Problemy pomiaru jakości kształcenia w szkołach wyższych

M A T H E M A T I C A L
E C O N O M I C S
No. 4 (11)
2007
Marek Biernacki
(Wrocław)
PROBLEMY POMIARU JAKOŚCI KSZTAŁCENIA
W SZKOŁACH WYŻSZYCH
Abstract. The article contains four basic dimensions of the education process: economical
dimension (capacity), personal dimension (subjective reception of the process), professional
dimension (efficiency) and social dimension, which is preparing a graduate to become an
active citizen.
Key words: human capital, education, capacity, efficiency, personal and social dimension.
1. Wstęp
Kapitał ludzki jest czynnikiem wzrostu gospodarczego danego kraju.
Ma on wpływ na powstawanie innowacji i lepsze przyswajanie nowych
technologii, a według niektórych ekonomistów jego akumulacja przyczynia
się bezpośrednio do wzrostu ekonomicznego. Idea inwestycji w kapitał
ludzki dotyczy wszystkich rodzajów działalności, które wpływają na zmianę
produkcyjności ludzi. Rozróżnia się następujące rodzaje inwestycji w kapitał ludzki: formalną edukację, doskonalenie zawodowe, wykorzystanie
innych źródeł wiedzy poza szkołą i pracą oraz inwestycje związane z ochroną zdrowia i sferą duchową człowieka (G.S. Becker (1993)).
Artykuł ten dotyczy podstawowej inwestycji w kapitał ludzki, czyli
edukacji. Jest on próbą spojrzenia na jakość kształcenia w szkołach wyższych.
W pomiarze jakości kształcenia można wyróżnić cztery podstawowe
wymiary:
1. Wymiar ekonomiczny, czyli wydajność (efektywność usługową
szkoły), którą wyraża się przez porównanie wkładu produkcyjnego i efektu
ekonomicznego (absolwenci).
2. Wymiar personalny, czyli zadowolenie studenta (ucznia), rozumiane jako dostępność świadczeń edukacyjnych i jakość nauczania.
Marek Biernacki
86
3. Wymiar profesjonalny, czyli skuteczność kształcenia, który mierzy
zdolność polepszenia stanu wiedzy i umiejętności studenta (ucznia).
4. Wymiar syntetyczny (społeczny), czyli wychowanie studenta
(ucznia) do postawy wolnej od egoizmu, która umożliwia służenie społeczeństwu. Jest on zgodny z misją każdej uczelni (poszukiwanie prawdy,
synteza wiedzy i służba człowiekowi).
2. Wymiar ekonomiczny
W „systemie produkcyjnym”, jakim jest szkoła wyższa, nakłady finansowe w postaci płac nauczycieli, kosztów wyposażenia technicznego, kosztów działalności eksploatacyjnej oraz czesnego płaconego przez studentów
(szkoły niepubliczne oraz publiczne wieczorowe i zaoczne) przekształcane
są w określone liczby absolwentów (licencjatów i magistrów).
W szkolnictwie efektem ekonomicznym jest odpowiednio wysoki stan
wiedzy i umiejętności studenta (ucznia). W pomiarze wydajności szkoły
można przyjąć, że efektem jest liczba absolwentów (magistrantów i licencjatów), a wkładem są wydatki budżetu państwa i budżetów jednostek
samorządu terytorialnego na szkolnictwo.
Klasyczne wielowymiarowe podejście statystyczne jest oparte na konstrukcji funkcji kosztów całkowitych, z pewnymi parametrami, które zależą
od użyteczności wewnętrznej pojedynczych obiektów poddanych analizie.
Następnie, aby obliczyć wydajność szkoły dzielimy efekty przez koszty
całkowite.
Przykładem takiej funkcji kosztu szkoły może być funkcja typu translogarytmicznego (J. Jondrow i in. (1982)):
n
ln C = α 0 + β N ( X ) ln N + ∑ αi ln Pi +
i =1
+
1 n n
∑∑ γ ij ln Pi ln Pj +
2 i =1 j =1
n
1
β NN ( X ) ln(ln N )2 + ∑ λiN ( X ) ln Pi ln N + δ A + u + v,
2
i =1
gdzie: C – koszty całkowite, N − liczba absolwentów, Pi – cena i-tego
czynnika, A – syntetyczny czynnik mierzący różne warunki „środowiskowe”, u – czynnik nieefektywności, v – czynnik losowy (błąd losowy ze
średnią 0), X – charakterystyka personelu dydaktycznego (nauczyciele),
α, β, γ, δ − nieznane parametry, które szacuje się na podstawie danych ze
zbioru obiektów (szkół).
Problemy pomiaru jakości kształcenia w szkołach wyższych
87
Innym sposobem pomiaru efektywności relatywnej szkoły jest metoda
DEA (Data Envelopment Analysis). Od podejścia statystycznego, opartego
na tendencji centralnej zaobserwowanej w próbie, różni się tym, że ocenia
efektywność każdego obiektu nie ze względu na obiekt przeciętny, lecz ze
względu na obiekty najlepsze, efektywne. Zbiór punktów w próbie otacza
się powierzchnią łączącą obiekty najlepsze; stąd nazwa metody: analiza
otoczki danych. Metoda DEA identyfikuje obiekty efektywne, produkujące
najoszczędniej w danych warunkach. Zatem jest to miara efektywności
względnej, zależnej od analizowanego zbioru danych. Analiza może być
zorientowana na maksymalizację efektów lub na minimalizację zużycia
nakładów. Miara (nie)efektywności obiektu odzwierciedla jego odległość od
powierzchni granicznej. Metoda ta pozwala przede wszystkim na ustalenie
funkcji produkcji na podstawie danych dotyczących danej próby szkół,
a następnie na ustalenie efektywności usługowej szkoły mierzonej relatywnie do efektywności wszystkich innych szkół z grupy objętej badaniem.
Efektywność danej szkoły jest uzyskana przez maksymalizowanie wskaźnika ważonych usług do ważonych nakładów, pod warunkiem, że takie same
wskaźniki dla każdej szkoły są mniejsze lub równe 1. Czyli:
s
∑u
max hj0 =
r =1
m
r j0
,
∑v
i =1
yrj 0
x
i j 0 ij 0
pod warunkiem
s
∑u
r =1
m
r j0
∑v
i =1
yrj 0
≤ 1; j = 1, …, n
x
ij 0 ij 0
gdzie: yrj − r-ta usługa wytwarzana przez j-tą szkołę, xij – nakład i wykorzystywany przez szkołę j, urj, vij ≥ 0 – wagi, które zostają wyznaczone przez
rozwiązanie powyższej formuły, j0 – szacowana szkoła.
Metoda DEA zakłada, że dane zakłady produkcyjne (szkoły) są nastawione
na maksymalizację produkcji przy stałych kosztach lub minimalizację kosztów przy stałej produkcji i tę zasadę wcielają w życie, czyli jest to raczej
pomiar optymalizacji. Niewątpliwą wadą zastosowania tej metody do pomiaru efektywności szkoły jest to, że zmienną pomiaru jest ilość, bez
uwzględnienia jakości, czyli nie jest brany pod uwagę stan ucznia przed
Marek Biernacki
88
procesem edukacji i po nim. Zatem można ją stosować tylko w odniesieniu
do grupy szkół, które posiadają certyfikaty jakości – akredytacji (kontrola
i ulepszanie jakości uczenia).
1600
1400
1200
1000
800
600
400
200
studenci
0
1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007
publicznych
niepublicznych
Rys. 1. Studenci w szkołach wyższych publicznych i niepublicznych (w tys.)
Źródło: Szkoły… (2007).
studenci
szkoły
400
350
300
250
200
150
100
800 000
600 000
400 000
200 000
0
1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006
szkoły
studenci
Rys. 2. Szkoły wyższe niepubliczne i liczba studentów w latach 1998-2006
Źródło: Szkoły… (2007).
Popatrzmy na liczby opisujące polskie szkolnictwo wyższe. W roku
akademickim 2006/2007 wśród 448 szkół wyższych w Polsce 130 było
uczelniami publicznymi. Kształciło się w nich 1301,1 tys. osób (67% ogółu
Problemy pomiaru jakości kształcenia w szkołach wyższych
89
studentów), w tym 297,6 tys. osób na pierwszym roku. W porównaniu
z poprzednim rokiem zmalała liczba studentów kształcących się w tych
szkołach o 2,4%. Od 1991 r. powstają i rozwijają się uczelnie niepubliczne.
Na początku roku akademickiego 2006/2007 było 318 uczelni niepublicznych kształcących 640,3 tys. studentów, w tym 189,8 tys. na pierwszym
roku. W porównaniu z rokiem poprzednim nastąpił wzrost liczby tych szkół
o 1%, a studentów o 3,1% (dane GUS).
Tabela 1. Wydatki publiczne na szkolnictwo wyższe w Polsce w latach 1997-2006
Budżet
państwa
(mln)
Udział %
w PKB
1997
1998
1999
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006
3752
4272
5070
5327
6371
6830
7049
8822
9676
9889
0,73
0,71
0,76
0,72
0,82
0,85
0,84
0,96
0,99
0,95
Źródło: Szkoły… (2007).
Wydajność kształcenia i stan nauki są w dużej mierze zależne od kosztów. Koszty przeznaczone na kształcenie w porównaniu z innymi krajami są
pokazane na rys. 3.
Na rysunku 4 przedstawiono wzrost procentowy płacy, jaki otrzyma
pracownik po ukończonych studiach. W USA różnica ta wynosi 15%, we
Francji 12%, w Czechach 7%, a w Polsce 6% (dane za rok 2001).
12
10
8
6
4
2
0
USA
Kanada
Francja
Niemcy
Wielka Włochy Japonia
Brytania
Rys. 3. Koszty przeznaczone na kształcenie w % PKB
Źródło: OECD… (2007).
Polska
Marek Biernacki
90
20
15
10
5
0
USA
Kanada
Francja
Niemcy
Wielka
Brytania
Włochy
Czechy
Polska
Rys. 4. Wzrost procentowy płacy absolwenta uniwersyteckiego
Źródło: OECD… (2007).
Tabela 2. Koszty jednostkowe kształcenia w Polsce w 2006 r.
UniwerWST
sytet
WSE
AR
WSP
AM
AWF WSA
WSZ
Inne
Koszt
9952 12619 7636 13819 5689 20602 11234 30642 5637 16993
jedn. (zł)
Liczba
studentów
558
320 88,5
96
85 76,5 31,5
15
101 29,5
(tys.)
Gdzie: WST − wyższe szkoły techniczne, WSE − wyższe szkoły ekonomiczne; AR − akademie
rolnicze, WSP − wyższe szkoły pedagogiczne, AM – akademie medyczne, AWF − akademie
wychowania fizycznego, WSA − wyższe szkoły artystyczne, WSZ – wyższe szkoły zawodowe
Źródło: Szkoły… (2007).
Koszty jednostkowe kształcenia przedstawione w tab. 2 obejmują koszty własne działalności eksploatacyjnej i pomoc materialną dla studentów
wraz z własnym funduszem stypendialnym. Dla porównania − w wyższych
szkołach niepublicznych koszt jednostkowy kształcenia wynosi 5541 zł przy
liczbie 685,5 tys. studentów. Im wyższy koszt kształcenia jednostkowego,
tym mniejsza wydajność ekonomiczna kształcenia uczelni.
Warto zobaczyć, jak rynek pracy w Polsce ocenia absolwentów, czyli
ile wynosi średnia pensja absolwenta danego typu uczelni (w 2005 r.):
Uniwersytetów – 1800 zł, WST – 2010 zł, AR − 1400 zł, WSE – 2000 zł,
WSP – 1350 zł i AM – 1800 zł.
Jeżeli popatrzymy na koszty poniesione na kształcenie w Polsce
w porównaniu z innymi krajami, które przedstawia tab. 3, to okazuje się, że
Problemy pomiaru jakości kształcenia w szkołach wyższych
91
Tabela 3. Porównanie międzynarodowe finansów w szkolnictwie
A
B
C
D
USA
24074
40088
39
490
Kanada
19992
19994
31
526
Francja
10704
33548
53
506
Niemcy
11594
48167
64
499
Włochy
8764
31291
53
476
Czechy
6774
37925
59
509
Polska
4589
10263
15
495
Gdzie: A – roczne wydatki na studenta w $ według PPP, B – pensja roczna nauczyciela
szkoły średniej z 15-letnim stażem w $ według PPP, C – płaca za godzinę pracy dydaktycznej tegoż nauczyciela, D – średni współczynnik wiedzy i umiejętności 15-latka.
Źródło: OECD… (2007).
są one niskie. Stan wiedzy i umiejętności polskiego 15-latka jest dość wysoki. Zatem możemy pokusić się o stwierdzenie, że przeciętna wydajność
kształcenia w Polsce w porównaniu z innymi krajami jest stosunkowo wysoka.
Minimalizacja kosztów odbywa się w dużej mierze kosztem minimalizacji
pensji personelu dydaktycznego (kolumny B i C), co na pewno nie wpływa na
poziom jakości nauczania (wieloetatowość nauczycieli ekonomicznych).
3. Wymiar personalny
Zadowolenie absolwenta, które powinno być przedmiotem obszaru
rynkowego szkolnictwa, powinno mierzyć poziom satysfakcji absolwenta
z efektu kształcenia, obsługi dydaktycznej oraz dostępnych możliwości
pogłębiania wiedzy i umiejętności. Badanie poziomu satysfakcji pozwala
określić, na ile oferowana przez szkołę usługa odpowiada oczekiwaniom
uczniów, lepiej poznać ich preferencje oraz ich subiektywnie odbierane
efekty uczenia. Warto zauważyć, że oczekiwania studentów kształtują:
rodzina i znajomi, media, potrzeby osobiste i szkoła. Pomiaru dokonuje się
poprzez ankietowanie losowo wybranej grupy absolwentów.
4. Wymiar profesjonalny
Skuteczność uczenia, czyli zdolność do polepszenia stanu wiedzy
i umiejętności studenta (ucznia) jest bardzo trudna do zmierzenia. O ile stan
92
Marek Biernacki
wiedzy i umiejętności studenta przed kształceniem w uczelni wyższej można w miarę dobrze oszacować (liczba punktów na maturze lub na egzaminach wstępnych), to wynik kształcenia uniwersyteckiego jest przeważnie
rozłożony w czasie i w dużej mierze weryfikuje go rynek pracy (pracodawcy).
Na skuteczność kształcenia można patrzeć w różnych aspektach:
Jeżeli poprzez skuteczność utożsamia się analizę średnich rezultatów
rozdzielenia usług, to rozróżniamy następujące możliwości:
1. skuteczność relatywną pomiędzy uczelniami,
2. skuteczność jako relację pomiędzy osiągniętymi rezultatami,
3. skuteczność jako standard, czyli jakość produktu lub procesu,
4. skuteczność jako relację pomiędzy popytem zaspokojonym i potencjalnym (E. Gori, G. Vittadini (1999)).
Wyniki kształcenia danej szkoły (uczelni lub wydziału) są zależne od
mieszaniny przypadków uczniów (studentów), zdefiniowanych jako zmienność ich stanu wiedzy, umiejętności i zdolności, a także socjo-demograficznych danych oraz powiązań z organizacją, zasobami i innymi charakterystycznymi dla szkoły aspektami. Dlatego, aby możliwe było porównywanie
skuteczności uczenia różnych placówek edukacyjnych, relatywne efektywności
muszą być dopasowane do specyficznych w kontekście ucznia i specyficznych
w kontekście szkoły zmiennych przez użycie odpowiednich metod statystycznych. Najprostszym przykładem w klasie statystycznych modeli liniowych jest
model „funkcji produkcji uczelni wyższej” wyrażony wzorem:
yij = β xij + γ z j + u j + eij ,
gdzie: yij − ilościowy wynik i-tego ucznia (studenta) w j-tej uczelni (wydziale),
xij − odpowiadająca charakterystyka ucznia (studenta), zj − zasoby (środki)
j-tej uczelni (wydziału), uj − relatywna efektywność j-tej szkoły (uczelni,
wydziału), eij − błąd losowy, β i γ − wektory stałych współczynników związanych odpowiednio z xij oraz zj (H. Goldstein, D. Spiegelhalter (1996)).
Poprzez oszacowanie wektorów β oraz γ możemy oszacować efektywność
j-tej szkoły.
Gdybyśmy popatrzyli na skuteczność kształcenia uniwersyteckiego
przez pryzmat powiększenia kapitału ludzkiego absolwenta, rozumianego
jako zwiększenie jego pensji, to w porównaniu międzynarodowym skuteczność kształcenia w Polsce jest stosunkowo niska (rys. 4).
Innym stosowanym miernikiem skuteczności kształcenia wyższego jest
prawdopodobieństwo znalezienia pracy absolwenta i czas konieczny na
znalezienie pracy po otrzymaniu dyplomu spójnego ze skończonymi studiami (czyli wartość absolwenta na rynku pracy). Niestety, mamy jeden
Problemy pomiaru jakości kształcenia w szkołach wyższych
93
z największych w badanych przez OECD krajach procent bezrobocia absolwentów wyższych uczelni: 6,65%. W aglomeracji wrocławskiej tylko ok.
60% absolwentów pracuje zgodnie ze skończonymi studiami. Zatem także
mierząc tą miarą, mamy niską skuteczność kształcenia.
Następną zmienną mierzącą wynik kształcenia jest procent studentów
nie kończących studiów (z własnej woli czy też z powodu nie zdanych
egzaminów) lub procent absolwentów otrzymujących dyplom w wyznaczonym czasie studiów. Jednak te miary mogą nie dać prawdziwego obrazu
skuteczności kształcenia. Zinterpretuję to na prostym przykładzie (tab. 4).
Tabela 4. Ryzyko prostych indeksów
Uczelnia A
Matura (w %)
Uczelnia B
Studenci
Absolwenci % (Abs/I)
I roku
Studenci
I roku
Absolwenci
% (Abs/I)
30–52%
50
4
8,0
20
1
5,0
53–76%
30
5
16,7
20
2
10,0
77–100%
20
6
30,0
60
14
23,3
100
15
15,0
100
17
17,0
Suma
Źródło: E. Gori, G. Vittadini (1999).
Jak łatwo można zauważyć, uczelnia A ma 15% laureatów, a uczelnia B
− 17%. Zatem można stwierdzić, że skuteczność kształcenia w uczelni B
jest lepsza niż w uczelni A. Jednak uczelnia A wykazuje większą skuteczność kształcenia w każdym z przedziałów zdobytych punktów na maturze.
W uczelni A: 8%, 16,7 i 30% oraz odpowiednio w uczelni B: 5, 10 i 23,3%.
5. Wymiar syntetyczny (społeczny)
Na efektywność kształcenia trzeba popatrzeć także pod kątem przygotowania kadr dla gospodarki i kultury narodowej, a także wychowania
dojrzałych osób, które potrafią odróżnić prawdę od fałszu i wyrobić sobie
własny osąd o obiektywnym stanie rzeczy.
To właśnie na uniwersytecie zrodziło się pytanie: w jaki sposób rozwinąć wszystkie dyscypliny naukowe, aby osiągnąć prawdziwe dobro człowieka? Oprócz głównego celu uczelni wyższej, jakim jest poszukiwanie
prawdy (poprzez „prawdy częściowe”), równorzędnym celem jest kształtowanie młodych pokoleń do prawdziwej wolności, tzn. takiej, która nie jest
tylko mówieniem tego, co się myśli, ale także myśleniem tak, jak się po-
94
Marek Biernacki
winno, mając wzgląd na całą rzeczywistość. Życie zawodowe, które student
wybrał, musi być pojęte jako służba człowiekowi, akt miłości do ludzkości.
To wymaga dobrze przygotowanych profesjonalistów oraz osobowości
zrównoważonych, dojrzałych i wolnych od jakiegokolwiek egoizmu.
Niestety nie tylko w Polsce, ale także w całej Europie mówi się o kryzysie tradycyjnego modelu uniwersytetu. Gdy dodamy do tego kryzys wartości i powinności, pojawia się problem, który powinien zaniepokoić nie
tylko środowisko akademickie. Aby dokonać pomiaru wymiaru społecznego
należałoby zmierzyć spójność oczekiwań pracodawców i absolwentów (np.
przez ankietę). Tak samo można zmierzyć hierarchię wartości studentów
ostatniego roku. Przy czym za kryzys wartości trudno obwiniać szkolnictwo
wyższe, choć jak mówił Jan Paweł II, ważne jest, aby uczelnie wyższe nie
przeszkadzały studentom w ich drodze do dojrzewania ich człowieczeństwa.
6. Zakończenie
Celem artykułu była próba przeglądu mierników jakości kształcenia w
czterech podstawowych wymiarach i zastosowania ich do pomiaru szkolnictwa wyższego w Polsce. Problem jest zbyt wieki i skomplikowany, aby
można dać jednoznaczną odpowiedź, jednak na podstawie przedstawionych
danych można stwierdzić, że w Polsce jest stosunkowo wysoka wydajność
kształcenia wyższego w porównaniu z innymi krajami badanymi przez
OECD. Jeżeli chodzi o skuteczność kształcenia wyższego, to duże bezrobocie absolwentów i niskie płace świadczą o pewnych brakach, prawdopodobnie ze strony zarówno uczelni (niedoskonałe i niespójne z rynkiem pracy
programy nauczania), jak i studentów, którym często brakuje pasji do poznawania rzeczywistości.
Literatura
H. Goldstein, D. Spiegelhalter (1996). League Tables and Their Limitations:
Statistical Issues in Comparisons of Institutional Performance. Journal of the
Royal Statistical Society. A. Vol. 159.
E. Gori, G. Vittadini (1999). La valutazione dell’efficienza ed efficacia dei servizi
alla persona. Qualita e valutazione nei servizi di publica utilita. Etas. Milano.
Nauka i nauczanie (1999). Fundacji Dyskusje o Nauce. Wydawnictwo Naukowe
SCHOLAR. Warszawa.
OECD in Figures. 2007 Edition.
Szkoły wyższe i ich finanse w 2006 r. GUS. Warszawa 2007.