów, które mogą być używane jako
środki odurzające lub substancje psychotropowe, określanych jako
dopalacze. Nie wolno też nimi handlować. Za złamanie zakazu grozi
kara od 20 tys. zł do miliona zł. W przypadku podejrzenia, że produkt stwarza zagrożenie życia lub zdrowia ludzi, inspektor sanitarny
może wstrzymać jego wytwarzanie lub sprzedaż albo nakazać wycofanie z handlu na okres do 18 miesięcy. W tym czasie mają być
prowadzone badania dotyczące wpływu podejrzanej substancji na
zdrowie. Inspektor dodatkowo będzie mógł zamknąć sklep lub hurtownię na okres do trzech miesięcy. 8 listopada 2011 r. Prezydent RP
podpisał ustawę.
W innych krajach Unii Europejskiej te środki
są legalne i trafiają do Polski w myśl zasady wolnego handlu. Dlatego w liście skierowanym do przewodniczącego Komisji Europejskiej
José Manuela Barroso premier Donald Tusk poinformował, że planuje podniesienie kwestii dopalaczy na forum Rady. Szef rządu zapowiedział także dyskusję nad tym problemem w gronie wszystkich
państw członkowskich Unii Europejskiej. Premier zwrócił uwagę,
że problem dopalaczy nie dotyczy tylko polskiego społeczeństwa,
występuje także w innych państwach członkowskich Unii Europejskiej. Autorka zasygnalizowała, że należy podjąć niezwłoczne działania mające na celu kompleksowe rozwiązanie tego problemu.
Dr Jarosław Michalski z APS w Warszawie omówił „Squat – jako
miejsce kultury alternatywnej”. Autor podkreślił, że kultura alternatywna przede wszystkim kontestuje materialne priorytety współczesności i nie zgadza się na lekceważenie procesu relacji człowie206 | WSGE
ka z człowiekiem. Natomiast squatting jest specyficzną drogą do
potwierdzania własnej oryginalności, protestem przeciwko życiu
w jedynie słusznych schematach. Jest wyborem obcowania z kulturą, nie tylko tą zauważaną, ale przede wszystkim tą ciągle nieodkrytą i niedocenianą. Autor stwierdził w swoim wystąpieniu, że nie
można jednoznacznie powiedzieć, że rzeczywistość squatu tworzą
osoby nastawione na destrukcję, niezastanawiający się nad światem,
nieusiłujący wydobyć mocy wartości czy też niepotrafiący pomagać
innym. Zauważamy, że w swym silnym poczuciu oryginalności czują się bardzo dobrze i dlatego nie chcą uczestniczyć w sztucznych
transakcjach społecznych, których defekty są przez nich niemożliwe
do zaakceptowania.
Następne wystąpienie dotyczyło „Sportu w resocjalizacji dzieci
nieprzystosowanych społecznie”. Autorzy wystąpienia- dr Ewa Bilska, mgr Leszek Paprocki i mgr Hubert Migaczew w swoim wystąpieniu zaznaczyli, że sport spełnia szczególną rolę jako metoda
oddziaływań wychowawczych w resocjalizacji osób nieprzystosowanych społecznie. Metoda resocjalizacji przez sport zakłada, że w wyniku uczestniczenia młodzieży w zajęciach sportowych, w miejscu
tych społecznie niepożądanych cech powinny się pojawić nowe
kompetencje osobowe, ułatwiając wychowankowi funkcjonowanie
społeczne.
Sport pozwala poczuć smak sukcesu, nie tylko wtedy, kiedy wygrywa się z innymi zawodnikami, ale również wtedy, kiedy pokonuje
się samego siebie. Zajęcia sportowe są więc dla młodzieży nieprzystosowanej społecznie okazją do doświadczania podziwu innych ludzi. Szczególnie ważne są te momenty, w których wychowanek ma
poczucie, że w pełni zapracował na swój sukces, że nie dostał niczego w prezencie, ale sam stał się autorem swojego sukcesu i zawdzięcza go głównie sobie. Na bazie tych małych sukcesów rodzi się wiara
w możliwość osiągania innych celów, które choć z pozoru wydają
się nieosiągalne, mogą znaleźć się w zasięgu ręki dzięki własnemu
wysiłkowi, uporowi i desperacji. Resocjalizacyjne efekty sportu zauważają również trenerzy klubów sportowych, którzy obserwując
rozwój swoich zawodników, dostrzegają nie tylko coraz lepsze wyniWSGE | 207
ki sportowe, ale również zmiany w psychicznym i społecznych funkcjonowaniu zawodników.
Dr Marek Kalaman i dr Maciej Kalaman z Wyższej Szkoły Lingwistycznej w Częstochowie i Akademii Humanistyczno-Ekonomicznej w Łodzi swoje wystąpienie przygotowali na temat „Ośrodków przystosowania społecznego w Polsce jako przykładu kryzysu
penitencjarnej resocjalizacji instytucjonalnej”. W wystąpieniu tym
zaznaczyli, że działalność ośrodków przystosowania społecznego,
mimo że są już one instytucją historyczną, doskonale wpisuje się we
współczesny i dominujący obecnie nurt dyskusji nad kondycją prawa karnego w Polsce. Wskazuje on dobitnie, że uchwalanie coraz
to bardziej surowych przepisów karnych i tworzenie nowych bytów
w tej materii nie wywiera właściwie żadnego wpływu na zmniejszenie zagrożenia przestępczością w ogóle, a powrotną w szczególności.
„Teorie zachowań agresywnych a odpowiedzialność” to przedostatni referat wygłoszony przez dr Gabrielę Kowalską z Wyższej
Szkoły Lingwistycznej w Częstochowie. Autorka stwierdziła, że nikt
nie rodzi się niedostoso­wanym społecznie, psychopatą, przestępcą.
Czyjaś nieodpowiedzialność jest następstwem nieodpowiedzialności wszystkich tych, których oddziaływania były dla niego znaczące.
Osoby znaczące to również podmioty anonimowe, a także społeczeństwo wraz z systemem wymagań, wiedzą potoczną i wartościami. Wystąpienie zakończyło się stwierdzeniem, że ważne jest zrozumienie drugiego człowieka, jego osobowości, bagażu doświadczeń
i podkreśleniem autorki, że nie skazujmy nikogo na „zaszufladkowanie” w działaniach niepożądanych, niedostosowanych społecznie czy
też agresji. Pochylmy się nad problemem, wykonajmy wnikliwą diagnozę. Spróbujmy włączyć pozytywne interakcje. Spróbujmy poszukać
w każdym człowieku tego, co jest w nim najlepsze a wtedy może uda
nam się zamienić zachowania agresywne na odpowiedzialność za siebie, drugiego człowieka i świat.
Ostatni referat dr Małgorzaty Starzomskiej z APS w Warszawie
dotyczył „Nieprzystosowania społecznego jednostki czy rodziny?
– dyskusja nad przyczynami zaburzeń jedzenia w świetle wyników
badań własnych”. Autorka z jednej strony podjęła próbę przedsta208 | WSGE
wienia zaburzeń jedzenia jako formy nieprzystosowania społecznego, z drugiej zaś strony odpowiedziała na pytanie, czy można uznać,
że przyczyną tych zaburzeń, w tym także nieprzystosowania społecznego w ich przebiegu, są czynniki rodzinne.
WSGE | 209
210 | WSGE
Edyta Wolter
WSGE | 211
212 | WSGE
Edyta Wolter1
HUMANIZM EKOLOGICZNY W KONCEPCJI
HENRYKA SKOLIMOWSKIEGO
FILOZOFICZNĄ PODSTAWĄ WYCHOWANIA
PROEKOLOGICZNEGO
ECOLOGICAL HUMANISM SET FORTH
BY HENRYK SKOLIMOWSKI AS
THE PHILOSOPHICAL GROUND FOR PROECOLOGICAL
UPBRINGING
„Filozofia ekologiczna zakłada,
że świat jest sanktuarium a nie
deterministyczną maszyną”.
Henryk Skolimowski2
Abstract
The foundation of ecological education is ecophilosophy, a concept
that emerged in the second half of the 20th Century. In 1974 Henryk Skolimowski introduced the notion of ecological humanism in the context
of the social and natural environment. According to the concept of eco1  Katedra Pedagogiki Społecznej i Pedagogiki Pracy, Uniwersytet Kardynała Stefana Wyszyńskiego w Warszawie; Kontakt do autorki: [email protected].
2  Henryk Skolimowski – ur. w 1930 roku w Warszawie, profesor filozofii, absolwent Politechniki Warszawskiej i Uniwersytetu Warszawskiego (ukończył studia
techniczne, muzykologiczne i filozoficzne), uczeń profesora Tadeusza Kotarbińskiego (który twierdził, że myślenie filozoficzne - to nie podążanie za mistrzem,
ale samodzielna wędrówka) i Kazimierza Ajdukiewicza. Doktorat w 1964 roku
na Uniwersytecie w Oxfordzie, wykładał filozofię na uniwersytetach w Stanach
Zjednoczonych, twórca ekofilozofii. W 1992 roku założył pierwszą na świecie
Katedrę Filozofii Ekologicznej na Politechnice Łódzkiej (którą kierował do 1997
roku). Skolimowski za swoich filozoficznych poprzedników uznał: Alfreda Northa Whiteheada, Pierre’a Teilharda de Chardina oraz Martina Heideggera. Za
przedstawicieli, jak to ujął, religijności kosmicznej uznał przede wszystkim Platona (wyjaśnił, że jest najbardziej genialnym przedstawicielem harmonii greckiego Logosu, greckiego poczucia harmonii), stoików, Plotyna, św. Franciszka
z Asyżu, Benedykta Spinozę, Johanna Wolfganga von Goethego, Pierrea Teilharda de Chardina, Alfreda Northa Whiteheada. Twierdził, że ekologia jest pierwszą nauką, która ma charakter holistyczny i jest nadzieją (matką mądrych) nowych strategii życia w XXI wieku. W historii kultury europejskiej wyróżnił trzy
etapy alienacji człowieka z natury: grecki (wyróżnienie Logosu jako pierwiastka
nadrzędnego), chrześcijański (odwrócenie się od świata zewnętrznego jako nieważnego w planie zbawienia), nowożytny (mechanicystyczny – stworzenie mechanicystycznej kosmologii, świata i człowieka na podobieństwo maszyny).
WSGE | 213
logical humanism, the human is a part of nature, which is mother of
a cosmic entity, bearer of a divine “spark” of transcendence who controls
the consumer desires and needs, separates spirituality from religiousness,
appreciates the value of meditation. Bearing in mind the well-being of future generations, he is able to subordinate economy to the qualitative indicators of life, such as vital values (health, unpolluted natural environment
and wholesome atmosphere of social coexistence and co-creation). Serving the ecodevelopment, he does not all possible means of technological
progress, but rather utilizes the socalled soft technology, in harmony with
the social and natural environment. Ecophilosophy fosters the equality of
masculine and feminine elements in social life, creating compromise, employing intuition, putting family values before economic, promotes local
bioregional communities, i.e. decentralization of social life.
KEYWORDS: ecology, ecological philosophy, pro-ecological upbringing.
Humanizm3 wyraża dążenie myśli filozoficznej do podporządkowania
człowiekowi absolutów wartości prawdy, dobra4, piękna. Może być rozważany jako kierunek studiów filozoficznych, jako system szkolny5. Humanizm można ujmować w aspekcie ogólnego poglądu na życie społeczne,
perspektywy myślenia6, postawy humanistycznej – otwartej, wrażliwej
względem spraw ludzkich i środowiska przyrody (niezależnie od specjalizacji zawodowej)7, z zachowaniem szacunku dla osobowej tożsamości
w działaniu przeobrażającym, otwartym ku ludziom i rzeczom, ku światu8.
Pojęcie humanizmu dotyczy kilku aspektów, po pierwsze – prądu umysłowego9, po wtóre – koncepcji filozoficznych, ujmujących byt ludzki jako
3  Termin humanizm został upowszechniony w XIX wieku. Po raz pierwszy
został użyty przez bawarskiego nauczyciela F. J. Niethammera w 1808 roku na
oznaczenie ogólnego „wykształcenia klasycz-nego” obejmującego znajomość języków oraz literatury greckiej i rzymskiej. Zob. Ostrowska (2003), s. 267.
4  Znaniecki 1991, s. 239 – 240.
5  Studia w zakresie kultury starożytnej – greckiej, rzymskiej. Temu systemowi
w XVIII wieku przeciwstawiono filantropizm – położenie nacisku na zgodność
nauki szkolnej z wymaganiami życia – według koncepcji Johanna Bernarda Basedowa, przedstawiciela oświeceniowej myśli o wychowaniu, który założył „Philantropinum”.
6  Zob. Wielka Encyklopedia Powszechna Ilustrowana 1901, Drukarnia Aleksandra T. Jezierskiego, Warszawa, t. XXIX, s. 481 – 490.
7  Suchodolski, Wojnar (1990), s. 43.
8  Tamże, s. 61.
9  Ideą przewodnią tego prądu umysłowego była teza Terencjusza: Homo sum,
humani nihil a me alienem esse putto (Człowiekiem jestem i nic, co ludzkie, nie
jest mi obce) - w związku z odrodzeniem ideałów kultury starożytnej na przełomie XIV i XV wieku i ich przeciwstawieniu teocentrycznej kulturze wieków
214 | WSGE
najwyższą wartość, po trzecie – postawy (przede wszystkim intelektualnej
i moralnej). Można uogólnić, iż proces kształtowania się tego pojęcia był
związany z historią antropologii filozoficznej, a linia rozwojowa humanizmu ewoluowała od humanizmu antropocentrycznego w epoce renesansu
- przez barokowy humanizm wielonurtowy w europejskich dążeniach - do
emancypacji rozumu w XVII wieku - następnie obywatelski humanizm
cezury oświecenia10 - narodowy humanizm w okresie romantyzmu11 - humanizm społecznego utylitaryzmu w okresie pozytywizmu - humanizm
ogólnej tendencji modernizmu w polskiej kulturze cenzury 1890 – 1939,
aż do humanizmu ogólnej tendencji kultury ponowoczesnej - po II wojnie
światowej12, gdy podjęto próby odkrywania nowych sensów i znaczeń poszczególnych aspektów życia społecznego w „globalnej wiosce elektronicznej” (humanizm globalny – planetarny).
Humanizm tzw. „cywilizacji technicznej” zorientowany jest na wartości ogólnoludzkie społeczeństwa postindustrialnego13 - w warunkach, gdy
fakty stały się interpretacją i podważają zasadność totalitarnego myślenia14,
a w efekcie drugiej rewolucji industrialnej (postindustrialnej) związanej
z globalną rewolucją informatyczną, szybkim rozwojem telekomunikacji
– nastąpiło łączenie elitarnych potrzeb z egalitarną kulturą masową15 i zacierają się bariery między sztuką a konsumeryzmem, awangardą i tradycją,
realnością i wyobrażeniem, gdy następuje ponowoczesne przetwarzanie
dziedzictwa kultury (misja tłumaczy – hermeneutów w kulturze). Według
postmodernistów historyczne źródło nie prowadzi do przeszłości, ale do
jej nowej interpretacji16. Kultura ogólnej tendencji postmodernizmu17 ma
związek z realizowaniem wyzwania ciągłego stawania się (homo viator18),
średnich.
10  W wieku oświecenia nastąpiło przejście z epoki religii do epoki nauki.
11  Według Henryka Skolimowskiego postawa romantyczna to postawa natchnienia i polotu (w przeciwieństwie do racjonalizmu pozytywistycznego), ma
walory praktyczne – to wartość piękna i ducha w misterium świata. Zob. Skolimowski 1991, s. 14.
12  Wolter 2006, s. 5 – 7.
13  Bullock, Stallybras, Trombley, Eadie 1999, s. 461.
14  Janaszek – Ivanickova 1996, s. 81 i nast.
15  Wilkoszewska 1997, s. 32 – 43.
16  Dybiec 2005, s. 22.
17  Ekspansja koncepcji postmodernistycznych – według Piotra Sztompki –
oznacza odrzucenie wszystkich wątków myślowych typowych dla XIX i XX
- wiecznej „moderny”, czyli nowoczesności, a więc także idei postępu. Zob.
Sztompka 2002, s. 447.
18  Homo viator (łac.) człowiek wędrowiec. Termin wprowadzony przez G. Marcela w odniesieniu do pielgrzyma doświadczającego dynamiki ludzkiego bytu
w środowisku życia.
WSGE | 215
wyrażania niezgody na obecność jednej (jedynej) wykładni myślowej19
- stanowi preludium do „…epoki duchowego wyzwolenia ludzkości…”,
dzięki wkraczaniu w epokę ekologiczną20.
Człowiek jest sprawcą (dewastuje biosferę w skali globalnej) i ofiarą
(zaburzenia psychiczne, schorzenia fizyczne, „etyka” homo homini lupus
– wyzysku i niesprawiedliwości) kryzysu ekologicznego21, który tworzy
niebezpieczną perspektywę dla świata (załamanie równowagi procesów
przyrodniczych, fizycznych i chemicznych22). Powinien stać się jego naprawcą23 - dzięki procesowi kształtowania harmonii wewnętrznej (intrapersonalnej homeostazy) i kreowania ładu zewnętrznego, wyrażającego
się w społecznej odpowiedzialności ekologicznej, świadomości24 zagrożeń z powodu degradacji środowiska życia. Potrzeby materialne muszą
być łączone z rozwojem uczuć, aby człowiek jako istota żyjąca w środowisku społeczno–przyrodniczym w procesie swojego rozwoju nauczył się
dojrzale korzystać z darów natury, wykorzystywał jedynie rozwiązania
„…techniki miękkiej…”25 – w harmonii z przyrodą, nie starał się podporządkować przyrody nauce i technice (technokratyzm) w procesie dojrzewania do samorealizacji.
Alternatywą w stosunku do paradygmatu mechanicystyczno–pozytywistycznego26 jest filozofia ekologiczna27 (ekofilozofia28), która czerpie
inspiracje z idei ewolucji Pierre’ a Teilharda de Chardina oraz z „faktu
wyczerpania się filozofii pozytywistycznej – tej XX wiecznej i tej ogólnej,
zaczynającej się od Franciszka Bacona”29. Według Henryka Skolimowskiego30 wszechświat jest domem człowieka (sanktuarium), rzeczywistość fi19  Witkowski 1997, s. 37 – 67, 251 – 315.
20  Skolimowski 1993a, s. 215.
21  Do przyczyn kryzysu ekologicznego należą: kulturowe, naukowe, ekonomiczne, technologiczne i bezpośrednie. Zob. Kiełczewski 2001, s. 28 i nast.
22  Kożuchowski 2008, s. 25.
23  Marcol 2002, s. 8.
24  Świadomość religijna – według Henryka Skolimowskiego – stanowiła tezę,
świadomość techniczną – antytezę, a świadomość ekologiczna jest syntezą, ponieważ oznacza powrót do tego, co duchowe.
25  Piotrowski 2006, s. 84 i nast.
26  Świadomość mechanicystyczna ma związek z ideą świata jako maszyny.
27  Henri Bergson (1859 – 1941) jest jednym z prekursorów filozofii ekologicznej, ponieważ wprowadził ideę „ewolucji twórczej”, „ja głębokiego”, tożsamego
z wewnętrznym doświadczeniem trwania - które uzasadnił Pierre Theilhard de
Chardin.
28  Zob. Dołęga 2007, s. 64 i nast.
29  Skolimowski 1993b, s. 20.
30  Według Henryka Skolimowskiego Franciszek Bacon zwulgaryzował pojęcie
wiedzy i mądrości (twierdził, że wiedza jest siłą – siłą wyrwania wiedzy w naturze, podporządkowania natury), Wolter i D. Diderot spłaszczyli koncepcję postępu, a K. Marks i Kartezjusz wykoleili filozofię nowożytną. Zob. Skolimowski,
216 | WSGE
zykalna ma charakter holistyczny31, a humanizm ekologiczny to pierwszy
krok ku filozofii ekologicznej32, która składa się z kosmologii (teoria bytu),
eschatologii (doktryny przeznaczenia świata i osoby ludzkiej), etyki (reguł
postępowania). Skolimowski wyjaśnił, że na przełomie XX i XXI wieku
rozwija się nowa idea postępu (jako konieczność historyczna), ponieważ,
jak to określił, cywilizacja już płynie dwoma nurtami: starym, mechanicystycznym33 i nowym ekologicznym34, transcendentalnym, ewolucyjnym.
Nowa jakość ma być procesem kreowania świadomości: ekologicznej, holistycznej35, transcendentalnej, sakralnej, duchowej36. Musi być związana
z procesem przejścia od rozumu analitycznego i pragmatycznego – do
rozumu ekologicznego, ponieważ świadomość mechanicystyczna jest ateistyczna (manipuluje i eksploatuje), a świadomość ekologiczna ma wymiar
duchowy, jest transcendentalna37. Jest filozofią życia, strategią życia mądrego, godnego, integralnego, a więc jest zdrową (konstruktywną) postawą
wobec życia.
W koncepcji Henryka Skolimowskiego humanizm ekologiczny jest
częścią ekofilozofii38, a równowaga ekologiczna jest związana z równowagą
człowieczeństwa. Wśród podstawowych tez humanizmu ekologicznego –
w ujęciu Skolimowskiego - są następujące: nadchodząca epoka powinna
być epoką troski i opieki, świat powinien być pojmowany jako sanktuarium, a wiedza ma być łącznikiem pomiędzy ludźmi i twórczymi siłami ewolucji39. Skolimowski wyjaśnił, że oddzielenie faktów od wartości,
człowieka od wiedzy, zjawisk fizycznych od wszystkich „innych” zjawisk
zaowocowało atomizacją świata fizycznego – także ludzkiego. Określił trzy
Górecki 2003, s. 81. Por. Skolimowski 1993b, s. 85.
31  Kiełczewski 2001, s. 69.
32  Skolimowski, Górecki 2003, s. 44.
33  Klasyczny empiryzm, XIX wieczny pozytywizm i dwudziestowieczny empiryzm logiczny oddzielił wartości od wiedzy i przyznał najwyższe znaczenie
wiedzy. Wielu intelektualistów w tzw. świecie zachodnim (także w Polsce) mają
respekt dla wiedzy pozytywnej i racjonalizmu – kierują się imperatywami etycznymi: kontrola, manipulacja, wydajność, konkurencja, reifikacja świata (metodologiczne projektowanie jest atomizujące).
34  Naczelną wartością ekologiczną jest rewerencja (cześć dla życia) – rozumiana
w sensie (zwłaszcza) franciszkańskim.
35  Skolimowski wyjaśnił, że życie jest holistyczne (gr. holos – cały, po raz pierwszy pojęcie „holizm” zastosował Jean Ch. Smuts (1870 – 1950) w książce pt. „Holizm i ewolucja”. J. Ch. Smuts zapoczątkował teorię rozwoju, zgodnie z którą całość nie jest sumą części, a świat podlega ewolucji – dzięki której powstają coraz
to nowe jakości.
36  Niekoniecznie religijna, ale ma prowadzić do zadumy nad sobą i światem.
37  Skolimowski 1993b, s. 26.
38  Filozofia Henryka Skolimowskiego jest formą filozofii post postmodernistycznej, wyrażonej w pozytywnej formie. Zob. Skolimowski 1999, s. 89.
39  Skolimowski 1993a, s. 80.
WSGE | 217
podstawowe (różne) systemy myślowe, które współtworzą klimat etyczny
przełomu XX i XXI wieku. Są to: postmodernizm (etyka skrajnego relatywizmu40 i nihilizmu41), pan–technizm42 (nauka i technika w służbie kapitalizmu; maksymalna wydajność i konkurencja), światopogląd religijny (z
niedocenioną43 etyką św. Franciszka z Asyżu)44.
Skolimowski wyjaśnił, że kultura ekologiczna45 jest nadzieją XXI wieku46, ponieważ społeczeństwo technologiczno-informatyczne nie uczy
mądrości, a racjonalizm pozytywistyczny jest przyziemny (opiera się na
wartościach „szkiełka i oka”). Ogólna wulgaryzacja społeczeństwa sprawia,
że trzeba ochraniać wartości, takie jak: prawda, piękno47, dobro oraz człowieka - w którym tkwi Iskra Boża (sakralność potencjalna48). Skolimowski
podkreślił, że wychowanie jako społeczne i cywilizacyjne przedsięwzięcie
musi służyć jakości życia49 i wyzwalaniu z destrukcyjnego myślenia50, które
jest źródłem większości problemów ekologicznych. Powinno być procesem wychowania51 do ekologicznego stylu życia52, dotarciem do wnętrza
istot ludzkich, bowiem człowiek ekologiczny to nie „zwierzę racjonalne”,
lecz uduchowiony homo creator.
40  W ujęciu ekologicznym relatywizm i cynizm nie są wartościami, lecz antywartościami.
41  W postmodernizmie „anything goes” – wszystko jest jednakowo usprawiedliwione lub jednakowo nieuzasadnione. Jest to metafora „anarchizmu epistemologicznego”, nic świętego. Zob. Feyerabend 2001, s. 5.
42  Etyka maszyny.
43  Skolimowski twierdził, ze chrześcijańska etyka ekologiczna powinna nawiązać do koncepcji św. Franciszka z Asyżu. Zob. Skolimowski 1991a, s. 20.
44  Skolimowski 2007, s. 84 – 85.
45  Rozwój zrównoważony – specyficzny dla danego regionu - jest rozwojem
proekologicznym. Idea rozwoju zrównoważonego (sustainable development) nie
może być oderwana od życia.
46  Skolimowski 1999, s. 105.
47  Skolimowski wyjaśnił, że jednym z pierwszych filozofów, który podjął problem piękna, był Pitagoras – był zakochany w liczbie, która jego zdaniem wyraża
esencję świata. Pomimo różnic między Pitagorasem, Platonem i Arystotelesem
– wszyscy oni wierzyli, iż piękno polega na symetrii, na harmonii elementów, na
właściwych stosunkach i relacjach. W okresie hellenistycznym (a właściwie klasycznym) rodzi się, poczynając od sofistów i Protagorasa („człowiek jest miarą
wszystkich rzeczy”), nowa koncepcja piękna – piękno jest uwarunkowane przez
percepcję człowieka, jest w umyśle a nie w rzeczach, to umysł i zmysły czynią
rzeczy pięknem (subiektywna koncepcja piękna). Plotyn wprowadził nową koncepcję piękna – uznawał prócz piękna ponadzmysłowego – także piękno zmysłowe, jako jakość płynącą z „góry” (…jakby od Boga).
48  Skolimowski 1991a, s. 73.
49  Skolimowski 1991b, s. 27.
50  Relatywizm moralny jest według Skolimowskiego chorobą (rakiem) społeczeństwa ogólnej tendencji kultury postmodernizmu.
51  Według Skolimowskiego w XXI wieku edukacja ma docenić wiedzę filozoficzną – nie powinna łączyć się z elektroniką i komputerem.
52  Skolimowski 1996, s. 4.
218 | WSGE
Ponieważ ewolucja polega na rozumieniu bogactwa kontekstów oraz
ich ciągłego pogłębiania się, Henryk Skolimowski wyjaśnił, że jest peanem na cześć twórczości (jak również całego Kosmosu w jego procesie
stawania się), postuluje więc wychowanie społeczeństwa mądrości, które
ceni subiektywność53 i intuicję (społeczeństwo informatyczne nie uczy
mądrości – stanowi kolejną iluzję). Skolimowski wyjaśnił, że mądrość to
przyjaźń z Kosmosem, a humanizm ekologiczny nie może być ujmowany
jedynie w sferze postaw ideacyjnych, lecz musi być realizowany systemowo
– w praktyce dnia codziennego, aby twórczo przekształcać i kontynuować
ewolucję w procesie wychowania społeczeństwa do „…czystych stylów życia…” i wstrzemięźliwości w konsumpcji.
Świadomość ekologiczna w ujęciu Skolimowskiego jest strukturą myślenia prowadzącą do piękna i uświęcenia życia. Człowiek ekologiczny ma
być istotą duchową - wychowaną do zdrowej samorealizacji i apoteozy życia, świadomy. Niezrównoważony ekonomiczno–technokratyczny postęp
jest przyczyną nie tylko destrukcji przyrody, ale także człowieka (którego
zdrowie jest tak cenne, jak wolność). Rozwój nie zrównoważony prowadzi
do stresów, chorób, patologii, konsumpcjonizmu, pomija kategorię szczęścia54. Skolimowski wyjaśnił, że mądrość jest kategorią historyczną, „nie
jest to struktura permanentnych form, ale struktura form dynamicznych,
podlegających ciągłemu przekształcaniu, dostosowaniu, przeformułowaniu. Mądrość ewolucyjna to rozumienie, jak zmienia się kondycja ludzka
przez stulecia, tysiąclecia…”55 - w ewolucyjnej „podróży”. Według Skolimowskiego harmonia jest mądra, ponieważ utrzymuje wszelkie stany we
właściwej równowadze, a wartości ekologiczne są autoteliczne - wiążą
ludzkość z naturą i są specyficzne dla gatunku56.
Rewerencyjny57 rozwój rozumiany jako cześć (poszanowanie, szacunek, religijna zaduma) dla życia - w ujęciu Skolimowskiego – jest podłożem odpowiedzialności, ma „charakter jednoczący, w najszerszym
i najgłębszym znaczeniu tych słów, wiąże to, co ekonomiczne, z tym, co
etyczne58 i rewerencyjne59, wiąże współczesne imperatywy etyczne z trady53  Według Skolimowskiego w każdym akcie oceny ilościowej kryje się aprioryczny akt intuicyjnego, subiektywnego sądu.
54  Tamże, s. 2 – 3.
55  Skolimowski, Górecki 2003, s. 151.
56  Nie są absolutne, nie są subiektywne, nie są relatywistyczne.
57  Rewerencja rozumiana w sensie schweizerowskim (Albert Schweizer twierdził, że nie będzie odnowienia cywilizacji bez odnowienia etycznego), a jeszcze
głębiej w buddyjskim, franciszkańskim jest naczelną wartością ekologiczną.
58  Eko – etyka w ujęciu Skolimowskiego opiera się na uznaniu i realizowaniu
idei świętości życia.
59  Synteza wartości ekologicznych: rewerencja, odpowiedzialność, współczucie,
WSGE | 219
cyjnymi kodami etycznymi”60, z zachowaniem pokojowego współistnienia
między ludźmi i przyrodą61. Według Skolimowskiego szczęście jest zrównoważeniem bytu - stanem wewnętrznego spokoju, który daje siłę i zdecydowanie. Spokój wewnętrzny jest źródłem prawdziwego szczęścia, a umysł
ludzki to nie „tabula rasa”, lecz organ współtworzący, który z danej materii
tworzy nowe światy. Szczęście jest stanem równowagi osobowości, który
jest odbierany przez innych jako promieniowanie i inspiracja, „…to umiejętność scalania się z rzędem rzeczy dotykających niebios”62. Harmonia
życia ludzkiego63 wymaga szacunku, godności , wiary w siebie – dojrzale
ukształtowanych postaw intrapersonalnych64 oraz wobec środowiska życia65 (środowiska społeczno–przyrodniczego).
Rozważając główne nurty etyczne dla XXI wieku (człowiek na miarę
bogów, człowiek na miarę człowieka, człowiek na miarę maszyny), Skolimowski zastanawia się, dlaczego chrześcijaństwo podążyło drogą św. Tomasza z Akwinu, a nie drogą św. Franciszka z Asyżu. Postuluje ekologiczną
etykę globalną – człowieka na miarę ewolucji, na miarę życia, na miarę
Kosmosu66, podkreślając, że stan środowiska stanowi konsekwencję ludzkiego sposobu myślenia i hierarchii wartości – jest odbiciem stanu ducha
ludzkiego. Człowiek ekologiczny w ujęciu Henryka Skolimowskiego jest
„tworem postindustrialnej świadomości; istotą świadomą swej duchowości i dążącą do jej zrealizowania poprzez spotęgowanie swych wrażliwości; <istotą arystokratyczną>, która uznaje, że bogactwo ducha jest jedyną
wartością, którą możemy posiadać; istotą rozumiejącą swe miejsce w planie Kosmosu, z którym pozostaje w stanie symbiozy, a nie w stanie ciągłej
wojny; istotą objawiającą rewerencję dla życia i wartości, które ewolucja
stworzyła przez miliardy lat swego istnienia”67.
Eko-etyka w ujęciu Henryka Skolimowskiego opiera się na idei świętości życia. W procesie humanizacji nowy imperatyw ekologiczny ma stać
powściągliwość (umiarkowanie). Cechy filozofii ekologicznej: globalna, uniwersalna, całościowa, uzdrawiająca, moralnie odpowiedzialna i intelektualnie spójna.
60  Skolimowski 1991b, s. 21.
61  Świat i przyroda jako sanktuarium.
62  Skolimowski 1993b, s. 177.
63  Według Skolimowskiego „rewolucja patriarchalna” sprawiła, że kobiety przez
wiele stuleci żyły w poniżeniu.
64  Na ten temat pisałam w artykule: Wolter 2010, s. 321 i nast.
65  Na ten temat pisałam w artykule pt. Wychowanie osoby ludzkiej w trosce
o ekologiczny ład w środowisku życia (w druku).
66  Według zasady antropicznej (która została skonstruowana w 1981 roku) cała
struktura Kosmosu jest zrównoważona (gdyby była inna – życie nie mogłoby się
dokonać).
67  Skolimowski 1991a, s. 93.
220 | WSGE
się czystym imperatywem moralnym68 bliskim imperatywowi kategorycznemu Immanuela Kanta, ponieważ człowiek ekologiczny w swej ewolucji
ulega uwrażliwieniu. Skolimowski analizując ten problem przypomniał
postawę Mohandasa Karamchanda Gandhiego (zw. Mahatmą, Wielkim
Duchem), który walczył poprzez bierny opór bez przemocy, także postawę
czci dla życia Alberta Schweitzera i postawę czci dla Ziemi Aldo Leopolda
- cytując również niemieckiego poetę, powieściopisarza - Johanna Wolfganga von Goethego:
„Traktując człowieka takim jakim jest
Poniżamy go;
Traktując człowieka takim jakim powinien być
Uwznioślamy go”.
Koncepcja humanizmu ekologicznego stanowi filozoficzną podstawę
wychowania proekologicznego. Powstała w trosce o ochronę środowiska
życia – gdy podjęto wiele konstruktywnych aktywności na arenie międzynarodowej, takich jak (np.) ogłoszenie w 1969 roku Raportu Sekretarza
Generalnego ONZ Sithu U Thanta pt. „Człowiek i jego środowisko”. Wydarzeniem międzynarodowej rangi był I Światowy Kongres Ziemi, który odbył się w Sztokholmie w 1972 roku (poświęcony środowisku życia, podczas
którego premier Szwecji Olof Palme wyjaśnił wartość pokojowego współistnienia w harmonijnym rozwoju ludzkości, jako podstawy rozwiązywania problemów dotyczących środowiska naturalnego). Zrealizowano także
wiele międzynarodowych konferencji, podczas których określono m.in.
cele edukacji ekologicznej („Karta Belgradzka” - 1975) i zobowiązano do
realizowania w praktyce dydaktyczno–wychowawczej treści kształcenia
prośrodowiskowego („Deklaracja Tbiliska” - 1977). Można w tym miejscu
wymienić kilka (komplementarnych) przykładów, ale ze względu na cel artykułu podkreślę międzynarodowe inicjatywy w zakresie promowania idei
humanizacji edukacji, które są cenne w związku z wyjaśnianą koncepcją
humanizmu ekologicznego.
Na przełomie lat 60. i 70. XX wieku podjęły pracę Międzynarodowe
Komisje do Spraw Oświaty, Nauki i Kultury (UNESCO) - poszukując sposobów rozwiązania nadmiernego formalizmu, w celu dostosowania instytucji oświatowych do realiów życia. Pokłosiem obrad są raporty, takie
jak (np.) opracowany pod przewodnictwem francuskiego polityka Edgara Faure’a pt. „Uczyć się, aby być”69, następnie opracowany pod redakcją
68  Ten imperatyw moralny jest zarówno świecki i religijny, racjonalny i sakralny – w którym człowiek nigdy nie jest narzędziem (środkiem), lecz celem.
69  Faure 1975, s. 84 – 237.
WSGE | 221
Jamesa W. Botkina, Mahdi Elmandjra i Mircei Malitza – raport Klubu
Rzymskiego pt. „Uczyć się bez granic” (1979)70, a także raport Komisji Europejskiej XXII Dyrekcji Generalnej do Spraw Wychowania, Kształcenia
Młodzieży i V Dyrekcji Generalnej do Spraw Zatrudnienia, Stosunków
Przemysłowych i Spraw Społecznych – opracowany pod przewodnictwem
Edith Cresson i Padraig Flynn pt. „Biała Księga Kształcenia i Doskonalenia. Nauczanie i uczenie się na drodze do uczącego się społeczeństwa”
(1995) oraz raport przygotowany pod przewodnictwem Jacques’a Delorsa pt. „Edukacja, jest w niej ukryty skarb” (1996). W tych dokumentach
oceniono stan oświaty i określono perspektywy jej rozwoju – w kierunku
humanizacji szkoły, kształtowania postaw twórczych, realizowania zasady
indywidualizacji71, aby oświata przekraczała bariery72, przygotowywała do
życia w społeczeństwie „wysokich” technologii informatycznych (także ze
względu na Europejski System Transferu Punktów zaliczeniowych ECTS
i dyplomów)73, wzajemnego przekazywania „…głębi kulturowej…”74, łączenia specjalizacji z kreatywnością osobistej inicjatywy (model: know
how)75, kształtowania postaw odpowiedzialności76 - ze świadomością,
że niepohamowany postęp technologiczny jest zagrożeniem życia na świecie. Podkreślono wartość humanizacji postępu technologicznego i materialnego – z poszanowaniem życia ludzkiego oraz zasobów naturalnych77.
Przypomniane dokumenty służą nie tylko realizacji szeroko pojętej
idei humanizacji oświaty i promowania twórczego, mądrego oraz pokojowego dialogu pomiędzy tzw. cywilizacją techniczną i tzw. cywilizacją
humanistyczną. Stanowią także implikację edukacji ekologicznej, która
nie może być ograniczana do jednego przedmiotu kształcenia, lecz powinna być traktowana jako trwała inwestycja (która będzie procentować
w przyszłości78) realizowana systemowo79 i wieloaspektowo w zakresie
środowiska społeczno-przyrodniczego, aby, jak to Henryk Skolimowski
ujął, twórczo przekształcać i kontynuować ewolucję, kształtować rzetelną
wiedzę o środowisku oraz uwrażliwiać na życiodajne piękno naturalnego
70  Botkin 1982, s. 232.
71  Faure 1975, passim.
72  Botkin 1982, passim.
73  Biała Księga Kształcenia i Doskonalenia. Nauczanie i uczenie się na drodze do
uczącego się społeczeństwa 1997, Warszawa, s. 9.
74  Tamże, s. 36.
75  Tamże, s. 60.
76  Tamże, s. 32.
77  Delors 1998, s. 119 – 129.
78  Wiąckowski 2008, s. 13.
79  Ma stanowić implikację wszystkich przedmiotów i etapów działalności dydaktyczno–wychowawczej, począwszy od wieku przedszkolnego.
222 | WSGE
bogactwa środowiska życia, które jest elementem ogólniejszego problemu
– stosunku człowieka do swego istnienia (w aspekcie poznawczym, emocjonalnym i aplikacyjnym).
Bibliografia
1. Ostrowska, U. (2003), Humanizm, w: Encyklopedia pedagogiczna
XXI wieku, red. T. Pilch, Warszawa, s. 267.
2. Znaniecki, F. (1991), Humanizm i poznanie i inne pisma filozoficzne, Warszawa.
3. Wielka Encyklopedia Powszechna Ilustrowana (1901), Drukarnia
Aleksandra T. Jezierskiego, Warszawa, t. XXIX, s. 481 – 490.
4. Suchodolski, B., Wojnar, I. (1990), Kierunki i treści ogólnego kształcenia człowieka, Warszawa – Kraków.
5. Skolimowski, H. (1991a), Medytacje o prawdziwych wartościach
człowieka, który poszukuje sensu życia, Wrocław.
6. Skolimowski H. (1991b), Ocalić Ziemię. Świt filozofii ekologicznej,
Warszawa.
7. Wolter, E. (2006), Historyczne aspekty edukacji ekologicznej w Polsce, Warszawa.
8. Bullock, A., Stallybras, O., Trombley, S., Eadie, B. (1999), Słownik
pojęć postmodernistycznych, Katowice.
9. Janaszek – Ivanickova, H. (1996), Od modernizmu do postmodernizmu, Katowice.
Wilkoszewska, K. (1997), Czym jest postmodernizm?, Kraków.
10. Dybiec, J. (2005), Historia wychowania w postmodernistycznym
świecie, w: Historia wychowania w kształceniu nauczycieli. Tradycja
i współczesność. Teoria i praktyka, red. T. Gumuła, S. Majewski, Kielce,
s. 22.
11. Sztompka, P. (2002), Socjologia. Analiza społeczeństwa, Kraków.
12. Witkowski, L. (1997), Edukacja wobec sporów o (po) nowoczesność, Warszawa.
13. Kiełczewski, D. (2001), Ekologia społeczna wydanie drugie zmienione, Białystok.
14. Kożuchowski, L. (2008), Ochrona bioróżnorodności w Polsce –
wyzwaniem dla edukacji. Część II, w: Wychowanie na co dzień, nr 10 – 11
(181 – 182).
15. Marcol, A. (2002), Przedmowa, w: Ekologia – Człowiek – Kościół.
Antropologiczny wymiar kryzysu ekologicznego w ocenie Kościoła, red.
B. Jurczyk, Opole.
WSGE | 223
16. Piotrowski, B. (2006), Energia odnawialna, w: II Międzynarodowa
Konferencja Naukowa „Ekologia – Żywność – Zdrowie”, Acta Scientarium
Premysliensia, Przemyśl.
17. Dołęga, J. M. (2007), Ekofilozofia i sozologia w edukacji XXI wieku, w: Zarządzanie i Edukacja, nr 50.
18. Skolimowski, H. (1993b), Nadzieja matką mądrych, Łódź.
19. Skolimowski, H., Górecki J. K. (2003), Zielone oko Kosmosu. Wokół ekofilozofii w rozmowie i esejach, Wrocław.
20. Skolimowski H. (1993a), Filozofia żyjąca. Eko – filozofia jako drzewo życia, Warszawa.
21. Skolimowski H. (2007), Geniusz światła a świętość życia,
Warszawa.
22. Skolimowski, H. (1999), Wizje Nowego Millennium, Kraków.
23. Feyerabend, P. K. (2001), Przeciw metodzie, Wrocław.Skolimowski
(2007), s. 84 – 85.
24. Skolimowski, H. (1996), Pozytywne ekologiczne modele życia.
Konferencja Ziemia domem człowieka. Globalne i uniwersalne problemy
ekologii a teoria i praktyka ochrony środowiska w Polsce, 27 – 28 maja
1996.
25. Wolter, E. (2010), Intrapersonalny aspekt edukacji ekologicznej,
w: Edukacja wobec przemian, red. nauk. A. Karpińska, Białystok.
26. Wolter, E., (w druku), Wychowanie osoby ludzkiej w trosce o ekologiczny ład w środowisku życia.
27. Faure, E., Herrera, F., Kaddoura, A. R., Lopes, H., Pietrowski,
A. W., Rahnema, M., Ward, F. Ch. (1975), Uczyć się, aby być, Warszawa.
28. Botkin, J. W., Elmandjra, M., Malitza, M. (1982), Uczyć się – bez
granic. Jak zewrzeć „lukę ludzką”? Raport Klubu Rzymskiego, Warszawa.
29. Biała Księga Kształcenia i Doskonalenia. Nauczanie i uczenie się na
drodze do uczącego się społeczeństwa (1997), Warszawa.
30. Delors, J. (1998), Edukacja jest w niej ukryty skarb. Raport dla
UNESCO Międzynarodowej Komisji do Spraw Edukacji dla XXI wieku,
Warszawa.
31. Wiąckowski, S. (2008), Ekologia ogólna, Bydgoszcz – Kielce.
224 | WSGE
Dr Krzysztof Dziurzyński
WSGE | 225
226 | WSGE
Dr Krzysztof Dziurzyński1
Wincenty Okoń
1914-2011
W dniu 18 października 2011 r. zmarł prof. zw. dr hab. Wincenty Okoń
- nestor polskiej humanistyki i pedagogiki, członek rzeczywisty Polskiej
Akademii Nauk, wybitny naukowiec, dydaktyk, nauczyciel i wychowawca całych pokoleń polskich pedagogów. Jednak gdy bliżej przypatrzyć się
działalności naukowej Profesora, nietrudno zauważyć, że wycho­dziła ona
daleko poza ramy pedagogiki. Koncentrowała się bowiem na:
• psychologicznych podstawach procesu uczenia się,
• procesie kształcenia,
• nauczaniu-uczeniu się problemowym,
• kształceniu wielostronnym,
• kształceniu ogólnym i jego treściach,
• funkcjonowaniu współczesnej szkoły,
• historii wychowania i myśli pedagogicznej,
• socjologii wychowania,
• psychologii i pedagogice zabawy.
O wartości Jego dzieł decydowała ogromna wiedza, niezrównana
umiejętność kojarzenia faktów, wysoka zdolność konceptualizacji, przenikliwość i trafność formułowanych sądów i wysnuwania wniosków.
Życie, które dobiegło kresu jest okazją do przypomnienia Jego postaci,
dokonań, ich rozmiaru, siły i zakresu oddziaływa­nia. Przypominamy Jego
postać tym, którzy pragną podążać drogą Wielkiego Humanisty i Człowieka oraz twórczo rozwijać Jego głęboko humanistyczne myśli oraz
kontynuować dzieło Jego życia.
1. Wczesna młodość i edukacja
Wincenty Okoń urodził się 22 stycz­nia 1914 roku we wsi Chojeniec,
leżącej między Chełmem a Lublinem (województwo lubelskie). Pochodził
z rodziny liczącej ośmioro dzieci. Jego rodzice zajmowali się 10-hektarowym gospodarstwem. Swoje dzieciństwo spędził we wsi Majdan Zahorodyński. Sam nauczył się czytać w wieku 5 lat. Naukę w szkole rozpoczął z rocznym opóźnieniem, jednak po kilku tygodniach nauki w klasie
pierwszej, właśnie ze względu na umiejętności czytania i pi­sania, prze1  Wyższa Szkoła Gospodarki Euroregionalnej im. Alcide de Gasperi w Józefowie
Kontakt do autora: [email protected].
WSGE | 227
sunięto go do klasy następnej. W ciągu trzech lat przeczytał wszystkie
książki z biblioteki szkolnej. W sumie ich było około 100. Ukończywszy
czwarta klasę, rozpoczął naukę w szkole powszechnej w Siedliszczu, która
była oddalona od miejsca jego zamieszkania o pięć kilometrów. Podczas
trzyletniej nauki włączył się aktywnie do prac szkolnego koła teatralnego.
Latem 1929 roku po ukończeniu szóstej klasy złożył egzaminy ze
wszystkich przedmio­tów nauczanych w szkole siedmioklasowej i został
przyjęty do Seminarium Nauczycielskiego w Chełmie. Rozpoczął pięcioletnią naukę przygotowującą do zawodu nauczycielskiego. W Seminarium Wincenty Okoń uczestniczył w bogatym życiu społeczno-kulturalnym Chełma. Był m. in. redaktorem międzyszkolnej gazety „Spójnia”.
Pasjonował się literaturą współ­czesną, głównie poezją. W klubie literackim „Pryzmaty” W. Okoń podjął próby samodzielnej twórczości.
Prowadził także własny zespół muzyczny oraz chór „Rewelersów”, w którym śpiewano piosen­ki skomponowane przez uczestników. Najwięcej
doświadczeń zawodowych dostarczyła Wincentemu Okoniowi szkolna
praktyka pedagogiczna, podczas której zetknął się, jak sam wspominał,
nie tylko z nauczycielami z powołania, z gorącą pasją, ale również ze źle
przygotowanymi i pracującymi pedagogami.
2. Początek własnej praktyka pedagogiczna i okres wojny
Po ukończeniu 21 lat Wincenty Okoń odbył obowiązkową roczną
służbę w Dywizyjnym Kursie Podchorążych Rezerwy w Łucku (obecnie
Republika Ukrainy), a w końcu stycznia 1937 roku otrzymał pierwszą posadę nauczycielską. Był to tzw. lotny kon­trakt, polegający na tym, że udawał się do szkół, w których z powodów losowych brakowało nauczyciela.
Swoje powołanie do zawodu nauczyciela zaczął realizować w siedmioklasowej szkole powszechnej we wsi Czechy-Trąbki (miejscowość koło Garwolina), gdzie był pełnoetatowym nauczycielem. W tym czasie zdał egzamin nauczycielski oraz rozpoczął studia pedagogiczne w Wolnej Wszechnicy Polskiej w Warszawie.
We wrześniu 1939 roku jako podporucznik rezerwy w 15. Pułku Piechoty w Dęblinie uczestniczył w obro­nie Dęblina, a następnie Zamościa.
W październiku 1939 roku wstąpił do ZWZ-AK. Jako uczestnik konspiracji oraz pedagog powrócił do pracy nauczyciela, organizując tajne kom­plety.
Prowadził także Gimnazjum Ogólnokształcące, Kurs Ogólnokształcący,
a pod koniec okupacji skupił wokół siebie w miniliceum pedagogicznym
młodzież z tzw. małą maturą. W tym czasie sam studiował w warunkach
konspiracyjnych, zdając egzaminy u takich profesorów Wolnej Wszechni-
228 | WSGE
cy Polskiej, jak Marian Odrzywolski i Andrzej Bolewski. Temu ostatniemu
przedstawił pracę seminaryjną pt. Mój świat Kasprowicza, w której analizował ostatni tom wierszy poety.
Po wyzwoleniu Lubelszczyzny spod okupacji hitlerowskiej, jesienią
1944 roku, został powołany do formującego się Samodzielnego Batalionu Morskiego, gdzie szkolił marynarzy i organizował ich życie kulturalne.
W okresie służby wojskowej kontynuował studia w Wolnej Wszechnicy
Polskiej w Łodzi, aby we wrześniu 1946 roku odejść ze służby wojskowej.
3. Praca naukowa – od magisterium do doktoratu
W wieku 32 lat złożył pracę magisterską zatytułowaną Niemiecka
Hauptschule. Po zakończeniu studiów i służby wojskowej przyjął zaproszenie profesora Sergiusza Hessena do podjęcia pracy naukowej w kierowanej przez niego Katedrze Pedagogiki Ogólnej Uniwersytetu Łódzkiego.
Wtedy też Wincenty Okoń zaczął pisać artykuły do „Życia Szkoły”.
W 1947 roku zostały opublikowane trzy teksty na temat genezy błędów
w nauczaniu języka polskiego. Następnie, z in­spiracji profesora Bogdana Suchodolskiego, napisał dwie prace zwarte: Sztuka dziecka oraz Hasła
szkoły twórczej i szkoły pracy W. Okoń wiele czasu poświęcał znaczeniu zabawy, a szczególnie jej funkcji przygotowawczej i wyrównawczej.
W trakcie seminariów naukowych prowadzonych na Uniwersytecie
Łódzkim Wincenty Okoń pro­wadził dyskusje z profesorami: Sergiuszem
Hessenem, Tadeuszem Kotarbińskim i Bogdanem Suchodolskim oraz
uczniami swojego mistrza profesora Sergiusza Hessena: Aleksandrem
Kamińskim, Janiną Koblewską, Karolem Kotłowskim i Tadeuszem Nowackim, uznanymi autorytetami polskiej pedagogiki.
Swą rozprawę doktorską poświęcił zabawie. Skoncentrował się w niej
na teorii zabawy jako działalności przyjemnej i twórczej, realizowanej często w sferze fikcji, przygotowującej do życia, ale także wyrównującej jego
braki. Po dwóch latach od złożenia egzaminu magisterskiego - latem 1948
roku obronił pracę doktorską w Uniwersytecie Łódzkim. Recenzentami
pracy byli profesorowie: Sergiusz Hessen, Maria Librachowa oraz Bogdan Suchodolski, a przewodnic­zącym Komisji był profesor Stanisław Zajączkowski. Egzamin obejmował takie zagadnienia, jak: historia filozofii,
reforma szkolnictwa we Francji i psychologia procesów poznawczych.
W 1949 roku, na zaproszenie profesora Bogdana Suchodolskiego,
dr Wincenty Okoń przeniósł się do Katedry Pedagogiki Ogólnej Uniwersytetu Warszawskiego na stano­wisko adiunkta. Był to trudny okres
dla nauk społecznych, przesiąknięty czystkami ide­ologicznymi i usuwa-
WSGE | 229
niem z uczelni wybitnych naukowców o orientacji innej niż marksistowska. W takiej sytuacji doktor W. Okoń porzucił swoje studia nad
efektywnością nazistowskiego wychowania i za namową Aleksandra Kamińskiego oraz Konstantego Lecha zajął się zagadnieniami dydaktyki.
Postawił kardynalne pytania dotyczące istoty pedagogiki. Interesowało
go to, jakie wychowanie być może, jaką funkcję ma spełniać oraz czy daje
szansę rzeczywistego kształtowania ludzi, oddziaływania na ich umysł
i charakter bądź takiego na nich wpływania, by sami chcie­li zmieniać
siebie i kształtować swoją osobowość. Wincenty Okoń podjął udaną
próbę rezygnacji z pedagogiki „powinnościowej” na rzecz pedagogiki
„doświadczalnej”, która na podstawie empirycznego badania edukacyjnej
rzeczywistości ma poszukiwać wewnętrz­nego porządku zjawisk ją tworzących i teorii tłumaczącej jego zasady. To nowe podejście miało uła­twiać
interwencję w procesy edukacyjne. Analizował osiągnięcia szkolne dzieci
i młodzieży. Procesy kształcenia i wychowania traktował jako główne
źródło szkolnych powodzeń i niepowodzeń uczniów, z czasem ujawniając ko­lejne korelaty - kompetencje nauczycieli, sposoby kierowania przez
nich procesem dy­daktycznym, praca nad rozwijaniem samodzielności
uczniów w myśleniu i działaniu czy nad łączeniem teorii z praktyką.
Prowadził szeroko zakrojone badania empiryczne lekcji realizowanych
w szkołach różnych szczebli. Badał codzienną pracę nauczycieli. Owocem tych badań była książka pt. Proces nauczania (1954), która zachęcała
nauczycieli do samodzielności w myśleniu, do badania etiologii zjawisk
edukacyj­nych, ich przebiegu, skutków oraz patologii.
W latach 60. W. Okoń zorganizował dla nauczycieli nowatorów dwa
kursy, na których opracowano zasady tworzenia w kraju sieci szkół „pilo­
tujących” (zwanych wtedy „wiodącymi”), które stosowały nowe rozwiązania dydaktyczne i organizacyjne, m.in. metody problemowe i zróżnicowane formy pracy grupowej.
4. Profesura
W siedem lat po uzyskaniu stopnia doktora, w 1955 roku, Wincenty
Okoń otrzymał tytuł profe­sora nadzwyczajnego, a w 1966 roku profesora
zwyczajnego. Do końca września 1984 roku, kiedy to przeszedł na emeryturę, był profesorem Uniwersytetu Warszawskiego. Pełnił tam liczne funkcje, w tym dziekana Wydziału Pedagogicznego, Przewodniczące­go Rady
Wydziału. Był kierownikiem Katedry Dydaktyki Ogólnej. Skupiał wokół
siebie peda­gogów takiego formatu, jak (podaję w kolejności alfabetycznej): Jan Bartecki, Krzysztof Kruszewski, Czesław Kupisiewicz, Tadeusz
230 | WSGE
Lewowicki, Barbara Mazur, Stefan Mieszalski, Elżbieta Putkiewicz, Alicja Siemak-Tylikowska, Mirosław S. Szymański oraz Władysław Zaczyński. Z Jego inicjatywy Katedra wydawała własne czasopismo naukowe
pt. „Przegląd Pedagogiczny”.
W trakcie swej pracy naukowo-dydaktycznej na Wydziale Pedagogicznym UW profesor W. Okoń prowadził dwuletnie seminaria magisterskie oraz tzw. seminarium dydaktyczne (doktorskie). Były one swoistym
inkubatorem mło­dych kadr dydaktycznych i naukowych. Zdarzało się,
że w zajęciach często uczestniczyły dziesiątki mło­dych naukowców i nauczycieli.
W 1961 roku profesor Okoń został dyrektorem Instytutu Pedagogiki,
w latach 1972-1974 był dyrektorem Instytutu Badań Pedagogicznych, w latach 1971-1973 członkiem prezydium Komitetu Ekspertów dla Opracowania Raportu „O
Stanie Oświaty”. W latach 1975-1984 kierował
„Kwartalnikiem Pedagogicznym”, a w latach 1978-1987 „Studiami Pedagogicznymi”. W 1973 roku Profesor został członkiem-korespondentem Polskiej Akademii Nauk, człon­kiem rzeczywistym został w 1983 roku, a w latach 1974-1984 przewodniczył Komitetowi Nauk Pedagogicznych PAN.
5. Osiągnięcia teoretyczno-praktyczne
Do jednych z najważniejszych osiągnięć profesora należało opra­
cowanie teorii nauczania problemowego, czyli intencjonalnego tworzenia sytuacji pro­blemowych pobudzających ucznia do zrozumienia istoty
problemu, zna­lezienia pomysłu rozwiązania, wreszcie samego rozwiązania
problemu i jego weryfikacji. Profesor zakładał integralne wiązanie metody
uczenia się z treścią przedmiotową nauki. Jego zda­niem treść ta może stać
się bardziej zrozumiała i bliższa uczniowi, gdy sam ją sam przez co staje się człowiekiem myślącym i twórczym, przygotowanym do uczenia się
przez całe życie i do radzenia sobie w życiu. Profesor uznawał za konieczne
uczenie się jednostki przez całe życie, co stanowi kluczową kompetencję
współczesnego człowieka.
Wyniki badań nad nauczaniem problemowym w różnych przed­
miotach kształcenia, na różnych szczeblach nauki szkolnej profesor
przedstawiał na licznych zagranicznych konferencjach, w których uczestniczył. Był zapraszany na wykłady nie tylko przez uczelnie europejskie,
ale także uniwersytety japońskie czy amerykańskie. Na podstawie cyklu
dwunastu wykładów przeprowadzonych w Japonii została opublikowana
w Tokio w 1971 roku książka zatytułowana Shiko na kyojugaku. (Dydaktyczne podstawy rozwoju myślenia). W kraju profesor wydał z tej dziedziny
WSGE | 231
dwie książki: U podstaw problemowego uczenia się i Nauczanie problemowe
we współczesnej szkole. Dalszymi konstruowanymi przez profesora modelami o podstawowym znaczeniu dla edukacji były zagadnienia nie tylko
wiedzy i świadomości intelektualnej nauczyciela, ale także świata wartości, uczuć, woli i charakteru ucznia. Profesor zakładał, że przeżycia emocjonalne ucznia mogą prowadzić do kształtowania u niego pożądanych
postaw i wartości. Prace nad wymienionym modelem zapoczątkował tekst
profesora pt. Kształcenie samodzielności myślenia w procesie nauczania,
który ukazał się w „Studiach Pedagogicznych” w 1957 roku. Ciąg dalszy
prac nad tą problematyką stanowiły publikacje: Podstawy wykształcenia
ogólnego, Szkoła współczesna. Przemiany i tendencje rozwojowe oraz Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej.
Koncepcja funkcjonowania ucznia, jego osobowości jako zintegrowanej całości doprowadziła do sformułowania teorii kształcenia
wielostronnego, traktującej człowieka jako harmonijnie funkcjonującą całość, poznającą świat, przeżywającą go i zmieniającą. Teoria ta została przedstawiona całościowo we Wprowadzeniu do dydaktyki ogólnej,
prezentującej ponadto klasyfikację metod kształcenia oraz nową typologię
zajęć lekcyjnych.
Na początku lat 70. profesor powołał do życia kwartalni­k „Dydaktyka Szkoły Wyższej”. Było to miejsce publikacji wyników badań i studiów
porównawczych. Badania te miały doprowadzić do zbudowania teorii
kształcenia w szkole wyższej.
Rozwijał teorie nauczania problemowego oraz kształ­cenia wielostronnego w odniesieniu do studentów i szkół wyższych. Korzystając z dostępnych wyników badań, swoje refleksje profesor przedstawił w książce Elementy dydaktyki szkoły wyższej, bę­dącej pierwszym w świecie podręcznikiem dydaktyki akademickiej.
Istotnym wątkiem twórczości naukowej profesora była historia oświaty
i myśli pedagogicz­nej w Polsce, dzieje postaci odgrywających istotną rolę
w rozwoju edukacji. Najważniejszą pracą z tej dziedziny było wydanie tomu
źródeł pt. Zur Geschichte der fortschrittlichen Pädagogik m Polen. Von den Anfangen bis zur Befreiung vom Faschismus (w 1984 roku w ówczesnym NRD).
Charakterystyka pojęć pedagogicznych, ujednolicenie terminologii
w naukach o wy­chowaniu - to kolejny nurt w twórczości profesora. Jej
owocem był Słownik pedagogiczny, Nowy słow­nik pedagogiczny oraz pięciojęzyczny słownik terminów z zakresu nauk o wychowaniu i nauk po­
krewnych, w tym psychologii i socjologii, a także metodologii badań Słownik terminów pedagogicznych, który opublikował w 1990 roku (we
232 | WSGE
współautorstwie z Janiną Dembską i Bolesławem Niemierką).
Zajmując się zagadnieniami wychowania, występującymi w wielorakich układach i relacjach, profesor dostrzegał ubóstwo kultury pedagogicznej polskiego społeczeństwa. Jego przykłady widywał nie tylko
w szkole, wśród nauczycieli negujących zasadę partner­stwa z uczniami, ale
także w wychowaniu rodzinnym, gdzie nierzadko stosuje się przemoc.
Uważał, że szerzenie kultury pedagogicznej stało się obowiązkiem pedagogów, co związane jest z „cechami osobowo­ści ludzi”, z ich „działaniami”, jak też ukierunkowaniem ich „przyszłego działania”. W jego opinii te
zagadnienia wykraczają daleko poza pedagogikę, obejmując swym zasięgiem psycholo­gię pedagogiczną i socjologię wychowania. Wychowanie,
zdaniem profesora, obejmuje procesy przekształcania się samej jednostki
(samouctwo, samokształcenie, samowycho­wanie) oraz relacje interpersonalne (międzyjednostkowe i międzygrupowe), procesy in­stytucjonalnego
oddziaływania edukacyjnego w placówkach służących przede wszystkim
tym celom (rodzina, dom dziecka, szkoła, organizacja młodzieżowa) lub
powołanych do innych zadań (Kościół, zakłady pracy, środki masowego
przekazu, związki zawo­dowe, organizacje i partie polityczne). Słowem,
wiąże się w pierwszym rzędzie z tym wszystkim, co służy stwarzaniu
możliwie najlepszych warunków wywierania wpływu wychowawczego.
Udział profesora w tworzeniu i upowszechnianiu kultury pedagogicznej koncentrował się wokół analiz teoretycznych i badań empiryczne zjawisk wychowania i kształcenia, wyjaśniania ich złożoności,
upowszechniania tejże oraz popularyzacji prac klasyków pedagogiki
w ramach „Biblioteki Nauczyciela” i „Biblioteki Postępu Pedagogicznego”. Warunki unowocześnienia systemu kształcenia nauczycieli w Polsce
zawarł profesor w książce Rzecz o edukacji nauczycieli.
Wiele uwagi poświęcił profesor Okoń zagadnieniu kształcenia nauczycieli oraz autorytetu i godności tego zawodu, jak również doskonaleniu metod pracy na­uczycieli czynnych. Warunki unowocześnienia
systemu kształcenia nauczycieli w Polsce zawarł w książce Rzecz o edukacji
nauczycieli. Wygłaszał dla osób nauczających setki wykładów: w szkołach, na kursach, w zakładach kształcenia nauczycieli, na konferencjach
oraz w radiu i telewizji. Za swą znaczącą działalność pedeutologiczną
w 1980 roku otrzymał tytuł doktora honoris causa Wyższej Szkoły Pedagogicznej w Krakowie (obecnie Uniwersytet Pedagogiczny im. Komisji Edukacji Narodowej), a w 1996 roku tytuł doktora honorowego Technische
Universität Braunschweig. 5 grudnia 2006 roku w Warszawie w Pałacu
Kazimierzowskim - siedzibie rektoratu Uniwersytetu Warszawskiego - od-
WSGE | 233
była się ceremonia wręczenia profesorowi dyplomu doktora honoris causa
Uniwersytetu Śląskiego.
6. Działalność w kraju
Od momentu przejścia na emeryturę w 1984 roku profesor powrócił do nauczycielskiego ruchu nowatorstwa pedagogicznego, wtedy też
Krajowa Rada Postępu Pedagogicznego przyznała mu tytuł Honorowego
Przewodniczącego. W 2004 roku identyczną godność przyznało profesorowi Polskie Stowarzyszenie Nauczycieli Twórczych. Działał w Związku
Nauczycielstwa Polskiego, w którym był członkiem Zarządu Głównego
i przewodniczącym Komisji Szkół Eksperymentalnych. Działał w Towarzystwie Wiedzy Powszechnej, pełniąc funkcję wiceprezesa Za­rządu
Głównego tej organizacji. W obu tych organizacjach koncentrował się na
zawodowym ruchu nauczycielskim i oświacie dorosłych.
W 1981 roku profesor Wincenty Okoń założył Polskie Towarzystwo
Pedagogiczne, a od 1993 roku był jego Honorowym Przewodniczącym.
W 2007 roku przyjął tytuł Honorowego Członka Polskiego Towarzystwa
Badania Gier.
Poza Uniwersytetem Warszawskim oraz Instytutem Badań Pedagogicznych profesor prowadził wykłady i seminaria w Instytucie Pedagogicznym ZNP, w Szkole Głównej Gospodarstwa Wiejskiego i w Akademii Wychowania Fizycznego, w której przez kilka lat był kierownikiem
Katedry Pedagogiki.
Efektem działalności dydaktycznej profesora było wypromowanie niezliczonych rzesz magistrów, blisko 70 doktorów, przy czym co najmniej 15
z nich uzyskało tytuł profesora zwyczajnego, a 20 jest profesorami nadzwyczajnymi.
7. Działalność poza granicami kraju
Profesor Wincenty Okoń do 1988 roku odbył ponad 80 podróży zagranicznych. Pierwszy naukowy wyjazd miał miejsce w 1957 roku, gdy
jako stypendysta UNESCO (wiele interesujących podróży naukowych
odbył jako ekspert tej między­narodowej organizacji) odbył trzymiesięczną podróż do Szwajcarii, Austrii, Niemiec Zachodnich i Francji. W
tym samym roku był gościem Akademii Nauk Pedagogicznych w Moskwie
oraz Naukowo-Badawczego Instytutu Pedagogiki w Leningradzie. W 1960
roku przez sześć miesię­cy przebywał na stypendium Ford Foundation
w USA, a przez następne dwa miesiące przebywał na uczelniach w Anglii
i we Francji. Jako visitng proffessor pro­wadził wykłady w Japonii (1968)
234 | WSGE
i w Heidelbergu (1981-1982).
Od 1985 roku przewodniczył honorowo International Society for Group
Activity in Education. W 1993 roku został Honorowym Redaktorem „The
New Educational Review”.
Konsekwencją jego współpracy międzynarodowej były przekłady
jego książek na języki obce. Wydawano jego prace języku niemieckim,
angielskim, rosyjskim, francuskim, bułgarskim, czeskim, ja­pońskim, hiszpańskim, litewskim, rumuńskim, serbskim i węgierskim.
Życie profesora Wincentego Okonia było przepełnione wyjątkowymi
sukcesami, które stanowiły „kamienie milowe” polskiej i światowej pedagogiki a jego życie stanowi niedościgniony wzór służby społeczeństwu,
nauce, oświacie oraz Polsce.
Najważniejsze prace profesora Wincentego Okonia
(w układzie chronologicznym)
– Proces nauczania (1954)
– Zarys dydaktyki ogólnej (1963)
– U podstaw problemowego uczenia się (1964)
– Szkoły eksperymentalne w świecie (red., 1964)
– Podstawy wykształcenia ogólnego (1967)
– O postępie pedagogicznym (1970)
– Elementy dydaktyki szkoły wyższej (1971)
– Shiko na kyojugaku. (Dydaktyczne podstawy rozwoju myślenia)
(Tokio 1971)
– Une etude sur l’aptitude a la scolarite (współautorstwo z Barbarą Wilgocką-Okoń) (Paris 1973)
– Słownik Pedagogiczny (1975)
– Nauczanie problemowe we współczesnej szkole (1975)
– Szkoła współczesna - przemiany i tendencje rozwojowe (1979)
– Zur Geschichte der fortschrittlichen Pädagogik in Polen. Von den Anfangen bis zur Befreiung vom Faschismus (red., Berlin 1984)
– Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej (1987)
– Zabawa a rzeczywistość (1987)
– Rzecz o edukacji nauczycieli (1991)
– Wizerunki sławnych pedagogów polskich (1993)
– Nowy słownik pedagogiczny (1996)
– Dziesięć szkół alternatywnych (1997)
– Dzieła wybrane Sergiusza Hessena (5 tomów, red., 1997)
WSGE | 235
– Wszystko o wychowaniu (1999)
Przy pisaniu wspomnień o profesorze Wincentym Okoniu wykorzystałem:
1. S. Juszczyk, Kronika: Prof. Zw. dr hab. Wincenty Okoń, dr h.c. Życie
i twórczość naukowa, (w:) Chowanna 2(27)/2006.
2. W. Okoń, Samo życie osiemdziesięciolatka z autobiografią naukową
autora, Warszawa 2005.
3. Http://www.psnt.edu.pl/Wizyta-u-prof--W--Okonia.php,
[czas dostępu: 21 10 2011 r.].
236 | WSGE
WSGE | 237