dr Monika Jurewicz Blaski i Cienie szkolneJ edukaCJi Problematyka

Випуск 16.
339
dr Monika Jurewicz
Blaski i cienie szkolnej edukacji
Problematyka osiągnięć szkolnych uczniów zajmuje istotne miejsce we
współczesnych koncepcjach pedagogicznych. Teoretycy i badacze różnych
dyscyplin naukowych zadają kluczowe pytania dotyczące przebiegu i
efektywności procesów uczenia się i nauczania.
Dziecko rozpoczynające edukację szkolną wkracza w swoisty okres
rozwojowy, dla którego fundamentalną aktywnością jest zorganizowane
uczenie się. Zdaniem M. Tyszkowej konstytutywnymi czynnikami rozwoju
psychiki dziecka stają się powodzenia lub niepowodzenia szkolne1.
Sytuacje powodzenia i niepowodzenia szkolnego – w przekonaniu J.
Konopnickiego – powinno się analizować zawsze łącznie. Albowiem tam,
gdzie kończy się powodzenie zaczyna się niepowodzenie i odwrotnie2.
Szkoła stawia przed uczniami szczegółowe wymagania dydaktyczne i
wychowawcze, którym wychowankowie nie zawsze są w stanie podołać,
doświadczając przy tym wielu porażek a nawet bolesnych niepowodzeń.
Pojawiające się trudności mogą warunkować powstawanie coraz bardziej
uogólniających się niepowodzeń szkolnych, a w późniejszym czasie nawet
zaburzać kształcenie zawodowe i funkcjonowanie w pracy3.
Rozważania na temat niepowodzeń szkolnych pozwoliły wyodrębnić
kluczowe fazy tego procesu. Uważa się, iż pierwszym etapem są braki w
wiadomościach i negatywne formy ustosunkowania się ucznia do szkoły.
W dalszej kolejności pojawiają się zaawansowane braki w wiadomościach
ucznia aż po brak promocji i drugoroczność. Znamienne jest, iż wielu
autorów analizując zjawisko niepowodzeń szkolnych zwraca uwagę,
że nie jest to tylko porażka ucznia, ale także szkoły. Uogólniając można
stwierdzić, że jest to jawne przyznanie się szkoły do niepowodzenia.
W grupie czynników mających wpływ na osiągnięcia szkolne uczniów
M. Tyszkowa ,Czynniki determinujące pracę szkolną dziecka, PWN, Warszawa
1964, s. 9
2
F. Bereźnicki, Dydaktyka kształcenia ogólnego, Oficyna Wydawnicza „Impuls”,
Kraków 2004, s. 405.
3
M. Bogdanowicz, O dysleksji czyli specyficznych trudnościach w czytaniu i
pisaniu, LINEA, Lublin 1995, s. 29.
1
340
Наукові записки. Серія “Психологія і педагогіка”
wymienia się takie czynniki szczegółowe jak: czynniki biopsychiczne,
czynniki pedagogiczne oraz czynniki środowiskowe.
Cz. Kupisiewicz dokonując analizy czynników biopsychicznych zwraca
uwagę, iż są to zarówno zadatki wrodzone, jak i warunki sprzyjające lub
hamujące rozwój tych zadatków.
Na całokształt biopsychicznych uwarunkowań niepowodzeń szkolnych
składają się w tym rozumieniu następujące elementy: ogólny stan zdrowia,
ogólny poziom rozwoju umysłowego ucznia, wady fizyczne tj. zaburzenia
narządów zmysłu, np. wady wzroku lub słuchu, zaburzenia mowy,
leworęczność, zaburzenia funkcjonowania centralnego układu nerwowego,
charakter ucznia, temperament, zaburzenia procesów poznawczych1.
Natomiast H. Spionek dokonując analizy czynników tkwiących w
uczniu zwróciła uwagę na takie elementy szczegółowe jak: zły stan zdrowia
(częste choroby) i właściwości psychiczne; zaburzenia tempa i rytmu
psychoruchowego rozwoju uczniów oraz deficyty rozwojowe uczniów w
zakresie funkcji: wzrokowych, słuchowych, percepcyjno-motorycznych,
opóźnienia rozwoju ruchowego, zaburzenia mowy, zaburzenia procesu
lateralizacji jak również zaburzenia zachowania uczniów w szkole i w domu2.
Trudności w nauce mogą być uwarunkowane różnorodnymi
przyczynami. Najczęściej wyróżnia się specyficzne i niespecyficzne
trudności w uczeniu się, wskazując tym samym na charakter zaburzeń.
O ile niespecyficzne trudności w uczeniu się mogą być uwarunkowane
niższym niż przeciętny poziom rozwoju intelektualnego czy też wadami
zmysłów, o tyle trudności specyficzne mają podłoże konstytucjonalne,
biologiczne (genetyczne, prenatalne, okołoporodowe, postnatalne).
Współcześnie przyjmuje się wielorakie koncepcje wyjaśniające
patomechanizmy powstawania specyficznych trudności w uczeniu się.
Odnajdujemy koncepcje genetyczne, koncepcje organiczne, koncepcje
opóźnionego dojrzewania centralnego układu nerwowego, koncepcję
lingwistyczną, koncepcję hormonalną czy też budząca najwięcej
kontrowersji koncepcję emocjonalną.
Koncepcja genetyczna zakłada, iż specyficzne trudności w uczeniu się
uwarunkowane są genetycznie. Prekursorem tej koncepcji był angielski
lekarz W. Morgan.
Kolejną teorią wyjaśniającą przyczyny powstawania specyficznych
trudności w uczeniu się była koncepcja organiczna. W myśl jej założeń
Cz. Kupisiewicz, Niepowodzenia dydaktyczne. Przyczyny oraz niektóre środki
zaradcze, PWN, Warszawa 1965, s. 3
2
A. Karpińska, Drugoroczność – pedagogiczne wyzwanie dla współczesności,
TRANS HUMANA, Białystok 1999, s. 73.
1
Випуск 16.
341
pierwotnymi przyczynami zaburzeń są względnie rozległe uszkodzenia
centralnego układu nerwowego wytworzone w okresie prenatalnym,
okołoporodowym lub postnatalnym.
Ze względu na znaczącą przewagę chłopców ze specyficznymi
trudnościami w uczeniu się nad dziewczętami upatrywano przyczyn
dysleksji w nadprodukcji hormonów. W tym wypadku oczywiście chodziło
o nadprodukcję testosteronu, który to uniemożliwia prawidłowy rozwój
mózgu (powoduje zablokowanie rozwoju lewej półkuli mózgowej).
W przypadku koncepcji opóźnionego dojrzewania centralnego układu
nerwowego wyjaśnia się specyficzne trudności jako szczególny typ
niedojrzałości mózgowej.
Skoro kluczowymi problemami, z jakimi borykają się uczniowie
są problemy w czytaniu i pisaniu to kolejna koncepcja – lingwistyczna
upatruje przyczyn tych trudności w zaburzeniach sprawności językowych.
Natomiast koncepcja emocjonalna zakłada, iż specyficzne trudności
w uczeniu się są zjawiskiem wtórnym względem zakłóceń życia
emocjonalnego dziecka.
Obserwacje kliniczne wskazują, iż specyficzne trudności w czytaniu i
pisaniu mogą przebiegać w trzech formach:
– dysleksji – (w wąskim rozumieniu) – specyficznych trudnościach w
czytaniu
– dysortografii – specyficznych trudnościach z opanowaniem poprawnej
pisowni (błędy ortograficzne)
– dysgrafii – trudnościach w opanowaniu właściwego, czytelnego
poziomu graficznego pisma.
Trudności w uczeniu się mogą występować w postaci izolowanej
lub w formie złożonej. Jak dostrzega M. Bogdanowicz z reguły mamy
do czynienia z pewną konstelacją objawów, która jest uwarunkowana
zaburzeniami określonych funkcji, co stanowi o danym typie dysleksji1.
Badania prowadzone w Polsce wykazują, iż dysleksja rozwojowa
występuje u około 10-15% populacji. Jednocześnie wielu badaczy
zajmujących się tym problemem zwraca uwagę, iż nie wszystkie dzieci są
zdiagnozowane, co sugeruje, iż wielu uczniów w Polsce nie otrzymało do
tej pory specjalistycznej pomocy.
Drugą grupą czynników warunkujących osiągnięcia szkolne są czynniki
pedagogiczne. W literaturze przedmiotu termin przyczyny pedagogiczne jest
często stosowany zamiennie z takimi pojęciami jak przyczyny dydaktyczne”,
„uwarunkowania, wewnątrzszkolne” czy też „przyczyny szkolne”.
1
M. Bogdanowicz, R. Czabaj, Modelowy system profilaktyki i pomocy psy­cho­
lo­giczno-pedagogicznej uczniom z dysleksją, OPERON, Gdynia 2008, s. 8.
Наукові записки. Серія “Психологія і педагогіка”
342
J. Konopnicki dokonując analizy przyczyn szkolnych podzielił je
na dwie zasadnicze grupy: przyczyny organizacyjne – związane ze złą
organizacją szkoły, treściami kształcenia i brakiem indywidualnego
nauczania. Ponadto przyczyny dydaktyczne – dotyczące niewłaściwej
pracy nauczyciela tj. błędy w ocenianiu, źle wprowadzony materiał, mało
efektywne metody pracy.
Zatem do pedagogicznych przyczyn powodzeń i niepowodzeń szkolnych
zaliczyć możemy zarówno nieadekwatne treści, formy jak również metody
oraz środki wychowania i nauczania. Nie należy także bagatelizować
warunków, w jakich przebiega proces dydaktyczno-wychowawczy tzn
czy uczniowie uczą się w systemie jedno lub dwuzmianowym, jaka jest
liczebność klasy, czy sprzęty są dopasowane do potrzeb wychowanków
i nauczycieli. Przy rozpatrywaniu całokształtu pedagogicznych
uwarunkowań zjawiska niepowodzeń szkolnych nie można także pomijać
ani planów, ani programów nauczania, gdyż niedociągnięcia w tych
obszarach stanowią jedną z ważniejszych przyczyn niezadowalających
postępów uczniów w nauce.
Na podstawie wielu badań można stwierdzić również, że rezultaty
osiągane przez uczniów zależą w dużej mierze od cech nauczyciela. W
grupie najważniejszych cech znalazły się: określony poziom kwalifikacji
zawodowych nauczycieli, poziom wiedzy teoretycznej, staż pracy, praktyczna
znajomość technik oddziaływania oraz niektóre komponenty osobowości,
które sprawiają, że wiedza i umiejętności wykorzystywane są prawidłowo.
E Marek w wyniku prowadzonych badań wyróżniła kardynalne cechy
nauczyciela, które negatywnie wpływają na psychikę dziecka. W grupie
tej znalazły się takie przymioty jak: wulgarność, złośliwość, traktowanie
pracy z dziećmi jako zła koniecznego lub przymusu, niesprawiedliwość,
słaba znajomość swoich uczniów, oschłość, wyraźne braki w wiedzy
pedagogicznej, psychologicznej oraz metodycznej, brak wyrozumiałości,
apodyktyczność, obojętność na sprawy dzieci1.
Wielorakie są poglądy na genezę i źródła cech osobowych „idealnego”
nauczyciela. Jedni autorzy katalogują te cechy jako wynik badań
empirycznych, inni wskazują na cechy aktualnie obowiązujące, jeszcze
inni wywodzą je z określonego systemu filozoficzno – normatywnego
lub konstruują model cech pozytywnych i/lub negatywnych na podstawie
psychospołecznego systemu albo ze względu na obecną lub przyszłą
funkcję oświaty i szkoły.
Profesjonalne kompetencje współczesnego nauczyciela ujmowane
są w literaturze przedmiotu, najczęściej jako indywidualne zdolności,
1
A. Karpińska, dz. cyt. s. 84.
Випуск 16.
343
umiejętności, system wiedzy doświadczenie, postawy, i aktywność
zawodową oraz cechy osobowe jednostki.
Jak wynika z badań prowadzonych przez autorkę w grupie
preferowanych cech nauczyciela znalazły się zarówno cechy osobowe jak
również umiejętności pedagogiczne i dydaktyczne1. Dla ankietowanych
najważniejszymi cechami charakteryzującymi nauczyciela są:
komunikatywny (odpowiedziało tak prawie 61% badanych), bezstronny
(57,62%), metodycznie przygotowany (52,32%), wiarygodny (45,03%),
twórczy (wskazało tak prawie 44%). Z dalszych analiz wynika, iż takie
cechy jak: analityczny, krytyczny, refleksyjny zostały pominięte przez
respondentów. Ponadto badani w grupie cech preferowanych u nauczycieli
wskazują na takie właściwości jak: kochający dzieci i młodzież,
charyzmatyczny, inteligentny, wrażliwy, pomysłowy oraz młody.
Zaskakujące jest, iż tylko nieco ponad 4% respondentów wytypowało
w grupie preferowanych przymiotów nauczyciela cechę związaną z
informatycznym przygotowaniem pedagoga. Można przypuszczać,
iż badani pominęli tą cechę, ponieważ nie widzą bezpośredniego
związku pomiędzy informatycznym przygotowaniem pedagoga a pracą
dydaktyczno-wychowawczą w klasie szkolnej. Jak pokazuje praktyka
edukacyjna w większości polskich szkół nauczanie i stosowanie
technologii informacyjnej sprowadza się tylko do zajęć informatycznych,
określanych mianem informatyka lub elementami informatyki. W
głównej mierze chodzi o to, aby proces edukacyjny przebiegał w takiej
formie, która będzie umożliwiała uczniom samodzielne poszukiwanie i
zdobywanie wiedzy. Równocześnie warto zauważyć, iż znaczący procent
badanych nauczycieli wskazuje niski poziom wiedzy i umiejętności w
zakresie przygotowania informatycznego. Potwierdzeniem powyższej
konstatacji mogą być słowa U. Ordon. Autorka zauważa, iż dla czynnych
zawodowo nauczycieli kompetencje informatyczno-medialne stanowią
najsłabsze ogniwo edukacji nauczycielskiej. Jak sugeruje badaczka niski
poziom tych kompetencji powinien ogniskować uwagę instytucji i osób
odpowiedzialnych za kształt i jakość edukacji nauczycielskiej. Stać się
przedmiotem aktywnych badań, na podstawie, których możliwe będzie
opracowanie programu naprawczego2.
1
Badania zostały przeprowadzone w grupie czynnych zawodowo nauczycieli.
Badani typowali spośród wyróżnionych cech, te które ich zdaniem odpowiadały
preferowanym cechom nauczyciela.
2
U. Ordon, Samoocena kompetencji zawodowych nauczycieli przedszkoli i klas
I-III wobec wymogów edukacji europejskiej [w:] I. Adamek, Nauczyciel w systemie
edukacyjnym teraźniejszość i przyszłość, Kraków 2009, Wyd. Naukowe UP, s. 74.
344
Наукові записки. Серія “Психологія і педагогіка”
Podobnie przedstawia się obraz nauczyciela widziany oczami dzieci.
Badania, które zostały przeprowadzone w grupie uczniów klas I-III
szkoły podstawowej na temat wizerunku współczesnego nauczyciela
potwierdzają dotychczasowe spostrzeżenia. Uczniowie odpowiadając na
pytanie:, jakiego chciałbyś mieć nauczyciela? najczęściej wskazywali
na cechy osobowe pedagoga. Idealny nauczyciel – zdaniem badanych
– powinien być fajny, miły, uśmiechnięty, sympatyczny, wrażliwy, ale
także sprawiedliwy, troskliwy i przede wszystkim kochający dzieci.
Dziewięcioletni Mateusz tak opisał idealnego nauczyciela; „idealny
nauczyciel powinien nosić krawat, jak nasz pan dyrektor. Taki nauczyciel
powinien zawsze ładnie wyglądać i pachnieć. Musi nosić okulary – takie
jak nasza pani, ale ona czasem je zdejmuje. Idealny nauczyciel powinien
także ładnie pisać na tablicy. Musi być sprawiedliwy, po prostu inaczej
być nie może. Musi być zawsze zdrowy, bo jak nasza pani była chora to
mieliśmy zastępstwo w bibliotece. Idealny nauczyciel to taki, który mówi
dużo fajnych rzeczy i bawi się z dziećmi”. Nieco inny obraz idealnego
nauczyciela przedstawiła siedmioletnia Paulinka. „Idealny nauczyciel jest
sprawiedliwy, ma uczesane włosy, czarne spodnie i koszulę w niebieskobiałe prążki. Powinien pomagać dzieciom i dobrze tłumaczyć lekcje, żeby
wszystko dzieci zrozumiały. Powinien być również sprawiedliwy żeby
nie krzywdzić dzieci. Jeśli nie byłby sprawiedliwy to niektórym dzieciom
byłoby przykro. Powinien być uczesany i dobrze ubrany, bo inaczej dzieci
by się go bały”.
W reformowanym systemie oświaty szczególnego znaczenia nabiera
także rozwój zawodowy nauczyciela. Dynamiczne i aktywne angażowanie
się w rozwój zawodowy przez cały czas trwania kariery odpowiada
wyzwaniom stawianym współczesnemu człowiekowi.
Zapytano także nauczycieli o niezaspokojone potrzeby w zakresie
rozwoju zawodowego.
Jak wynika z analizy zebranych danych spośród wyróżnionych działań
związanych z rozwojem zawodowym badani nauczyciele sygnalizują
zróżnicowany poziom w zakresie niezaspokojonych potrzeb.
Wnikliwa analiza zebranego materiału pozwala stwierdzić, iż w
zakresie programowym, w obrębie standardów wymagań dotyczących
głównego nauczanego przedmiotu 20,5% badanych w ogóle nie odczuwa
potrzeby doskonalenia zawodowego, co czwarty badany bardzo słabo lub
słabo odczuwa potrzebę doskonalenia oraz 47% badanych wskazało, iż
w zakresie doskonalenia zawodowego średnio zainteresowanych jest
tą problematyką. Znamienne jest, iż 7% respondentów silnie odczuwa
potrzebę doskonalenia zawodowego w tym zakresie.
Випуск 16.
345
Ważnym elementem w pracy każdego nauczyciela jest umiejętność
oceniania. Nauczyciele dysponują szerokim wachlarzem metod oceniania,
które są zapisane w wewnątrzszkolnych systemach oceniania. Jak wynika
z analizy zebranego materiału badani nauczyciele dobrze radzą sobie
z ocenianiem swoich uczniów, ponad połowa badanych nauczycieli
nie odczuwa w ogóle lub też słabo odczuwa potrzebę doskonalenia
zawodowego w tym zakresie. Natomiast nieco ponad 11% badanych
sygnalizuje, iż w tym obszarze chciałoby osiągnąć więcej.
Kolejnym analizowanym obszarem było kierowanie pracą klasy. I tu
również ponad 50% respondentów deklaruje, iż w ogóle lub bardzo słabo
zauważa potrzebę doskonalenia zawodowego w tym aspekcie, a 18,5%
badanych odczuwa braki. Szczegółowe dane na temat niezaspokojonych
potrzeb nauczycieli przedstawia tabela 1.
Analiza szerokich strumieni w zakresie silnie odczuwanych
potrzeb (to jest silnie i bardzo silnie) wykazała, iż badani nauczyciele
najsilniej odczuwają niedosyt w zakresie wykorzystywania w nauczaniu
umiejętności z zakresu technik komputerowych. Odpowiedziało tak ponad
40% badanych. Była to dziedzina, w której badani nauczyciele najbardziej
chcą się doskonalić. W dalszej kolejności, ponad 36% respondentów
wskazywało na rozwój wiedzy z zakresu dziedziny odpowiadającej
przedmiotowi, którego uczy oraz wiedzy i umiejętności metodycznych
w zakresie głównego przedmiotu, którego uczy – ponad 25%. Ponadto
respondenci sygnalizują potrzeby w zakresie wspomagania uczniów o
specjalnych potrzebach edukacyjnych – prawie 28% oraz wspomaganie
uczniów niepełnosprawnych – prawie 26%.
Tabela 1.
Niezaspokojone potrzeby nauczycieli w zakresie rozwoju
zawodowego – rozkład procentowy
w ogóle nie
odczuwam
bardzo słabo
odczuwam
słabo
odczuwam
średnio
odczuwam
silnie
odczuwam
bardzo silnie
odczuwam
Poziom odczuwania
Zakres programowy,
standardy wymagań
dotyczące głównego
nauczanego przedmiotu
20,5%
8,3%
16,7%
47,0%
7,6%
-
Sposoby oceniania uczniów
23,1%
11,2%
20,1%
33,6%
11,2%
0,7%
Działania związane z
rozwojem zawodowym
346
Kierowanie pracą klasy
Rozwój wiedzy z zakresu
przedmiotu, którego uczę
Wiedza i umiejętności
metodyczne w zakresie
przedmiotu, którego uczę
Wykorzystywanie w
nauczaniu umiejętności
z zakresu technik
komputerowych
Wspomaganie uczniów
o specjalnych potrzebach
edukacyjnych
Wspomaganie uczniów
niepełnosprawnych
Dyscyplina wśród
uczniów oraz problemy z
zachowaniem
Zarządzanie szkołą i sprawy
administracyjne
Nauczanie w środowisku
zróżnicowanym kulturowo
Наукові записки. Серія “Психологія і педагогіка”
20,8%
13,8%
18,5%
28,5%
16,2%
2,3%
9,8%
10,6%
12,9%
30,3%
29,5%
6,8%
8,3%
12,8%
15,8%
37,6%
21,8%
3,8%
5,2%
5,2%
12,7%
36,6%
35,1%
5,2%
20,6%
7,1%
14,3%
30,2%
23,0%
4,8%
17,4%
13,6%
20,5%
22,7%
21,2%
4,5%
50,8%
11,4%
18,2%
14,4%
3,08%
1,5%
30,5%
16,8%
22,1%
20,6
7,6%
2,3%
11,0%
11,0%
24,3%
30,1%
18,4%
5,1%
Otrzymane wyniki mogą budzić pewien niepokój, albowiem
współcześnie od nauczycieli oczekuje się, że będzie dobrym dydaktykiem,
wychowawcą oraz diagnostą i terapeutą. W codziennej pracy pedagog
powinien monitorować rozwój ucznia, zarówno jego postępy jak i
trudności, zauważać jego reakcje na problemy szkolne. Zgodnie z
nową podstawą programową, zadaniem nauczycieli jest prowadzenie
obserwacji pedagogicznych mających na celu poznanie możliwości i
potrzeb rozwojowych dzieci oraz dokumentowanie tych obserwacji.
Jednocześnie dostępne wyniki badań wskazują, iż z roku na rok wzrasta
liczba uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, w tym
przede wszystkim uczniów ze specyficznymi potrzebami w uczeniu się.
Aktualnie podkreśla się, ze w całej populacji jest od 10-15% uczniów ze
specyficznymi potrzebami w uczeniu się, to znaczy, że w średnio licznej
klasie można spotkać około 4 uczniów z dysleksją. Tymczasem jak wynika
z analizowanych danych wszystkie te obszary nauczycielskiej profesji
znajdują się w grupie niezaspokojonych potrzeb badanych pedagogów. W
dalszej kolejności respondenci podkreślali niedostatek w zakresie takich
działań jak: nauczanie w środowisku zróżnicowanym kulturowo – nieco
ponad 23%, kierowanie pracą klasy – 19% wychowawców oraz sposoby
oceniania uczniów – prawie 12% nauczycieli. Jednocześnie należy zwrócić
Випуск 16.
347
uwagę, iż prawie 63% badanych dobrze radzi sobie w takich dziedzinach
jak działalność wychowawcza. Badani nauczyciele deklarują, iż nie mają
problemu z dyscypliną w klasie oraz zachowaniem uczniów. Ponadto
prawie 50% nauczycieli nie zgłasza potrzeb w zakresie zarządzania szkołą,
w tym również w zakresie spraw administracyjnych szkoły.
Mówiąc o postawie nauczyciela w świetle czynników warunkujących
osiągnięcia szkolne należy również podkreślić nieprawidłowości związane
z dostosowaniem wymagań, stylu pracy do wieku wychowanków i
właściwości biopsychicznych. Jak wynika z badań prowadzonych przez
autorkę na pytanie dotyczące sposobów pomagania dzieciom z dysleksją
w przezwyciężaniu trudności nauczyciele wskazują różnorodne metody.
Mimo, iż pytanie odnosiło się do indywidualnej pracy nauczyciela z
uczniem, aż 30% badanych opowiada się za skierowaniem ucznia na
terapię pedagogiczną. Być może taka postawa nauczycieli wynika z ich
niewielkiego doświadczenia w pracy pedagogicznej. Wychowawcy kierują
się maksymą, iż „problemami dzieci z dysleksją rozwojową powinni zająć
się specjaliści”. Wielu nauczycieli wydłuża czas pracy ucznia na realizację
zadań dydaktycznych (38,77%), udziela uczniom pomocy w czasie lekcji
(31,76%), stosuje dodatkowe ćwiczenia utrwalające materiał ortograficzny
(28,46%), nie odpytuje z czytania przed całą klasą (21,78%). Ponadto
motywuje do samodzielnej pracy, rozwija sprawność rąk, współpracuje z
rodzicami dziecka czy wreszcie pojawiają się również takie propozycje
jak: „dobre efekty daje napisanie poprawnie kilkakrotnie słowa, w którym
uczeń pierwotnie zrobił błąd”.
Pośród wielu barier, które utrudniają realizacje zagwarantowanej
prawnie pomocy dzieciom i młodzieży ze specyficznymi trudnościami w
uczeniu się kluczową pozycję zajmuje wiedza nauczycieli w tym zakresie1.
Nauczyciele – zdaniem B., Kozieł – częściej podejmują działania
przeciwdziałające niepowodzeniom szkolnym – niż im zapobiegające. W
szkole poświęca się nadal więcej uwagi działaniom wyrównawczym niż
profilaktycznym, na co zwracał uwagę już w latach osiemdziesiątych XX
wieku W. Przybylski2.
W rozważaniach na temat czynników warunkujących osiągnięcia
szkolne uczniów nie można także pominąć obserwowanego dość często w
praktyce pedagogicznej „mechanizmu uśredniania”. W dość interesujący
sposób zjawisko to wyjaśnia E. Arciszewska. Otóż autorka sugeruje, iż
uśrednianie jest niczym innym jak oferowaniem wszystkim uczniom tego
M. Bogdanowicz, R. Czabaj, dz. cyt., s. 13.
B. Kozieł, Niepowodzenia szkolne – jak im zapobiegać i przeciwdziałać? (w
opinii nauczycieli i rodziców z jastrzębskich szkół), Nowa Szkoła 5/2008, s. 32.
1
2
348
Наукові записки. Серія “Психологія і педагогіка”
samego, głównie chodzi o jednakowy wysiłek wychowawczy. Dodatkowo
pojawia się także oczekiwanie nauczyciela w stosunku do wszystkich
uczniów. Oczywiście oczekiwania takie same, kierowane do uczniów
niezależnie od ich możliwości. I tu wyłania się wręcz swoisty paradoks.
Otóż nauczyciele dość często powtarzają, iż każde dziecko rozwija się w
indywidualnym, charakterystycznym dla siebie tempie, ale równocześnie
oczekują, iż każde dziecko będzie funkcjonowało na tym samym poziomie
w zakresie aktywności szkolnej. W sposób niezwykle przejrzysty, ale także
wnikliwy na temat oczekiwań nauczyciela pisali min: R. Meighan, T. L.
Good, P. Woods, A. Janowski, M. J. Szymański.
Wydaje się, że niemniej ważną grupą przyczyn są także czynniki
środowiskowe. Warunki środowiska społecznego wyznaczają tryb
życia. Jednocześnie w określonych warunkach środowiskowych
istnieje ogromna możliwość zróżnicowania działań, dążeń i osiągnięć
każdej jednostki. Człowiek wyposażony jest w takie właściwości, które
pozwalają mu przystosować się lub przynajmniej częściowo uniezależnić
od warunków, jakie stwarza środowisko. Najbliższe środowisko – rodzina
każdego dnia modyfikuje doświadczenia dziecka, zmienia jego potrzeby i
zainteresowania.
„Niezwykle istotne jest to, – pisała I. Izdebska, – aby środowisko,
w którym żyje uczeń było środowiskiem wychowawczym. Określając
pojęcie środowiska wychowawczego badacze podkreślają, że odnosi się
ono do zespołu bodźców i warunków rozwojowych, jakie stwarzają młodej
generacji dorośli”1.
Sytuacja rodzinna, rozumiana jako całokształt warunków społecznych,
materialnych i kulturalnych, w jakich wzrasta dziecko wpływa wielorako
na jego osiągnięcia w czytaniu ze zrozumieniem. M. Szymański stwierdza:,
„Jeśli rozpatrujemy aspiracje edukacyjne rodzin i ich oddziaływania
na przebieg kształcenia dziecka, na plan pierwszy wysuwają się cechy
związane z przynależnością społeczno-warstwową rodziców, ich
wykształceniem i sytuacją materialną, warunkami mieszkaniowymi,
standardem kulturowym rodziny i atmosferą wychowawczą”2.
Rodzina stanowi dla dziecka naturalne i podstawowe środowisko,
w którym się ono rozwija zarówno w okresie poprzedzającym naukę
szkolną, jak i w czasie jej trwania. Konkretne warunki życia rodzinnego,
1
Podaję za: I. Izdebska, Środowisko życia a środowisko wychowawcze ucznia –
Implikacje pedagogiczne [w:] A. Karpińska (red.), Kreatorzy edukacyjnego dialogu,
Białystok 2002, Trans Humana, s. 183.
2
M. J. Szymański, Procesy selekcyjne w szkolnictwie ogólnokształcącym,
Warszawa 1988, PWN, s. 140.
Випуск 16.
349
a szczególnie poziom wykształcenia rodziców, sytuacja ekonomiczna
rodziny, jej struktura tworzą mniej lub bardziej sprzyjające okoliczności
kształtowania się kompetencji czytania ze zrozumieniem. „Sytuację
dziecka w rodzinie – pisała M. Tyszkowa – określają: po pierwsze warunki
społeczno – ekonomiczne, poziom dochodów, wielkość mieszkania
zajmowanego przez rodzinę. Po drugie, warunki kulturalne, tzn. poziom
wykształcenia rodziców i rodzeństwa, poziom potrzeb i zainteresowań
kulturalnych, stopień ich zaspokajania, opieka nad rozwojem dziecka. Po
trzecie, warunki społeczno – psychologiczne, a więc struktura społeczna
rodziny, pozycja dziecka wśród rodzeństwa na tle określonej konstelacji
rodzinnej, praca matki poza domem, atmosfera wychowawcza rodziny”1.
Analizy wyników badań pedagogicznych dowodzą, że status dziecka
jako ucznia zależy w znacznej mierze od jego pochodzenia społecznego.
Jest on tym korzystniejszy, im lepsze warunki życia i rozwoju stwarza mu
rodzina i środowisko zamieszkania. Już Coleman jako jeden z pierwszych
socjologów dowiódł, że „czynniki środowiskowe mają większy wpływ na
różnicowanie osiągnięć szkolnych uczniów niż czynniki szkolne”2.
Zdaniem Bourdieu przynależność do klasy pochodzenia, z którą są
ściśle związane warunki życia, etos i dziedziczony kapitał społecznokulturowy oraz płeć i miejsce zamieszkania to czynniki, które „określają
w sposób dominujący, choć nierozstrzygający, dalszy przebieg szkolnej
trajektorii, a w konsekwencji osiągniętą klasową pozycję”3.
Jak podkreśla Bernstein „nie należy, przeto dziwić się, że dzieci
wywodzące się z rodzin o niższym statusie kulturowym często odpadają,
bowiem ci, którzy są >>lepsi<< otrzymują dalej więcej i stają się czymś
lepszym, podczas gdy ci, którzy otrzymują miano społecznie >>gorszych<<
dostają mniej i stają się czymś gorszym”4.
W badaniach prowadzonych przez P., Śleszyńskiego na zamówienie
Ministerstwa Edukacji Narodowej i Sportu (dotyczących wpływu
uwarunkowań finansowych na wyniki kształcenia uczniów w świetle
oceny zewnętrznej w szkołach podstawowych i gimnazjach) wyraźnie
potwierdzono, że największy wpływ na wyniki kształcenia ma nie tyle
1
M. Tyszkowa, Czynniki determinujące pracę szkolną dziecka, Warszawa 1964,
PWN, s. 64.
2
M. J. Szymański, W poszukiwaniu drogi. Szanse i problemy edukacji w Polsce,
Kraków 2004, Wydawnictwo Naukowe Akademii Pedagogicznej, s. 71.
3
P. Bourdieu, J. Passeron, Reprodukcja, Elementy teorii systemu nauczania,
Warszawa 1990, PWN, s. 18.
4
Podaję za: K. Borawska, Spójność linii narracji opowiadań dzieci w perspektywie
zróżnicowań środowiska rodzinnego [w:] R. Piwowarski (red.), Dziecko – Nauczyciel
– Rodzice konteksty edukacyjne, Białystok – Warszawa 2003, IBE, s. 330.
350
Наукові записки. Серія “Психологія і педагогіка”
wysokość i struktura wydatków na oświatę, ile środowisko rodzinne i
lokalne ucznia. Po raz kolejny potwierdzono przemożny wpływ statusu
społecznego rodziców, wyrażający się w poziomie wykształcenia, a
następnie zamożności. Szczególnie charakterystyczny jest związek
stopy bezrobocia, a także tradycji historyczno-kulturowych, zwłaszcza
na obszarach wiejskich. „Należy podkreślić, że tradycyjne wartości
(często bardzo niesłusznie mylone lub celowo błędnie kojarzone z
zacofaniem, biedą i anachronizmem), silne więzi rodzinne oraz większa
odpowiedzialność społeczeństwa za swój los, wpływają pozytywnie na
wyniki kształcenia. Należy, zatem zwrócić uwagę, że zasób lub względnie
rozwój kapitału społecznego może być czynnikiem łagodzącym negatywne
skutki edukacyjne”1. Na marginesie warto odnotować konstatację
wynikającą z badań porównawczych, iż „w krajach uprzemysłowionych
około 3/4 wyraźnego zróżnicowania postępów uczniów w nauce wiąże się
z czynnikami rodzinnymi, a w 1/4 tylko z jakością szkolnego nauczania, a
w krajach trzeciego świata proporcje te są odwrotne”2.
Współczesna szkoła to instytucja, która ma obowiązek poszukiwać
odpowiedzi na wiele nowych pytań i wątpliwości. Szczególnie tych, które
oscylują wokół zagadnień związanych z obliczem szkoły. Zatem czy edukacja to
element reprodukcji społecznej, czy może emancypacji człowieka? W świetle
przytoczonych rozważań wydaje się zasadne twierdzenie, iż współczesna
szkoła powinna rozsądnie równoważyć funkcje egalitarne i funkcje elitarne
Albowiem kluczowym celem tych pierwszych (funkcji egalitarnej) jest
zagwarantowanie dobrego dostępu wszystkim uczniom oraz wyrównywanie
szans życiowych dzieciom pochodzącym z rodzin dysfunkcyjnych. Natomiast
realizacja funkcji elitarnej pociąga za sobą w głównej mierze kształcenie
dzieci szczególnie uzdolnionych i utalentowanych.
Bibliografia:
1. Bereźnicki F. , Dydaktyka kształcenia ogólnego, Oficyna Wydawnicza
„Impuls”, Kraków 2004.
2. Bogdanowicz M., Czabaj R., Modelowy system profilaktyki i pomocy
psychologiczno-pedagogicznej uczniom z dysleksją, OPERON, Gdynia 2008.
3. Bogdanowicz M., O dysleksji, czyli specyficznych trudnościach w czytaniu
i pisaniu, LINEA, Lublin 1995.
P. Śleszyński, Ekonomiczne uwarunkowania wyników sprawdzianu
szóstoklasistów i egzaminu gimnazjalnego przeprowadzonych w latach 2002-2004,
PAN Instytut Geografii i Przestrzennego Zagospodarowania, Warszawa 2004, s. 66.
2
M. Hofer, Od kryzysu oświatowego do kryzysu wychowawczego, „Kwartalnik
Pedagogiczny” 1991, nr 4.
1
Випуск 16.
351
4. Borawska K., Spójność linii narracji opowiadań dzieci w perspektywie
zróżnicowań środowiska rodzinnego [w:] Piwowarski R. (red.), Dziecko –
Nauczyciel – Rodzice konteksty edukacyjne, Białystok – Warszawa 2003, IBE
5. Bourdieu P., Passeron J., Reprodukcja, Elementy teorii systemu nauczania,
Warszawa 1990, PWN.
6. Hofer M., Od kryzysu oświatowego do kryzysu wychowawczego,
„Kwartalnik Pedagogiczny” 1991, nr 4.
7. Izdebska I, Środowisko życia a środowisko wychowawcze ucznia –
Implikacje pedagogiczne [w:] Karpińska A. (red.), Kreatorzy edukacyjnego
dialogu, Białystok 2002, Trans Humana.
8. Karpińska A., Drugoroczność – pedagogiczne wyzwanie dla
współczesności, TRANS HUMANA,
9. Białystok 1999.
10. Kozieł B., Niepowodzenia szkolne – jak im zapobiegać i przeciwdziałać?
(w opinii nauczycieli i rodziców z jastrzębskich szkół), Nowa Szkoła 5/2008.
11. Kupisiewicz Cz. , Niepowodzenia dydaktyczne. Przyczyny oraz niektóre
środki zaradcze, PWN,Warszawa 1965.
12. Ordon U., Samoocena kompetencji zawodowych nauczycieli przedszkoli
i klas I-III wobec wymogów edukacji europejskiej [w:] Adamek I., Nauczyciel
w systemie edukacyjnym teraźniejszość i przyszłość, Kraków 2009, Wyd.
Naukowe Uniwersytetu Pedagogicznego.
13. Śleszyński P., Ekonomiczne uwarunkowania wyników sprawdzianu
szóstoklasistów i egzaminu gimnazjalnego przeprowadzonych w latach 20022004, PAN Instytut Geografii i Przestrzennego Zagospodarowania, Warszawa
2004.
14. Szymański M. J., Procesy selekcyjne w szkolnictwie ogólnokształcącym,
Warszawa 1988, PWN.
15. Tyszkowa M., Czynniki determinujące pracę szkolną dziecka, PWN,
Warszawa 1964.