tutaj - EduAkcja

Transkrypt

tutaj - EduAkcja

EduAkcja. Magazyn edukacji elektronicznej
nr 1 (11)/2016, str. 71—80
Wykorzystanie internetowego narzędzia Padlet w nauczaniu
specjalistycznego słownictwa technicznego – praca
w zespołach nad przygotowaniem posteru (case study)
Kamila Wawrzyniak-Guz
AGH Akademia Górniczo-Hutnicza
[email protected]
Streszczenie: W artykule przedstawiono zajęcia, jakie zostały zrealizowane z grupą studentów trzeciego roku studiów inżynierskich w roku akademickim 2014/15 na przedmiocie poświęconym doskonaleniu angielskiego słownictwa technicznego. Tematem zajęć było przygotowanie posteru w kilkuosobowym zespole. Pierwsza część odbyła
się z udziałem nauczyciela w trakcie klasycznych ćwiczeń „w klasie”, natomiast druga część przeznaczona była na
pracę zespołową „w domu”. Do realizacji założonych celów wykorzystano narzędzie Padlet. Posłużyło ono do opublikowania stworzonych przez studentów posterów, umożliwiło wzajemne skomentowanie i ocenienie prezentowanych prac, jak również stało się miejscem wyrażenia opinii w spornej sytuacji, jaka powstała w trakcie realizacji
zadania. W artykule zamieszczono szkic konspektu, cele i sposób przeprowadzenia zajęć, osiągnięte rezultaty oraz
spostrzeżenia i uwagi nauczyciela.
Słowa kluczowe: Padlet, e-learning, współpraca online
1. Wprowadzenie
W 2011 r. na Akademii Górniczo-Hutniczej im. Stanisława Staszica w Krakowie (AGH) rozpoczęto związane z wejściem w życie rozporządzeń MNiSW (2011a, 2011b) prace nad Krajowymi
Ramami Kwalifikacji (KRK). W ich wyniku wprowadzono wiele zmian w programach kształcenia. Jedną z najważniejszych jest uznanie, że student uzyskał określone kwalifikacje (Kraśniewski, 2010), jeśli osiągnął wszystkie kierunkowe efekty kształcenia (EKK). Są one definiowane
w odniesieniu do efektów obszarowych (EKO), a realizowane w poszczególnych przedmiotach/
modułach poprzez efekty modułowe (EKM). Efekty kształcenia na każdym z poziomów (tj.
EKO, EKK i EKM) są formułowane w trzech kategoriach: wiedzy (W), umiejętności (U) oraz
kompetencji personalnych i społecznych (K) (Kraśniewski, 2011).
W nowo opracowanym programie kształcenia dla kierunku Geofizyka na studiach I stopnia
(inżynierskich), prowadzonym na Wydziale Geologii, Geofizyki i Ochrony Środowiska
(WGGiOŚ) AGH, w programie studiów dla III roku znajduje się obcojęzyczny przedmiot
obieralny Technical English in Well Logging (TEiWL) (w tłumaczeniu: „Angielski język techniczny
w geofizyce otworowej”). TEiWL jest prowadzony w wymiarze 2 godzin lekcyjnych w tygodniu
w formie konwersatorium wspomaganym zajęciami e-learnigowymi. Zgodnie z wymogami,
opracowano dla tego przedmiotu szczegółowe EKM, które przedstawiono w Tablicy 1.
Kamila Wawrzyniak-Guz, Wykorzystanie internetowego narzędzia Padlet w nauczaniu...
Tablica 1. Modułowe efekty kształcenia dla przedmiotu Technical English in Well Logging (Wawrzyniak-Guz, b.d.)
Kod EKM
Student, który zaliczył moduł zajęć wie/umie/potrafi
Wiedza
M_W001
Student zna specjalistyczne słownictwo techniczne w języku angielskim z zakresu geofizyki
otworowej oraz podstawowe pojęcia z petrofizyki i wiertnictwa, rozumie potrzebę posługiwania się
technicznym językiem angielskim.
Umiejętności
M_U001
Student potrafi ze zrozumieniem czytać fachową literaturę w języku angielskim dotyczącą geofizyki
otworowej i dziedzin pokrewnych (czasopisma branżowe, artykuły naukowe, książki). Potrafi
szukać informacji i korzystać z różnych źródeł: słowników, publikacji naukowych, artykułów popularno-naukowych, książek, czasopism i innych.
M_U002
Student potrafi tworzyć krótkie opracowania naukowe w języku angielskim, przygotować abstrakt
publikacji naukowej, poster lub prezentację multimedialną na konferencję wg określonych
wymogów redakcyjnych, przedstawiające wyniki badań z zakresu geofizyki otworowej.
Kompetencje społeczne
M_K001
Student rozumie potrzebę poszerzania i aktualizowania wiedzy dotyczącej geofizyki otworowej,
w celu podnoszenia kompetencji zawodowych i osobistych.
M_K002
Student potrafi współdziałać i pracować w grupie, przyjmując w niej różne role.
Studenci uczęszczający na TEiWL są bardzo aktywni naukowo. Większość z nich należy do
Koła Naukowego Geofizyków na WGGiOŚ AGH (Portal Koła Naukowego Geofizyków, b.d.) oraz
do międzynarodowych studenckich organizacji geofizycznych (Portal Society of Exploration
Geophysicists, b.d.; portal European Association of Geoscientists and Engineers, b.d.). Studenci
uczestniczą w międzynarodowych konferencjach naukowych, technicznych i branżowych związanych z ich kierunkiem studiów, gdzie nie tylko słuchają wykładów i wystąpień, ale również
prezentują swoje osiągnięcia w formie referatów i posterów.
W ramach przedmiotu TEiWL zaplanowano zajęcia pt. How to create a good conference poster?,
które są odpowiedzią na jasno sprecyzowane potrzeby studentów i jednocześnie pozwalają na
realizację wszystkich modułowych efektów kształcenia. Dodatkowo zaproponowana forma
i sposób realizacji zajęć oraz wykorzystanie narzędzi internetowych spełniają wymogi e-learningu (Bonk i Zhang, 2008; Clark i Mayer, 2011; Salmon, 2011) oraz rozwijają kompetencje
współpracy online (ang. online collaboration) (Hurst i Thomas, 2004; Torben, b.d.).
Pomysł na wykorzystanie internetowej tablicy Padlet (Platforma Padlet, b.d. a) oraz ostateczna forma zajęć powstały dzięki uczestnictwu w szkoleniu Projektowanie ćwiczeń w kursach
e-learningowych organizowanym przez Centrum e-Learningu AGH.
2. Elementy konspektu zajęć How To Create A Good Conference Poster?
2.1. Projekt zajęć
Ćwiczenie How to create a good conference poster? zostało podzielone na dwie części. Pierwsza
z nich była zrealizowana w czasie klasycznych zajęć na uczelni przy aktywnym udziale nauczyciela (In class), druga – poza zajęciami z wykorzystaniem technik e-learningowych i narzędzi
internetowych (At home). Zajęcia były ukierunkowane na pracę w kilkuosobowych grupach
oraz miały inicjować e-tywności i rozwijać interakcje między poszczególnymi zespołami.
Platformą, na której zrealizowano zajęcia była tablica internetowa Padlet. Opublikowano na
niej konspekt, całość przygotowanych ćwiczeń In class, szczegółowe wytyczne do części At home
oraz wszystkie postery przygotowane przez studentów wraz ocenami i komentarzami poszczególnych prac wystawionymi przez zespoły oraz nauczyciela. Poszczególne Padlety zostały
EduAkcja. Magazyn edukacji elektronicznej, nr 1 (11)/2016 , str. 72
udostępnione na Platformie Padlet (b.d. b-e).
Pierwsza część zajęć miała na celu przygotowanie studentów do realizacji projektu. Polegała
na przeanalizowaniu i omówieniu cech dobrze przygotowanego posteru oraz na przedstawieniu
zadania domowego. W drugiej części zajęć studenci przygotowali w zespołach postery, opublikowali je na wspólnym Padlecie, a następnie skomentowali i ocenili prace pozostałych grup
w formie wypowiedzi zamieszczanych przy posterach.
2.2. Cele
Określając cele ćwiczenia kierowano się metodyką SMART (Doran, 1981), której ogólne
założenia zamieszczono w Tablicy 2.
Tablica 2. Definiowane celów – założenia metody SMART
Element reguły SMART
Objaśnienie
Specific
Cel musi być specyficzny, konkretny
Measurable
Cel musi być mierzalny
Attainable
Cel musi być osiągalny
Realistic
Cel musi być rzeczywisty
Timely
Cel musi być określony w czasie
Zdefiniowano cele główne i szczegółowe. Cele główne można utożsamiać z zadaniami do
wykonania i efektami końcowymi (produktami) ćwiczenia. Cele szczegółowe były związane
z poszczególnymi aktywnościami i e-tywnościami (Portal Centrum e-Learningu AGH, b.d.;
Oklińska, 2009) studentów, czyli działaniami pośrednimi prowadzącymi do wytworzenia
końcowych rezultatów i osiągnięcia celów głównych ćwiczenia.
Cele główne (I) zostały sformułowane następująco:
I.1. Studenci pracując w zespołach stworzą poster w języku angielskim (w wersji elektronicznej) na konferencję naukową/studencką z dowolnie wybranego tematu związanego z geofizyką
otworową, petrofizyką lub wiertnictwem.
I.2. Opublikują swój poster oraz skomentują i ocenią postery pozostałych zespołów na
wspólnym padlecie.
Działania studentów i cele szczegółowe (II) odnoszą się celów głównych i zostały podzielne
na cztery grupy:
II.1. Cele przygotowania posteru
II.2. Cele opublikowania posteru
II.3. Cele skomentowania i wystawienia oceny posterów pozostałych zespołów
II.4. Cele pracy w zespole.
Szczegóły dotyczące celów II.1–II.4 zaprezentowano w Tablicy 3. Pogrubioną czcionką zaznaczono czynności studentów prowadzące do osiągnięcia założonych celów dydaktycznych.
Przygotowanie posterów, opublikowanie ich na padlecie oraz wystawienie ocen pozostałym
zespołom było ściśle określone w czasie: 3 tygodnie na przygotowanie posterów i 1 tydzień na
wystawienie ocen. Terminy zostały ustalone w porozumieniu ze studentami.
Przedstawione cele są bardzo złożone i dotyczą wyższych umiejętności z taksonomii Blooma
(Anderson et al., 2001), tj. analizy, syntezy i oceny. Pozornie proste zajęcia – przygotowanie
posteru – posłużyły do rozwijania przez studentów istotnych umiejętności, wykraczających
poza wiedzę dziedzinową i łączącą różne dyscypliny. Wymagania postawione studentom w tym
ćwiczeniu były ambitne, ale zajęcia były realizowane w grupie zaangażowanych i zainteresowanych przedmiotem studentów. Ich poziom znajomości języka angielskiego, terminów technicznych oraz wiedzy z geofizyki otworowej, petrofizyki i wiertnictwa pozwalał na pomyślne
wykonanie projektu zakończone zdobyciem nowych kwalifikacji.
2.3. Produkty i rezultaty
Zajęcia zaprojektowano w taki sposób, aby były zorientowane na rezultaty. W efekcie
końcowym miały powstać trzy produkty:
1. Poster w formie elektronicznej.
2. Krótka wypowiedź pisemna opublikowana na padlecie: komentarz do posterów przygotowanych przez pozostałe zespoły, będąca jednocześnie uzasadnieniem wystawionej
oceny liczbowej.
3. Ocena posterów w skali ocen 2–5.
Poprzez działania zmierzające do osiągnięcia konkretnych, wymiernych rezultatów możliwe
było rozwijanie umiejętności i budowanie przez studentów doświadczeń praktycznych.
2.4. Rola prowadzącego
Rola nauczyciela została ściśle zaplanowana i obejmowała następujące działania:
1. Dostarczenie materiałów dydaktycznych.
2. Wprowadzenie, zaprezentowanie i dostarczenie nowego środowiska zajęć e-learningowych.
3. Moderowanie wypowiedzi na temat przygotowanych posterów.
4. Wystawienie oceny końcowej każdej grupie za przygotowany poster.
Tablica 3. Działania studentów i cele szczegółowe ćwiczenia How to create a good conference poster?
Cel szczegółowy
Działania studentów / Objaśnienie celu
II.1 Cele przygotowania posteru Studenci:
• Zapoznają się na zajęciach z ogólnymi wytycznymi przygotowania posteru
– zgodnymi z zaleceniami publikowanymi przez EAGE (European Association of Geoscientists and Engineers).
• Wybiorą temat z petrofizyki, geofizyki otworowej lub wiertnictwa: albo
z propozycji przedstawionych przez nauczyciela, albo samodzielnie.
• Samodzielnie wyszukają odpowiednie materiały, na podstawie których
przygotują część merytoryczną posteru.
• Dokonają selekcji wyszukanych wcześniej informacji w celu zamieszczenia
ich na posterze.
• Udoskonalą swoje kompetencje językowe w zakresie technicznego słownictwa angielskiego z zakresu petrofizyki, geofizyki otworowej lub petrofizyki
(poszerzą słownictwo, utrwalą słówka itp.).
• Zaprojektują graficzną stronę posteru: dobiorą odpowiednią wielkość posteru, czcionek i figur graficznych, wyważą ilość tekstu i figur graficznych,
rozplanują położenie poszczególnych obiektów (nagłówka posteru, tytułów
rozdziałów, tekstu, figur, bibliografii, podziękowań) w przejrzystej graficznie formie, przygotują figury w rozdzielczości nadającej się do wydruku
w formacie posteru (domyślnie A0).
• Przygotują poster w dowolnym programie graficznym (np. Power Point,
Corel Draw, Visio itp).
II.2 Cele opublikowania posteru • Uatrakcyjnienie zajęć poprzez wprowadzenie nowych form dydaktycznych.
na wspólnym padlecie
• Zmobilizowanie studentów do rozplanowania w czasie realizacji projektów
i dotrzymywania terminów oddawania zadań (poprzez określenie ostatecznego terminu wykonania zadania na padlecie).
Studenci:
• Zapoznają się z Padletem jako nowym środowiskiem prowadzenia zajęć
e-learningowych.
II.3 Cele skomentowania
i wystawienia oceny posterów
pozostałych zespołów
Studenci:
• Porównają swoją pracę na tle pozostałych prac.
• Ocenią krytycznie prace pozostałych zespołów z uwzględnieniem mocnych
i słabych stron przygotowanych posterów.
• Udzielą informacji zwrotnej w formie komentarza na padlecie do każdego
prezentowanego posteru, zgodnie ze schematem: Wrażenia ogólne / Mocne
strony / Słabe strony / Pozytywne podsumowanie całości pracy.
• Wystawią ocenę końcową dwóm lub trzem posterom w skali ocen 2–5.
Cel szczegółowy
Działania studentów / Objaśnienie celu
II.4 Cele pracy w zespole
Studenci:
• Udoskonalą umiejętność pracy w grupach 3–5 osobowych.
• Wybiorą głównego autora posteru: osobę odpowiedzialną za całość i kierującą pracą całego zespołu – leadera zespołu;
• Podzielą się zadaniami (np. osoba odpowiedzialna za wybór tematu, za wy-
szukanie informacji, za przygotowanie rysunków, za opracowanie tekstu, za
obsługę programu graficznego itp.) – podział ma być imienny i zamieszczony na posterze.
Materiały dydaktyczne przygotowane do ćwiczeń obejmowały:
• wydrukowane wskazówki przygotowania posteru zgodnie z wymaganiami stowarzyszenia
EAGE, organizatora międzynarodowych konferencji geofizycznych,
• wydrukowane na A4 przykłady własnych posterów nauczyciela, służące za punkt wyjścia do
dyskusji o ich mocnych i słabych stronach,
• wydrukowane 2-stronicowe artykuły edukacyjne i popularno-naukowe z branżowego czasopisma Oilfield Review (b.d.) jako materiały inspirujące do wybrania tematyki przygotowywanego posteru, ew. jako materiały „startowe” dla posterów.
Ćwiczenie było realizowane z wykorzystaniem Padletu – nowego dla studentów środowiska
e-learninowego (do tej pory korzystali z platformy Moodle). Dlatego konieczne było zaprezentowanie jego przeznaczenia i możliwości. W trakcie zajęć nauczyciel zalogował się na swoje
konto i zaprezentował podstawowe funkcjonalności Padletu. Podał również adres internetowy
tablicy przygotowanej do publikacji posterów, komentarzy i ocen.
Komentarze studentów dotyczące posterów były moderowane przez prowadzącego zajęcia na
dwa sposoby.
1. W trakcie zajęć na uczelni nauczyciel inicjował i prowadził dyskusje nad przykładowymi posterami przyniesionymi jako materiały dydaktyczne. Ta część wymagała stworzenia
bardzo przyjaznej i bezpiecznej atmosfery, ponieważ krytyce poddawane były prace własne osoby prowadzącej przedmiot. Dzięki dobrym relacjom z grupą studencką, budowanym od początku studiów i w trakcie współpracy w Kole Naukowym, udało się przekonać
studentów do wyrażenia otwartych i konstruktywnych opinii. W trakcie tej części zajęć
studenci nauczyli się formułować wartościową informację zwrotną. Ćwiczyli umiejętność
zwracania uwagi na pozytywne aspekty pracy, wskazania elementów, które należy poprawić oraz udzielania konkretnych wskazówek służących poprawieniu posteru.
2. W części e-learningowej zadaniem nauczyciela było czuwanie nad umieszczanymi na
Padlecie postami oraz wystawienie własnej oceny wszystkim posterom, zgodnie z regułami, które stosowali studenci przy wzajemnej ocenie prac.
Ostatnim zadaniem nauczyciela było wystawienie oceny końcowej według ustalonych kryteriów.
2.5. Kryteria oceny
Studenci zostali poproszeni o sformułowanie komentarzy do dwóch lub trzech prac innych
zespołów, które będą jednocześnie uzasadnieniem wystawionej oceny liczbowej. Ocena posterów
miała uwzględniać następujące elementy: wybór tematu, treść, poprawność stosowania technicznego języka angielskiego, projekt graficzny, słowniczek najważniejszych pojęć, zamieszczenie informacji dodatkowych i bibliografii.
Ocena końcowa (OK) posterów uwzględniała oceny liczbowe wystawione przez nauczyciela
(ON) i zespoły studentów (OS) według wzoru:
OK = 0,5 ∙ ON + 0,5 ∙ (średnia OS)
Zaproponowane kryteria oceny były złożone, bardzo precyzyjne i jasno określone, ale jednocześnie pozwalały, co ważne, na uwzględnienie indywidualnych preferencji.
3. Osiągnięte rezultaty ćwiczenia
3.1. Korzyści wynikające z wykorzystania Padletu
Pomysł na ćwiczenia dotyczące przygotowania posteru istniał od początku prowadzenia przedmiotu TEiWL, ale z powodu braku możliwości rozsądnej prezentacji prac zajęcia nie zostały
wcześniej zrealizowane. Trudno było oczekiwać od studentów ponoszenia kosztów wydruku
posterów, a standardowy format A4 jest mało efektywny przy prezentacji tego typu prac. Istniało
wiele przesłanek, że nakład pracy włożonej w przygotowanie posterów przez studentów nie byłby
rekompensowany efektami końcowymi, np. zainteresowanie pozostałych grup mogłoby być
niewystarczające, informacja zwrotna opierałaby się głównie na ocenie nauczyciela, a możliwość
zaprezentowania swojej pracy byłaby mało satysfakcjonująca. Zaprojektowanie efektywnego
i wartościowego ćwiczenia z wykorzystaniem jego potencjału dydaktycznego, poznawczego
i edukacyjnego jest w opinii autorki bardzo trudne przy wykorzystaniu jedynie klasycznych
technik realizacji zajęć.
Idealną platformą umożliwiającą przeprowadzenie ćwiczenia okazała się internetowa tablica
Padlet. Jest niezwykle łatwa w obsłudze, elastyczna pod względem ustawień dostępu i prywatności, pozwala na jednoczesny dostęp wielu użytkownikom. Można na niej pisać, zamieszczać
pliki w różnych formatach, umieszczać linki do stron, grafikę itp.
W ćwiczeniu How to create a good conference poster? możliwości Padletu zostały wykorzystane na kilku płaszczyznach.
Przede wszystkim Padlet stał się miejscem prezentacji posterów. Prace przygotowane
były w formacie pdf, każdy ze studentów miał możliwość ściągnięcia plików i obejrzenia ich
w dogodnym dla siebie czasie. Taka forma prezentacji prac stworzyła komfortowe środowisko
korzystania z wytworzonych w ramach ćwiczenia prac. Wszystkie przygotowane postery były
zgromadzone w jednym miejscu, dostępne dla użytkowników bez ograniczeń czasowych.
Równie ważnym i wartym podkreślenia jest aspekt edukacyjny. Padlet zapewniał możliwość
dokładnego zapoznania się z prezentowanymi pracami – studenci mogli spokojnie zapoznać się
z ich treścią. W niewymuszony sposób wzbogacali i konfrontowali swoją wiedzę dziedzinową,
doskonalili słownictwo techniczne.
Udostępnienie na Padlecie zasobów wielu użytkownikom tworzy środowisko sprzyjające
kreowaniu działań (akcji i reakcji) oraz komunikacji. Publikacja komentarzy na Padlecie była
formą e-tywności, która bardzo naturalnie aktywowała interakcje między poszczególnymi
grupami. Padlet posłużył jako platforma do wymiany opinii, analizy i porównania prac, a także
jako miejsce poprowadzenia dyskusji. Poniżej zaprezentowano dwa cytaty będące przykładami
takich interakcji.
Cytat pierwszy (fragment komentarza do jednego z posterów):
Ogólne wrażenia:
Mimo niezwykle surowej opinii grupy MOM, naszej grupie poster bardzo się spodobał (…).
Przykład pokazuje, że studenci byli ciekawi opinii wystawianych przez inne zespoły, czytali je,
i nawiązywali do nich w swoich wypowiedziach.
Drugi cytat jest przykładem dyskusji, jaka wywiązała się w spornej sytuacji. Termin publikacji posterów, mimo że był uzgodniony ze studentami, zbiegł się z okresem Juwenaliów. Dwa
zespoły z dziesięciu nie wywiązały się z zadania w terminie i poprosiły o możliwość późniejszego oddania prac. Ponieważ wystawienie „nzal” lub „ndst” przy tak złożonym zadaniu nie
przyniosłoby pozytywnych efektów, ich prośba została przyjęta, ale jednocześnie została
poddana konsultacjom (w formie pytania opublikowanego na Padlecie). Odpowiedź jednego ze
studentów była bardzo otwarta i w jednoznaczny sposób odzwierciedlała jego opinię:
(…) uważam, że Juwenalia to żadne wytłumaczenie – można się było zabrać tydzień wcześniej,
nikt nie kazał robić tego na ostatnią chwilę. (…) W tym momencie (…) jedna drużyna ma więcej
czasu i widząc inne prace można sobie wybrać co jest dobre, a co złe i dopracować własną korzystając z cudzej pracy i ucząc się na błędach innych. (…).
3.2. Praca w zespole i współpraca online
Integralnym elementem ćwiczenia było doskonalenie umiejętności pracy w zespole. Wiele
elementów tego zadania było realizowane w grupach, zarówno w trakcie klasycznych zajęć
w klasie, jak i w części e-learningowej.
Szczególnie klarownie praca w zespole została zdefiniowana dla zadania dotyczącego przygotowania posteru. Studenci zostali poproszeni o wyraźny i imienny podział czynności (np. przegląd
literatury i źródeł internetowych, przygotowanie tekstu, opracowanie graficzne posteru, korekta
językowa, itp.) oraz wybór lidera projektu. Role nie były narzucone, studenci sami dokonywali
wyboru, jakie czynności należy wykonać, aby powstał poster. W efekcie studenci przyjmowali
różne role w zespole, wyłaniali lidera oraz brali odpowiedzialność za powierzone zadania.
W ćwiczeniu występuje również kilka cech ścisłej współpracy zespołowej określanej mianem
kolaboracji (ang. collaboration). W odróżnieniu od kooperacji (ang. co-operation), rozumianej
ogólnie jako praca w zespole, na koniec której łączone są efekty prac poszczególnych osób, kolaboracja zakłada ścisłą współpracę na każdym etapie pracy i tworzenie nowych etapów zadania
na wspólnie wypracowanych efektach pośrednich. Kolaboracja wymaga wytworzenia wspólnego
i udostępnionego produktu (Slavin, 1991) (tutaj: posteru), który powstaje na drodze zsynchronizowanych działań i negocjacji (Laurillard, 2012) . Istotny jest zarówno sam proces „produkcji”
(dążenie do osiągnięcia wspólnego celu, negocjacje w grupie, dyskusje), jak i informacja zwrotna
uzyskana od innych uczestników oraz stworzony wspólnie przez cały zespół produkt końcowy.
Ważne jest, że studenci tworząc coś, nie przyswajają po prostu czyjejś wiedzy lub doświadczenia, lecz sami aktywnie budują i osiągają umiejętności. Wykorzystanie narzędzi internetowych,
technologii cyfrowych i edukacji online dostarcza szeregu możliwości kreowania i wspierania
zarówno kooperacji, jak i kolaboracji między studentami.
W omawianym przypadku technologie informatyczne i internetowe zostały wykorzystane na różne sposoby. Postery przygotowane zostały w wersji elektronicznej i opublikowane
w Internecie (na padlecie). Na padlecie udostępnione były również materiały i instrukcja do
ćwiczenia oraz odnośniki do materiałów źródłowych. Studenci wykorzystywali także Internet
jako główne źródło pozyskania informacji i materiałów, w oparciu o które przygotowali swoje
prace.
3.3. Znaczenie peer assessment w ocenie projektów
Zastosowanie metody peer assessment (Sadler i Good, 2006; Ryan, Marshall, Porter i Jia, 2007)
polegającej w omawianym przypadku na wzajemnym sprawdzeniu prac oraz wystawieniu oceny
kolegom i koleżankom, było bardzo korzystną i wartościową aktywnością studentów. Umożliwiło na wielokierunkowe rozwijanie umiejętności z różnych dziedzin.
Przede wszystkim studenci mogli porównać swoją pracę na tle projektów przygotowanych
przez inne zespoły, tym bardziej, że kilka grup wybrało zbliżoną tematykę swoich posterów.
Po drugie studenci doskonalili formułowanie informacji zwrotnej i mogli również zapoznać
się z opiniami innych zespołów wystawionymi tej samej pracy.
Doskonalona była również umiejętność komunikacji w grupie i osiąganie konsensusu.
Opublikowany komentarz miał reprezentować opinię całej grupy, co wymagało uzgodnienia
wspólnej wersji. Jeden z zespołów w bardzo dobry sposób poradził sobie z niejednomyślnością
wśród swoich członków, uwzględniając ją w wystawionej opinii (Rys. 1).
Rysunek 1. Przykład komentarza, w którym uwzględniono odmienne poglądy członków zespołu oceniającego
(w ramkach).
Pewnym zaskoczeniem dla nauczyciela była surowość ocen wystawionych przez zespoły
studenckie. Opinie były życzliwe, ale bardzo krytyczne – wyśmienicie obrazują to dwa poniższe
cytaty wybrane z komentarzy do posterów:
• Praktyka jednak czyni mistrza, a krytyka otoczenia szlifuje i pomaga czasem dostrzec to, co jest
niedostrzegalne dla twórców.
• Jak ktoś kiedyś powiedział, „złośliwość to duch krytyki, a krytyka rodzi postęp i uświadomienie” – my też, bez złośliwości oczywiście, zwrócimy uwagę na pewne rzeczy, godne poprawienia,
z nadzieją, że nasze wskazówki okażą się dla Was owocne w przyszłości.
Studenci zwracali uwagę na różne aspekty przygotowanych posterów, m.in. przeznaczenie
i dotarcie do grupy docelowej, kompozycję graficzną i staranność wykonania, treść i poprawność zamieszczonej informacji, aż po zgodność stosowania znaku graficznego AGH z systemem
identyfikacji wizualnej.
Ton wypowiedzi był w znakomitej większości swobodny – studenci zwracali się bezpośrednio
do koleżanek i kolegów, swoich rówieśników. Przykład takiej wypowiedzi przedstawiono na Rys.
2. Świadczy ona o tym, że obecność nauczyciela była transparentna i nie wpływała w istotny
sposób na interakcje między studentami.
Rysunek 2. Przykład swobodnego tonu wypowiedzi – przejaw bezpośredniej formy zwracania się między studentami.
4. Posumowanie
W podsumowaniu przedstawionych w tym artykule zajęć należy podkreślić wkład pracy,
aktywność i zaangażowanie studentów. Wiele z przygotowanych posterów jest wyśmienitych
pod względem merytorycznym i doskonale opracowanych graficznie. Jest to dowód dużej
dojrzałości studentów i poświadczenie ich profesjonalnego podejścia do rozwoju naukowego
i zawodowego.
Opisane zajęcia były przeprowadzone dwuetapowo – rezultaty i umiejętności, które wypracowali studenci podczas zajęć w sali stanowiły bazę do dalszej pracy. Zajęcia offline i online były
komplementarne względem siebie i utworzyły spójną, logiczną całość.
Wykorzystanie tablicy internetowej okazało się kluczem do pomyślnego przeprowadzania
zajęć. Padlet był nie tylko miejscem zamieszczania posterów, ale również sprawdził się jako
środowisko różnorodnych e-tywności, interakcji między studentami, dyskusji i komunikacji.
Nawiązując do efektów kształcenia, jakie zostały założone dla przedmiotu Technical English in
Well Logging, warto podkreślić, że opracowane zajęcia pozwoliły na realizację wszystkich efektów
modułowych zamieszczonych w Tablicy 1. Nie ma wątpliwości, że studenci znają i potrafią
posługiwać się technicznym językiem angielskim w dziedzinach związanych z geofizyką
otworową oraz rozumieją potrzebę znajomości takiego słownictwa. Przygotowując materiały
do posterów udowodnili, że potrafią czytać ze zrozumieniem fachowe opracowania i umieją
wyszukiwać informacje z różnych źródeł. Zdobyli i udoskonalili umiejętność profesjonalnego
przygotowania posteru o charakterze naukowo-edukacyjnym. Fakt poważnego potraktowania
tego ćwiczenia oraz ogromny nakład pracy w przygotowanie posterów potwierdza ich świadomość konieczności ciągłego aktualizowania i poszerzania wiedzy.
5. Bibliografia
1. Anderson, L. W. (Red.) et al. (2001). A taxonomy for learning, teaching, and assessing: A revision of Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives. New York: Longman.
2. Bonk, C. J., Zhang, K. (2008). Empowering Online Learning. San Francisco: Jossey-Bass A Wiley Imprint.
3. Clark, R. C., Mayer, R. E. (2011). e-Learning and the Science of Instruction: proven guidelines for consumers and
designers of multimedia learning. San Francisco: Pfeiffer.
4. Doran, G. T. (1981). There’s a S.M.A.R.T. way to write management’s goals and objectives. Management Review (AMA
FORUM), 70(11), 35–36.
5. Hurst, D. C., Thomas, J. (2004). Developing team skills and accomplishing team projects online. W: T. Anderson, F.
Elloumi (Red.), Theory and Practice of Online Learning. Athabasca University. Pobrano z: http://cde.athabascau.ca/
online_book/ch8.html
6. Kraśniewski, A. (2010). Krajowe Ramy Kwalifikacji. W: E. Chmielecka (Red.), Autonomia programowa uczelni. Ramy
kwalifikacji dla szkolnictwa wyższego. Warszawa: MNiSW.
7. Kraśniewski, A. (2011). Jak przygotować programy kształcenia zgodnie z wymaganiami wynikającymi z Krajowych
Ram Kwalifikacji dla Szkolnictwa Wyższego. Warszawa: MNiSW.
8. Laurillard, D. (2012). Learning Through Collaboration. W: Teaching as a design science: building pedagogical patterns
for learning and technology (s. 187–210). New York: Routledge.
9. Oklińska, A. (2009). E-moderowanie kluczem do sukcesu – 5-etapowy model kształcenia Gilly Salmon. E-mentor,
3(30), 48–54. Pobrano z: http://www.e-mentor.edu.pl/
10. Oilfield Review Journal (b.d.). Schlumberger. Pobrano z: http://www.slb.com/resources/oilfield_review.aspx
11. Platforma Padlet (b.d. a). Pobrano z: https://pl.Padlet.com/
12. Platforma Padlet (b.d. b). Pobrano z: http://Padlet.com/KWG/Konspekt_Poster
13. Platforma Padlet (b.d. c). Pobrano z: http://Padlet.com/KWG/Poster_InClass
14. Platforma Padlet (b.d. d). Pobrano z: http://Padlet.com/KWG/Poster_AtHome
15. Platforma Padlet (b.d. e). Pobrano z: http://Padlet.com/KWG/Posters_3_GF_14_eTEE2016
16. Portal Koła Naukowego Geofizyków GEOFON (b.d.). Wydział Geologii, Geofizyków i Ochrony Środowiska. Akademia Górniczo-Hutnicza im. Stanisława Staszica. Pobrano z: http://www.kngf.geol.agh.edu.pl/
17. Portal Society of Exploration Geophysicists (b.d.) Student Chapter Cracow. Pobrano z: https://www.facebook.com/
krakowseg/
18. Portal European Association of Geoscientists and Engineers (b.d.). Student Chapter Cracow. Pobrano z: https://www.
facebook.com/eage.cracow/
19. Portal Centrum e-Learningu AGH (b.d.). Pobrano z: http://www.cel.agh.edu.pl/e-tywnosci/artykul/index/numer/30/
id/656
20. Rozporządzenie Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego z dnia 5 października 2011 r. w sprawie warunków prowadzenia studiów na określonym kierunku i poziomie kształcenia (2011a). Dz.U. Nr 243 poz. 1445.
21. Rozporządzenie Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego z dnia 2 listopada 2011 r. w sprawie Krajowych Ram Kwalifikacji dla Szkolnictwa Wyższego (2011b). Dz.U. Nr 253 poz. 1520.
22. Ryan, G. J., Marshall, L. L., Porter, K., Jia, H. (2007). Peer, professor and self-evaluation of class participation. Active
Learning in Higher Education, 8(1), 49–61.
23. Sadler, P. M., Good, E. (2006). The Impact of Self- and Peer-Grading on Student Learning. Educational Assessment,
11(1), 1–31.
24. Salmon, G. (2011). E-moderating: The Key to Teaching and Learning Online. New York: Routledge.
25. Slavin, R. E. (1991). Synthesis of Research on Cooperative Learning. Educational Leadership, 48(5), 71–82.
26. Torben, H. N. (b.d.). Online collaboration in class using Padlet. Online and blended learning. University of Cophenhagen. Pobrano z: http://obl.ku.dk/case/online-collaboration-in-class-using-Padlet/
27. Wawrzyniak-Guz, K. (2012). Sylabus do przedmiotu Technical English in Well Logging. Pobrano z: http://syllabuskrk.
agh.edu.pl/2012-2013/pl/magnesite/study_plans/stacjonarne-geofizyka/module/bgf-1-614-s-technical-english-inwell-logging?archive=03032014%3Farchive%3D03032014
Padlet – a Virtual Wall in Teaching of Technical Vocabulary –
Teamwork in Task of Poster Preparation (Case Study)
Summary
Keywords: Padlet, e-learning, online collaboration
The article presents the activities that were carried out within a group of third-year students of engineering (undergraduate) study in the academic year 2014/15 during the course that was dedicated to improvement of English
technical vocabulary. The aim of the exercise was to prepare a poster in a group of 3–5 students. The first part of
the course was conducted with the participation of a teacher in the classroom, while the second part was intended
for teamwork „at home”. To achieve the goals, the virtual wall called Padlet was used. It helped to publish posters
created by students, allowed students to comment and evaluate their posters, as well as became a place to express an
opinion in the contentious situation which arose when the task was being completed. The case study presented in
the paper enabled to achieve all defined effects of the course developed within National Qualification Framework.
The paper contains a sketch outline, goals and manner of conducting activities, achieved results and the observations and comments of the teacher.

tutaj - EduAkcja

Transkrypt

Podobne dokumenty

Jak przygotować poster

opis aplikacji padlet

Świąteczna Piekarnia - sp1

projekt edukacyjny - Powiatowe Centrum Edukacji i Pomocy

prezentacja

globalna północ, globalne południe, czyli jak kupować, aby pomagać

Regulamin konkursu prac dyplomowych GeoTalent

Joanna Juhaniewicz Absolwentka Wydziału Chemii Uniwersytetu