O szkole w podręcznikach

TAJNIKI WARSZTATU
O szkole
w podręcznikach
 Anita Gis
Obecność motywu szkoły w podręcznikach do języka polskiego
na różnych etapach kształcenia jest faktem. Autorzy decydują, czy
spotkanie z tekstem o szkole będzie dla ucznia przygodą, odkrywaniem czy nudą. Warto więc spojrzeć na sposób, w jaki szkoła jest
obecna w książkach dla ucznia.
Obraz szkoły, który dociera do młodego
człowieka poprzez rodzinę, telewizję, radio,
film, teatr, gry komputerowe, prasę, Internet,
najczęściej jest zniekształcony i uproszczony,
podkreśla niechęć do uczęszczania na lekcje,
niewykonywanie szkolnych zadań, oszukiwanie nauczycieli, a nawet ich terroryzowanie. Zestawienie kilku okładek i tytułów prasowych z jednego tylko roku mówi samo za
siebie: Drań w ławce. Uczniowie i nauczycie­
le – ofiary i oprawcy, „Przegląd” 2003, nr 38,
Szkoła grzechu, „Polityka” 2003, nr 53, Nie
całkiem bezpiecznie, „Gazeta Szkolna”
z 16.09.2003 r., Strach w polskich szkołach,
„Rzeczpospolita” z 13-14.09.2003 r., Podpa­
lić szkołę?, „Gazeta Wyborcza” z 14.10.2003 r.,
Kto straszy w polskiej szkole?, „Tygodnik Pow­
szechny” z 21.11.2003 r. Taką właśnie szkołę poznaje uczeń z mediów.
Wymieniłam drogi, jakimi dociera do ucznia obraz szkoły, celowo pomijając być może
najważniejszy... s z k o ł ę. Muszę zaznaczyć,
że interesuje mnie tylko wybrany aspekt zagadnienia: o jakiej szkole i o jakich szkolnych
sytuacjach rozmawiają w czasie lekcji języka
polskiego uczniowie korzystający z podręczników wydanych w latach 1999-2005?
Podjęłam próbę ustalenia, jakie utwory zapewniły sobie stałą pozycję w kształceniu polonistycznym, w jaki sposób autorzy podręcz-
ników kreślą wizerunek szkoły, zwracając
się nie tyle do indywidualnego odbiorcy, co
do zbiorowości uczniów. Przyjmuję założenie,
iż tzw. „świadomość pokoleniowa” jest poniekąd wytworem podręczników szkolnych.
Często w ocenie podręcznika nie bierze się
pod uwagę kreowanego w nim obrazu świata.
Zauważa to Anna Landau-Czajka w książce
Co Alicja odkrywa po własnej stronie lustra,
stwierdzając, że to zadanie umyka uwadze nauczycieli, którzy przede wszystkim dbają o naukę czytania i pisania oraz kształcenie językowe i literackie, a zapominają o treści, jaką się
uczniowi dostarcza, a przecież
dziecko, otrzymuje gotowy produkt, nie zasta­
nawia się bowiem nad intencjami, założeniami,
sytuacją polityczną, a czyta i przyswaja tylko to,
co zostało napisane i znajduje się w podręczniku.
Bierze ono bowiem na ogół za dobrą monetę to,
co przekazuje mu książka lub bezrefleksyjnie
przyjmuje pewne stereotypy (...), z których obec­
ności nie może zdawać sobie sprawy.
Zadanie to dla mnie – jako autorki podręczników
do gimnazjum i współautorki podręczników do liceum i technikum (Zrozumieć słowo, Wydawnictwo
ARKA, Poznań; Moja polszczyzna, Wydawnictwo
Nowa Era, Warszawa) – jest ciekawe, ale i trudne.
2
A. Landau-Czajka, Co Alicja odkrywa po własnej
stronie lustra. Życie codzienne, społeczeństwo,
władza w podręcznikach dla dzieci najmłodszych
1785-2000, Warszawa 2002, s. 9.
1
9/2006
41
TAJNIKI WARSZTATU
Analizując teksty zamieszczone w podręcznikach, warto postawić pytania: Czy autorzy podręczników umieją sprostać wymaganiom dzieci i młodzieży? Czy nawiązują
dialog z odbiorcą, odwołując się do emocji
i przeżyć czytelnika? Nie jest łatwo trafić
w gusta odbiorców. Potwierdzają to komentarze studentów III roku filologii polskiej
UAM przeprowadzających ćwiczenie badawcze dotyczące oglądu tego samego podręcznika. Oto dwie najczęściej pojawiające się
(a zarazem wykluczające się) opinie:
Zaproponowany materiał lekturowy jest cie­
kawy i uświadamia wszystkie zagadnienia zwią­
zane ze szkołą.
Tekstów i ćwiczeń o szkole w podanej serii
jest niewiele, nie dotykają ważniejszych kwestii
związanych z życiem ucznia.
Dlaczego teksty dotyczące szkoły
są tak ważne?
Powodów jest wiele, wymieńmy najważniejsze z nich:
• szkoła jest jedną z najważniejszych dziedzin nie tylko w życiu każdego człowieka,
ale i w życiu każdego społeczeństwa;
• uczniowie chcą poznawać teksty dotyczące spraw im bliskich i znanych, a jeśli nieznanych, to muszą to być teksty ciekawe
i niezwykłe;
• teksty pozwalają uczniom zrozumieć rangę
szkoły, przyczyniają się do stworzenia jej
wizerunku jako instytucji przyjaznej i z dużymi tradycjami; przybliżają problemy i nie­
bezpieczeństwa szkolne i, co niezmiernie
waż­ne, ukazując możliwość współ­kreo­
wania rzeczywistości szkolnej, mogą zachęcić do dobrego w niej funkcjonowania;
• łatwiej jest uczniom polubić szkołę i znaleźć sposób na jej zrozumienie, gdy widzą,
jak radzą sobie z tym problemem inni,
choćby bohaterowie literaccy;
• kto ma zainteresować uczniów szkołą, jeś­
li ona sama tego nie zrobi?!
Co w szkole podstawowej?
Analizie poddanych zostało 35 podręczników do kształcenia literackiego (10 peł-
42
nych cyklów — każdy tworzyły trzy podręczniki: dla klasy IV, V i VI – oraz 2 obejmujące podręczniki do klas IV i V), w których
odnotowałam 254 teksty dotyczące szkoły.
Niektóre książki dla ucznia w swej strukturze wyodrębniony mają rozdział w całości
poświęcony szkole (np. Błękitna szkoła,
Oglądam świat), w innych teksty związane
z interesującą mnie tematyką znajdują się
w różnych miejscach, nie tworzą wspólnej
grupy tematycznej, to raczej przypadkowy
dobór tekstów, w takich wypadkach nie ma
mowy o jakiejś zwartej wizji szkoły. Stwierdzenie to potwierdza duża rozpiętość liczby
tekstów w poszczególnych cyklach – waha
się ona od 5 (Moje miejsce na ziemi) do 38
(Błękitna szkoła).
Materiał lekturowy związany tematycznie
ze szkołą obejmuje głównie utwory prozatorskie, najczęściej fragmenty książek przeznaczonych dla dzieci i młodzieży, utwory
poetyckie, nieliczne artykuły prasowe (lub
ich fragmenty), pojedyncze akty prawne
(fragmenty konstytucji, statutu szkoły), ankietę, sondaż, dowcipy o szkole, komiks, ryciny i zdjęcia, a także teksty i rysunki rówieśników oraz opinie spreparowane przez autorów podręczników (np. dotyczące praw
i obowiązków ucznia).
Najwięcej tekstów zamieszczono w podręcznikach do klasy IV (132), mniej w klasie
V (84), najmniej w klasie VI (38). Trochę
niepokoi gradacja malejąca, bo uczniowie
kl. VI wchodzą w wiek dojrzewania, w fazę
buntu, co objawia się często lekceważeniem
obowiązków szkolnych i może wynikać
z trudności w poszukiwaniu odpowiedzi na
pytania: Po co chodzę do szkoły?, Czy rze Wydawnictwo JUKA wydało dwa podręczniki do
kl. IV.
4
Analizie zostały poddane podręczniki: Błękitna
szkoła, Dziwię się światu, Jutro pójdę w świat,
Mówię, czytam, piszę, Między nami, Oglądam
świat, Przyjaciel na zawsze, Przygoda z czytaniem,
To lubię!, Słowo za słowem [Słowa zwykłe i nie­
zwykłe; Słowa jak klucze], Tacy jesteśmy [W krai­
nie wyobraźni, W krainie mitów, Aż po horyzont],
Moje miejsce na Ziemi [Polska nasza ojczyzna,
Kolebka cywilizacji – blok humanistyczny].
3
polonistyka
TAJNIKI WARSZTATU
czywiście nauka jest mi potrzebna? Tymcza- Jutro klasówka (1966), Naprzód wspaniali!
sem w zamieszczonych tekstach trudno jest (1974), Osobliwych przypadków Cymeona
odkryć powody, które skłaniałyby uczniów Ma­ksymalnego (1975), Awantur kosmicznych
do nauki. Szkoła rza(1979), Bąbla i Syfona
dziej określana jest
na tropie (1994). Naz­
Szkoła rzadziej określana jest jako
jako miejsce, w któwisko Niziurskiego
miejsce, w którym zdobywa się
rym zdobywa się wynie dziwi, na jego
wykształcenie, częściej jako
kształcenie, częściej ja­
twórczości wychowaośrodek życia towarzyskiego.
ko ośrodek życia towa­
ło się już niejedno porzyskiego, miejsce zakolenie uczniów –
wierania przyjaźni czy narodzin pierwszej żywe, barwne, dowcipne teksty, ukazujące
miłości. Brakuje ref­leksji na temat sensu cho- najczęściej szkołę w krzywym zwierciadle,
dzenia do szkoły, brakuje tekstów, które po- operujące wielorakimi odcieniami humoru
dejmowałyby tematykę znaczenia szkoły bawiły wielu czytelników.
w życiu człowieka.
Na drugim miejscu widnieją nazwiska
R. Goscinnego i H. Ożogowskiej. Kolejną
Czyje teksty czytają uczniowie?
pozycję zajmują wiersze J. Kulmowej, J. Twar­
W podręcznikach odnotowuję 84 nazwi- dowskiego, fragmenty utworów B. Prusa,
ska autorów, w tym 19. przedstawicieli lite- I. Landau, S. Grabowskiego.
ratury powszechnej i 65. twórców literatury
Następnie odnotowujemy 10 nazwisk aupolskiej. Znajdziemy wśród nich takich, któ- torów, których dwa utwory zostały wykorzys­
rzy sławę zawdzięczają książkom adresowa- tane w podręcznikach, a dalej 67 nazwisk z przy­
nym do dzieci. Wymieńmy przykładowo: wołaniem jednej pozycji z ich twórczości.
F. E. Burnett, autorkę Małej księżniczki
Obok autorów bardziej lub mniej znanych
(1888), C. Collodiego i jego Pinokia (1833, dzieciom w podręczniku pozwolono się wywyd. pol. 1912), S. Lagerlöf jako autorkę powiedzieć uczniom. Zamieszczono napisaCudownej podróży (1906-1907, wyd. pol. ne przez nich wiersze, opowiadania i listy.
1910-1911), M. Twaina i Przygody Tomka
Sawyera (1876, wyd. pol. 1901), R. Dalha Tekstowe bestsellery (?!)
z Wielkomiludem (1982, wyd. pol. 1991),
Listę najpopularniejszych tekstów otwieJ. K. Rowling i bestseller Harry Potter i Kom­ rają Marzenia Joanny Kulmowej. Autorzy
nata Tajemnic (1998, wyd. pol. 2000). Pol- siedmiu cyklów podręczników zamieścili ten
scy przedstawiciele to: J. Brzechwa (Akade­ wiersz, w którym szkoła ukazana jest jako
mia Pana Kleksa, 1946), M. Musierowicz miejsce uporządkowane, rygorystyczne, zbyt
(Kwiat kalafiora, 1981), J. Olech (Dynastia ciasne dla dziecięcych marzeń, planów i poMiziołków, 1994-97), A. Onichimowska mysłów. (Zdziwienie budzi brak tekstów uka(Najwyższa góra świata, 1996).
zujących szkołę jako miejsce umożliwiające
Przywołano także twórczość wybitnych realizowanie marzeń).
polskich prozaików: B. Prusa, Anielka, 1880,
Bardzo często cytowane są fragmenty Aka­
Antek, 1881, Grzechy dzieciństwa, 1883, demii Pana Kleksa, które przedstawiają alterJ. Kadena-Bandrowskiego, Miasto mojej matki, natywny obraz szkoły we wszystkich jej
1925, M. Dąbrowskiej, Marcin Kozera, 1927.
płaszczyznach. Szkoda, że uczniowskim idea­
Listę autorów, do których twórczości naj- łem najbliższej dziecku instytucji staje się tylczęściej sięgają piszący podręczniki, otwiera ko wizja pana Kleksa. Brak wyraźnej alterEdmund Nizurski. W podręcznikach dla natywy może doprowadzić uczniów do przekl. IV–VI odnajdujemy fragmenty ośmiu jego konania, że ich szkoła jest nudna i niecie­
książek: Księgi urwisów (1954), Awantury kawa. A to już prowadzi do utrwalenia
w Niekłaju (1962), Spisku słabych (1964), stereotypu.
9/2006
43
TAJNIKI WARSZTATU
Na liście „bestsellerów” nie zabrakło książek o Mikołajku, którego przygody od lat
śledzą kolejne pokolenia czytelników, doceniając dowcip, pełen humoru język, mis­
trzowskie połączenie kpiny ze świata doros­
łych z pozornie naiwną narracją dziecięcą.
Autorzy podręczników najczęściej wybierali
opowiadania Mówiliśmy przez radio, Tajem­
ny szyfr, Kleofas ma okulary.
Kolejną pozycję zajmuje Pinokio. Zamieszczone fragmenty dotyczą wagarów i konsekwencji uchylania się od obowiązków szkolnych. Drewniany pajacyk ma te same dylematy, co większość uczniów, pojawia się
przed nim wiele spraw, które odciągają go
od bycia uczniem. Po drodze do szkoły wskazuje na uczenie się jako obowiązek wobec
rodziców. Żadne z pytań obudowy dydaktycznej nie nawiązuje do innych powodów
i motywacji skłaniających uczniów do nauki.
Drugi fragment przywołuje krainę wiecz­nej
szczęśliwości — Zabawkonię, do której zawitał Pinokio, by przekonać się, że uchylanie
się od obowiązków szkolnych prędzej czy
później prowadzi do kary.
Listę najpopularniejszych tekstów zamyka
Harry Potter i Komnata Tajemnic. Zamieszczone w podręcznikach fragmenty to opisy
szkoły czarów mającej swoją siedzibę w wielkim, mrocznym, pełnym magii i magicznych
przedmiotów zamku. Szkoła jest miejscem,
które Harry lubi i które z przyjemnością
wspomina w momencie przymusowego pobytu u krewnych. Według głównego bohatera nauczyciele dzielą się na takich, za którymi będzie tęsknił podczas wakacji, oraz tych,
od których chętnie odpocznie.
Uczeń wśród uczniów
Ze szkołą nierozerwalnie związane są wakacje i w każdym podręczniku znajdujemy do
nich nawiązanie. Co ciekawe, teksty dotyczą
tylko wakacji letnich, brak chociażby jednego
traktującego o feriach zimowych. Teksty pojawiają się raczej na początku podręcznika
i mówią o zakończeniu wakacji, o powrocie
do szkoły i pierwszym dzwonku, nawiązują do
przywiezionych pamiątek i poznanych przyjaciół.
44
Przyznać trzeba, że zebrany materiał sygnalizuje wiele zagadnień obejmujących sy­
tuac­je znane ze szkolnej rzeczywistości: opisy budynku szkoły, marzenia dotyczące szkoły idealnej, niechęć do szkoły, sytuacje dziejące się na lekcji i w czasie przerw, m.in.
problem ściągania, odpowiedzi ucznia, zadania domowe, wyróżnianie uczniów dobrze
radzących sobie w szkole, zajęcia pozaszkolne, zabawy na boisku.
Najczęściej poruszanym zagadnieniem są
wzajemne relacje uczniów. Uczeń jest bohaterem, który przeżywa różne przygody, do­z­
naje niepowodzeń, ma problemy z przyjęciem do grupy, przyswaja sobie zwyczaje panujące w szkole (np. K. Makuszyński, Szatan
z VII klasy, J. Olech, Dynastia Mizołków).
Teksty podręcznikowe przybliżają stały dylemat: z kim i gdzie siedzieć, pierwsza ławka
jawi się jako „negatywne wyróżnienie”
(H. Ożogowska, Lusterko dla każdej dziew­
czyny), nieprzyjemności związane z byciem
prymusem (G. Jimenez, Prymus), sytuację
nowego ucznia w klasie (F. Burnett, Mała
księżniczka, E. Niziurski, Lizus), co zrobić,
by uczyć się jak najmniej (Tytus, Romek
i A’Tomek).
Z drugiej jednak strony wiele aspektów
życia szkolnego, z którymi spotyka się współczesny uczeń, np. niesprawiedliwa ocena,
nudna lekcja, zły nauczyciel, zostaje przemilczanych. Nie ma uwag w dzienniczku, słabych ocen, niewiary we własne siły i złości
na nauczyciela, który się „uwziął”. Nie pojawiają się teksty inspirujące uczniów do aktywności społecznej i uświadamiających im,
że mogą dzięki niej współkreować rzeczywis­
tość szkolną. Można odnieść wrażenie, że
tak zaprojektowany obraz to szkoła bez odcieni. Pojawia się ona najczęściej w stereotypowym, pozytywnym świetle. W podręcznikach szkoła jest miejscem miłym, przyjemnym dla ucznia, szczególnie grzecznego i pilnego, jest miejscem, gdzie dzieci chętnie
przychodzą, a złość, frustracja, przemoc nie
ma do niego wstępu. Postaci z tekstów rzadko się kłócą czy biją, a jeśli już, to są to sympatyczne urwisy, jak Mikołajek czy żywioło-
polonistyka
TAJNIKI WARSZTATU
wi bohaterowie wiersza ks. Twardowskiego uczy śmiałego wyrażania własnych sądów
W klasie.
(M. Musierowicz, Kwiat kalafiora). Druga
Mówienie o niedostosowaniu społecz- postawa to nauczyciel, który zachowuje się
nym, o przemocy, o sytuacjach zagrożenia tak, jakby nie znał ani realiów szkoły, ani
sprawia autorom dużą trudność. Tym bar- swoich uczniów, tyl­ko wymaga, nie ma poczu­
cia humoru. W opinii
dziej należy docenić
Wiele aspektów życia szkolnego,
zasygnalizowany prob­
bohaterów tekstów
lem niepełnospraw­
podręcznikowych taki
z którymi spotyka się współczesny
ności niektórych ucznauczyciel to osoba
uczeń, np. niesprawiedliwa ocena,
niów, propagowanie
niesprawiedliwa, nienudna lekcja, zły nauczyciel,
życzliwości
wobec
czuła na problemy
zostaje przemilczanych.
nich oraz wyrabianie
wychowanków (np.
J. Niemczuk, Gepcio
nawyku pomagania
(M. E. Letki, Jutro znów pójdę w świat, w kociej szkole, J. Olech, Zygota, E. NiziurJ. Świerz, Drogi Tomku!).
ski, Jutro klasówka).
Ważne dla ogólnego obrazu jest odnotowanie tekstów ujmujących szkołę w sposób Na różnych etapach nauczania
Problematyka szkoły najszerzej podejmohistoryczny. Autorzy poruszają wątek histowana
jest w pierwszych klasach danego etarii szkoły i jej funkcjonowania na przestrzepu
nauczania,
zapewne zabieg ten ma służyć
ni dziejów, wskazują na inne systemy szkolwzmocnieniu
więzi
ucznia z nowym środonictwa (J. Stępieniowa, Narodziny Uniwer­
sytetu Krakowskiego, Legenda o Nawojce, wiskiem. Zamieszczone teksty, w których
B. Prus, Antek i Anielka, M. Krüger, Godzina motywem przewodnim jest szkoła, dotykają
pąsowej róży). Teksty ukazujące historię różnych jej płaszczyzn, niestety, już na pierwszkoły stają się pewnego rodzaju pośredni- szy rzut oka widać, że najczęściej obraz szkokami między dniem wczorajszym, dzisiej- ły w swym zasadniczym kształcie nie stanowi propo­zycji przełomowej. W szkole podszym i przyszłością.
stawowej i w gimnazjum zagadnienia zawęNauczyciel bohaterem
żone są do problemów uczniów w kontaktach
Pojawia się w niewielu tekstach lub na dru- z rówieśnikami, nie pojawiają się informacje
gim planie. Dobre opinie o nauczycielu for- bezpoś­rednio dotyczące szkoły jako instytumułują przede wszystkim dorośli, z sentymen- cji. Teksty nie mówią o jej roli czy różnoratem wspominający czasy szkolne. Podkreślają kich funkcjach. W podręcznikach zdecydoznaczenie nauczyciela i jego ciężką pracę, za wanie wyraźniejsza jest postać ucznia, który
którą należy mu się szacunek. Uczniowie na- próbuje uniknąć swoich obowiązków, ponietomiast w czasie lekcji najczęściej omawiają waż punkt ciężkości został przesunięty na
literackie postaci nauczycieli z włas­nego zabawy z kolegami. Wśród postaw nauczypunktu widzenia, co pozwala odnosić się do cieli uwidacznia się pewna typizacja, na któznanych im z autopsji sytuacji. Szkoda, że nie rą wpływ ma stosunek nauczyciela do uczczytają tekstów pisanych z perspektywy uczą- niów. Podręczniki przedstawiają nauczycieli
cego, z pewnością umożliwiłoby to nawiązy­ jako osoby konserwatywne i zasadnicze, któwanie lepszego kontaktu, nie tylko z polonistą.
re już dawno zapomniały o radości życia,
Podręczniki rysują najczęściej dwa typy albo jako nieudaczników czy mięczaków, najpostaw nauczycielskich. Pierwsza to rola rzadziej jako ludzi niezwykłych, niestereotyprzewodnika i przyjaciela, który w sposób powych, dbających o rozwój wyobraźni uczniekonwencjonalny prowadzi ciekawe lek- nia, nielekceważących jego problemów. Na II i III etapie nauczania dominują tekscje, odzwyczaja uczniów od myślenia schematami i posługiwania się opiniami innych, ty realistyczne, często idealizujące wizerunek
9/2006
45
TAJNIKI WARSZTATU
szkoły. Za mało jest tekstów, które ukazywałyby szkołę w innej konwencji, a takie zróżnicowanie umożliwiłoby patrzenie na nią
z wielu perspektyw; wzbogacałoby osobowość ucznia, a lekcji języka polskiego nie
ograniczałoby do powielania cu­dzych sądów
czy przyswajania stereotypów myślowych.
W podręcznikach do szkoły podstawowej
i gimnazjum szkoła pojawia się wielokrotnie,
nie oznacza to wcale, że często się o niej mó­
wi. Wyrazistą cechą podręczników jest ich
wielotekstowość, wyrażająca się różnorodnością zamieszczonych tekstów, reprezentujących nie tylko literaturę piękną, lecz również stanowiących fragmenty publicystyczne,
popularnonaukowe i teksty okolicznościowe.
W szkole podstawowej, gimnazjum i szkole
zawodowej zdecydowaną przewagę mają
utwory literackie, bardzo często o charakterze humorystycznym, rzadziej zarysowujące
poważniejsze ujęcie tematyki szkolnej.
Obudowa dydaktyczna pokazuje, że auto­
rzy w dalszym ciągu w większym stopniu rea­
lizują program, który ma wykształcić w uczniu umiejętności, np. czytania, pisania, rozpoznawania związków frazeologicznych, niż
kładą nacisk na dogłębne omawianie problematyki tekstów podręcznikowych. Ćwiczenia nie zachęcają do rozmowy o szkole i szkol­
nych sytuacjach, dominują pytania, które pomijają ten temat. W szkole podstawowej najczęściej pod tekstem pojawiają się polecenia:
„Opowiedz treść opowiadania”, „Dlaczego
bohater [tu pada jego imię] postąpił tak i tak
[tu następuje przytoczenie czynu]” lub – tak
jak w gimnazjum – dominują ćwiczenia
Wydaje się więc, że autorzy często zapominają
o istniejących różnicach, na które zwraca uwagę
Margaret Mead: Dopóki (…) ludzie dojrzali sądzą,
że podobnie jak ich rodzice i nauczyciele sami
też mogą poprzestać na introspekcji i odwołać się
do własnej młodości po to, by zrozumieć młode
pokolenie, nie ma szans na porozumienie (Kultura
i tożsamość. Studium dystansu międzypokolenio­
wego, tłum. J. Hołówka, Warszawa 2000, s. 114).
Oczywiście, szukanie porozumienia z młodymi nie
może oznaczać ulegania presji młodości.
6
Taka sytuacja wpisuje się też w podręczniki dla
dzieci najmłodszych, na co zwraca uwagę przywołana wcześniej A. Landau-Czajka (op. cit., s. 418).
5
46
utrwalające ważne pojęcia: fikcji, gatunku,
narratora, czy też zwracające uwagę na cechy
stylu i języka. Brakuje żywego kontaktu z tek­
stem – dopisywania i inscenizowania scen,
dopełniania, naśladowania, prowokowania
ucznia do określenia swego stanowiska
w trudnej sprawie, bez personalnych aluzji
do zaistniałych sytuacji w klasie.
Dobór tekstów „trąci myszką”
Mimo dostrzegalnych starań o oryginalne
ujęcie prezentowanej problematyki większość tekstów dotyczy wizerunku szkoły
sprzed lat kilkudziesięciu, co wcale nie oznacza, że wszystkie poruszone w nich problemy
się zdezaktualizowały. Dawni, pozytywni bohaterowie nie zawsze pasują do naszych czasów, a nowi nie pojawiają się prawie wcale.
W obrazie szkoły nie widać zmian zachodzących w samej szkole, stąd dzisiejszemu uczniowi może wydać się ona obca i nienaturalna (narkotyki nie są jedynym problemem,
z jakim musi sobie radzić gimnazjalista).
W większości podręczników autorzy proponują młodemu pokoleniu obraz szkoły
w perspektywie określonej własną wiedzą
i doświadczeniem, dlatego wizja szkolnic­
twa z podręczników do języka polskiego
znacznie odbiega od tej „życiowej, codziennej”, którą na wskroś znają uczniowie.
­Wyraźne jest przesunięcie obrazu szkoły
o kilka, kilkanaście lub nawet kilkadziesiąt
lat w przesz­łość. Pojawia się wrażenie, że
często teksty o szkole biegną innym torem
niż sama szkoła. Taki dobór tekstów nie tyle
fałszuje, ile deformuje obraz całości ukazywanych zjawisk i, niestety, nie unika stereotypów i banałów o obiegowym sposobie postrzegania szkoły. Obarczone stereotypami
prezentowanie szkoły zapewne nie wynika
ze złej woli autorów, wydawnictw i ministerialnych rzeczoznawców. Po prostu nie są oni
uwrażliwieni na problematykę szkolną. Warto o to uwrażliwienie zabiegać.
Anita Gis – mgr, pracuje w Zakładzie Dydaktyki Języka
Polskiego i Literatury Instytutu Filologii Polskiej Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza w Poznaniu, autorka
podręczników do szkoły podstawowej i gimnazjum.
polonistyka