rehfqhm v\wxdfml orjrshgd pd vądeç sr]\fmű zg]lhg]lqlh gldjqr

Logopeda
w roli
diagnosty
:REHFQHMV\WXDFMLORJRSHGDPDVĄDEÇSR]\FMÛZG]LHG]LQLH
GLDJQR]\FKRÉG\VSRQXMHQLH]EÛGQ\PLNRPSHWHQFMDPL
LQDU]ÛG]LDPL:VNUDMQLHQLHNRU]\VWQHMV\WXDFML
SV\FKRORJRZLHSV\FKLDWU]\LQHXURORG]\SU]HMPÇZLRGÇFÇ
UROÛZSURFHVLHUR]SR]QDZDQLDZLÛNV]RĝFL]DEXU]HĆPRZ\
SR]RVWDZLDMÇFORJRSHGRPWHUDSLÛ7DNLF]DUQ\VFHQDULXV]
MHVWPRľOLZ\SU]\ELHUQ\P]DFKRZDQLXVLÛORJRSHGµZ
OXERUJDQL]DFMLLFKUHSUH]HQWXMÇF\FK7\PF]DVHPZDUWR
ZDOF]\ÉRZL]HUXQHNORJRSHG\MDNRGLDJQRVW\DW\PVDP\P
RSRGQLHVLHQLHMHJRSUHVWLľX]DZRGRZHJRLVSRĄHF]QHJR
3HM]DľGLDJQRVW\F]Q\
Znaczący postęp w zakresie diagnostyki logopedycznej nie
idzie w parze z umacnianiem roli logopedy jako diagnosty. Można
posiadać dobre narzędzia, a nie mieć możliwości ich wykorzystania
lub brakuje po prostu chęci. Przyjęcie przez logopedę roli nowoczesnego diagnosty jest utrudniane przez następujące zjawiska:
1. W programie większości studiów logopedycznych nie ma
wyodrębnionego przedmiotu diagnostyka logopedyczna,
opartego na metodologii badań (Janas-Kaszczyk, Tarkowski,
1991). Panuje błędne przekonanie, że niezbędne umiejętności
można opanować przy okazji zdobywania wiedzy na temat
różnych zaburzeń mowy.
2. W witrynach internetowych poradni psychologiczno-pedagogicznych pisze się przeważnie o diagnozie psychologiczno-pedagogicznej, a wspomina jedynie o pomocy logopedycznej,
polegającej przede wszystkim na stymulacji lub korekcji.
3. W opiniach wydawanych przez ww. poradnie rzadko pojawiają się
wyodrębnione wyniki badań logopedycznych, które występują
czasem na obrzeżach diagnozy pedagogicznej. Podobnie jest
w dokumentach wydawanych przez placówki ochrony zdrowia.
Nie ma przyjętego standardu w zakresie prezentowania wyników
badań logopedycznych na podstawie uznanych metod.
4. Rozpoznanie logopedyczne jest bardziej widoczne w ofertach
internetowych poradni lub gabinetów prywatnych, aczkolwiek
zdarzają się żenujące propozycje „diagnozy w pigułce”. Dni
otwartych diagnoz logopedycznych są akcją pożądaną – pod
warunkiem, że w przekazie medialnym nie będzie dominowało
rozpoznawanie wad wymowy, które utrwala niekorzystny wizerunek logopedy jako specjalisty od „seplenienia i szeplenienia”.
5. Lekarze i psychologowie nie są zainteresowani umacnianiem
się logopedy w roli diagnosty, gdyż takie działanie odbierają
przeważnie jako konkurencyjne.
6. Odbiorcy usług postrzegają logopedę bardziej jako osobę prowadzącą ćwiczenia mowy niż stawiającą diagnozę (Tarkowski,
2005).
7. Logopedzi nadal są nieobecni w zespołach orzekających o stopniu niepełnosprawności dotyczącej m.in. osób z zaburzeniami
mowy.
Aby umocnić logopedę w roli diagnosty, należy odejść od jego
wizerunku jako nauczyciela lub rehabilitanta mowy, co jest zadaniem
trudnym (Tarkowski, Jastrzębowska, 2013).
$NW\ZQRĝÉGLDJQRVW\F]QD
logopedy
Ze względu na aktywność diagnostyczną można podzielić
logopedów na:
• aktywnych,
• biernych,
• niezdecydowanych.
Logopedów aktywnych w procesie diagnozowania cechuje:
• szeroka i pogłębiona wiedza dotycząca zaburzeń mowy i rozwoju
języka oraz metodologii badań,
• znajomość różnych metod diagnostycznych (obserwacji,
wywiadu, eksperymentu, testu, skali, kwestionariusza, sondażu,
badań dodatkowych),
• korzystanie z tych metod w codziennej praktyce,
• stosowanie testów wystandaryzowanych i znormalizowanych,
• opracowywanie wyników badań logopedycznych z jasnym
rozpoznaniem,
• aktywne uczestniczenie w zespołach diagnostycznych oraz
prezentowanie wyników własnej diagnozy,
• postawa nonkonformistyczna, zrywająca z dotychczasowym
stereotypem logopedy.
Przykłady aktywnej postawy logopedy jako diagnosty znajdujemy w różnych publikacjach, a także w praktyce. Niestety, częstym
zjawiskiem jest postawa pasywna, wynikająca z:
• niedostatecznej wiedzy,
• nieznajomości metod i technik diagnostycznych,
• braku motywacji do ich stosowania,
• lęku przed diagnozowaniem,
• unikania sporów kompetencyjnych pojawiających się w diagnozie zespołowej,
• tendencji do korzystania z cudzego rozpoznania,
• nieuczestniczenia w orzecznictwie,
• niezrozumienia istoty i znaczenia diagnozy.
Diagnoza to proces podejmowania decyzji, a samo rozpoznanie
jest obciążone ryzykiem popełnienia błędu. Kto bardzo się tego
obawia, ten woli posługiwać się cudzą diagnozą, szczególnie
wtedy, gdy pochodzi ona od specjalisty obdarzonego większym
autorytetem. Logopeda bierny unika sporów kompetencyjnych,
ponieważ czuje się niepewnie. Może mieć gabinet wyposażony
w wystandaryzowane i znormalizowane testy lub skale, ale korzystać
z nich rzadko lub wcale. Nie rozumie znaczenia diagnozowania dla
podniesienia prestiżu zawodowego i społecznego.
Z kolei logopeda niezdecydowany zachowuje się odmiennie
w zakładzie publicznym oraz gabinecie prywatnym. Jest bierny
w instytucji, zaś aktywny na polu własnej działalności. Unika w ten
sposób sporów kompetencyjnych i czerpie korzyści ze stawiania
diagnozy.
6SµUR GLDJQR]Û
Stawianie diagnozy ma przemożny wpływ na orzecznictwo
i postępowanie postdiagnostyczne. Widać to wyraźnie w relacji
między lekarzem a rehabilitantem. W instytucji medycznej ten
pierwszy stawia rozpoznanie i temu drugiemu zleca wykonanie
określonych zabiegów i ćwiczeń. Po ich przeprowadzeniu to lekarz
dokonuje powtórnej diagnozy, najczęściej nie pytając rehabilitanta
o opinię na temat pacjenta. Ten zaś wie, że zasadnicze decyzje
(orzecznictwo) podejmuje lekarz, a nie rehabilitant. Odzyskuje on
autonomię w gabinecie prywatnym, gdzie zarówno stawia diagnozę, jak i prowadzi rehabilitację, nie ryzykując konfliktu z lekarzem.
Wielce pouczająca jest historia rozpoznawania dysleksji.
Kiedyś mówiło się o trudnościach w czytaniu i pisaniu, a ich diagnoza mieściła się w kompetencjach pedagogów. Gdy dodano
do tego tradycyjnego terminu określenie „specyficzne”, proces
diagnostyczny został zdominowany przez psychologów. Podobne
zakusy obserwuje się w przypadku opóźnionego rozwoju mowy
(ORM), który jest tradycyjnie rozpoznawany przez logopedów.
Chęć zastąpienia terminu ORM przez SLI (specyficzne zaburzenie językowe, ang. specific language impairment) i akcentowanie
specyfiki zaburzenia może spowodować, że diagnozę przejmą
psychologowie, pozostawiając logopedom stymulacje i terapię,
a więc procesy znacznie trudniejsze. Spór o diagnozę jest widoczny
także w przypadku mutyzmu. To zaburzenie mowy, jak każde
inne, powinno być rozpoznawane przez logopedów, ale niektórzy
uważają, że milczące dzieci należy kierować do psychologa lub
psychiatry.
Walka toczy się o przejęcie diagnozy, a nie terapii, która jest
chętnie przekazywana specjalistom niższej rangi. W skrajnie niekorzystnym rozwiązaniu logopedzie pozostanie rozpoznanie dyslalii,
bo psychiatrzy lub psychologowie przejmą diagnozę mutyzmu
i jąkania, neurolodzy lub neuropsycholodzy – diagnozę afazji
i dyzartrii, zaś psycholodzy – diagnozę SLI i dysleksji. Taki czarny
scenariusz jest możliwy przy biernym zachowaniu się logopedów
lub organizacji ich reprezentujących.
'LDJQR]DMDNRXVĄXJD
W ujęciu marketingowym (Tarkowski, 1994) diagnoza jest
usługą, która z istoty jest: niematerialna, niewymierna, nietrwała,
trudna do wystandaryzowania, a tym samym do wyceny, oraz ma
niedookreślonego właściciela (np. czyj jest wynik badania). Proces
polepszania jakości usług diagnostycznych polega na:
• ich wzbogacaniu o dobra materialne (np. aparaturę, testy,
skale, pomoce),
• stosowaniu różnych wskaźników i metod pomiaru,
• ujednolicaniu (standaryzacji) procesu diagnostycznego i dążeniu do ustalenia kanonu,
• powtarzaniu w celu zwiększania trafności i rzetelności badań,
• wprowadzeniu cennika usług na podstawie kosztorysu,
• przechowywaniu wyników badań, których formalnym właścicielem jest klient.
W porównaniu do usług diagnostycznych usługi terapeutyczne
są: mniej wymierne, mniej trwałe i mniej wystandaryzowane. Nic
więc dziwnego, że pozycja i sytuacja diagnosty jest lepsza niż
sytuacja terapeuty.
5RG]DMHGLDJQR]\
Najogólniej rzecz ujmując, diagnoza jest to rozpoznanie
chorób lub zaburzeń na podstawie występujących objawów.
W kompetencjach logopedy leży rozpoznawanie – niezależnie od
toczących się sporów terminologicznych – wszystkich zaburzeń
mowy, czyli: afazji, dyzartrii, dyslalii, dysglosji, jąkania, mutyzmu,
mowy bezładnej (giełkotu), oligofazji i schozofazji.
Można wyróżnić trzy rodzaje diagnozy:
• sumaryczną,
• hierarchiczną,
• systemową.
Z diagnozą sumaryczną mamy do czynienie wtedy, gdy
niezależnie od siebie badania prowadzą lekarz, logopeda, pedagog i psycholog, a ich opinie dodaje się bez podsumowania.
Dokumentacja rośnie, a problem pozostaje nierozwiązany.
Diagnoza hierarchiczna ujawnia się w czasie rywalizacji o to,
czyja diagnoza jest ważniejsza, co nie oznacza, że słuszniejsza.
Tendencja ta jest widoczna w czasie pracy różnych zespołów
diagnostycznych, a jaskrawym jej przykładem są opinie sporządzane przez poradnie psychologiczno-pedagogiczne, których
schemat wygląda niezmiennie tak samo: na pierwszym miejscu
są wyniki badań lekarskich, na drugim – psychologicznych, na
trzecim – pedagogicznych. Nasuwa się pytanie, gdzie powinny
zostać umieszczone wyniki badań logopedycznych.
Wspomniana hierarchia znika lub jest mocno ograniczona
w diagnozie systemowej, skupionej na problemie osoby i patomechanizmie zaburzenia. Poszczególni diagności starają się nie
tylko pozostawić rozpoznanie, ale też wnieść istotne informacje
służące terapii. Relacje między nimi są nie hierarchiczne, lecz
symetryczne, gdyż wzajemnie korzystają ze swoich diagnoz
oraz opracowują wspólną opinię (Tarkowski, 1995).
-HGQRĝÉSURFHVXGLDJQRVW\F]QR
WHUDSHXW\F]QHJR
Diagnoza dla diagnozy jest sztuką dla sztuki. Diagnosta
poprzestający na rozpoznaniu nie może sprawdzić jego trafności
w postępowaniu postdiagnostycznym. Proces etykietowania
lub stygmatyzacji jest działaniem administracyjnym, w którym
diagnosta odgrywa rolę urzędnika odpowiedzialnego za sprawne
działanie systemu klasyfikacyjno-orzekającego (Tarkowski, 1986).
Diagnosta, który nie prowadzi jednocześnie terapii, stara się
ją zlecić lub przekazać instytucji (np. przedszkolu, szkole), innemu
pracownikowi lub rodzinie. Następuje więc rozerwanie procesu
diagnostyczno-terapeutycznego na dwa człony, między którymi
brak jest powiązania lub są one sformalizowane i powierzchowne.
Ta jedność zostanie przywrócona, jeżeli będzie przestrzegana
podstawowa zasada: kto stawia diagnozę, ten także prowadzi
terapię. Innymi słowy, specjalista rozpoznający np. ORM lub SLI
jednocześnie stymuluje dziecko z tym zaburzeniem, a nie przekazuje lub zleca to zadanie komuś innemu. Przy takim podejściu
liczba chętnych do diagnozowania połączonego z terapią zapewne
zmaleje wśród psychologów, a wzrośnie wśród logopedów.
(WDS\GLDJQR]\
W ujęciu systemowym zaburzenie mowy ma strukturę
składającą się z czynników lingwistycznych (np. objawy wad
wymowy lub niepłynności mówienia), biologicznych (np. niska sprawność motoryczna, wzmożone napięcie mięśniowe),
psychologicznych (np. logofobia, wstyd) oraz społecznych
(np. izolowanie się, odbiór wypowiedzi). Rozpoznanie polega
na opisie i analizie wymienionych elementów oraz wskazaniu
relacji między nimi.
Etapy rozpoznawania zaburzeń mowy są następujące:
• Symptomatyka
Na tym etapie notujemy objawy lingwistyczne, biologiczne,
psychologiczne i społeczne towarzyszące zaburzeniom
mowy.
•
Etiologia
W tej fazie szukamy przyczyn zaburzeń, stawiając przynajmniej
hipotezy diagnostyczne.
• Patomechanizm
W tej fazie szukamy zależności między czynnikami lingwistycznymi, biologicznymi, psychologicznymi i społecznymi
tworzącymi strukturę zaburzenia mowy.
• Diagnoza różnicowa
Na tym etapie różnicujemy zaburzenia mowy podobne do
siebie: afazję – dyzartrię, dyzartrię – dyslalię, jąkanie – mowę
bezładną, jąkanie wczesnodziecięce – rozwojową niepłynność
mówienia, mutyzm – opóźniony rozwój mowy.
• Nozologia
W tej fazie przypisujemy rozpoznaniu określoną nazwę zaburzenia mowy, zgodnie z proponowanymi klasyfikacjami.
• Opiniowanie
Pełna diagnoza kończy się najczęściej sporządzeniem opinii
stanowiącej podstawę dalszych działań.
Jeżeli proces diagnostyczny zatrzymuje się na I etapie
(symptomatologii), to mamy do czynienia z diagnozą objawową,
która uruchamia terapię skupioną na eliminacji lub ograniczaniu
symptomów.
Jeśli proces ten dociera do II etapu (etiologii), to diagnoza
ma charakter objawowo-przyczynowy, leżąca u podstaw terapii
skupionej na usuwaniu przyczyny zaburzenia mowy, kiedy jest
to możliwe.
Jeśli proces ów pogłębia się nadal i obejmuje III etap (patomechanizmu), to diagnoza jest systemowa, wyzwalająca terapię
zmierzającą do rozwiązywania problemów.
Nierzadkim zjawiskiem jest brak nazwy rozpoznawanej jednostki zaburzeń mowy (etap IV), mimo wystarczających ku temu
wyników badań. Pisanie opinii (etap IV) jest ważną umiejętnością
diagnosty, której rzadko kiedy jest uczony logopeda.
0HWRG\GLDJQR]\
Metody badań logopedycznych stosowane w praktyce mają
podstawy naukowe (Janas-Kaszczyk, Tarkowski, 1991). Należą do nich:
1. Wywiad logopedyczny – stanowi szczególny rodzaj rozmowy,
której celem jest ustalenie objawów, dynamiki i przyczyn
zaburzeń mowy.
2. Obserwacja logopedyczna – składa się z dwóch zasadniczych
etapów: rejestracji zachowania werbalnego i niewerbalnego
oraz jego interpretacji. Znaczenie obserwacji wzrasta, kiedy
nie można zastosować metod testowych.
3. Eksperyment logopedyczny – logopeda często eksperymentuje, ale rzadko zdaje sobie z tego sprawę. Uczestniczy
w eksperymencie naturalnym, którym jest dobrze prowadzona
terapia. Bada bowiem zależności między zmienną niezależną
(np. sprawność narządów artykulacyjnych) a zależną (np.
realizacja głosek).
4. Testy logopedyczne.
5. Skala, kwestionariusze, ankiety, karty logopedyczne.
6. Badanie czynności mowy – polega na wykorzystaniu różnych
zestawów prób oceniających poziom rozumienia oraz mówienia.
7. Badania uzupełniające – dotyczą oceny słuchu fonematycznego,
analizy i syntezy słuchowej, pamięci słuchowej, sprawności
artykulacyjnej, funkcji żucia i połykania, koordynacji oddechowo-fonacyjno-artykulacyjnej, kinestezji artykulacyjnej,
emisji głosu, lateralizacji i inne.
8. Analiza próbek mowy – celowo została wymieniona na końcu,
gdyż stanowi najbardziej obiektywną metodę, której stosowanie
gwarantuje logopedzie pełną autonomię, ponieważ najczęściej
to tylko on ją stosuje. Składa się z trzech zasadniczych etapów:
• Nagranie wypowiedzi powstałej w warunkach komunikacji
naturalnej,
• Transkrypcja tekstu za pomocą pisma fonetycznego lub
zwykłego,
• Analiza monologów lub dialogów za pomocą kryteriów:
a) lingwistycznych (np. przeciętna długość wypowiedzi,
błędy językowe lub wymowy),
b) paralingwistycznych (np. objawy niepłynnego mówienia i jego tempo),
c) komunikacyjnych (np. wkład w rozmowę, akty mowy).
Przedstawiony zestaw metod badania logopedycznego jest
obszerny i pozwala zachować logopedzie autonomię. Nie musi
on korzystać z cudzych narzędzi, ponieważ ma własne. W czasie
badania nie trzeba stosować wszystkich metod jednocześnie.
O ich wyborze ma decydować logopeda, a nie odgórne wytyczne
czy zarządzenia.
%LODQVF]DVX
Logopeda ma małe szanse realizacji rozległej funkcji
diagnostycznej, jeżeli nie będzie miał czasu na wykonanie
solidnych badań. Nie ma diagnozy bez spełnienia odpowiednich warunków. Logopeda powinien mieć na nią tyle samo
czasu co psycholog. A jak jest w praktyce? Można to ocenić na
podstawie tygodniowego bilansu czasu.
W tym bilansie chodzi o to, aby możliwie precyzyjnie
określić, ile czasu poświęcamy na czynności:
• diagnostyczne, czyli prowadzenie obserwacji, przeprowadzenie wywiadu, wykonanie badań za pomocą skali,
ankiety lub testu, przeprowadzenie badań dodatkowych,
sporządzenie opinii;
• terapeutycznych, czyli nawiązanie kontaktu, sporządzenie
kontraktu, budowanie relacji, wykonywanie ćwiczeń, realizację zadań, udzielanie porad oraz instruktażu, ocenianie
efektów;
• dodatkowe, czyli pracę zespołową, pisanie sprawozdań,
sporządzanie ekspertyz, konsultacje, wizyty w placówkach.
Po dokonaniu oceny czasu trwania tych czynności można
sporządzić ich wskaźnik według następującego wzoru:
gdzie:
W – wskaźnik czynności diagnostycznych i terapeutycznych,
C – czas przeznaczony na wykonywanie czynności lub ich
zespoły,
P – ogólny czas pracy.
TYGODNIOWY BILANS CZASU
CZYNNOŚCI DIAGNOSTYCZNE
RODZAJ
Obserwacja
Wywiad
Test
Kwestionariusz
Skala ankieta
Analiza próbek
mowy
Eksperyment
Opinia
Razem
CZAS
CZYNNOŚCI TERAPEUTYCZNE
RODZAJ
CZAS
CZYNNOŚCI DODATKOWE
RODZAJ
Kontrakt
Kontakt
Relacja
Praca zespołowa
Konsultacja
Ekspertyza
Ćwiczenia
Wizyta
Porady
Sprawozdanie
Eksperyment
Ocena
Razem
Razem
Istotne jest przede wszystkim określenie stosunku czasu trwania
czynności diagnostycznych do terapeutycznych. Te pierwsze są
z istoty krótsze niż te drugie. Ale diagnoza powinna towarzyszyć
terapii i być w niej zanurzona.
Jeżeli porównamy bilans pracy logopedy i psychologa zatrudnionych np. w poradni psychologiczno-pedagogicznej, to może
okazać się, że logopeda 80% czasu poświęca na ćwiczenie, a tylko
20% na diagnozę oraz inne czynności, natomiast psycholog 80%
czasu przeznacza na czynności diagnostyczne, a tylko 20% na
terapeutyczne i pozostałe. Być może te proporcje są przerysowane,
ale warto je określić i wyciągnąć odpowiednie wnioski. Niezależnie
od uzyskanego wyniku wielkim błędem jest przystępowanie do
ćwiczeń bez dokładnej diagnozy.
2UJDQL]DFMD
CZAS
•
•
oceniał poziom rozwoju językowego,
korzystał z różnych metod badań, w tym z testów wystandaryzowanych i normalizowanych,
• brał aktywny udział w diagnozie zespołowej i nie obawiał się
sporów kompetencyjnych,
• przedstawiał wyniki badań w formie opinii zespołowej lub
własnej,
• miał czas i miejsce na przeprowadzenie diagnozy w odpowiednio
zorganizowanym procesie diagnostyczno-terapeutycznym.
Umacnianie się roli diagnosty powinno stać się priorytetowym
zadaniem każdego logopedy i neurologopedy oraz organizacji
dbających o ich interesy zawodowe i społeczne.
Zbigniew Tarkowski
Prof. zw. dr hab., kierownik Zakładu Patologii i Rehabilitacji Mowy
Logopeda nie zaistnieje w roli diagnosty, jeśli nie będzie miał
miejsca do prowadzenia badań. Nie mogą to być pokój nauczycielski lub przechodni ani inne nieodpowiednie pomieszczenia.
Powinien dysponować gabinetem własnym lub dzielonym z innym specjalistą, w którym prowadzi zajęcia indywidualne lub
grupowe, w zależności od potrzeb. Praca wyłącznie zespołowa
wyklucza możliwość przeprowadzenia indywidualnych badań
logopedycznych.
Wystrój i wyposażenie gabinetu logopedy mają duże znaczenie. Nie powinien on przypominać sali przedszkolnej lub kącika
zabaw. Lepiej eksponować posiadane narzędzia diagnostyczne
i terapeutyczne niż gry i zabawki. Odbiorca usług ma być przekonany, że idzie do logopedy po diagnozę i terapię, a nie po to,
aby się z nim pobawić. Na ścianach gabinetu nie umieszczamy
tablic z przekrojami głosek polskich, lecz uzyskane dyplomy
i certyfikaty. Mają one uwiarygodniać logopedę jako specjalistę
oraz podnosić jego prestiż.
Uniwersytetu Medycznego w Lublinie. Założył Fundację „Orator”,
która działała w latach 1991–2014. Był przewodniczącym Polskiego
Towarzystwa Logopedycznego (1990–1993). Jest autorem wielu
monografii na temat różnych zaburzeń mowy (głównie psychogennych), wydanych w języku polskim i angielskim. Opracował oraz
wdrożył pierwsze polskie testy rozwoju językowego. Jest szczególnie
zainteresowany umacnianiem logopedy w roli diagnosty.
Literatura:
• Góral-Półrola J., Tarkowski Z., Skala Samooceny i Oceny Jąkania, Lublin
– Kielce 2012.
• Janas-Kaszczyk J., Tarkowski Z., O metodologii logopedii. Wprowadzenie
do badań nad teorią i metodą logopedii, Lublin 1991.
• Tarkowski Z., Jak osiągnąć sukces zawodowy, „Biuletyn Polskiego
Towarzystwa Terapeutów Mowy” 1995, nr 3, s. 67–77.
• Tarkowski Z., Marketing usług logopedycznych, psychologicznych i pedagogicznych, „Biuletyn Polskiego Towarzystwa Terapeutów Mowy”
1994, nr 2, s. 78–98.
• Tarkowski Z., Podstawowe funkcje poradni wychowawczo-zawodowych –
3RGVXPRZDQLH
uwagi polemiczne, „Psychologia Wychowawcza” 1986, nr 2, s. 234–236.
• Tarkowski Z., Skala Reakcji na Niepłynność Mówienia, Lublin 2011.
• Tarkowski Z., Wizerunek zawodowy i społeczny logopedy [w:] Logopedia.
Umacnianie się logopedy w roli diagnosty spowoduje wzrost
jego kompetencji i prestiżu. Nastąpi to, jeżeli będzie on:
• rozpoznawał wszystkie jednostki zaburzeń mowy u dzieci,
młodzieży i dorosłych, stawiając jasne diagnozy,
Teoria i praktyka, pod red. M. Młynarskiej i T. Smereki, Wrocław 2005.
• Tarkowski Z., Jastrzębowska G., Przedsiębiorczy terapeuta [w:] Wspieranie
rozwoju jako wyzwanie interdyscyplinarne: jubileuszowy tom wydany
na cześć profesor Marty Bogdanowicz, Gdańsk 2013.