Kształcenie młodzieży niepełnosprawnej
Transkrypt
Kształcenie młodzieży niepełnosprawnej
Wyższa Szkoła Umiejętności Pedagogicznych i Zarządzania w Rykach Specjalność: Pedagogika Zawodu Lidia Jedlińska Kształcenie młodzieży niepełnosprawnej z uszkodzeniem słuchu Praca licencjacka napisana pod kierunkiem prof. dra hab. Franciszka Szloska Ryki 2001 2 SPIS TREŚCI WSTĘP ...................................................................................................................3 ROZDZIAŁ I ..........................................................................................................5 WYJAŚNIENIE PODSTAWOWYCH POJĘĆ. ...................................................5 ROZDZIAŁ II ........................................................................................................8 RODZAJE USZKODZEŃ SŁUCHU ICH WPŁYW NA ROZWÓJ OSOBOWOŚCIOWY I UCZUCIOWY JEDNOSTKI.........................................8 2.1. PRZYCZYNY USZKODZEŃ SŁUCHU ........................................................................................... 8 2.2. POTRZEBY ROZWOJOWE ....................................................................................................... 10 2.3. KSZTAŁTOWANIE MOWY DZIECKA GŁUCHEGO ....................................................................... 14 ROZDZIAŁ III .....................................................................................................19 PROCES KSZTAŁCENIA DZIECI Z USZKODZENIEM SŁUCHU ..............19 3.1. KWALIFIKACJA DO ODPOWIEDNICH FORM KSZTAŁCENIA ........................................................ 19 3.2. PODSTAWOWE CELE KSZTAŁCENIA DZIECI I MŁODZIEŻY Z USZKODZONYM SŁUCHEM............... 25 ROZDZIAŁ IV .....................................................................................................28 WYRÓWNYWANIE SZANS ..............................................................................28 4.1. INTEGRACJA SPOŁECZNA DZIECI I MŁODZIEŻY ....................................................................... 28 4.2. REWALIDACJA I REHABILITACJA OSÓB Z USZKODZONYM SŁUCHEM ........................................ 31 CZĘŚĆ BADAWCZA............................................................................................37 ROZDZIAŁ V.......................................................................................................37 ORGANIZACJA BADAŃ WŁASNYCH ............................................................37 5.1. CEL BADAŃ .......................................................................................................................... 37 5.2. HIPOTEZY ROBOCZE ............................................................................................................. 38 5.3. METODY I TECHNIKA BADAŃ ................................................................................................ 39 5.4. NARZĘDZIA BADAWCZE........................................................................................................ 39 5.5. ZAKRES I TEREN BADAŃ....................................................................................................... 39 5.6. STRUKTURA ANKIETY........................................................................................................... 40 5.7. ANALIZA WYNIKÓW BADAŃ .................................................................................................. 40 5.7. WNIOSKI Z BADAŃ ............................................................................................................... 45 ZAKOŃCZENIE ..................................................................................................47 BIBLIOGRAFIA ..................................................................................................48 ANEKS..................................................................................................................50 3 WSTĘP Godność każdej osoby ludzkiej jest dzisiaj sprawą bezdyskusyjną. Ludzie obdarzeni taką samą godnością powinni mieć też równe szanse wielostronnego rozwoju własnej osobowości. Dotyczy to również ludzi, którzy z jakichkolwiek przyczyn posiadają nie w pełni sprawne narządy ruchu lub narządy zmysłów. Na społeczności ciąży obowiązek umożliwienia ludziom niepełnosprawnym udziału w życiu społeczeństwa, na miarę ich indywidualnych potrzeb i możliwości. Nie mogą stać się tu usprawiedliwieniem trudności techniczne związane z codziennym funkcjonowaniem człowieka niepełnosprawnego w życiu społecznym. Jednym z najskuteczniejszych sposobów stwarzania możliwości udziału osób niepełnosprawnych w życiu społecznym jest zapewnienie im odpowiedniego wykształcenia. Celem niniejszej pracy jest przedstawienie sytuacji dzieci i młodzieży z uszkodzeniami słuchu w naszym systemie oświatowym oraz wskazanie, na podstawie przeprowadzonych badań, najskuteczniejszych i najpopularniejszych metod stosowanych w pracy dydaktycznej z dziećmi i młodzieżą o uszkodzonym słuchu. W pierwszym rozdziale pracy wyjaśnione zostały podstawowe pojęcia, którymi posługiwałam się w dalszej części pracy. Rozdział drugi poświęcony został omówieniu potrzeb rozwojowych dzieci oraz kształtowaniu mowy dziecka głuchego. W trzecim rozdziale autorka omówiła proces kształcenia dzieci i młodzieży z uszkodzonym słuchem zaznaczając specyficzne cele 4 kształcenia tej grupy oraz dobór odpowiednich form kształcenia. Rozdział czwarty przedstawia zasady działalności rewalidacyjnej i rehabilitacyjnej jako podstawy integracji społecznej młodych ludzi z uszkodzonym słuchem. Piąty rozdział, stanowiący część badawczą pracy, określa cel badań, podaje sformułowane przez mnie hipotezy, przedstawia też metody i narzędzia badawcze. W tym też rozdziale, po przeanalizowaniu wyników, autorka przedstawiła także wnioski z badań. 5 Rozdział I Wyjaśnienie podstawowych pojęć. Podejmując w niniejszej pracy problematykę kształcenia młodzieży niepełnosprawnej z uszkodzeniem słuchu, dla lepszego jej zrozumienia należy na wstępie zdefiniować kilka podstawowych pojęć związanych z tym zagadnieniem. Do tych pojęć trzeba w pierwszej kolejności, zaliczyć: rozwój, kształcenie, szkoła specjalna, rewalidacja. K. Czarnecki w książce „Psychologia zawodowego rozwoju osobowości” definiuje rozwój człowieka jako opis i używa różnych określeń oraz porównań typu: linia prosta, spirala, krata z licznymi węzłami; charakteryzowany jako: horyzontalny, wertykalny, posuwanie się naprzód (progres), doskonalenie się struktury, doskonalenie się funkcji, łańcuch następujących po sobie ogniw i procesów ukierunkowanych, proces globalny (całościowy), proces cząstkowy, rozwój anaboliczny (pobieranie) lub kataboliczny (zużywanie), ilościowy, jakościowy, wielostronny, wszechstronny, szeroki, wąski, dynamiczny, ograniczony, zaburzony.1 W inny sposób termin rozwój rozumie W. Okoń. Autor uważa, że jest to proces polegający na dokonywaniu się w danym przedmiocie określonych zmian ilościowych i jakościowych; jest procesem przemian następujących pod wpływem wzajemnego oddziaływania na siebie czynników wewnątrz – przedmiotowych i środowiskowych.2 1 Czarnecki K.: Psychologia zawodowego rozwoju osobowości. Oficyna Wydawnicza „Impuls”. Kraków 1998, s. 13. 2 Okoń W.: Nowy słownik pedagogiczny. Wydawnictwo „Żak”. Warszawa 1996, s. 246. 6 W „Podręcznym słowiku nauczyciela kształcenia zawodowego” E. Goźlińskiej, F. Szlosek, kształcenie określone jest jako zaplanowane, systematyczne działanie mające na celu intelektualny, moralny i fizyczny rozwój człowieka; pojęcie szersze niż nauczanie, uczenie i uczenie się. Określając jako ogół czynności i procesów umożliwiających ludziom poznanie przyrody, społeczeństwa, kultury, a zarazem uczestnictwo w ich przekształcaniu.3 W „Nowym słowniku pedagogicznym” W. Okoń interpretuje kształcenie jako pojęcie pedagogiczne tzn. terminem kształcenia są wszystkie rzeczowniki odsłowne, kończące się na „nie” oznacza czynność (czynność kształcenia) i jej wyniki; (cel kształcenia) kształcenie jako stan czyli wykształcenie.4 Zajmując się procesem kształcenia młodzieży niepełnosprawnej wiemy, że odbywa się ono w placówkach do tego odpowiednio przygotowanych, noszą one nazwę szkół specjalnych. W. Okoń zdefiniował szkołę specjalną jako placówkę zajmującą się wychowaniem i kształceniem osób odbiegających od normy intelektualnej, fizycznej lub społeczno – moralnej.5 J. Doroszewska w „Pedagogice specjalnej” uważa, że rewalidacja to wewnętrzne, samosterowne, przystosowawcze, homeostatyczne siły rekonstrukcyjne, które należy wesprzeć z zewnątrz, dając im właściwe ukierunkowanie, co powoduje swojego rodzaju uracjonalnienie.6 Nieco inaczej rewalidację rozumie W. Okoń, który twierdzi, że jest to oddziaływanie zmierzające 3 Gożlińska E., Szlosek F.: Podręczny słownik kształcenia zawodowego. Instytut Technologii Eksploatacji. Radom 1997, s. 55. 4 Okoń W.: Nowy..., op. cit., s. 139. 5 Tamże, op. cit., s. 278. 6 Doroszewska J.: Pedagogika specjalna. Zakład Narodowy Ossolińskich Wydawnictwo Wrocław 1989, s. 7 do przywrócenia pełni sił osobom osłabionym poważną chorobą lub urazami.7 Trzeba jednak stwierdzić, że mimo pewnych różnic w formule słownej, obydwa określenia rewalidacji są podobne. 7 Okoń W.: Nowy..., op. cit. s. 241. 8 Rozdział II Rodzaje uszkodzeń słuchu ich wpływ na rozwój osobowościowy i uczuciowy jednostki 2.1. Przyczyny uszkodzeń słuchu Słuch – wrażliwość na fale dźwiękowe, które stanowią bodziec pobudzający narząd słuchu jest obok wzroku drugim zmysłem umożliwiającym orientację w otoczeniu i przystosowanie się do niego. Dźwięki, które odbierane są przez narząd słuchu przenoszą informację o zdarzeniu. Słuch człowieka wiąże się ze zdolnością mówienia i słyszenia mowy innych, ułatwia to wymianę myśli, nabywanie wiadomości i rozwój władz umysłowych. W narządzie słuchu wyróżnia się dwa układy: - układ przewodzący dźwięki obejmujący ucho zewnętrzne i ucho środkowe, - układ odbiorczy w skład którego wchodzą: ucho wewnętrzne, nerw słuchowy i dalsze neurony nerwowej drogi słuchowej wraz z ośrodkami słuchowymi w centralnym układzie nerwowym, zlokalizowanym w części skroniowej kory mózgowej. Istnieje wiele przyczyn, które naruszają i powodują zaburzenia w działaniu narządu słuchu. Do podstawowych przyczyn ograniczających sprawność słuchową należy zaliczyć: 9 - czynniki dziedziczne: dziedziczenie dominujące, recesywne oraz dziedziczenie z chromosomem X, - w okresie prenatalnym: zaburzenia rozwojowe płodu spowodowane chorobą wirusową matki, infekcja wewnątrzmaciczna, zatrucie lekami lub innymi środkami ototoksycznymi, - w okresie okołoporodowym: wcześniactwo, nieprawidłowy poród, zaburzenia krążeniowe lub oddechowe, brak fachowej opieki w czasie porodu, uraz porodowy, - w okresie poporodowym: żółtaczkę (szczególnie powiązaną z konfliktem serologicznym), zakażenia, urazy i inne uszkodzenia ototoksyczne, - w okresie niemowlęcym i wczesnego dzieciństwa: zapalenie opon mózgowych i przewlekłe zapalenia ucha środkowego, toksyczne uszkodzenie nerwu słuchowego w przebiegu chorób zakaźnych, takich jak: odra, płonica, koklusz, grypa i świnka, stosowanie leków o charakterze ototoksycznym (chinina, gentamycyna), urazy mechaniczne w obrębie czaszki, urazy akustyczne, - w okresie późniejszym: spowodowane otosklerozą, zaburzeniami ukrwienia ucha wewnętrznego, chorobą Méniere’a, długotrwałym urazem akustycznym i głuchotą starczą. Osoby z uszkodzeniem słuchu nie posiadają zdolności dokładnego słyszenia, czasem niezdolność ta jest całkowita czyli nie słyszenie w ogóle. Konsekwencja utraty słuchu zależna jest od wielu czynników, należy wśród nich wymienić: - wiek, w jakim nastąpiła utrata słuchu, 10 - rodzaj i stopień utraty słuchu, - protezowanie słuchowe, - umiejętność wykorzystania posiadania resztek słuchu, - czynniki środowiskowe okresu dzieciństwa, - czynniki środowiskowe wieku szkolnego, - aktualne warunki rodzinne osoby niesłyszącej, - podstawowy sposób porozumiewania się z otoczeniem, - cechy osobowości osoby niesłyszącej. Znaczącą konsekwencją przebywania w środowisku dzieci niesłyszących jest szybki rozwój kontaktów interpersonalnych za pomocą języka migowego, który rozwija się w sposób spontaniczny. 2.2. Potrzeby rozwojowe Człowiek dąży do osiągnięcia celu, pragnie mieć jakieś zadanie, pracę, chce osiągnąć to, czego potrzebuje do rozszerzenia swojej działalności, jaką ma potrzebę duszy. Cel ten ma wypełnić pustkę życiową, która mogłaby zaistnieć w życiu człowieka. Zarówno osoba zdrowa, jak i osoba z defektami dąży zawsze do poważnego celu, nie tylko ze względu na przyjemność czy cierpienie, lecz do pracy, która w zamian dawać będzie rozkosz, a może cierpienie. Niejednokrotnie człowiek zapomina, że pracy zawdzięcza chwile najwyższej rozkoszy, porzucając to mógłby doświadczyć na sobie, że szybko traci swoją moc i siłę. Osiągnięcie przez jednostkę pełnej dojrzałości i rozwoju trwa u człowieka bardzo długo. Okresy rozwojowe opierają się na właściwościach 11 uwzględniających całokształt przemian, jakim podlegają różne sfery psychiki. W pracach biologicznych, psychologicznych, socjologicznych i pedagogicznych wyróżniane są różne kategorie rozwoju dzieci i młodzieży. W. Okoń wyróżnia dwie kategorie rozwoju: rozwój fizyczny oraz rozwój psychiczny. Kategorie te są typowe dla zwierząt i ludzi, z tą jednak różnicą, że rozwój psychiczny, będący znamienną właściwością człowieka, tylko u niego może osiągnąć najwyższy poziom, przejawiający się w jego twórczym myśleniu i działaniu.8 M. Żebrowska wyodrębnia trzy kategorie okresu rozwojowego: - sposób i poziom poznawania i uświadamiania sobie przez dziecko otaczającej rzeczywistości, - dominujący rodzaj działalności dziecka, - specyficzne formy i metody oddziaływania wychowawczego.9 Według tych kryteriów dokonano podziału na następujące okresy rozwojowe: * niemowlęctwo pierwszy rok życia * wiek poniemowlęcy od 1 do 3 lat * wiek przedszkolny od 3 do 7 lat * młodszy wiek szkolny od 7 do 11 – 12 lat * wiek dorastania od 11 – 12 do 17 – 18 lat. M. Żebrowska wspomina, że należałoby brać pod uwagę okres od 18 – 24 lat życia i określić jako wiek młodzieńczy, w którym młodzież zaczyna pracować, lub kształci się w wyższych szkołach. W całokształcie rozwoju 8 Okoń W.: Słownik pedagogiczny. Warszawa 1975, s. 251. Strelau J., Jurkowski A., Putkiewicz Z.: Podstawy psychologii dla nauczycieli. PWN Warszawa 1981, s.210. 9 12 człowieka są różne kategorie, które decydują o wielostronnym rozwoju ogólnym, szczególnie o rozwoju osobowości. Cechy wpływające na osobowość takie jak: rozwój fizyczny i zdrowotny są ze sobą ściśle powiązane. Bardzo istotnym warunkiem zaspokojenia podstawowych potrzeb rozwojowych dziecka z uszkodzeniem słuchu jest zaspokojenie całokształtu potrzeb psychicznych. W środowisku rodzinnym w podstawowej placówce opiekuńczej, powinna być prawidłowa jej struktura i odpowiednia wewnętrzna atmosfera. Najczęściej wymienia się potrzeby, które powinny być zapewnione w środowisku rodzinnym dzieciom niepełnosprawnym z uszkodzeniem słuchu, przygotowując je do życia w aspekcie biologicznym, psychologicznym, pedagogicznym, socjologicznym, fizjologicznym i wpłynął na prawidłowy rozwój człowieka. Do potrzeb tych należą: - potrzeba pewności i poczucia bezpieczeństwa, - potrzeba solidarności i łączności z bliskimi osobami, - potrzeba miłości, - potrzeba uznania. Jeżeli będą spełnione wymienione potrzeby wówczas będzie przebiegał prawidłowo rozwój człowieka. W psychologii i filozofii występuje podział zmysłów na wyższe i niższe. Wynika to z poglądu, że w życiu człowieka wzrok i słuch odgrywa ważniejszą rolę niż pozostałe zmysły i one zaliczane są do wyższych, służą do odbierania wrażeń dźwiękowych, ułatwiają opanowanie mowy i orientacji danej jednostki w otoczeniu. Cechą charakterystyczną narządu słuchu jest możliwość odbierania bardzo dużej ilości dźwięków, jeżeli zdolność ta jest obniżona mamy do czynienia z uszkodzeniem słuchu. 13 Uszkodzenia słuchu mogą być bardzo różne, powodują one określone wady słuchu. W związku z tym, aby określić rodzaj i typ głuchoty, jaką postawić diagnozę, czy zastosować odpowiednią rehabilitację M. Góralówna wyróżnia dwa zasadnicze typy głuchoty: - głuchotę przewodzeniową, - głuchotę odbiorczą. A. Mitrynowicz – Modrzejewska wskazuje na istnienie trzeciego typu - głuchoty mieszanej.10 Inaczej niż M. Góralówna klasyfikuje typy głuchoty K. Kirejczyk, który dzieli jednostki z wadami słuchu na: - zupełnie głuche, - z resztkami słuchu, - niedosłyszące.11 Istotne znaczenie ma oddziaływanie na dziecko z uszkodzeniem słuchu, w pierwszych latach życia, bowiem w tym okresie rozwija się kształtuje układ nerwowy, który jest anatomicznym podłożem całego życia psychicznego człowieka. Stąd też wynika wiele potrzeb, które wpływają na podejmowanie różnych czynności i motywują jego działanie. Podłożem potrzeb zdaniem J. Reykowskiego jest wytwarzanie się trwałych nastawień na odbiór określonego rodzaju bodźców i na wykonywanie określonych czynności.12 Powstanie potrzeb zachodzi w związku z zachwianiem równowagi organizmu ze środowiskiem, ze względu na rozbież- 10 Hulek A.: Pedagogika rewalidacyjna, w: Rewalidacja głuchych. J. Baran. PWN Warszawa 1980, s 253. 11 Tamże, op. cit., s 254. 12 Pod red. M. Żebrowskiej: Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży. PWN Warszawa 1975, s. 503. 14 ności, jakie powstają u dzieci z uszkodzeniem słuchu, następuje „głód psychiczny” i dążą one do znalezienia „pokarmu”, który służy do zaspokojenia odczuwanej potrzeby. Podobnie na temat potrzeb wypowiada się W. Okoń w „Nowym słowniku pedagogicznym”.13 Potrzeby rozwijają się u dzieci już we wczesnych stadiach rozwoju, z czasem robią się one coraz silniejsze i żywe, dlatego dąży się do zorganizowania takich form oddziaływania na dzieci głuche, które będą umożliwiać wyrównanie związane z brakiem słuchu i anomalii w funkcjonowaniu centralnego układu nerwowego. 2.3. Kształtowanie mowy dziecka głuchego Mowa jest podstawowym warunkiem wielostronnego rozwoju jednostki, umożliwia osiągnięcie wyższego poziomu intelektualnego, emocjonalnego i społecznego. Proces uczenia się języka przez dziecko polega na utrwaleniu nawyku, reagowania odpowiednimi sformułowaniami językowymi na sytuacje i wypowiedzi matki. Rozpatrując rozwój mowy u dzieci głuchych, nie przejawiających dodatkowych zaburzeń, przyjęto, że rządzą nimi te same prawa co w przypadku dzieci słyszących. Przebiega on jednak w sposób specyficzny, wskutek ograniczeń spowodowanych niepełnosprawnością. Aby dziecko głuche w przyszłości mogło posłużyć się mową jako narzędziem kontaktu, należy od pierwszych tygodni, aż do okresu szkolnego i dłużej stworzyć mu oka- 13 Okoń W.: Nowy... op. cit., s. 222. 15 zję i możliwości do pozytywnych wzmocnień towarzyszących próbom porozumiewania się za pomocą mowy. Problem nauczania głuchych jest przedmiotem dyskusji pomiędzy zwolennikami uczenia dzieci głuchych tylko mowy dźwiękowej, a zwolennikami rozpowszechniania migów. Zwolennicy nauczania głuchych jedynie na podstawie języka artykułowanego opierają się na uzasadnionych pracach psychologicznych związanych z neurofizjologicznymi prawami dotyczącymi znaczenia języka dla całokształtu rozwoju poznawczego. Socjologowie mają coraz więcej dowodów, jak bardzo jest szkodliwe tworzenie w społeczeństwie gett ludzi oddzielonych od innych murem niemożności swobodnego, słownego komunikowania się.14 Mowa obejmuje zespół wysoko zorganizowanych czynności ruchowych, opartych na koordynacji grup wielu mięśni i struktur anatomicznych. Czynności te mają charakter zautomatyzowanych nawyków w zakresie funkcji oddychania, fonacji i artykulacji. Zanim dziecko wykształci w sobie podstawowe nawyki w posługiwaniu się mową głośną, przechodzi przez okres, w którym przeważają elementy rozumienia, jest to etap tworzenia się tzw. mowy wewnętrznej, jest ona podłożem do rozwijania mowy zewnętrznej. W przypadku dziecka głuchego, u którego nigdy nie rozwijano mowy ustnej i nie uzyskano w tej dziedzinie żadnych rezultatów, nie dochodzi do wykształcenia mowy wewnętrznej i słownika biernego, stanowiącego zasób pojęć niezbędnych do porozumiewania się. Dziecko głuche nie potrafi tworzyć wewnętrznego zasobu słownikowego na drodze naturalnej i nie może korzystać z kontroli, jakiej dostarcza 14 Doroszewska J.: Pedagogika specjalna. Ossolineum Wrocław 1989, s. 382. 16 kanał słuchowy, można wyrobić u tych dzieci zdolność kontrolowania wypowiedzi słownych, spostrzeganych na drodze wzrokowej. Osoba głucha chcąc opanować percepcje słuchowe i wzrokowe musi zdać sobie sprawę z ich znaczenia i poznać podstawowe mechanizmy mowy. Pracę nad rozwojem mowy należy podjąć jak najwcześniej, gdy tylko zaistnieje podejrzenie uszkodzenia słuchu, zanim zostanie potwierdzone szczegółowymi badaniami. Zwlekanie z rozpoczęciem pracy nad rozwojem mowy do czasu miarodajnego wyniku audiogramu powoduje stratę cennego czasu, kiedy dziecko jest w okresie fizjologicznej gotowości do przyswojenia sobie mowy i mówienia. Oddziaływanie psychopedagogiczne na dzieci głuche w pewnych latach życia jest bardzo ważne, niezależnie jak jest zorganizowane: - w formie zakładów specjalnych, - pracy rodziców i nauczyciela dochodzącego do domu, bo to wchodzi w skład obowiązującego systemu nauczania i wychowania. Prawidłowe oddziaływanie na dzieci głuche umożliwia zrównanie poziomu rozwoju z dziećmi słyszącymi. Dzieci, które przebywały w okresie przedszkolnym w odpowiednich warunkach, mogą nauczyć się mówić w sposób zadowalający i mogą podjąć naukę w szkole z dziećmi słyszącymi. W szkołach specjalnych i internatach dla dzieci z uszkodzeniami słuchu przebywają te, które: - były w przedszkolach dla dzieci głuchych, rozwój ich mowy nie pozwala na podjęcie nauki w szkołach masowych, - były pod opieką poradni dla dzieci z wadami słuchu i mowy, uczęszczanie do niej z różnych przyczyn nie pozwoliło dziecku na 17 opanowanie mowy w stopniu pozwalającym na podjęcie nauki w szkołach masowych, - w okresie przedszkolnym nie uczyły się mówić ani w przedszkolu, ani w domu. Mowa jest podstawowym warunkiem, który umożliwia osiągnięcie wyższego poziomu rozwoju intelektualnego, emocjonalnego i społecznego. W procesie rozwoju mowy biorą udział wysoko zorganizowane struktury mózgowe, których funkcje mogą być zaburzone lub nie rozwinięte wskutek nieosiągnięcia odpowiedniego poziomu dojrzałości. Rozwój mowy dotyczy formy ustnej, dlatego też drogą naturalną do opanowania mowy ustnej jest ciągły kontakt z ludźmi słyszącymi. Dziecko, które wychowuje się w środowisku ludzi słyszących posługuje się mową gestową , czyli porozumiewa się wykorzystując gesty naturalne. Jeżeli przyjrzymy się środowisku ludzi głuchych – to dziecko wychowane w tym społeczeństwie szybko opanuje sposób porozumiewania się rodziców i rodzeństwa, najczęściej jest to mowa migowa. Mowa migowa i gestowa nie są korzystne w porozumiewaniu się tych dzieci, bo ograniczają możliwości kontaktu ze środowiskiem słyszących. Najdoskonalszym sposobem porozumiewania się przy pomocy słowa, realizowane może być w formie mowy ustnej lub pisemnej. Odpowiedzialność za kształtowanie i rozwijanie mowy głuchych spoczywa głównie na szkole, ale specyficznym środowiskiem do tego jest internat. Ważną sprawą jest uświadomienie dzieciom głuchym konieczności opanowania mowy słownej i przekonania o wyższej wartości tej mowy w porównaniu z migową. Należy tak pracować z dziećmi głuchymi, aby mogły opanować pewien zasób 18 umiejętności, za pomocą których będą formułowały odpowiednie myśli, przy użyciu odpowiednich zdań. W rozwoju mowy dużą rolę odgrywają zabawy konstrukcyjne i tematyczne, rozwija się wówczas duża aktywność dziecka. Mowa jako system językowy jest zjawiskiem właściwym, znanym tylko człowiekowi. Występowanie jej u ludzi wiąże się ze specyficznymi wartościami organizmu człowieka, a szczególnie struktury i funkcji mózgu.15 Opanowanie mowy jest czynnością bardzo skomplikowaną, uwarunkowaną splotem czynników wewnętrznych i zewnętrznych. Czynniki wewnętrzne to zdolności ogólne (inteligencja) i specjalne. Dzieci zdolniejsze opanowują mowę szybciej i lepiej niż rówieśnicy o niższym poziomie umysłowym. Duże znaczenie w rozwoju mowy przypisuje się oglądaniu i opisywaniu obrazków, co według K. D. Uszyńskiego stanowi potężny środek „rozwiązywania języka” dziecka.16 Sprawia to im przyjemność, a równocześnie jest dużym stymulatorem mowy, należy jednak pamiętać o starannym dobieraniu materiałów, aby uwzględnić zainteresowania dzieci. Dzieci głuche uczą się mowy wykorzystując drogę kompensacyjną: wzrokowo – dotykową – kinestetyczną. Wzrokowe obrazy mowy wzmocnione są obrazami ruchomymi, nauka ta wymaga pomocy ludzi słyszących. Funkcję komunikatywną pełni również mowa pisana, umożliwia ona pośredni kontakt z otoczeniem, realizowany jest również przez pisanie i czytanie listów, gazet, czasopism i książek. Czytelnictwo sprawia głuchym duże trudności, które spowodowane jest niedostatecznym opanowaniem języka. Problem rozwiązywany jest przez podejmowanie pracy z książką i systematyczne jej kontynuowanie. Stopień opanowania mowy i praktycznego posługiwania się 15 16 Maruszewski M.: Mowa a mózg. PWN Warszawa 1970, s. 23 –24. Jurkowski A.: Ontogeneza mowy i myślenia. WSiP Warszawa 1975, s. 101. 19 nią, zależy w dużej mierze od zaangażowania w pracy wychowawców, opiekunów i rodziców. Rozdział III Proces kształcenia dzieci z uszkodzeniem słuchu 3.1. Kwalifikacja do odpowiednich form kształcenia W Rzeczypospolitej Polskiej prawo do nauki mają wszyscy. Obowiązek jego realizacji jest w zakresie działania Ministerstwa Edukacji Narodowej. W interesie społeczeństwa jest zapewnienie wszystkim uczniom w zależności od ich możliwości optymalnego rozwoju intelektualnego, realizacja ta 20 związana jest z celami wychowania społeczno – moralnego i estetycznego, nastawiona na kształtowanie osobowości ucznia. Głównym celem kształcenia jest zapewnienie każdemu uczniowi możliwie pełnego rozwoju. Temu celowi podporządkowana jest działalność szkół podstawowych, gimnazjalnych, średnich i wyższych . W toku swej działalności nauczyciele powinni spełniać następujące warunki, by zrealizować poniższe cele: - zaznajomienie uczniów z podstawami usystematyzowanej wiedzy o przyrodzie, społeczeństwie, technice i kulturze, - rozwijanie zainteresowań poznawczych uczniów, - kształtowaniu u dzieci i młodzieży systemu wartości poglądów i przekonań, - wdrażanie do samokształcenia, - zaznajomienie uczniów a ogólnymi podstawami produkcji i organizacji pracy w zakresie ważniejszych dziedzin wytwórczych ( przemysł magazynowy, elektrotechniczny, chemiczny, rolnictwo ) oraz wyposażenie ich w umiejętności posługiwania się najprostszymi narzędziami i maszynami.17 Realizacja celów kształcenia odnosi się do pracy dydaktyczno – wychowawczej w różnych typach szkół i na różnych szczeblach nauczania, służą jako wytyczne kierunkowe. Aby je bardziej konkretyzować należy zastosować cele szczegółowe, które są ujęte w planach i programach nauczania poszczególnych przedmiotów. 17 Kupisiewicz Cz.: Podstawy dydaktyki ogólnej. Polska Oficyna Wydawnicza „BGW”. Warszawa 1996, s.56. 21 Realizując prawidłowo cele kształcenia osiąga się skuteczność pracy wychowawczej. Sprzyja to urzeczywistnieniu zadań wychowawczych współczesnego szkolnictwa, jak kształtowanie u uczniów szacunku do pracy i wykonujących ją ludzi, wdrażanie dzieci i młodzieży do różnych form działalności zespołowej, rozwijanie u nich uczuć i postaw niezbędnych w społeczeństwie. Analizując cel kształcenie dzieci niepełnosprawnych z uszkodzeniem słuchu, należy wspomnieć, że jest podobny w szkole specjalnej, jak w szkole normalnej. Zgodnie z przyjętymi założeniami edukacyjnymi, zapewnia się wychowankom osiągnięcie osobistego, społecznego, ekonomicznego i obywatelskiego przystosowania. W odniesieniu do dzieci niepełnosprawnych odbiegających od normy należy pamiętać, że pracują i uczą się wolniej, w innym tempie niż dzieci zdrowe, dlatego też nauczyciel dążąc do obranego i wyznaczonego celu wprowadza różne innowacje do programów nauczania, aby dzieci te zachęcić do nauki. Mechanizmy motywacyjne w procesie kształcenia specjalnego obejmują takie elementy, jak: - realizowanie normalnego materiału w zwolnionym tempie, - poszukiwanie technik i metod nauczania przeznaczonych wyłącznie do stosowania w klasach specjalnych, - szeroko ujęte badania charakterystycznych cech dzieci odbiegających od normy oraz przyczyn anomalii jako warunek wstępny szkolenia zawodowego, 22 - zmianę struktury klasy specjalnej przez zmniejszanie liczby uczniów przypadających na jednego nauczyciela.18 Kwalifikowanie dzieci z defektem słuchu do odpowiednich szkół zajmuje się resort oświaty. W każdej poradni psychologiczno – pedagogicznej funkcjonują zespoły orzekające o wadzie słuchu. Przedstawiciele tych zespołów, w skład których wchodzą: dyrektor poradni psychologiczno – pedagogicznej, psycholog, pedagog, laryngolog – audiolog oraz lekarz pediatra, orzekają w wyniku kompleksowych badań o zakwalifikowaniu się dziecka do właściwego typu szkoły.19 Wiekszość pacjentów, którzy zgłaszają się do zespołu orzekającego to dzieci głuche nie mówiące, o rozwoju umysłowym normalnym, trafiają do szkół specjalnych dla dzieci głuchych. Pewien procent dzieci z wadą słuchu wykazuje obniżoną sprawność intelektualną lub ograniczone możliwości rozwojowe. Te dzieci kierowane są do szkół dla dzieci głuchych upośledzonych o niższym poziomie nauczania. Psycholog w takich przypadkach dokonuje szczególnie wnikliwej analizy danych dotyczących dziecka, aby odróżnić rzeczywistą oligofrenię od opóźnienia spowodowanego zaniedbaniem środowiskowym. Duże trudności w badaniu i zakwalifikowaniu dzieci do właściwej szkoły sprawiają dzieci z wadami słuchu, u których stwierdzono uszkodzenie sensoryczne (np. poważna dysfunkcja zmysłu wzroku), uszkodzenie układu nerwowego, przejawiające się w zaburzeniach różnych sfer, najczęściej ruchowej czy też towarzyszące głuchocie niedosłuchowi zaburzenia mowy. Przy- 18 Norrisa G., Haringa i Richarda L. Schiefelbuscha.: Metody pedagogiki specjalnej. PWN Warszawa 1977, s. 59. 19 Gałkowski T., Kaiser –Grodecka I., Smoleńska.: Psychologia dziecka głuchego, PWN Warszawa 1988, s. 287. 23 padki takie zespół orzekający rozpatruje bardzo wnikliwie i stara się je zakwalifikować do takiego rodzaju szkoły, gdzie metody nauczania i organizacja zajęć pedagogicznych najbardziej odpowiada możliwościom rozwojowym dziecka. Zdarzają się sytuacje, że dziecko z uszkodzeniem słuchu ma również poważne zaburzenia ruchowe, uniemożliwiające mu uczęszczanie do szkoły; tak jest w przypadku dziecka z porażeniem mózgowym. Zespół orzekający występuje z wnioskiem do inspektorów oświaty o nauczanie indywidualne tzn. o przydział nauczyciela, który będzie udzielał dziecku nauki w domu.20 Dużą grupę pacjentów zgłaszających się do zespołu orzekającego stanowią dzieci niedosłyszące. Kryterium przyjęcia dziecka z dysfunkcją zmysłu słuchu do szkoły dla niesłyszących jest poziom rozwoju mowy, zasobu słów oraz poziomu rozwoju umysłowego. W systemie kształcenia dzieci z uszkodzonym słuchem pozostał problem dzieci zaniedbywanych – z pedagogicznego punktu widzenia. Chodzi tu o dzieci, które przez kilka lat uczęszczały do szkoły masowej, następnie zostały zakwalifikowane do szkoły specjalnej. Dzieci te mają przyswojony bardzo mały zakres wiadomości i z tego względu powinny być cofnięte do klasy niższej, zwłaszcza w szkole dla niedosłyszących, gdzie realizowany jest program szkoły masowej. Na przeszkodzie staje wiek dziecka, które jest przerośnięte o kilka lat. Zespoły orzekające spotykają się z przypadkami kiedy dziecko niedosłyszące, a nawet głuche, dzięki właściwej, wcześnie rozpoczętej rehabilitacji specjalistycznej i intensywnej pracy rodziny ma na tyle opanowaną umiejęt- 20 Gałkowski T., Kaiser –Grodecka I., Smoleńska, Psychologia dziecka..., op. cit. s. 288. 24 ność odczytywania mowy z ust i samodzielnego mówienia, że można zaryzykować skierowanie go do szkoły dla dzieci normalnie słyszących. Psycholog w takich sytuacjach musi umieć postawić diagnozę, przybliżoną diagnozę efektów i wyników nauki danego dziecka w szkole masowej. Odrębnym zagadnieniem, z jakim spotyka się psycholog zatrudniony w zespole orzekającym dla dzieci z wadami słuchu jest problem rekwalifikacji. Są sytuacje, że dziecko skierowane do szkoły dla głuchych, zostaje po 2 – 3 latach nauki zakwalifikowane do szkoły masowej, bo wykazało wybitne postępy w nauce w zakresie mowy lub ponownie do szkoły dla głuchych w przypadku gdy nie nadąża za resztą dzieci. Dokonując wyboru odpowiedniego typu szkoły dla dziecka z uszkodzonym słuchem zespoły kwalifikacyjne powinny: - poznać środowisko, - przeprowadzić dokładne badania psychologiczne dotyczące dzieci, - określić poziom umysłowy ze zwróceniem uwagi na poszczególne dyspozycje intelektualne, głównie na te, które mają wpływ na proces rehabilitacji, - poznać istotne cechy osobowości, - ustalić dominację lateralną, - określić poziom graficzny, - określić poziom dojrzałości społecznej. Wyżej wymienione działania mają charakter diagnostyczny i prognostyczny.21 Zespoły kwalifikacyjne określające formy kształcenia po dokładnym poznaniu psychiki dziecka i jego możliwości rozwojowych, podejmą de21 Pod red. Kirejczyk K.: Z zagadnień surdopedagogiki, „Nasza Księgarnia” Warszawa 1970, s. 270. 25 cyzję do jakiego typu szkoły, przedszkola czy zakładu należy skierować dziecko. 3.2. Podstawowe cele kształcenia dzieci i młodzieży z uszkodzonym słuchem Podstawowym aktem prawnym dotyczącym nauczania i wychowania jest ustawa z dnia 16 maja 1996 r. o systemie oświaty [Dz. U. nr 67 poz. 329]. System ten gwarantuje realizację obowiązku szkolnego dzieciom i młodzieży niepełnosprawnej, zapewnia dostosowanie treści, metod i organizacji nauczania do możliwości psychofizycznych uczniów. Stwarza możliwości korzystania z opieki psychologicznej i specjalnych form pracy dydaktycznej oraz zapewnia możliwość pobierania nauki we wszystkich typach szkół przez dzieci i młodzież niepełnosprawną, zgodnie z indywidualnymi potrzebami rozwojowymi i edukacyjnymi oraz predyspozycjami. System oświaty przewiduje także szkoły i przedszkola specjalne, które dostosowane są do niepełnosprawności uczniów. Opiekę nad zakładaniem, prowadzeniem takich placówek należy do zadań samorządów terytorialnych. Zasady organizowania opieki nad uczniami niepełnosprawnymi oraz ich kształcenia w szkołach i placówkach ogólnodostępnych, integracyjnych i specjalnych ustalane jest w zarządzeniach Ministerstwa Edukacji Narodowej. Nadzór pedagogiczny nad tymi placówkami prowadzą kuratorzy oświaty. Dzieci i młodzież z uszkodzonym słuchem w stopniu znacznym i głębokim kształci się w szkołach specjalnych dla niesłyszących, większość dzieci i 26 młodzieży z uszkodzeniem słuchu w stopniu umiarkowanym kształci się w szkołach masowych. Celem kształcenia jest zapewnienie wszystkim uczniom odpowiednio do ich możliwości, optymalnego rozwoju intelektualnego i fizycznego. Cel ten realizowany jest łącznie z celami wychowania, głównie wychowania społeczno – moralnego i estetycznego nastawionego na kształcenie osobowości ucznia. W kształceniu i wychowaniu niesłyszących dzieci i młodzieży stosowanych jest kilka metod porozumiewania się nauczycieli i wychowawców z dziećmi, które można podzielić na dwie grupy. Grupa pierwsza obejmuje metody wykorzystujące jako podstawę porozumiewania się język ojczysty w postaci mowy dźwiękowej i pisanej oraz pozostałości słuchu dziecka. Do metod tych należą: - metoda oralno – słuchowa – nośnikiem informacji jest mowa dźwiękowa odbierana wzrokiem lub wzrokiem i słuchem, - metoda oralno – daktylograficzna – nośnikiem informacji jest mowa dźwiękowa z alfabetem palcowym, - metoda oralno – fonogestowa – nośnikiem informacji stosowanym równocześnie z mową dźwiękową są fonogesty, - metoda oralno – migowa – nośnikiem informacji stosowanym z mową dźwiękową są znaki ideograficzne i daktylograficzne języka migowego. Upowszechniając kształcenie dzieci i młodzież z uszkodzonym słuchem należy ciągle przygotowywać kadrę pedagogiczną, która powinna mieć 27 dobrze opanowany system językowo – migowy i znać klasyczny język migowy. Grupę drugą metod stanowią metody manualne. Współcześnie stosowana jest metoda migowa opracowana w Szwecji, podstawą porozumiewania się w tej metodzie jest klasyczny język migowy. Innym z celów kształcenia osób z uszkodzonym słuchem jest: 1. rozwijanie zdolności i zainteresowań poznawczych, krytycznego myślenia, uwagi, wyobraźni, pamięci, fantazji i różnorakich umiejętności praktycznych, 2. kształtowanie systemu wartości, stosunek do ludzi i świata, 3. wdrażanie do samokształcenia, wyrobienie u nich potrzeby stałego i systematycznego uzupełniania posiadanej wiedzy. Wymienione cele kształcenia odnoszą się do pracy dydaktyczno – wychowawczej z dziećmi i młodzieżą na różnych szczeblach nauczania i mają charakter wytycznych kierunkowych. Konkretyzacji tych celów służą cele szczegółowe, figurujące w planach i programach nauczania poszczególnych przedmiotów. 28 Rozdział IV Wyrównywanie szans 4.1. Integracja społeczna dzieci i młodzieży Kształcenie dzieci i młodzieży niesłyszącej ma na celu zintegrowanie ich ze światem ludzi słyszących. Rene Jacob Müller twierdzi, ze integracja nie jest celem działań wychowawczych, lecz drogą wydeptywaną w miarę chodzenia po niej. To stały proces, pewna płynna równowaga, wahanie między potrzebą zrównania z innymi ludźmi, bliskości i wspólnoty a potrzebą odróżnienia, dystansu i niezależności.22 Pojmując właściwie integrację niesłyszącego dziecka, powinno prawidłowo przygotować się do integracji w dwóch światach: społeczności słyszących i społeczności niesłyszących. Osoby niesłyszące chcąc mieć przyszłość 22 Müller R.J.: Słyszę ale nie wszystko. WSiP, Warszawa 1997, s. 39. 29 w środowisku ludzi słyszących muszą nauczyć się żyć według obowiązujących norm w społeczeństwie. By osiągnąć sukces w nauczaniu zintegrowanym należy spełnić następujące warunki: - komunikowanie słowne z otoczeniem, dobrze dobrany aparat słuchowy, z którego korzystają w szkole i w domu, - prawidłowo rozwinięty intelektualnie, chęć uczenie się mowy, - odporność psychiczna, musi nauczyć się przegrywać i wygrywać, - po nauce w zerówce musi nauczyć się czytać ze zrozumieniem, - potrafi koncentrować się, konieczność przy odczytywaniu z ust, jest spostrzegawcze, ma dobrą pamięć. Dzieci powinny radzić sobie same, rodzice muszą im tylko pomagać, a nie wyręczać je, korzystać należy też z pomocy specjalistów. Poznanie języka ojczystego jest jednym z podstawowych celów kształcenia w systemie integracyjnym, do tego zmierzają wszystkie metody porozumiewania się ludzi niesłyszących ze słyszącymi. Praktyka wykazuje, że rzeczywista integracja niesłyszących w otaczającym świecie jest niewielka. Nacisk na naukę mowy dźwiękowej nie daje efektu takiego, aby komunikacja językowa w języku fonicznym osób niesłyszących była bezproblemowa i skuteczna w kontaktach z osobami słyszącymi. Nikłe efekty kształcenia mowy dźwiękowej leżą u podstaw ciągłego poszukiwania metod w porozumiewaniu się, które stworzą szansę osiągania lepszych wyników. Konieczna jest zmiana postaw kształtu integracji niesłyszących, będzie ona niemożliwa jeżeli wymagania będą stawiane tylko jednej stronie, należy włączyć tu też osoby słyszące. 30 Generalną zasadą, zgodną ze standardami międzynarodowymi, jest aby dziecko z uszkodzonym słuchem uczyło się w szkole ogólnodostępnej, by miało zapewnioną pomoc i wyposażenie w niezbędny sprzęt techniczny. Zgodnie z tą zasadą, w Polsce kształci się większość dzieci słabosłyszących (szacunkowo ponad 90%) w szkołach masowych, ale pozostałe warunki tj. odpowiednie przygotowanie nauczycieli oraz wyposażenie w sprzęt technicznych, na ogół nie są spełnione. Powoduje to duże utrudnienie dla tych dzieci. Trudno jest ocenić efekty dotychczasowego kształcenia dzieci słabosłyszących, bowiem nie ma rzetelnych badań, porównań w zakresie wyników osiąganych przez dzieci słabosłyszące uczęszczające do klas ogólnodostępnych, klas integracyjnych oraz klas i szkół specjalnych. Ważnym czynnikiem integracji jest życzliwość otoczenia szkolnego – nauczycieli i kolegów. Praktyka wykazuje, że jest to bardzo trudne, jeśli adaptacja dziecka z uszkodzonym słuchem jest udana w klasie pierwszej, to istnieje szansa przejścia przez całą szkołę i jej ukończenie z lepszym lub gorszym skutkiem. Załamanie tego procesu grozi na każdym etapie nauki szkolnej, a w szczególności gdy dziecko zostanie na drugi rok, będzie wtedy musiało zmienić otoczenie – kolegów i nauczycieli tzn. tych którzy umieli z nim współpracować. We wszystkich szkołach dla dzieci niesłyszących znane są przypadki przyjmowania do wyższych klas dzieci, które rozpoczynały nauką w szkołach masowych i nadzieja na ich integrację zawiodła. Doświadczenie wskazuje, że właściwie pojmowana integracja niesłyszącego dziecka powinna polegać na przygotowaniu do integracji w dwóch światach, akceptacja dziecka niesły- 31 szącego oznacza jego jako człowieka dwujęzycznego, dla którego język narodowy jest drugim językiem.23 Podjęcie decyzji do jakiej szkoły powinno uczęszczać dziecko niesłyszące jest trudne i złożone. B. Hoffman zwraca uwagę na to, że integracja nie może stać się celem samym w sobie, ponieważ prowadzi do zaniedbywania podstawowego celu pedagogiki, jakim jest rozwój osobowości dziecka ekstremalnie, z arbitralnym zaleceniem wychowania w izolacji od innych niesłyszących rówieśników, w celu zapobiegania powstaniu więzi środowiskowej niesłyszącego dziecka ze społecznością nieslyszących.24 W konsekwencji takie działania okazują się szkodliwe i postawienie zbyt trudnych zadań, zamiast pomóc, zahamowuje rozwój ogólny i społeczny. 4.2. Rewalidacja i rehabilitacja osób z uszkodzonym słuchem Na wstępie tego rozdziału pragnę przypomnieć o znaczeniu pojęć rewalidacji i rehabilitacji osób z uszkodzeniem słuchu. W. Okoń twierdzi, o czym była mowa w I rozdziale, że: rewalidacja jest to działanie, które zmierza do przywrócenia pełni sił osobom osłabionym poważną chorobą i urazami. Natomiast rehabilitacja jest to przystosowanie do czynnego udziału w życiu społeczeństwa osób, które z powodu wad wrodzonych, nabytej choroby lub urazu są kalekami bądź doznały przemijającej lub 23 Szczepankowski B.: Niesłyszący – Głusi – Głuchoniemi. Wyrównywanie szans. WSiP Warszawa 1999,s.239. 24 Szczepankowski B.: Niesłyszący – Głusi ...op. cit. 240. 32 trwałej utraty zdrowia i stały się na stałe lub przez pewien czas inwalidami. Różnica między tymi pojęciami jest taka, że rewalidacja dąży do przywrócenia pełni sił, a rehabilitacja zmierza do przystosowania i czynnego życia w społeczeństwie. Podstawą działalności rewalidacyjnej jest znajomość stopnia, rodzaju, czasu wystąpienia głuchoty, przyczyn i warunków dotychczasowego rozwoju danej jednostki i możliwości kompensacyjnych. Mózg człowieka ma duże zapasy energii, dlatego w razie utraty lub uszkodzenia któregoś analizatora, mózg mobilizuje i zwiększa energię analizatorów zachowanych i pełnosprawnych. Tak więc utrata słuchu jest kompensowana działalnością zachowawczych analizatorów, aby kompensacja ta następowała należy rozwijać u dzieci różne aspekty spostrzeżeń. Przy rozwoju postrzegania duże znaczenie mają działania praktyczne na przedmiotach. W rozwoju postrzegania należy zwrócić uwagę na rodzaje, które spełniają funkcje kompensacyjne takie jak: wrażenie, spostrzeżenie wzrokowe, wibracyjne i kinestetyczne bo biorą one udział w nauce mowy osób z uszkodzonym słuchem, a jest ona podstawowym zadaniem nauczania i wychowania. Kompensacja u głuchych rozumiana jest dwojako: 1. przerzucanie funkcji słuchu na sprawnie działające analizatory głównie wzroku, dotyku i kinestetyczny, 2. maksymalne wykorzystanie resztek słuchu za pomocą aparatów poprawiających słuch.25 25 Hulek A.: Pedagogika rewalidacyjna. W: Rewalidacja głuchych. Pod red. J. Barana. PWN. Warszawa 1980, s.262. 33 Rzeczą bezsporną jest fakt, że podstawowym okresem kształtowania się mowy u dziecka są lata od urodzenia do siódmego roku życia, również u dziecka głuchego i niedosłyszącego. Odkładanie nauki mowy jest niepotrzebnym marnowaniem możliwości potencjalnych dzieci i zamknięciem tym dzieciom wielu szans życiowych. Ważną sprawą dla nauczania mowy dziecka głuchego określaną przez literaturę jako najważniejszy środek w nowoczesnej praktyce logopedycznej jest trening słuchu. Trening taki wywołuje u dzieci polepszenie rozumienia mówienia i chroni je przed smutnym losem głuchoniemego. Trening słuchowy połączony jest z kształtowaniem umiejętności odczytywaniem słów z ust mówiącego, a proces ten powinien zaczynać się od najwcześniejszego okresu rozwojowego człowieka. Wiek dziecka stwarza duże trudności dla uczącego, trudności których przezwyciężenie wymaga dużo cierpliwości i oddania. Rolę tę zazwyczaj spełnia matka, czasem cała rodzina. Matka dziecka z uszkodzonym słuchem musi korzystać z porad i być w kontakcie z terapeutą – logopedą, bo to ona jako pierwsza występuje w roli rewalidatora, który decyduje nieraz o całym późniejszym życiu dziecka. Na uwagę zasługuje tzw. metoda „macierzyńska”, którą zastosował holenderski surdopedagog Uden, będący dyrektorem Zakładu dla Dzieci z Uszkodzonym Słuchem w Michelgestell. Zwraca on uwagę, że metoda ta stosowana przez wszystkie matki małych dzieci słyszących powinna być wykorzystana przez matki lub nauczycieli dzieci głuchych i w wieku późniejszym, kiedy dziecko już może przeczytać nawet napis.26 26 Doroszewska J.: Pedagogika specjalna t. II. Zakład Narodowy im. Ossolińskich Wydawnictwo Wrocław 1989, s.373. 34 Często nasuwa się na myśl pytanie: „w jaki sposób można prowadzić rozmowę z dzieckiem głuchym?”. Odpowiedź możemy znaleźć w sposobie, w jakim postępuje każda matka dziecka słyszącego. Dziecko uczy się mowy spontanicznie, chociaż matka jest zajęta cały dzień uczeniem dziecka mowy ojczystej. Dziecko pomija wiele drobnych słów. Podobnie czynią dzieci głuche, a matka ciągle uzupełnia te braki używając normalnego języka w swojej rozmowie. Chcąc nawiązać rozmowę z dzieckiem głuchym, najpierw należy obserwować, co dziecko chce powiedzieć, nadać temu właściwą i poprawną formę. Staramy się aby ono te formę powtarzało tak jak potrafi. Jeżeli nie uda się nawiązać swobodnej rozmowy z dzieckiem głuchym, to chociaż z tego trudu i wysiłku dziecko przyswoi sobie wiele słów oderwanych, lecz nie nauczy się używać ich w celu porozumienia. Dążyło będzie do innych sposobów wyrażania swoich myśli i porozumiewania się z otoczeniem, będą to przede wszystkim migi. Jeżeli będzie dążyć się do konsekwentnego stosowania metody „matczynej”, to dziecko będzie używało w rozmowie „mowy” w kontaktach z rodzicami, nauczycielami i kolegami. Trudne jest podejmowanie się roli rewalidatora dziecka głuchego. Dużo skutecznych wskazówek w tym zakresie można uzyskać w poradniach dla matek dzieci głuchych. Duży wpływ na rozwój i wychowanie dziecka głuchego ma otoczenie domowe, gdy dzieci takie mają rozumnych i sumiennych rodziców, którzy mają siłę, by stawić czoła konfliktom wynikającym z głuchoty dziecka. Występuje wówczas duża szansa rewalidacji tych dzieci. Nie wszystkie dzieci mają szczęście posiadać takich rodziców. Czasem pomocy należy udzielić samym rodzicom, bo w momencie stwierdzenia głuchoty u 35 dziecka, doznają szoku, co pociąga za sobą silne reakcje emocjonalne, należy wówczas te reakcje skierować na cele konstuktywne. W takich przypadkach pomocą służą rodzicom poradnie specjalistyczne. W Polsce instytucją prowadzącą intensywną akcję w tym kierunku jest Instytut Matki i Dziecka, który wraz z Ministerstwem Zdrowia i Związkiem Głuchych ma sieć poradni, które obsługują wszystkie matki dzieci głuchych zgłaszające się po poradę. Pedagog specjalny ma również ważne miejsce w rewalidacji dziecka, niejednokrotnie zastępuje on matkę, np. w żłobkach, czasem w domu uczestniczy w rozstrzygnięciu skomplikowanych zagadnień związanych ze sprawami między personalnymi zagadnień związanych ze sposobem ogólnego rozwijania. Pedagog szkolny może również wpływać na dobór zadań wychowawczych – są one trudne u dziecka głuchego bo nie potrafi wyrazić swoich potrzeb i w tym zakresie trzeba mu pomóc. Badania dzieci ze szkół głuchych wykazały, że większość tych dzieci dysponuje resztkami słuchu, które mogą mieć znaczenie w procesie przyswajania mowy. Okazało się, że w wielu przypadkach, w których dziecko początkowo nie reagowało na żadne dźwięki, z czasem dało się u niego wykształcić reakcję na szereg dźwięków przesz odpowiedni trening słuchowy przy użyciu aparatu słuchowego. K. Borrild wyraża pogląd, że systematyczne ćwiczenia nawet niewielkich resztek słuchu dają korzystne rezultaty. Efekty tych ćwiczeń są widoczne – jak twierdzi autor – w postaci lepszego opanowania zrozumienia mowy w sytuacji jednoczesnego patrzenia i słuchania i w pewnym stopniu zdobywania wiedzy na drodze słuchowej.27 Z innych badań wynika, że po pewnym czasie używania aparatu słuchowego dzieci zaczyna- 27 Hulek A.: Pedagogika..., op. cit., s.264. 36 ją reagować na dźwięki. G. Beckmann nazywa to „rozbudzeniem funkcji słuchowej”.28 Dziecko głuche może nauczyć się rozumieć znaczenie języka tylko przebywając w otoczeniu ludzi słyszących, ważną sprawą w rewalidacji jego, jest zapewnienie najczęstszych kontaktów społecznych ze światem słyszących. Spóźniona rewalidacja nie daje żadnych efektów, wyników dlatego należy pamiętać aby dostarczyć odpowiednią ilość bodźców niezbędnych do rozwoju ogólnego i rozwoju mowy. W proces rewalidacji głuchych włącza się czynnie Polski Związek Głuchych jako organizacja społeczna zrzeszająca członków z uszkodzonym słuchem. Zajmuje się ona również organizowaniem życia społeczno – kulturalnego na danym terenie gdzie funkcjonuje, służy również do pomocy w rozwijaniu trudnych problemów życiowych. Problemy z jakimi napotykają się dzieci z uszkodzonym słuchem należy traktować jako cele i środki do rehabilitacji. Przystępując do rehabilitacji psycholog powinien stwierdzić aktualny stan rozwoju psychicznego dziecka biorąc pod uwagę aktualny stan jego dyspozycji psychicznych i możliwości intelektualnych. Podjęta systematycznie prac musi być przeprowadzona na zasadzie stopniowania trudności oraz wymagań wobec dziecka.29 Efekty rehabilitacji traktowane powinny być jako suma wysiłków dziecka i jego indywidualnych możliwości oraz wysiłku wychowawców, którym powierzone były dzieci głuche. 28 29 Tamże, op. cit., s. 264. Kirejczyk K.: Z zagadnień surdopedagogiki. Nasza Księgarnia. Warszawa 1970, s. 290. 37 Część badawcza Rozdział V Organizacja badań własnych Główny problem badań odnosi się do zagadnienia skuteczności stosowania poszczególnych metod nauczania dzieci głuchych. 5.1. Cel badań Celem badań jest odpowiedź na następujące pytania: 1. Jakie metody pracy, w opinii nauczycieli uczących dzieci i młodzież z uszkodzeniem słuchu, daje najlepsze efekty? 38 2. Czy metoda oralno – migowa ma szerokie zastosowanie w pracy z młodzieżą niesłyszącą? 5.2. Hipotezy robocze Jednym z elementów koncepcji wg Łobockiego jest hipoteza. Stanowi ona stwierdzenie, co do którego istnieje pewne prawdopodobieństwo, że jest właściwym rozwiązaniem sformułowanych poprzednio problemów badawczych. Hipoteza jest tylko założeniem badań, nigdy końcowym ich rezultatem lub płynącymi z nich wnioskami.30 Mówiąc inaczej hipoteza jest oczekiwanym przez badacza wynikiem planowanych badań. Hipotezy są swoistym uszczegółowieniem celu. T. Pilch interpretuje hipotezę, że jest to twierdzenie częściowo uzasadnione, wszelki domysł, za pomocą którego tłumaczę dane faktyczne, a więc domysł w postaci uogólnienia osiągniętego na podstawie danych wyjściowych. W badaniach pedagogicznych przybiera najczęściej kształt zależności prawdopodobieństwa dwu zjawisk.31 W niniejszej pracy, w wyniku analizy literatury, przyjęto następujące hipotezy: 1. Zakładam, że według nauczycieli uczących młodzież z uszkodzeniem słuchu metoda oralno – migowa jest najefektywniejszą metodą pozwalającą na osiągnięcie celów kształcenia. 2. Przypuszczam, że metoda oralno – migowa jest najczęściej stosowanym sposobem współpracy nauczycieli z dziećmi i młodzieżą o uszkodzonym słuchu. 30 M. B. K. Beyer.: Incuiry in The Socjal Studies Classion A. Strategy for Teaching Columbs. 1971. s.33. 31 Pilch T.: Zasady badań pedagogicznych. Wydawnictwo „Żak”. Warszawa 1995. s. 26. 39 5.3. Metody i technika badań Metody badań są ogólnym systemem reguł, które dotyczą organizowania działalności badawczej, szeregu operacji poznawczych i praktycznych. Najczęściej w pedagogice definiuje się metodę jako zespół teoretycznie uzasadnionych zabiegów koncepcyjnych i instrumentalnych obejmujących całość postępowania badacza, zmierzających do rozważenia określonego problemu naukowego; określony, powtarzalny sposób rozwiązania problemu.32 W mojej pracy zostały wykorzystane następujące metody badań: - krytyczna analiza literatury, - badania opinii techniką ankiety, - metody statystyczne. 5.4. Narzędzia badawcze Wykorzystane narzędzia badawcze w pracy to kwestionariusz ankiety. 5.5. Zakres i teren badań 32 Dutkiewicz W.: Przewodnik metodyczny dla studentów pedagogiki. Dom Wydawniczy „Strzelec”. Kielce 1998, s. 50. 40 Badania zostały przeprowadzone w Ośrodku Szkolno – Wychowawczym nr 2 im. J. Korczaka w Przemyślu. Ośrodek prowadzi działalność dydaktyczno – wychowawczą na poziomie: - szkoły podstawowej, - gimnazjum, - liceum zawodowego, - szkoły zawodowej, - oraz działalność opiekuńczo – wychowawcza we własnym internacie. Badaniem zostało objętych 20 nauczycieli zatrudnionych w w/w Ośrodka. 5.6. Struktura ankiety W badaniach zastosowano metodę kwestionariuszy ankietowych, zbudowanych z następujących części: - dane osobowe, - pytania zasadnicze związane z rodzajem metod stosowanych przez nauczycieli uczących dzieci i młodzież z uszkodzonym słuchem. 5.7. Analiza wyników badań W ankiecie wzięło udział 20 nauczycieli pracujących w Ośrodku Szkolno – Wychowawczym nr 2 im. J. Korczaka w Przemyślu. Osoby badane 41 to w 85% kobiety, a 15% respondentów stanowią mężczyźni. Przedział wiekowy badanych osób waha się w granicy pomiędzy 36 – 50 rokiem życia. Wykształcenie tych osób przedstawia się następująco: - 65% osób posiada wykształcenie wyższe zawodowe z przygotowaniem pedagogicznym, - 35% osób posiada wykształcenie magisterskie z przygotowaniem pedagogicznym. Staż pracy zawodowej i pedagogicznej w szkolnictwie specjalnym kształtuje się: - 75% badanych z 17 letnim stażem pracy zawodowej i pedagogicznej, - 15% badanych z 20 letnim stażem pracy zawodowej i pedagogicznej, - 10% badanych z 30 letnim stażem pracy zawodowej i pedagogicznej. Badania zasadnicze. Badania mają na celu ukazanie środków dydaktycznych, które wprowadzane są do zajęć przez nauczycieli, sposób łączenia tych środków i metod, które są stosowane w nauczaniu i uczeniu się dzieci i młodzieży z uszkodzonym słuchem. Tabela 1 przedstawia grupy wiekowe dzieci i młodzieży z którymi pracują nauczyciele. Tabela 1. Wiek dzieci i młodzieży z jaką pracują badani nauczyciele 42 Lp. 1. 2. 3. 4. Grupy wiekowe 6 – 12 13 – 16 17 – 18 19 – 21 Razem Ilość badanych nauczycieli 6 13 5 1 31 Analiza danych z tabeli 1, pozwala stwierdzić, żenajwiecej nauczycieli pracuje z młodzieżą w przedziale wiekowym 13 – 16, a najmniej (1 osoba) prowadzi zajęcia z najstarszą młodzieżą w wieku 19 –21 lat. Tabela 2 przedstawia środki dydaktyczne, które są stosowane przez badanych nauczycieli. Tabela 2. Środki dydaktyczne wprowadzane do zajęć przez nauczycieli Lp. Rodzaje środków dydaktycznych 1. 2. 3. Rzutnik pisma i obrazu Projektory 4. Przeźrocza Komputery z oprogramowaniem służącym w nauce mowy Nauczyciele stosujący poszczególne środki dydaktyczne 8 10 14 14 Z tabeli 2 wynika, że środkiem dydaktycznym, który jest najczęściej wprowadzany i stosowany w czasie zajęć jest komputer z oprogramowaniem służącym w nauce mowy i przeźrocza. Kolejne miejsce zajmuje projektor i rzutnik pisma i obrazu. Częste stosowanie komputera z oprogramowaniem służącym nauce mowy w kształceniu dzieci i młodzieży z uszkodzeniem słuchu jest zjawiskiem pozytywnym. Tabela 3 przedstawia środki dydaktyczne łączone przez nauczycieli w czasie prowadzonych zajęć, które młodzież z uszkodzonym słuchem akceptuje z powodu ułatwienia im uczenia się. 43 Tabela 3. Najczęściej stosowane połączenia środków dydaktycznych w procesie nauczania i uczenia się Ilość wypowiedzi Lp. Środki dydaktyczne łączone w czasie procesu nauczania nauczycieli 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Zestaw :rzutnik, projektor, komputer, przeźrocza Zestaw : przeźrocza Zestaw: komputer Zestaw :rzutnik, projektor, przeźrocza Zestaw : komputer, przeźrocza Zestaw : projektor, komputer Zestaw : projektor, komputer, przeźrocza 5 4 4 2 2 2 1 20 25% 20% 20% 10% 10% 10% 5% 100% Z tabeli 3 można wywnioskować, że badani w czasie prowadzonych zajęć często łączą ze sobą środki dydaktyczne. Najczęściej stosowane zestawienie środków to rzutnik, projektor, komputer, przeźrocza (25% ankietowanych). Tabela 4 przedstawia rodzaje metod, które stosują badani w nauczaniu dzieci i młodzieży z uszkodzonym słuchem. Tabela 4. Stosowane metody nauczania dzieci i młodzieży z uszkodzonym słuchem Lp. 1. 2. 3. 4. Rodzaje metod Metoda oralno – słuchowa Metoda daktylograficzna Metoda oralno – fonogestowa Metoda oralno - migowa Razem Nauczyciele korzystający z metod 7 11 2 19 39 Z analizy tabeli 4 wynika, że najczęściej stosowaną metodą przez nauczycieli uczących dzieci i młodzież z uszkodzonym słuchem jest metoda oralno – migowa. Tabela 5 przedstawia łączenie metod nauczania, wprowadzane przez nauczycieli uczących dzieci i młodzież z uszkodzeniem słuchu na tej samej lekcji. Tabela 5. Warianty łączenia metod w nauczaniu dzieci i młodzieży z uszkodzonym słuchem stosowane przez badanych nauczycieli Lp. Łączenie różnych metod nauczania podczas tych sa- Ilość wypomych zajęć wiedzi % nauczyciel i 44 Metoda daktylograficzna, metoda oralno – migowa Metoda oralno – słuchowa, metoda daktylograficzna, metoda oralno – migowa 3. Metoda oralno – słuchowa 4. Metoda oralno – słuchowa, metoda oralno – fonogestowa 5. Metoda oralno – migowa 6. Metoda oralno - fonogestowa Razem 1. 2. 7 35 4 2 20 10 1 5 1 20 5 25 5 100 Dane zawarte w tabeli 5 wskazują, że najczęściej nauczyciele łączą metodę daktylograficzną z metodą oralno – migową (35%). Pojedynczą metodą posługuje się tylko jedna osoba, a najrzadziej stosowane połączenie to metoda oralno – słuchowa z metodą oralno – migową (1 osoba). 5% 15% 20% metoda metoda metoda metoda 60% oralno - migowa daktylograficzna oralno - słuchowa fonogestowa Wykres 1. Najczęściej stosowane metody w kształceniu dzieci i młodzieży z uszkodzeniem słuchu Wykres 1 przedstawia częstość stosowania metod, które pozwalają na osiągnięcie zamierzonych celów, wg ankietowanych tą metodą jest metoda oralno – migowa, za tą metodą opowiada się 60% ankietowanych. Uzasadnienie wyboru metody i typowanie jej na najbardziej efektywną przez badanych nauczycieli. Respondenci wybierający poszczególną metodę i wskazujący swój wybór, uzasadniają stałym kontaktem dzieci głuchych i niedosłyszących moż- 45 liwością pojmowania i rozumienia określonych pojęć, wzbogacaniem słownictwa, przyswajaniem nowych wiadomości i umiejętności za pomocą zmysłu wzroku oraz możliwością zrekompensowania ubytku słuchu. Ankietowani nauczyciele w 60% swoje uzasadnienie opierają na metodzie oralno – migowej. 5.7. Wnioski z badań Badania przeprowadzono na podstawie ankiety skierowanej do nauczycieli. Dotyczyły one: wieku dzieci i młodzieży, z jaką pracują, stosowanych przez nauczycieli środków dydaktycznych i akceptowanych przez uczniów, wprowadzanych metod nauczania oraz łączenia tych metod. Elementem istotnym w badaniach jest efektywność poszczególnych metod. W wyniku przeprowadzonej analizy badań własnych można wysunąć następujące wnioski: 1. Najwięcej nauczycieli pracuje z młodzieżą w przedziale wiekowym 13 – 16 lat, a najmniej (1 osoba) z młodzieżą najstarszą tj. 19 – 21 lat. 2. Częste stosowanie komputera z oprogramowaniem służącym nauce mowy w kształceniu dzieci i młodzieży z uszkodzeniem słuchu jest zjawiskiem nader pozytywnym. 3. W trakcie prowadzonych zajęć nauczyciele często łączą środki dydaktyczne. 4. Najczęściej stosowaną metodą przez nauczycieli uczących dzieci i młodzież z uszkodzonym słuchem jest metoda oralno – migowa. 46 5. Najczęstszym połączeniem metod stosowanych przez nauczycieli jest połączenie metody daktylograficznej z metodą oralno – migową. 6. Respondenci wybierający poszczególne metody uzasadniają swój wybór stałym kontaktem dzieci głuchych i niedosłszących możliwością pojmowania i rozumienia określonych pojęć, wzbogacaniem słownictwa, przyswajaniem nowych wiadomości i umiejętności za pomocą wzroku oraz możliwością zrekompensowania ubytku słuchu. 47 ZAKOŃCZENIE Istotnym problemem postawionym w tej pracy był wpływ określonych metod nauczania dzieci i młodzieży o uszkodzonym słuchu na osiągnięcie określonych celów kształcenia oraz zbadanie która z tych metod jest najbardziej efektywna i najczęściej stosowana przez nauczycieli. Podsumowując można stwierdzić, że wyniki badań potwierdziły postawioną w pracy hipotezę, sformułowaną na podstawie dotychczasowego stanu badań oraz własnych spostrzeżeń. Zdecydowana większość nauczycieli wskazała metodę oralno – migową jako najskuteczniejszą i najczęściej stosowaną przez nich w procesie kształcenia młodzieży z uszkodzonym słuchem. Na uwagę zasługuje fakt, że ta metoda znajduje największe uznanie także wśród uczniów. Świadczy to o dobrym rozeznaniu nauczycieli w potrzebach uczniów. Poza odpowiednim doborem metod o powodzeniu procesu kształcenia decyduje również odpowiedni dobór form kształcenia tej grupy dzieci i młodzieży. Bardzo ważną sprawą jest współpraca specjalistycznych poradni z placówkami oświatowymi na rzecz właściwego kwalifikowania poszczególnych uczniów do odpowiednich form kształcenia. W celu dalszego wyrównywania szans edukacyjnych należałoby przeprowadzić badania na temat funkcjonowania dzieci i młodzieży o uszkodzonym słuchu w szkołach ogólnodostępnych. Na podstawie wyników tych badań celowym byłoby opracowanie i wdrożenie na szeroką skalę programu dotyczącego integracji osób z uszkodzonym słuchem, skierowanego do rodziców, nauczycieli szkół ogólnodostępnych oraz uczniów. Powinien on in- 48 formować o szczególnych potrzebach tej grupy dzieci i młodzieży w zakresie edukacji i życia w społeczeństwie. W ramach tego programu wiele uwagi poświęcić należy odpowiedniemu przygotowaniu nauczycieli ze szkół ogólnodostępnych do pracy z dziećmi i młodzieżą o uszkodzonym słuchu. Bibliografia 1. Baran J., Ritzke L., Stawowy – Wojnowska I.: Wychowanie i nauczanie dzieci głuchych w internacie. ZSiP. Warszawa 1983. 2. Beyer M. B. K.: Incuiry in The Socjal Studies Classion A. Strategy for Teaching Columbs. 1971. 3. Czarnecki K. : Psychologia zawodowego rozwoju osobowości. Oficyna Wydawnicza „Impuls”. Kraków 1998. 4. Doroszewska J.: Pedagogika specjalna. Zakład Narodowy Ossolińskich. Wydawnictwo Wrocław 1989. 5. Dutkiewicz W.: Przewodnik metodyczny dla studentów pedagogiki. Dom Wydawniczy „Strzelec”. Kielce 1998. 6. Gałkowski T., Kaiser – Grodecka J., Smoleńska J.: Psychologia dziecka głuchego. PWN. Warszawa 1988. 7. Gożlińska E., Szlosek F.: Podręczny słownik nauczyciela kształcenia zawodowego. Instytut Technologii Eksploatacji. Radom 1997. 8. Góralowna M.: Dziecko z trwałym kalectwem słuchu. Warszawa 1970. 9. Hulek A.: Pedagogika rewalidacyjna. PWN. Warszawa 1980. 10. Jurkowski: Ontogeneza mowy i myślenia. WSiP. Warszawa 1975. 49 11. Kirejczyk K.: Ewolucje systemów kształcenia dzieci głuchych. NK. Warszawa 1967. 12. Kupisiewicz Cz.: Podstawy dydaktyki ogólnej. Polska Oficyna Wydawnicza BGW. Warszawa 1996. 13. Maciarz A.: Integracja społeczna dzieci niepełnosprawnych. WSiP. Warszawa 1987. 14. Norris G. Haring, Richard L. Schiefelbusz: Metody pedagogiki specjalnej. PWN. Warszawa. 1977. 15. Okoń W.: Nowy słownik pedagogiczny. Wydawnictwo Żak. Warszawa 1996. 16. Okoń W.: Słownik pedagogiczny. PWN. Warszawa 1981. 17. Pod redakcją Żebrowskiej M.: Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży. PWN. Warszawa. 1977. 18. Praca zbiorowa pod redakcją; Kirejczyk K.: Surdopedagogika. NK. Warszawa 1970. 19. Strelau J., Jurkowski, Putkiewicz: Podstawy psychologi dla nauczycieli. PWN. Warszawa 1981. 20. Szczepankowski B.: Niesłyszący – Głusi – Głuchoniemi. Wyrównywanie szans. WSiP. Warszawa. 1999. 50 Aneks Ankieta dla nauczycieli Ankieta Zwracam się z uprzejmą prośbą o udzielenie odpowiedzi na poniższe pytania. Odpowiedzi państwa będą wykorzystane do badań związanych z pracą licencjacką. Ankieta jest anonimowa. Bardzo dziękuję za poświęcenie czasu i wypełnienie ankiety. 51 Część I Dane osobowe. (proszę podkreślić właściwe odpowiedzi) 1. Płeć Kobieta Mężczyzna 2. Wiek: 20 – 25, 26 – 30, 31 – 35, 36 – 40, 41 – 45, 46 – 50, powyżej 50 3. Wykształcenie : - wyższe zawodowe bez przygotowania pedagogicznego, - wyższe zawodowe z przygotowaniem pedagogicznym, - magisterskie bez przygotowania pedagogicznego, - magisterskie z przygotowaniem pedagogicznym. 4. Staż pracy: poniżej 1 roku, 1 – 3, 4 – 6, 7 – 9, 10 – 13, 14 – 16, 17 – 19, 20 – 23, 24 – 26, 27 – 30, powyżej 30. 5. Staż pracy pedagogicznej w szkolnictwie specjalnym: poniżej 1 roku, 1 – 3, 4 – 6, 7 – 9, 10 – 13, 14 – 16, 17 – 19, 20 – 23, 24 – 26, 27 – 30, powyżej 30. Część II Badania zasadnicze. 1. Z jaką grupą Pani / Pan pracuje? - dzieci 6 – 12, - dzieci starsze 13 – 16, - młodzież 17 – 18, - młodzież starsza 19 – 21. 2. Które zajęcia według Pani / Pana z udziałem jakich środków dydaktycznych akceptują uczniowie z uszkodzonym słuchem? - rzutnik pisma i obrazu, - projektory, - komputery z oprogramowaniem służącym w nauce mowy dzieci niesłyszących, - przeźrocza. 3. Która z wymienionych metod według Pani / Pana jest najczęściej stosowana w nauczaniu dzieci z uszkodzeniem słuchu? - metoda oralno – słuchowa, - metoda daktylograficzna, - metoda oralno – fonogestowa, - metoda oralno – migowa. 4. Która z wymienionych metod według Pani / Pana jest najbardziej efektywna w nauczaniu dzieci i młodzieży z uszkodzeniem słuchu? - metoda oralno – słuchowa, - metoda daktylograficzna, - metoda oralno – fonogestowa, - metoda oralno – migowa. 52 5. Dlaczego uważa Pani / Pan, że wyszczególniona metoda jest najbardziej efektywna? ........................................................................................................................... ........................................................................................................................... ........................................................................................................................... ........................................................................................................................... ....................................................................