Untitled

POLSKA AKADEMIA NAUK • KOMITET NAUK PSYCHOLOGICZNYCH
MONOGRAFIE PSYCHOLOGICZNE
PO D R E D A K C JĄ
TADEUSZA TOMASZEWSKIEGO
TOM VI
W R O C Ł A W • W A RSZA W A • K R A K Ó W • G D A Ń S K
Z A K Ł A D N A R O D O W Y IM IE N IA O SSO L IŃ SK IC H
W Y D A W N IC T W O P O L SK IE J A K A D E M II N A U K
2
2 18230
POLSKA AKADEMIA NAUK • KOMITET NAUK PSYCHOLOGICZNYCH
WIESŁAW ŁUKASZEWSKI
OCENY DZIAŁANIA
A WYKONANIE
NOWYCH ZADAŃ
% c\ . K u
W R O C ŁA W • W A RSZA W A • K R A K Ó W • G D A Ń S K
Z A K Ł A D N A R O D O W Y IM IE N IA O SSO L IŃ SK IC H
W Y D A W N IC T W O P O L S K IE J A K A D E M II N A U K
1973
O kładkę projektow ał
M A R E K SIG M U N D
w
z
2
'2 1 8 2 3 0
R edaktor Wydawnictwa ANNA. BIAŁOW ĄS
R edaktor techniczny M IC H A Ł ŁYSSOW SKI
Printed in Poland
Z a k ła d N a r o d o w y im . O s s o liń s k ic h — W y d a w n ic tw o . W r o c ła w 1973.
N a k ł a d : 850+150 e g z . O b ję to ś ć : a r k . w y d . 9,50, a r k . d r u k . 8,75
a r k . A l — 12. P a p i e r d r u k . s a t . k l. IV , 70 g, 70X100. O d d a n o d o
s k ł a d a n i a 22 I 1973. P o d p is a n o d o d r u k u 10 V I I 1973. D r u k u k o ń ­
c z o n o w l i p c u 1973. D r u k a r n i a U n i w e r s y t e t u im . A . M ic k ie w ic z a .
P o z n a ń , u l. F r e d r y 10. Z a m . 54/163. D-14/338. C e n a z ł 25,—
W STĘP
Z agadnienia ro zpatryw ane w niniejszej pracy nie są całkow icie nowe.
P roblem w pływ u inform acji dotyczących w y n ik u jednej czynności na
w yniki osiągane przy w ykonyw aniu czynności następnej należy do tej
k lasy problem ów , k tó ry ch rozw iązania zn a jd u ją pow szechne zastosow a­
nie. Je st to bow iem problem w ażny dla w szystkich, k tó rzy z różnych
racji oceniają w yniki osiągane przez innych ludzi, i — co więcej — za
pomocą podaw anych inform acji u siłują w yw ierać w pływ na zachow ania
się ty ch ludzi. Są to zatem spraw y istotne dla nauczyciela oceniającego
w yniki pracy uczniów; dla przełożonego w w ojsku, k tó ry ocenia w yniki
działań podkom endnych; dla personelu kierow niczego w zakładach pracy
itd. W ielu z tych ludzi staw ia sobie pytania: jakie sk u tk i pociągnie za
sobą pow iadom ienie kogoś, że osiągnął oczekiw any w ynik, że osiągnął
w y n ik dobry itp .? Jakie sk u tk i pociągnie za sobą inform acja, że oce­
nian y człowiek nie osiągnął spodziewanego w yniku, że w ynik przez niego
osiągnięty jest zły itp .? Odpowiedzi na te p y tan ia szuka się także w p ra ­
cach z zakresu psychologii.
B analna z pozoru — choć niedoceniana — praw da, że człowiek w y ­
konujący jakieś działania chce wiedzieć, czy osiągnął w yznaczony w ynik
(nie zawsze może to ocenić sam odzielnie), lub też chce wiedzieć, jaki
osiągnął rezu ltat, nasuw a inne p ytania, staw iane jed n ak znacznie rza ­
dziej od poprzedniego: jakie skutki pociągnie za sobą fakt, iż człowiek
nie wie, czy osiągnął w yznaczony w ynik, lu b nie wie, jaki osiągnął w y­
nik? Z agadnienia te, podobnie jak poprzednie, są przedm iotem badań
psychologicznych. P sychologow ie-teoretycy staw iają jeszcze inne dodat­
kow e pytania: jakie m echanizm y psychiczne decydują o w ystępow aniu
takich lub innych skutków zw iązanych z dopływ em lub brakiem infor­
m acji na tem a t w yniku?
W ym ienione problem y b yły już przedm iotem w ielu badań em pirycz­
nych. R ezultaty osiągnięte w ty ch badaniach stały się z kolei podstaw ą
do form ułow ania tw ierdzeń i hipotez na tem at praw idłow ości w y stę p u ją ­
cy ch w zw iązku z oddziaływ aniem inform acji dotyczących w yniku czyn­
ności. P rzedstaw iana praca nie jest jed n ak poświęcona ani szczegółowemu
6
przeglądow i w szelkich danych em pirycznych, ani analizie w szelkich te ­
orii w y jaśniających oddziaływ ania in form acji na tem at w y n ik u w ykona­
nej czynności. Z dorobku tego nie sposób jed n ak nie korzystać, gdy czyni
się próbę in teg racji danych pochodzących z badań opierających się na
różnych założeniach teoretycznych i zm ierzających do rozw iązania
w zględnie różnych problem ów szczegółowych. D okonując takiej in te g ra ­
cji szukano raczej elem entów w spólnych niż różnych, choć i o ty ch o stat­
nich pisze się sporo.
Z p u n k tu w idzenia celów niniejszej p racy trz y k ieru n k i badań zasłu­
gują na szczególną uwagę:
1. B adania nad oddziaływ aniem ocen w yniku na poziom w ykonania
zadań w następnych próbach. W badaniach ty ch dokonyw ano pom iaru
w pływ u dodatnich ocen osiągniętego w y n ik u (aprobaty, pochw ały, in fo r­
m acji o sukcesie) i u jem nych ocen osiągniętego w y n ik u (dezaprobaty,
nagany, inform acji o porażce) na dalsze osiągnięcia jednostek lub grup.
W badaniach tych uzyskano w iele w artościow ych w yników , ale ogólnie
rzecz biorąc dane te nie tw orzą jakiegoś jednolitego system u. R ezultaty
badań nad inform acjam i tego ty p u rzadko byw ały ponow nie spraw dzane.
W oparciu o te dane em piryczne sform ułow ano w iele m iniaturow ych te ­
orii, także nie układających się w jed n o lity system wiedzy. Teorie te
opierają się na niespecyficznym założeniu, że oceny w yniku pobudzają
lub osłabiają m otyw ację do czegoś. D aje się jed n ak zauw ażyć tendencje
do om ijania zagadnienia zm ian w sile m otyw acji pod w pływ em ocen w y­
niku w pracach teoretycznych pośw ięconych m otyw acji; niekiedy sp ra­
wom tym pośw ięca się m arginesow e u w a g i1. Istn ieje więc pew na sprzecz­
ność: z jednej stro n y akceptuje się różne m iniaturow e koncepcje doty­
czące zm ian w m otyw acji osiągnięć pod w pływ em dodatnich i ujem nych
ocen w yniku, z drugiej zaś nie bierze się ich pod uw agę w ram ach j a ­
kiegoś ogólniejszego system u teorii m otyw acji.
2. B adania nad skutkam i znajom ości lub nieznajom ości w yniku w y­
konanej czynności. B adania te zm ierzały do określenia zm ian w poziomie
w ykonania czynności pod w pływ em inform acji (lub jej braku) dotyczącej
w yniku osiągniętego w poprzedniej próbie. Inform acji ty ch nie k a te ­
goryzow ano jako pochlebne czy niepochlebne, choć — jak dowodzi się
w niniejszej pracy — często spełniały te sam e funkcje co oceny w yniku.
1 N a p rz y k ła d w o b sz e rn e j p ra c y Y o u n g a (1961) p o św ię c o n e j p ro b le m o m m o ­
ty w a c ji i e m o c ji z a g a d n ie n ia z w ią z a n e z o d d z ia ły w a n ie m o cen o sią g n ię ty c h w y ­
n ik ó w n a p o zio m w y k o n a n ia n a s tę p n y c h z a d a ń z a w a r te są n a d w u z a le d w ie s tr o ­
n ic a c h . Z m ia n y w p o z io m ie w y k o n a n ia Y o u n g u z a s a d n ia z m ia n a m i w p o zio m ie
m o ty w a c ji; P o d o b n ie s p r a w a w y g lą d a w m o n o g ra fii C o fe ra i A p p le y a (1964), gdzie
ta k ż e n a d w u s tr o n a c h o m a w ia się p o b u d z a ją c ą (in c e n tiv e ) ro lę o sią g n ię ty c h w y ­
n ik ó w .
7
R ezu ltaty badań nad znajom ością w y n ik u w ykonanej czynności u k ładają
się reg ularnie, ale •—- co jest in teresu jące — rzadko są integrow ane z w y­
nikam i g rupy pierw szej. Zgodność zebranych danych em pirycznych skła­
nia do przypuszczeń, że istn ieje rów nież jed n o lity sposób ich w y jaśn ie­
nia. Tak jed n ak nie jest. B adania nad znajom ością w y n ik u m ają bogatą
lite ra tu rę teoretyczną, ale b rak jest jak dotąd pow szechnie akceptow anej
teorii w yjaśniającej re z u lta ty ty ch bad ań 2. Zasługą psychologów zajm u ­
jących się opsyw anym i zagadnieniam i jest zw rócenie po raz pierw szy
uw agi na fak t, iż inform acje dotyczące osiągniętego w yniku nie ty lko
pobudzają m otyw ację, ale także pow odują zm iany w przebiegu dalszych
czynności.
3. Rów nolegle z w ym ienionym i wyżej dwom a k ieru n k am i badań, ale
całkow icie od nich niezależnie, rozw ija się to r bad ań nad przeryw aniem
czynności przed osiągnięciem w yniku. B adania te m ają w ielką lite ra tu rę
teoretyczną, choć ta k ja k poprzednio nie jest to jed n o lity system w iedzy 3.
Rzadko dostrzega się spraw ę o dużym znaczeniu, to m ianow icie, że prze­
rw anie czynności przed osiągnięciem w y n ik u i b ra k in fo rm acji dotyczą­
cych w yniku są często fu n kcjonalnie rów now ażne. K orzystając z rezul­
tató w badań nad przery w an iem aktyw ności m ożna w y d atn ie uzupełnić
dane na tem a t skutków zw iązanych z brakiem inform acji dotyczących
osiągniętego w yniku.
R ezultaty badań prow adzonych w tych trzech kieru n k ach to główna
baza em piryczna, na k tórej oparto w łasne pom ysły teoretyczne. D ane
te w zdecydow anej przew adze pochodzą z prac psychologów a m e ry k ań ­
skich. Odosobnione są prace polskich psychologów. O m aw iane problem y
tra k tu je się jako rozw iązane, nie w ym agające w eryfikacji. P rzegląd do­
tychczasow ych danych em pirycznych dowodzi jak dalece stanow isko ta ­
kie jest niesłusze.
P odstaw ę teoretyczną niniejszego stu d iu m stanow i koncepcja psycho­
logii jako nau k i o czynnościach, przedstaw iona w pracach T adeusza To­
m aszewskiego. P roblem skutków zw iązanych z dopływ em lub brakiem
inform acji dotyczących w y n i k u c z y n n o ś c i jest jednym z w ażnych
problem ów na gruncie psychologii jako nau k i o czynnościach.
W obecnej p racy w ykorzystano niek tó re m a te ria ły 4 przedstaw ione
2 A m m o n s (1956) p o d a je k ilk a sp o so b ó w w y ja ś n ia n ia z m ia n w p o z io m ie w y ­
k o n a n ia z a d a ń p o d w p ły w e m in f o rm a c ji o w y n ik a c h . W w y ja ś n ie n ia c h ty c h e k s ­
p o n u je się g łó w n ie a s p e k ty m o ty w a c y jn e , n p . z a in te re s o w a n ie , cz u jn o ść lu b n ie ­
u w a g ę p o d c z a s ro z w ią z y w a n ia z a d a ń itp .
3 O sta tn io u k a z a ła się n a p rz y k ła d o b sz e rn a p ra c a h o le n d e rs k ie j b a d a c z k i
A n n ie 'V an B e rg e n (1968). W p r a c y te j a u to r k a a n a liz u je z n a n e e fe k ty z w ią z a n e
z p rz e r y w a n ie m z a d a ń p rz e d o sią g n ię c ie m w y n ik u . A lte r n a ty w n e k o n c e p c je w y ja ś ­
n ia ją c e e fe k ty p r z e r y w a n ia a k ty w n o ś c i p r z e d s ta w ia ta k ż e B u tte rfie ld (1964).
1 W o b ecn ej w e r s ji z a sto so w a n o n o w e te c h n ik i o p ra c o w a n ia m a te ria łó w e m p i­
8
w rozpraw ie doktorskiej pt. R egulacyjne fu n k c je in form acji dotyczących
w y n ik u czynności rozw iązyw ania zadań um ysło w ych , w ykonanej w U ni­
w ersytecie W arszaw skim pod kieru n k iem prof. dra T adeusza Tom aszew ­
skiego. W ykorzystano także szereg w artościow ych uw ag zgłoszonych
przez recenzentów rozpraw y. P a n u P rofesorow i Tadeuszow i Tom aszew ­
skiem u chcę na tym m iejscu podziękow ać za pomoc w rozw iązyw aniu
głów nych problem ów przedstaw ionych w tej pracy.
W iele zawdzięczam także P a n u D ocentow i M arianow i K ulczyckiem u
i P a n u P rofesorow i Januszow i Reykow skiem u, k tó rz y w skazali szereg
słabych punktów w rozpraw ie doktorskiej. D ziękuję także P a n u Docen­
tow i Józefow i Kozieleckiem u, k tó ry zechciał przeczytać m aszynopis
i k ry ty czn ie go ocenić.
ry c z n y c h , a p o n a d to z m o d y fik o w a n o in t e r p r e ta c ję d a n y c h , czy to p rz e z p o d a n ie
w a ru n k ó w o g ra n ic z a ją c y c h tr a fn o ś ć n ie k tó ry c h te z, czy te ż p rz e z o d n ie s ie n ie do
te o r ii o g ó ln iejsz y c h .
Rozdział
INFO RM ACJE
pierwszy
DOTYCZĄCE W YNIKU
ROZW IĄZYW ANIA
ZADAŃ“
PO D STA W O W E p o j ę c i a i g ł ó w n e p r o b l e m y
Rozw iązyw anie zadań jest ciągiem czynności. „Czynność jest to pro­
ces u k ierunkow any na osiągnięcie w y n ik u o stru k tu rz e k ształtującej się
stosow nie do w arunków , tak że możliwość osiągnięcia w yniku zostaje
u trz y m a n a ” (Tomaszewski, 1963, s. 139). Dla człow ieka w ykonującego
czynności rozw iązyw ania zadań podstaw ow e znaczenie m ają trz y ele­
m en ty sy tu acji zadaniow ej. Są to: z a d a n i e , jakie m a w ykonać;
w a r u n k i , w jakich przebiegać m a rozw iązyw anie zadania oraz m e t od y, p rzy któ ry ch pom ocy zadanie należy rozw iązać. W ym ienione elem en­
ty sytuacji zadaniow ej decydują o spraw ności procesu rozw iązyw ania
zadań i osiąganych w ynikach (Tomaszewski, 1968).
Z adanie 5 jest to „założony z góry w ynik końcowy, k tó ry m a być osią­
g n ięty ” (Tomaszewski, 1968, s. 67). T erm in „ w a ru n k i” stosow any jest
w dw u znaczeniach. W znaczeniu szerokim przez w a ru n k i rozum ie się
okoliczności tow arzyszące jakiem uś z d a rz e n iu 6; okoliczności, w jakich
zdarzenie to się odbyw a, bez w zględu na to, czy okoliczności te pozostają
w jakiejś czasowej i przestrzennej relacji ze zdarzeniem . W znaczeniu
w ąskim term in „w aru n k i” oznacza okoliczności tow arzyszące jakiem uś
zdarzeniu i w y w ierające w pływ na jego p rz e b ie g 7. W odniesieniu do
układu „człowiek -— zadanie” om aw iany term in stosuje się w znaczeniu
w ąskim jako zbiór stanów rzeczy pozostających w pozytyw nej lub nega­
ty w n ej relacji do tego układu: ułatw iających człow iekowi osiągnięcie w y­
5 T e rm in z a d a n ia za sto so w a n o tu w z n a c z e n iu w ą sk im . „ Z a d a n ie m w sz e ro k im
z n a c z e n iu teg o sło w a m o ż em y n a z y w a ć k a ż d ą zale ż n o ść fu n k c jo n o w a n ia system usp o łeczn ej o rg a n iz a c ji od a k ty w n o ś c i lu d z i, k tó rz y w n ie j u c z e stn ic z ą ” (T o m a sz e w ­
sk i, 1966, s. 203).
6 Z ob. W . D o ro sze w sk i [red.], S ło w n ik ję z y k a p o lsk ie g o , W a rs z a w a 1967.
7 T am że.
10
niku — np. dostateczny zasób narzędzi, czasu, lub u tru d n ia ją c y ch osiąg­
nięcie w yniku — np. b rak czasu itp.
Pojęcie „m etoda” w lite ra tu rz e psychologicznej definiuje się jako
„czynności, k tó re należy w ykonać, procesy, k tóre m uszą się odbyw ać, aby
w y n ik został osiągnięty” (Tomaszewski, 1968, s. 67; por. K otarbiński, 1961;
K reutz, 1962).
Z adanie, m etoda, w a ru n k i to w gruncie rzeczy m niejszy lub w iększy
z a s ó b i n f o r m a c j i dotyczących sy tu acji zadaniow ej, w jakiej z n a j­
d u je się człowiek. Dlatego też nie zm ieniając znaczenia poszczególnych
term inów pisać m ożna: inform acje o zadaniu, inform acje o w arunkach
rozw iązyw ania zadań oraz inform acje o m etodach rozw iązyw ania zadań.
IMa przykład „Zrób to i to (inform acje o zadaniu), m asz ty le i ty le czasu,
tak ie i tak ie m ate ria ły (inform acje o w arunkach), rób to w tak i i w taki
sposób” (inform acje o m etodach).
Pow szechnie p rzy jm u je się, iż inform acja to treść opisująca jakiś stan
rzeczy, zjaw isko, proces. O inform acji w ty m sensie piszą au to rzy prac
z zakresu cybernetyki, definiując ją jako „treść zaczerpniętą ze św iata
zew nętrznego” (W iener, 1961, s. 18), lub jako „wiadomość, k tó ra do­
chodzi do nas przez jeden z kanałów odbierania w rażeń i dostarcza nam
pew nych danych o określonym zdarzeniu” (Ducrocą, 1960, s. 130). Józef
Kozielecki uzupełniając powyższe definicje stw ierdza, że „przez in fo r­
m acje rozum ie się w szelką treść póbraną ze św iata zew nętrznego lub
w ytw orzoną w toku rozw iązyw ania problem ów ” (Kozielecki 1966, s. 196).
W teorii inform acji om aw iany term in oznacza m iarę zm niejszenia się
nieokreśloności zdarzeń (entropii) w jakim ś układzie (zob. W ekker, 1965,
Łomow, 1966, Tiepłow, 1967). Kozielecki słusznie jed n ak zauw aża, że
inform acja w sensie treściow ym może być nosicielem inform acji w sensie
selektyw nym oraz że dla psychologii bardziej fu n d am en taln e znacze­
nie m a inform acja jako treść (Kozielecki, 1966).
P rzed staw ian a p raca pośw ięcona jest problem om oddziaływ ania in­
form acji na tem a t w yników rozw iązyw ania zadań na zm iany w poziomie
w ykonania dalszych czynności. Przez w y n i k danej czynności rozum ie
się określony i w yróżniony sk utek w ykonania tej czynności 8 (Tomaszew­
ski, 1963, 1968). Inform acje dotyczące w yniku, jak i m a być osiągnięty, to
jest dane opisujące te n w ynik, zaw arte są — jak w spom niano — w zada­
niu. Inform acje o zadaniu w yznaczają cel do osiągnięcia lub i w yznaczają,
i dokładnie opisują ów w ynik końcow y, jaki człowiek m a osiągnąć dzięki
8 N ie k ie d y o d ró ż n ia się z a k re s y z n a c z e n io w e te r m in ó w „ w y n ik ” i „ c e l” (zob.
T o m asze w sk i, 1963; K o c o w sk i, 1968; K re u tz , 1968). W n in ie js z e j p ra c y te r m in y te
« to s u je się z a m ie n n ie .
11
w ykonaniu danej czynności. Z adania różnią się bow iem zasobem treści
dotyczących w yniku, jaki m a być osiągnięty. Z p u n k tu w idzenia zasobu
danych dotyczących w yniku w yróżnić m ożna dw a ty p y zadań: a) zadania
zaw ierające pełne inform acje dotyczące w y n ik u i b) zadania zaw ierające
niepełne inform acje n a tem a t w yniku, jaki m a być osiągnięty. Zadania
z p e ł n y m i inform acjam i dotyczącym i w y n ik u to zadania, k tó re w y ­
znaczają cel, jak i m a być osiągnięty oraz opisują cechy, jakie w yznaczony
w ynik w inien posiadać. P rzy k ład em jest zadanie „Rozwiąż anagram ,
porządkując go jako rzeczow nik w m ianow niku liczby pojedynczej” . Czło­
w iek otrzym ujący tak ie zadanie dow iaduje się, co m a robić, ja k i w ynik
ma osiągnąć (rozwiązać anagram ) oraz jakie cechy pow inien posiadać ten
w ynik (rzeczownik, m ianow nik, liczba pojedyncza). Z adania z n i e p e ł ­
n y m i inform acjam i n a tem a t w yniku, to zadania, k tó re w praw dzie n a ­
zyw ają końcow y s ta n rzeczy, jaki n ależy osiągnąć, ale n ie zaw ierają opisu
w ym aganych cech, jakie ten w y n ik pow inien posiadać. P rzy k ład em jest
zadanie „Rozwiąż anagram . M ożna go porządkow ać na kilka różnych
sposobów, ale tylko jedno uporządkow anie jest tra fn e ” . O trzym ując za­
danie tego ty pu, człowiek dow iaduje się do jakiego w y n ik u w inien zm ie­
rzać (rozwiązać anagram ), ale nic nie w ie o tym , jakie są pożądane cechy
trafn eg o rozw iązania.
S y tu acja człowieka, k tó ry o trzy m u je zadanie pierw szego ty p u , jest
zasadniczo różna od sy tu acji człow ieka stojącego przed zadaniem drugiego
typu. Dla uproszczenia przy jm ijm y , że obaj zn ają m etodę rozw iązyw ania
otrzym anych zadań. W sytuacji pierw szej (zadanie z pełnym i inform a­
cjam i) znajom ość m etody rozw iązyw ania zadania jest na ogół w y sta r­
czającym w arunkiem osiągnięcia zam ierzonego (wyznaczonego) w yniku.
T ak jest w w arunkach, k tó re określić m ożna jako norm alne, to znaczy
w w aru n k ach um ożliw iających rozw iązanie zadania (por. Reykow ski,
1966; Tom aszewski 1966)9. Jeżeli polecim y człowiekowi, a b y odm ierzył
odcinek o długości d o k ł a d n i e 753 m ilim etry i jeżeli dostarczym y m u
m iary w yskalow anej z dokładnością do jednego m ilim etra, to sytuacja
zadaniow a, w jakiej człow iek te n się znajduje, jest norm alna, a zadanie
w inno być rozw iązane bez trudności. Jeżeli jed n ak polecim y w ykonanie
identycznego zadania, z ty m że zam iast m ia ry w yskalow anej w m ili­
m etrach dostarczym y m iary skalow anej np. w calach lub nie dostarczym y
w ogóle żadnej m iary, w ted y m im o dokładnej znajom ości celu, mimo
znajom ości m etody rozw iązyw ania zadania osiągnięcie w y n ik u m ożliwe
jest dopiero po w y k onaniu dodatkow ych operacji, a niekiedy nie jest
9 P o d a n e tu o k re ś le n ie w a ru n k ó w n o rm a ln y c h i tr u d n y c h je s t u p ro sz c z o n e , a is
zg o d n e z p o g lą d a m i R e y k o w sk ie g o i T o m a sz e w sk ieg o . P ro b le m y te d o k ła d n ie j r o z ­
p a tr u je się w ro z d z ia le 5.
12
m ożliwe. W ynika to stąd, że człow iek usiłujący rozw iązać zadanie w ta ­
kich w arunkach nie może kontrolow ać zgodności m iędzy osiągniętym
rezu ltatem a w yznaczonym celem. W arunki zm niejszające możliwość lub
udarem niające rozw iązanie zadania określa się jako w a ru n k i tru d n e (Reykow ski, 1966; Tom aszewski, 1963, 1966).
W podobnie kłopotliw ej sy tu acji zn ajd u je się człowiek, k tó ry otrzym ał
zadanie z niepełnym i inform acjam i na tem a t w yniku. Zadanie to nie
określa bow iem w ym aganych cech pożądanego celu. Rozw iązując zada­
nie „Rozwiąż anagram ; m ożna go porządkow ać na kilka sposobów, ale
tylko jedno uporządkow anie jest tra fn e ”, człow iek nie p o trafi ocenić czy
rezultat, jakim zafcońcźył czynności, pokryw a się lub nie pokryw a z w y­
m aganym w ynikiem trafn y m . W arunki, w jakich przebiega rozw iązyw a­
nie zadań z niepełnym i inform acjam i dotyczącym i w yniku, należy rów ­
nież nazw ać w aru n k am i tru d n y m i. A by osiągnąć w ynik o w ym aganych
cechach, człowiek rozw iązujący zadania w w aru n k ach m usi dysponow ać
dostępem do dodatkow ych inform acji na tem at w yniku, dodatkow ym i, to
jest uzupełniającym i inform acje zaw arte w sam ym zadaniu, i określają­
cym i (choćby w przybliżeniu) stopień zbieżności m iędzy w ynikiem osią­
gniętym a w ynikiem , jaki m iał być osiągnięty. N ależy przypuszczać, że
rozw iązanie zadania z pow odzeniem zależy od otrzym ania tych do d atk o ­
w ych inform acji oraz od ich treści.
N iedostatek inform acji dotyczących w y n ik u m ożna za M aierem na­
zwać niepew nością co do w yniku (zob. Kozielecki, 1966). Niepewność ta
ulega zm niejszeniu lub red u k cji po otrzym aniu inform acji, k tó re ze
w zględu na pochodzenie podzielić m ożna na dw ie grupy: a) dodatkow e
inform acje na tem a t w y n ik u m ogą być zdobyte dzięki czynnościom spraw ­
dzającym popraw ność w yniku 10, np. przez porów nanie z wzorem , m ie rn i­
kiem litp. (Ri eriezkin i Zinczenko, 1967); m ogą być podaw ane p rzez in ­
nych ludzi; m a to m iejsce szczególnie w tedy, gdy zadania zostały w yzna­
czone przez innych.
D odatkow e inform acje dotyczące w yniku podaw ane przez innych róż­
nią się jed n ak pod w zględem treściow ym . Je d n e z nich określają, k tóre
z w ym aganych cech w yznaczonego celu zostały osiągnięte, a k tó re nie
zostały osiągnięte. B adanem u, k tó ry nie dysponując odpow iednią m iarą
m a odm ierzyć odcinek o określonej długości, m ożna podać, czy w yzna­
czony przezeń odcinek jest odpowiednio długi, czy też nie spełnia w y ­
m agań zadania; jeśli nie spełnia w ym agań, to czy jest za długi, czy za
krótki; jeżeli np. za długi, to o ile itp.
10 I n f o rm a c jo m z d o b y ty m n a te j d ro d z e i fu n k c jo m s p e łn ia n y m p rz e z te in f o r ­
m a c je w n in ie js z e j p ra c y p o św ię c a s ię sto su n k o w o n ie w ie le m ie js c a . J e s t to o d ­
rę b n a k la s a z a g a d n ie ń .
13
K lasę dodatkow ych inform acji dotyczących w yniku, określających,
k tó re z w ym aganych cech w yznaczonego w yn ik u zostały osiągnięte (lub
nieosiągnięte), nazw ać m ożna i n f o r m a c j a m i o w y n i k u (wia­
dom ościami, danym i o w yniku). D ruga kategoria dodatkow ych inform acji
dotyczących w yniku to wiadom ości donoszące, czy osiągnięty rez u lta t jest
zgodny lub niezgodny z w ynikiem w ym aganym , nie określające jednak
zakresu zgodności lub niezgodności. Inform acje te mogą mieć, i zw ykle
m ają, postać dodatnich lub ujem nych ocen w yniku. O ceny pozytyw ne,
aprobujące w ynik, np. „ ta k ”, „dobrze” , „w ynik w ysoki” itp., oznaczają,
że osiągnięty rez u lta t spełnia w ym agania, jakim pow inien odpowiadać
w ynik trafn y . O ceny negatyw ne, dezaprobujące w ynik, np. „nie” , „źle” ,
„w ynik niski” itp., oznaczają, że osiągnięty re z u lta t nie spełnia w ym agań
praw idłow ego w yniku, ale nie zaw iadam iają o tym , k tó re z w ym aganych
cech zostały osiągnięte, a k tó re nie zostały osiągnięte. Jeżeli badany np.
rozw iązał anagram posiadający kilka m ożliw ych rozw iązań, ale jeden
tylko w ynik uznany a rb itra ln ie za tra fn y , i jeżeli otrzym ał negatyw ną
ocenę w yniku, to dow iaduje się, iż osiągnięty przez niego w y n ik jest nie­
popraw ny, ale nie dow iaduje się ty m sam ym , ja k w inno brzm ieć rozw ią­
zanie popraw ne. D odatkow e inform acje dotyczące w yniku czynności —
aprobujące lub dezaprobujące ten w ynik — nazyw ane będą w dalszym
tekście o c e n a m i w y n i k u 11.
W litera tu rz e psychologicznej sporo pisze się na tem a t zależności, ja ­
kie zachodzą m iędzy inform acjam i dotyczącym i w yniku jednej czynności
a rezu ltatam i osiąganym i w następnych próbach rozw iązyw ania zadań.
Odnosi się to oczywiście do sytuacji zadaniow ych złożonych (o s tru k tu ­
rze fazow ej, por. Tom aszewski, 1961), na k tó re składa się szereg podob­
nych do siebie zadań. W spom niane zw iązki m iędzy inform acjam i a w y­
nikam i osiąganym i w następ n y ch próbach opisuje się na dw u poziom ach:
na poziomie em pirycznym i na poziom ie teoretycznym . Na płaszczyźnie
em pirycznej ustala się zw iązek m iędzy dw iem a zm iennym i — inform acją
na tem a t w y n ik u A a w ynikiem B, osiąganym po otrzym aniu inform acji.
Inaczej m ówiąc, na płaszczyźnie em pirycznej opisuje się tylko r o d z a j
zależności m iędzy inform acją dotyczącą w yniku poprzedniego a w ynikiem
następnym , np. inform acja w pływ a polepszająco na w yniki, inform acja
pogarsza dalsze w yniki, inform acja w pływ a na podw yższenie poziomu
w ykonania zadań itp. N a płaszczyźnie teoretycznej fo rm u łu je się także
w y j a ś n 'i e n i a, dlaczego zależność j e s t t a k a , a nie inna, np. in ­
form acja polepsza dalsze w yniki, bo pobudza m otyw ację. Na płaszczyźnie
11 D la p e łn e j ja s n o śc i o b ra z u : o g ó ł p o d a w a n y c h p rz e z in n y c h in f o rm a c ji d o ­
ty c z ą c y c h w y n ik u d z ieli się n a in f o rm a c je o w y n ik u o ra z n a o ce n y w y n ik u (oceny
o sią g n ię ty c h w y n ik ó w ). P o d z ia ł te n u tr z y m u je m y w c a ły m te k śc ie .
]4
teoretycznej ro zp a tru je się więc także problem f u n k c j i spełnianych
przez inform acje.
W yjaśniając przyczyny w ystępow ania określonego rodzaju zależności
m iędzy inform acjam i dotyczącym i w y n ik u A a kolejnym w ynikiem B
w skazuje się na trz y procesy: m otyw ację, pobudzenie em ocjonalne i ko­
rek cję czynności.
D odatkow e inform acje dotyczące w yniku posiadają w łasności w pro­
w adzania zm ian w procesy m otyw acyjne, podw yższając lu b obniżając siłę
m otyw acji osiągnięć. Z m iany w sile m otyw acji osiągnięć zn ajd u ją w yraz
np. w podw yższeniu lub obniżeniu poziom u aspiracji (Lewin, 1935; Le­
w in i in., 1944; A tkinson, 1965; H ilgard, 1967; Reykow ski, 1968a, 1968b
i inni). T ypow ym i efektam i zw iązanym i z osiągnięciem danego w yniku
i ap robatą w y n ik u jest w zrost siły m otyw acji do osiągnięć: z nieosiągnięciem celu i dezaprobatę w yniku wiąże się zw ykle spadek siły m otyw acji
do osiągania danego w yniku. Typow ym i zm ianam i w dalszych w ynikach,
w ystępującym i n a sk u tek zm ian w m otyw acji, w inny być — w edług cy­
tow anych autorów — po pozytyw nej ocenie w y n ik u podw yższenie po­
ziom u w ykonania; po nieosiągnięciu w yniku lub negatyw nej ocenie w y ­
niku — spadek poziom u w ykonania.
Dodatkow e inform acje dotyczące w yniku, zwłaszcza zaś dodatnie
i ujem ne oceny w yniku, m ają w łasności w prow adzania zm ian w em ocjach
człow ieka (Reykowski, 1968 b). Reykow ski — podobnie jak w ielu innych
autorów — p rzy jm u je założenie, że osiągnięcie w yniku lub dodatnie oceny
w yników (w term in ach Reykow skiego „sy tu acja sukcesu”) w yw ołują emo­
cje dodatnie, np. radość, zadow olenie, dum ę itp., nieosiągnięcie zaś w y­
niku, n eg aty w n e oceny w yników („sytuacja porażki”) w yw ołują emocje
o znaku ujem nym , np. strach, gniew , niezadow olenie itp. Z m iany w emo­
cjach w y w ierają z kolei w pływ n a zm iany w poziom ie w ykonania n a­
stęp n y ch zadań, przy czym jest to w pływ zazw yczaj różnokierunkow y:
po sukcesie n astęp u je popraw a w ykonania zadań, po porażce z reguły
obniżenie poziom u w ykonania zadań (por. Reykow ski, 1966, 1968 a,
1968 b). D ane em piryczne nie zawsze zgodne są z tym i sugestiam i, w
sw oich pracach R eykow ski w skazuje jed n ak n a n iek tó re m ożliw e p rzy ­
czyny takich niezgodności.
D odatkow e inform acje dotyczące w y n ik u czynności w y w ierają w pływ
na dalszy przebieg tej czynności. Jeżeli człow iek o trzy m u je inform acje, iż
„w ykonanie je st zgodne z założonym program em , w ted y czynność jest
k ontynuow ana, jeżeli o trzym uje inform acje, że zachodzi odchylenie od
założonego w ykonania; w ted y dokonuje k o rek cji [ ...] i w reszcie jeśli
o trz y m u je inform acje, że w ynik został osiągnięty, w tedy n astęp u je prze­
rw anie czynności” (Tom aszew ski, 1968 s. 144; por. Tom aszew ski, 1963,
1966).
15
Inform acje dotyczące w yniku danej czynności w yw ierają w pływ n ie
tylko na przebieg t e j czynności, ale także — ja k się zdaje — na prze­
bieg czynności n astępnej, podobnej do czynności już w ykonanej. D odat­
kow e inform acje na tem a t w yniku zm niejszają bow iem lub red u k u ją
niepew ność istn iejącą w układzie „człow iek — zadanie” (Kozielecki, 1966;
Tom aszewski, 1968). D opływ ty ch inform acji zw iększa m ożliwości pod­
m iotu selekcjonow ania danych m niej i bardziej użytecznych, np. um oż­
liw ia odrzucenie niepopraw nych hipotez (Kozielecki, 1966; Oleron, 1967);
dzięki ty m inform acjom zw iększa się możliwość przew idyw ania praw do­
podobieństw a w ystąpienia niek tó ry ch zdarzeń (Szem iakin, 1966; T iuchtin, 1966), np. praw dopodobieństw a osiągnięcia lub nieosiągnięcia n a stę p ­
nego w yniku (Atkinson, 1965). W rezultacie opisanych zm ian w yw oła­
nych przez dopływ inform acji dotyczących w yniku czynności zwiększa
się uporządkow anie (organizacja) dalszych czynności (R iepkin i in., 1967).
W oparciu o te dane m ożna — jak się zdaje — m ówić o korekcji czyn­
ności w ykonyw anych przez człow ieka po o trzy m an iu in form acji na te ­
m at w yniku czynności poprzedniej (Szem iakin, 1966; Tom aszewski, 1966;
Panom ariow , 1967). Z prac Tom aszewskiego w ynika zaś, że zm iany w
organizacji czynności nie pozostają bez w pływ u na zm iany w osiąganych
w ynikach (zob. Tom aszewski, 1963, 1966). Inform acje dotyczące w yniku
jednej czynności są więc czynnikiem , na k tó ry m opiera się korekcja po­
dobnych czynności następnych, a zatem inform acje te w ykorzystyw ane
są jako wskazówki w procesie sterow ania przebiegiem dalszych czynności.
W yjaśnienia w ym aga w prow adzony tu te rm in „sterow anie”. T erm in
ten należy do system u podstaw ow ych pojęć cy b ern ety k i, ale coraz po­
w szechniej stosow any jest także w psychologii. S terow anie — ogólnie
rzecz biorąc — oznacza „uzyskiw anie zm ian w s y tu a c ji” (Łomow, 1966
s. 387). W edług bardziej szczegółowych definicji sterow anie jakim ś uk ła­
dem polega na „przew idyw aniu docelowego stan u układu i na tak im od­
działyw aniu na układ, aby kolejne sta n y w yróżnione przybliżały go da
pożądanego i planow anego sta n u końcow ego” (Gościński, 1968, s. 387).
Stosując p rzy ję te w tej pracy term in y psychologiczne m ożna stw ierdzić,
iż sterow anie przebiegiem czynności polega na tak im oddziaływ aniu na
organizację czynności, aby m ożliw e było osiągnięcie pożądanego w yn ik u
albo m aksym alne zbliżenie się do niego. S terow anie jest w ięc zawsze
p r o c e s e m u k i e r u n k o w a n y m . Tom aszew ski dodaje, że „w szel­
kie sterow anie dokonuje się dzięki k rąż e n iu info rm acji” (Tomaszewski,
1966, s. 223) oraz że stero w an ie czynnościam i zachodzi w ted y i tylko w tedy,
gdy człowiek posiada jak iś pro g ram działania (cel i plan) i k o n tro lu je
przebieg w ykonyw anych przez siebie czynności (zob. Tom aszew ski, 1966,
s. 225).
16
Podobny pogląd za w a rty jest w pracy Obuchow skiego (1966). Obu­
chowski dowodzi, że cel i program działania łącznie są czynnikiem s te ru ­
jącym danym i czy n n o ściam i12. Rola program u czynności — w edług tego
a u to ra — polega na u trzy m y w an iu przyjętego k ieru n k u działania, co jest
m ożliwe dzięki kontroli nad zgodnością rzeczyw istego przebiegu czyn­
ności z przebiegiem czynności założonym . W edług Obuchow skiego cel
działania spełnia dw ojakie funkcje: określa, jakie sk u tk i w inna przynieść
w ykonyw ana czynność, oraz je st m iernikiem przydatności (adekw atności)
zastosow anego program u (por. Obuchow ski, 1966, s. 30 i nast.).
Z bierając uw agi przedstaw ione przez O buchow skiego (1966) i T om a­
szewskiego (1966) stw ierdzić m ożna, iż sterow anie czynnościam i może
m ieć m iejsce w tedy, gdy:
1. Czynność jest celow a, to znaczy zm ierza do św iadom ie przyjętego
p rzez człow ieka wyróżnionego wymiiku o określonych cechach.
2. Człowiek w ykonujący tę czynność posiada zw erbalizow any program
działania.
3. W trak cie w y konyw ania czynności i po jej w ykonaniu dopływ ają
— na zasadzie sprzężenia zw rotnego — inform acje o skuteczności w yko­
nyw anych lub w ykonanych czynności, to jest inform acji o stopniu zbież­
ności m iędzy w ynikiem założonym a osiąganym lub osiągniętym . W ydaje
się naw et, że gdy te trz y w a ru n k i są spełnione, proces sterow ania czyn­
nościam i m u s i m ieć m iejsce.
Inform acjom o w y n ik u — dostarczającym danych o osiągnięciu lub
nieosiągnięciu pożądanych cech założonego w yniku — przypisuje się dwie
funkcje: a) zakłada się, że inform acje tego ty p u zm ieniają siłę m otyw acji
do osiągnięć oraz b) zakłada się, że inform acje o w y n ik u w p ły w ają na
zm iany w organizacji i przebiegu dalszych czynności (W oodworth
i Schlosberg, 1963, t. 2; Reykow ski, 1966). Są to, ja k się zdaje, dw ie nieza­
leżne od siebie funkcje. Ocenom osiągniętych w yników przypisuje się
także dwie funkcje: p rzy jm u je się, a) że oceny w yników zm ieniają siłę
m otyw acji do osiągnięć oraz b) że zm ieniają poziom pobudzania em ocjo­
nalnego (M andler i Sarason, 1952; A tkinson 1965; H ilgard, 1967; R eykow ­
ski, 1968 b). Nie w spom ina się natom iast, jakoby oceny osiągniętych w y­
ników posiadały w łasności sterow ania przebiegiem czynności, co nasuw a
pytanie, czy nie w pływ ają na zm iany w organizacji i przebiegu czynności,
czy po p rostu nie zostało do tej pory dostrzeżone. Z danych teoretycz­
nych w ynika, że oceny w yników w in n y spełniać podobne funkcje jak
inform acje o w ynikach.
12 O b u c h o w sk i p isz e o p ro g r a m ie i c elu cz y n n o śc i ja k o s k ła d n ik a c h m o ty w u
czy n n o śc i. P o n ie w a ż te r m in „ m o ty w ” p o ja w ia się w d a lsz y m te k ś c ie w in n y m
z n a c z e n iu , w ty m m ie js c u go p o m in ię to .
17
Na tle powyższego ry su ją się podstaw ow e problem y rozw iązyw ane
w m niejszym stadium . W eryfikacji poddaje się kilka hipotez:
1. Poziom w ykonania zadań um ysłow ych pozostaje w zależności od
dopływ u lub b ra k u inform acji na tem at w yników uprzednio w ykonanej
analogicznej czynności, przy czym im więcej inform acji o cechach w y­
niku o trzy m u je podm iot, ty m większe będą zm iany w poziomie w yko­
nania.
2. Z m iany w poziom ie w ykonania zadań zależą także od rodzaju otrzy­
m anych inform acji dotyczących osiągniętych w yników , to jest m iędzy in­
nym i od znaku i stopnia otrzym anych ocen osiągniętych w yników , przy
czym im niższa będzie ocena osiągniętego w yniku, ty m w iększe będzie
polepszenie poziom u w ykonania czynności.
3. Z m iany w poziomie w ykonania czynności pod w pływ em inform acji
dotyczących osiągniętych w yników (inform acji o w ynikach i ocen w y n i­
ków) uw arunkow ane są głównie fak tem w ykorzystyw ania ty ch inform acji
jako w skazów ek w procesie sterow ania przebiegiem następnych analo­
gicznych czynności.
4. S ytuacje, w k tó ry ch istnieje niedobór lub b ra k inform acji doty­
czących w y n ik u w ykonanych czynności, m ają cechy sy tu acji trudnych.
z
Rozdział
drugi
DANE EM PIRYCZNE
W Y N IK I B A D A N W C Z E Ś N IE JS Z Y C H
Dotychczasow e b adania n ad zależnością m iędzy inform acjam i doty­
czącym i w y n ik u a poziom em w ykonania następnej czynności podzielić
m ożna na dw ie grupy: 1. badania n ad oddziaływ aniem i n f o r m a c j i
o w y n i k u ń a poziom w ykonania; w badaniach ty ch osoby badane
otrzym yw ały szczegółowe wiadom ości o zakresie zgodności m iędzy w y n i­
kiem osiągniętym a w ynikiem zam ierzonym ; autorzy ty ch badań nie k la­
syfikow ali podaw anych inform acji jako dodatnich czy ujem nych, 2. b a d a ­
nia n ad oddziaływ aniem dodatnich i ujem n y ch o c e n w y n i k ó w na
poziom w ykonania następnych zadań.
IN F O R M A C J E O W Y N IK A C H A P O Z IO M W Y K O N A N IA
N A S T Ę P N Y C H A N A L O G IC Z N Y C H Z A D A Ń
W roku 1922 Johanson w yk ry ł, że podaw anie osobom badanym w e r­
balnych inform acji o uzyskanym przez nie czasie reak cji pow oduje skró­
cenie czasu reak cji w następnych próbach (cyt. W oodw orth i Schlosberg,
■1963). H am ilton (1929, cyt. Costello, 1964) polecał badanym w yznaczać
środek na pręcie G altona. Z adanie w ykonyw ało kilka grup w różnych w a­
runkach. Dla niniejszego przeglądu w ażne są dane dotyczące trzech grup.
G ru p a 1 otrzym yw ała sygnał dźw iękow y po w ykonaniu każdego popraw ­
nego pom iaru. G rupa druga otrzym yw ała sygnały dźw iękow e po w ykona­
n iu każdego niepopraw nego pom iaru, a dodatkow o podaw ano inform acje
o k ieru n k u błędu. B adanym w grupie kontrolnej nie podaw ano in fo r­
m acji o w yniku. W skaźnikiem poziom u w ykonania była wielkość błędów.
W grupach 1 i 2 po dopływ ie inform acji b łąd był m niejszy niż przed o trzy ­
m aniem inform acji; w grupie kon tro ln ej — w odpow iedniej fazie — od­
chylenie od środka p rę tu (błąd) zwiększyło się. M acPherson i jego w spół­
pracow nicy w ykonali podobny eksperym ent spraw dzający zależność m ię­
dzy inform acjam i o w ynikach a zm ianam i w poziomie w ykonania. Zada­
19
niem było naciskanie klucza telegraficznego przez w yznaczony czas. Ba­
dani w ykonyw ali próby ćwiczebne, po czym następow ały trz y fazy prób
eksperym entalnych:
faza 1. osoby badane za pomocą specjalnego urządzenia św ietlnego
otrzym yw ały inform acje o k ieru n k u i w ielkości popełnionego błędu (róż­
nicy m iędzy czasem w yznaczonym i osiągniętym );
faza 2. przeryw ano podaw anie inform acji o w ynikach;
faza 3. przem iennie podaw ano inform acje (jak w fazie 1) i p rze ry ­
w ano podaw anie inform acji (jak w fazie 2).
brak informacji
—
i—
i—
i—
i—
i—
kolejne próby
i—
i—
i
dopływ inform acji
T —i—s — i— r— r —r —i
kolejne próby
R y s u n e k 1. D o p ły w in f o rm a c ji i p rz e r w a n ie d o p ły w u in f o rm a c ji o o s ią g n ię ­
ty c h w y n ik a c h a z m ia n y w p o z io m ie w y k o n a n ia z a d a n ia . P o le w e j — p ie rw s z e
dziesięć p ró b z in f o rm a c ją ; w id o c z n e są s k u tk i n a b ie r a n ia w p ra w y . W ś ro d k u
10 p ró b b ez in f o rm a c ji — z a z n a c za się p ro g re s y w n e p o g o rsz e n ie w y k o n a n ia zad a ń .
P o p ra w e j d z iesięć d a lsz y c h p ró b z in f o rm a c ją (E k s p e ry m e n t M a c P h e rso n a , D eesa
i G rin d le y a , 1948).
Jako w skaźnik zm ian w poziomie w ykonania zastosow ano średnią w iel­
kość błędu w serii prób. O siągnięte re z u lta ty przedstaw ia rys. 1. W fa­
zie 1 po otrzym aniu inform acji średnia w ielkość błędu zm niejszyła się.
W fazie 2 po p rzerw an iu dopływ u inform acji nastąp ił w y raźny spadek do­
kładności celow ania. W fazie 3 śred n i błąd zw iększał się lub zm niejszał
zależnie od tego, czy badani nie otrzym yw ali inform acji, czy też je otrzy a*
20
m yw ali (M acPherson i in., 1948). W in n y m eksperym encie w ykonanym
przez ty ch sam ych badaczy osoby badane m iały naciskać dźwignię, przy
czym w yznaczono siłę, z jak ą dźw ignia m iała być naciskana. Pozostałe
w a ru n k i były identyczne ja k w eksperym encie poprzednim . W studium
ty m w ykazano — zgodnie z hipotezam i autorów — że inform acja o w y­
niku polepsza poziom w ykonania następnych analogicznych zadań (Mac­
P herson i in., 1949).
Nieco inaczej przebiegał ek sp ery m en t w y k o n an y przez M ace’a (1935,
cyt. Locke i B ryan, 1966). Osoby badane rzucały strzałką do tarczy. Po
w ykonaniu serii rzutów podaw ano im ogólną pu n k tację osiągniętą w tej
serii. Zatem osoby badane dysponow ały inform acjam i dw ojakiego rodzaju:
dzięki kontroli w zrokow ej znały w y n ik osiągnięty w każdej kolejnej pró­
bie, a ponadto od ek sp ery m en tato ra otrzym yw ały inform acje o ogólnej
pu n k tacji uzyskanej w serii rzutów . Osoby, k tó re o trzym yw ały inform acje
o ogólnej punktacji, osiągały w yniki lepsze niż przed otrzym aniem in fo r­
m acji i lepsze niż osoby, k tóre takich inform acji nie otrzym yw ały. Po­
dobne eksp erym enty w ykonali R eynolds i Adam s. Osoby badane m iały
utrzym yw ać p rę t ,na punkcie w iru jącej tarczy. Gdy osoba badana u trz y ­
m ała p rę t przez czas oznaczony w in stru k cji, inform ow ano ją o ty m każ­
dorazowo za pomocą sygnału dźwiękowego. I tu ja k w eksperym encie
M ace’a osoby badane dysponow ały inform acjam i pochodzącym i z dw u źró­
deł: przez, cały czas w ykonyw ania czynności kontrolow ały w zrokiem ja ­
kość jej w ykonania (dokładność celow ania) i dodatkow o o trzym yw ały in ­
form acje o osiągnięciu w yniku. Stw ierdzono, że podaw anie dodatkow ych
sygnałów o osiągnięciu w yniku spowodowało polepszenie poziom u w yko­
nania czynności — pod w pływ em inform acji zw iększyła się częstotliw ość
osiągania celu (Reynolds i Adam s, 1953). Polepszenie poziom u w ykonania
pod w pływ em inform acji o ogólnych w ynikach serii zadań w y k ry ła także
p ara psychologów am erykańskich Locke i B ry an (1966). W in n y m ekspe­
rym encie badano zależność m iędzy inform acjam i o w ynikach a zm ianam i
w czasie reakcji. Je d n a grupa osób badanych pozbaw iona była inform acji
o osiągniętym czasie reakcji, drugiej grupie podaw ano natom iast sygnały
św ietlne inform ujące osoby badane, czy uzyskały czas reak cji lepszy niż
w próbie poprzedniej. Osoby otrzym ujące inform acje uzyskały czas re ­
akcji n iż s z y 13 niż osoby pozbaw ione inform acji (C hurch i Camp, 1965).
F re y e r badał dw ie g ru p y osób. W jednej grupie osoby badane' o trzy­
m yw ały inform acje p o w ykonaniu każdej próby, w drugiej grupie n ato ­
m iast osoby badane p r z e d każdą próbą w yznaczały cel, jak i zam ie­
rza ją osiągnąć w najbliższej próbie, a 'p o w ykonaniu tej próby o trzy ­
13 N iższy czas r e a k c ji o z n a cz a sz y b sz e o d p o w ia d a n ie n a e k sp o n o w a n y sy g n a ł,
a z a te m le p sz y w y n ik .
21
m yw ały inform acje o osiągniętym w yniku. W obu grupach w yniki polep­
szyły się. T ak więc •'informacje o osiągniętym w yniku w płynęły polepszająco na poziom w ykonania, ale silniejsze polepszenie m iało m iejsce w g ru ­
pie, k tó ra przed w ykonaniem zadania w yznaczała w yniki, jakie zam ierza
osiągnąć (Freyer, 1964).
W jed n y m ze znanych eksperym entów nie w y k ry to polepszenia po­
ziom u w ykonania pod w pływ em znajom ości w yników osiągniętych w pró ­
bie poprzedniej. W eksperym encie ty m ustalono, że przy zastosow aniu
m onotonnych zadań inform acja o w y n ik u osiągniętym w danej próbie
nie polepsza następnych w yników (Chapanis, 1964). A utorzy in n ej pracy
dowodzą, że inform acja o w ynikach nie w yw iera a u t o m a t y c z n e g o
w pływ u na poziom w ykonania następ n y ch zadań.
W eksperym encie, o k tó ry m m owa, polepszenie poziom u w ykonania
następow ało w dw u sytuacjach: gdy badanym narzucono określony cel,
ja k i pow inni osiągnąć, oraz w tedy, gdy badani sam i w yznaczali sobie cele,
jakie zam ierzają osiągnąć. Badani, k tórzy otrzym yw ali inform acje o w y­
nikach, ale nie w yznaczali sobie w yników , jakie zam ierzają osiągnąć, w y ­
kazali tylko nieznaczne polepszenie poziom u w ykonania, znacznie niższe
niż w dw u poprzednich grupach (Locke i B ryan, 1966). R ezultat te n po­
tw ierdza w yniki uzyskane przez F re y era (1964).
Z przedstaw ionych pow yżej danych w ynika, a) że inform acje o w y n i­
kach danej czynności w yw ierają dodatni w pływ na poziom w ykonania
następnych analogicznych czynności; b) że istn ieje jakiś — tym czasem
tru d n y do w yjaśniania — zw iązek m iędzy polepszeniem poziom u w ykona­
nia zadań pod w pływ em inform acji o w ynikach a narzuconym i badanym
lub p rzy jęty m i przez badanych standardam i osiągnięć oraz c) że rodzaj
w ykonyw anych zadań może sprzyjać lub przeszkadzać w polepszeniu w y­
konania zadań po otrzym aniu inform acji o w ynikach.
O C E N Y W Y N IK Ó W A P O Z IO M W Y K O N A N IA
N A STĘPN Y C H ZADAŃ
N iezbędne w yjaśnienia term inologiczne
B adania opisyw ane obejm ują grupę eksperym entów nad oddziaływ a­
niem dodatnich i u jem nych ocen w yników na jakość osiąganych w na­
stępnych próbach. W lite ra tu rz e psychologicznej oceny — zależnie od ich
znaku — tra k tu je się jako sukces lub porażkę; nagrodę, pochwałę, naga­
nę, k arę itp. Istn ieje znaczna dowolność w stosow anej term inologii.
.Osiągnąć sukces — w edług jed n y ch autorów — to tyle, co o t r z y ­
m a ć d o d a t n i ą o c e n ę (pochwałę, ap robatę itp.) w ykonyw anych
przez siebie czynności lub osiągniętych w yników . (M andler i Sarason, 1952;
A tkinson, 1965 i inni). W edług innych autorów osiągnąć sukces, to z d o­
22
b y ć w y z n a c z o n y — przez siebie czy przez innych — c e l (wynik)
posiadający określone cechy. W ten sposób d efiniują sukces np. Lew in
i in. (1944) czy Reykow ski (1966). N iektórzy psychologow ie używ ają te r ­
m inu „sukces” jednocześnie w obu znaczeniach (np. Costello, 1964; R ey­
kowski, 1968 b). Odpow iednio te rm in „porażka” stosow any jest także
w dw u znaczeniach: albo jako n egatyw na ocena w yniku, albo jako nieosiągnięcie w yznaczonego celu dążeń. Dwie sytuacje, do k tó ry ch odnoszą
się w yróżnione w yżej dw a znaczenia term inów „sukces” i „porażka” , dość
zasadniczo różnią się od siebie. Sukces w sensie dodatniej oceny w yniku
może być zależny lub niezależny od rzeczyw istych osiągnięć człowieka.
Sukces w sensie osiągnięcia celu rów noznaczny jest osiągnięciu w yniku
0 pożądanych cechach. O siągając sukces — ocenę dodatnią — jednostka
dow iaduje się, że w y n ik i przez nią osiągnięte o c e n i a n e s ą p r z e z
k o g o ś jako pozytyw ne, popraw ne, czy skuteczne. Osiągając sukces-cel
podm iot dow iaduje się, że jego działania są skuteczne czy popraw ne, do­
prow adziły bow iem do osiągnięcia pożądanego w yniku. D odatnia ocena
w yn ik u może m ieć dla człowieka inne znaczenie niż rea ln y sukces, a co
za ty m idzie, może też w yw oływ ać inne następstw a. Podobnie m a się
spraw a z negatyw ną oceną w y n ik u i realn ą porażką: co innego bowiem ,
gdy człowiek dow iaduje się od kogoś, że np. nie um ie czegoś, a co innego,
gdy przekona się o ty m sam odzielnie. T rudno byłoby przy jąć arb itraln ie,
że dodatnia ocena m a dla osoby otrzym ującej ją znaczenie sukcesu, a ne­
g atyw na ocena znaczenie porażki (por. Łukaszew ski, 1968 a). Z tej racji
uzasadnione w y d aje się rygorystyczne odróżnianie ocen dodatnich w yniku
od sukcesu, a ocen u jem nych od porażki. W dalszym tekście stosow any jest
zw rot „dodatnia ocena w yniku” i „ujem na ocena w yniku”, co oznacza,
że ktoś inny niż osoba w ykonująca czynności w tak i sposób ocenił w yniki
1 w tak i sposób poinform ow ał osobę w ykonującą czynności o swej ocenie.
Rozm aite znaczenie n adaje się także podstaw ow ym term inom stosow a­
nym dla określenia k ieru n k u zm ian w poziomie w ykonania. Idzie tu o takie
term in y , jak „polepszenie” , „pogorszenie” i te rm in y im rów now ażne. W je­
dnych pracach polepszenie poziom u w ykonania oznacza w zrost w porów ­
n an iu z fazą przed otrzym aniem inform acji. W in n y ch pracach polepszenie
oznacza, że w yniki osiągnięte po o trzym aniu inform acji są wyższe niż w y­
niki uzyskane przez inne osoby pozbaw ione inform acji. W reszcie niektórzy
m ów ią o polepszeniu w tedy, gdy np. w yniki po otrzym aniu oceny pozy­
tyw n ej są wyższe niż w yniki otrzym ane po otrzym aniu oceny negatyw nej,
p rzy czym ta ostatnia sy tu acja tra k to w a n a jest jako pogorszenie poziomu
w ykonania.
W niniejszym studium stosuje się jako k ry te riu m polepszenia lub po­
gorszenia poziom u w ykonania k i e r u n e k z m i a n w w y n i k a c h
bez w zględu na to, jakim i k ry te ria m i posługiw ali się autorzy prac orygi­
23
nalnych. A więc o polepszeniu będzie m owa, gdy po ocenie w yn ik u rez u l­
ta ty osiągnięte w kolejnej próbie są wyższe niż re z u lta ty osiągane przed
otrzym aniem oceny, oraz gdy re z u lta ty osiągane przez osoby otrzym ujące
oceny osiągniętych w yników są wyższe niż w yniki uzyskane przez osoby
pozbaw ione ocen.
W dotychczasow ej lite ra tu rz e psychologicznej istn ieją dw a kom pe­
te n tn e przeglądy badań nad oddziaływ aniem dodatnich ocen w yniku (Co­
stello, 1964; K ennedy i W illcutt, 1964). Costello w a rty k u le E go-involvem e n t, success and failure: a review o f the literature, opisuje badania pro­
w adzone od roku 1913 do roku 1960. K ennedy i W illcutt w a rty k u le Praise
and blame as incentives om aw iają badania w ykonane na p rzestrzeni lat
1897 - 1964. P rzegląd za w a rty w niniejszym studium , pierw szy w lite ra ­
tu rz e polskiej, różni się od p rac Costello oraz K en n ed y ’ego i W illcutta.
D ane opisane niżej dotyczą bow iem tylko ty ch eksperym entów , w k tórych
m ierzono w pływ dodatnich i ujem nych ocen w yników 14 na poziom w yko­
n a n ia n a stę p n y c h analogicznych zadań. W przeglądzie pom inięto dane
dotyczące w pływ u ocen osiągniętych w yników n a zm iany w spraw ności
uczenia się 15.
W yniki badań
W badaniach nad oddziaływ aniem dodatnich i ujem nych ocen w yni­
ków na poziom w ykonania następnych podobnych zadań uzyskano trzy
kategorie efektów . W jednej części eksperym entów w ykazano jednokie­
runkow e zm iany w poziom ie w ykonania po dopływ ie ta k ocen dodatnich,
ja k i ujem nych. W drugiej części bad ań uzyskano w yniki świadczące o różnokierunkow ym w pływ ie ocen na poziom w ykonania. W reszcie w trzeciej
grupie eksperym entów w y k ry to b rak w pływ u i ocen dodatnich, i ocen
ujem nych ńa poziom w ykonania następnych zadań.
J e d n o k i e r u n k o w e p o l e p s z e n i e poziom u w ykonania zadań
pod w pływ em ocen ta k dodatnich, ja k i ujem nych w y k ry to w szeregu
eksperym entach. G ates i R issland (1923) badały trz y g ru p y studentów .
G ru p a pierw sza po w ykonaniu jednej próby otrzym yw ała oceny dodatnie,
grupie drugiej podaw ano oceny negatyw ne. G rupa kon tro ln a nie otrzym y­
w ała żadnych inform acji dotyczących osiągniętych w yników. Obie g ru p y
po 'Otrzymaniu ocen osiągnęły w yniki lepsze niż przed otrzym aniem ocen.
14 W p ra c a c h o ry g in a ln y c h c y to w a n y c h w p rz e g lą d z ie n a ogół n ie s to s u je się t e r ­
m in ó w d o d a tn ia i u je m n a o c en a w y n ik u , s to s u je się n a to m ia s t sz e reg in n y c h t e r ­
m in ó w : p o c h w a ła , n a g a n a , a p ro b a ta , d e z a p ro b a ta , p o w o d z e n ie i n ie p o w o d z e n ia ,
su k c e s, p o ra ż k a itp.
15 R ó żn ice m ię d z y u c ze n ie m się a w y k o n a n ie m o p isa n o w m o n o g ra fii H ilg a rd a
i M a rq u is a (1968).
24
W grupie 'kontrolnej n ie odnotow ano zm ian w w ynikach (cyt. Costello,
1964).
Dwa eksperym enty w ykonane przez E lizabeth H urlock (1924, 1925 a),
w któ ry ch jako zadania stosow ano test inteligencji, w ykazały, że osoby po­
wiadom ione o ocenach pozytyw nych i osoby otrzym ujące oceny negatyw ne
polepszyły w yniki w następnych próbach, osoby natom iast k o ntrolne —
pozbaw ione inform acji na tem a t w yników przez siebie osiągniętych —
nie zm ieniły poziom u w ykonania. U żyw ając zadań m atem atycznych i pro­
wadząc badania w w aru n k ach norm alnej klasy szkolnej (oceny podaw ano
publicznie) raz jeszcze uzyskała H urlock w yniki podobne do poprzednich:
osoby otrzym ujące pozytyw ne oceny w yników i osoby otrzym ujące oceny
negatyw ne uzyskały w yniki wyższe niż osoby kontrolne, pozbaw ione ja ­
kichkolw iek inform acji na tem a t osiągniętego w y n ik u (Hurlock, 1925 b).
Briggs (1927) zastosow ał nieco inną procedurę badaw czą. Po pierw szej
próbie g ru p a A otrzym yw ała oceny dodatnie, g ru p a B oceny negatyw ne,
po czym obie g ru p y w ykonyw ały n astęp n ą serię zadań. Po drugiej serii
zadań role się zm ieniały: g ru p a A o trzym yw ała oceny ujem ne, grupa B
oceny dodatnie. Briggs w ykazał, że po otrzym aniu ocen pozytyw nych 87
procent osób z obu grup osiągnęło w y n ik i wyższe niż przed otrzym aniem
ocen, natom iast po o trzym aniu ocen n egatyw nych w yniki wyższe niż przed
otrzym aniem ocen uzyskało 83 procent osób badanych z obu g rup (cyt.
Costello, 1964).
Chase (1932) staw iała dzieci przed zadaniam i w ym agającym i sp raw ­
ności m otorycznej (dynam om etr). W eksperym encie ty m w ykazano jedno­
kieru n k o w y w pływ ocen dodatnich i ujem n y ch na poziom w ykonania
zadań.
W arto nadm ienić, że w eksperym encie ty m zastosow ano różne sposoby
oceniania w yników . O ceny dodatnie m iały w jednej grupie form ę um ow ną
(o czym inform ow ano osoby badane) — sygnał dźw iękow y po w ykonaniu
każdej popraw nej próby, w innej grupie była to w erb aln a pochwała. Oceny
ujem ne —• podobnie — w form ie sygnału dźwiękowego po w ykonaniu złej
próby lub w erbalnej nagany. W prow adzono także grupę kontrolną, po­
zbaw ioną inform acji dotyczących osiągniętych w yników .
G rupa kon tro ln a w kolejnych próbach uzyskiw ała w yniki niższe, cztery
natom iast g rupy inform ow ane w jednakow ym niem al stopniu polepszyły
poziom w ykonania następ n y ch zadań. W yniki tego eksp ery m en tu sp raw ­
dzone zostały przez A ndersona i S m itha (1933). W eryfikacja potw ierdziła
w yniki studium oryginalnego. A nderson (1936) raz jeszcze spraw dzał oba
ek sp ery m en ty i znów potw ierdził w ystępow anie polepszenia poziom u w y­
konania zadań pod w pływ em ta k ocen dodatnich, jak i ujem nych. W od­
różnieniu od dw u poprzednich eksperym entów w studium A ndersona (1936)
ocena dodatnia silniej polepszyła poziom w ykonania niż ocena ujem na.
25
W w ielu innych badaniach późniejszych w ykazano także jednokie­
runkow e polepszenie poziom u w ykonania zadań po o trzym aniu ocen do­
datnich i ocen ujem n y ch (por. Forlano i A xelrod, 1937; Thom pson i H u n nicu tt, 1944; Sandstrom i W ienz, 1958).
W przeglądzie w yników bad ań w cześniejszych osobne m iejsce zajm ują
dane przedstaw ione przez Studenskiego (1970). W eksperym encie wzięło
udział 7 grup, tu jed n ak opiszem y tylko dane dla sześciu grup d ziałają­
cych w różnych w arunkach:
grupa k ontrolna (K) — pozbawiono jakichkolw iek inform acji dotyczą­
cych osiągniętych w yników ,
silna ocena dodatnia (SOD) — badani inform ow ani byli, że osiągnęli
w yn ik bardzo dobry,
um iarkow ana ocena dodatnia (UOD) — badanych inform ow ano, że
uzyskali re z u lta ty średnie z pew ną ilością w yników dobrych,
ocena średnia (OS) — osoby badane dow iadyw ały się, że w yniki ich
były średnie — ani dobre, ani złe,
um iarkow ana ocena ujem na (UOU) — badanych pow iadom iano, że
osiągnęli re z u lta ty średnie z pew ną ilością w yników bardzo słabych,
silna ocena ujem na (SOU) — osoby badane dow iadyw ały się, że uzy­
skały w yniki bardzo słabe.
Zadaniem badanych było m ożliw ie jak najszybciej reagow ać na sygnały
podaw ane im przez ek sp ery m en tato ra (badania nad czasem reakcji).
R ezultaty badań p rzedstaw iają tabele 1 i 2. W idoczne jest, że u osób
pozbaw ionych inform acji nastąpiło pogorszenie poziom u w ykonania, nieT abela 1. Wpływ ocen osiągniętych wyników n a zmiany w wynikach. Eksperym ent Studen­
skiego (1970)
SOD
UOD
OS
UOU
SOU
K
Polepszenie wyników
Pogorszenie wyników
17
25
19
23
27
15
30
12
36
6
10
32
Proporcja polepszenie
pogorszenie
0.68
0.82
1.80
2.50
6.00
0.31
N = 42 w każdej grupie
T abela 2. Średnie czasy reakcji przed i po otrzym aniu inform acji. Eksperym ent Studenskie­
go (1970)
Przed inform acją
Po inform acji
Różnica
SOD
UOD
OS
UOU
SOU
K
29.78
30.21
29.81
29.52
29.88
29.58
30.26
29.54
30.01
28.84
30.10
31.15
- 0 .4 3
+ 0.43
+ 0.30
+ 0.72
+ 1.17
-1 .0 5
Z nak m inus przy różnicy oznacza, że wynik po inform acji był gorszy niż przed inform acją,
znak plus, że wynik po inform acji był lepszy
26
w ielkie pogorszenie nastąpiło także w grupie otrzym ującej silne oceny do­
datnie. W pozostałych grupach nastąpiło polepszenie poziom u w ykonania
pod w pływ em inform acji, p rzy czym im niższe oceny uzyskiw ały osoby
badane, tym w iększe było polepszenie poziom u w ykonania. Stw ierdzono
(także, że im niższe oceny otrzy m y w ały osoby badane, ty m w iększa ich
liczba podw yższyła poziom w ykonania. Ze w zględu na zastosow anie w ielu
ró żn y ch ocen jest to eksperym ent bardzo w artościow y, choć tru d n o jest
zgodzić się z in te rp re ta c ją w yników, jaką podaje S tudencki (zob. Ł u k a­
szewski, 1970 a).
W eksperym entach przytoczonych w yżej — ukazujących jed n o k ieru n ­
kow e polepszenie poziom u w ykonania pod w pływ em dodatnich i ujem nych
ocen osiągniętych w yników — w y k ry to pew ne różnice w w i e l k o ś c i
p o l e p s z e n i a . W k ilku eksperym entach w yk ry to , że oceny dodatnie
podw yższają poziom w ykonania w tak im sam ym stopniu jak oceny ujem ne
(Hurlock, 1924; H urlock, 1925 a; H urlock 1925 b 16; Briggs, 1927; Thom pson
i H unnicutt, 1944). W innych b adaniach w ykryto, że polepszenie poziom u
w ykonania zadań jest w iększe po ocenach negatyw nych niż po ocenach
pozytyw nych (Chase, 1932; A nderson i Sm ith, 1933; Forlano i A xelrod,
1937, S andstrom i W ienz, 1958, Studenski, 1970). W pozostałych ekspery­
m entach dowiedziono, że polepszenie poziom u w ykonania jest w iększe po
ocenach pozytyw nych niż po ocenach negatyw nych (H urlock, 1925 b; G ates
i Rissland, 1923; A nderson, 1936).
W p ew nej grupie eksperym entów w ykazano, że ani oceny dodatnie, ani
oceny ujem ne nie w yw ołują zm ian w poziomie w ykonania następnych za­
dań. M am y tu więc do czynienia z b r a k i e m w p ł y w u o c e n w y ­
n i k ó w na poziom w ykonania następnych analogicznych zadań.
Stosując jako zadania problem y m atem atyczne W arden i Cohen (1931)
w ykazali, że re z u lta ty osiągane przez grupę otrzym ującą pozytyw ne oceny
w yników i grupę otrzym ującą ujem ne oceny w yników nie różnią się od
rezu ltató w osiągniętych przez grupę pozbaw ioną in form acji na tem a t w y ­
ników.
Schm idt (1941) zastosow ał zadania w ym agające szyfrow ania słów. W y­
konyw ano pięć prób, po każdej próbie jed n ą grupę inform ow ano, że osiąg­
nęła w yniki dobre, drugą, że osiągnęła w yniki złe. G rupa k o ntrolna pozba­
w iona była jakichkolw iek wiadom ości dotyczących osiągniętego w yniku.
W szystkie trz y g ru p y uzyskały jednakow e rezu ltaty .
Podobne w yniki osiągnięto w innym eksperym encie, zorganizow anym
jak pow yższy z tą tylko różnicą, że jako zadania stosow ano niew erbalny
test inteligencji (M andler i Sarason, 1952). Sonia O sler (1954) stosując za­
16 E fe k t ta k i w y s tą p ił w p ie rw s z y c h s e s ja c h e k s p e ry m e n tu . W o s ta tn ic h p r ó ­
bach o cen y d o d a tn ie siln ie j w p ły w a ły p o le p s z a ją c o n iż o ce n y u je m n e .
27
dania m atem atyczne w ykazała, że i oceny pozytyw ne, i oceny negatyw ne
pow odują zm iany w poziomie w ykonania nieznacząco różne od zm ian w y ­
kazyw anych przez grupę kontrolną. N iespecyficzny b rak w pływ u ocen na
poziom w ykonania następnych analogicznych zadań w ykazano także w
trzech innych eksperym entach w ykonanych przez K en n ed y ’ego i jego
w spółpracow ników (T errell i K ennedy, 1957; K ennedy i in., 1962 17; T iber
i K ennedy, 1964).
W jednym z eksperym entów w ykazano zgodny co do k ierunku, ale po­
garszający poziom w ykonania w pływ ocen obu rodzajów . Lazarus i E riksen (1952) w ykazali, że obie g ra p y po o trzy m an iu ocen rozw iązały m niej
zadań niż przed otrzym aniem ocen w yników . Różnice nie są statystycznie
znaczące, zatem efekt te n zaliczyć należy do klasy „niespecyficzny brak
w pływ u ocen” .
W yniki pew nej liczby badań u kazują r ó ż n o k i e r u n k o w y w p ł y w
o c e n dodatnich i ujem nych na poziom w ykonania następnych zadań.
W jed n y m z chronologicznie najw cześniejszych eksperym entów nad oce­
nam i G ilchrist (1916, cyt. Costello, 1964) w ykazał, że oceny dodatnie po­
lepszają poziom w ykonania, oceny negatyw ne pogarszają. Lazarus i E riksen w cytow anym eksperym encie dowiedli, że osoby otrzym ujące oceny
dodatnie popełniały m niej błędów niż przed otrzym aniem oceny, osoby
o trzym ujące oceny negatyw ne popełniały błędów więcej. B aldw in i L e­
vin (1958) stosow ali jako zadania test uwagi. Po ocenach ujem nych osoby
badane popełniały w ięcej błędów niż przed otrzym aniem ocen, po oce­
nach dodatnich osoby badane popełniały błędów m niej niż przed uzyska­
niem ocen.
R osenberg i L auber (1961) stosow ali szereg zadań (testy inteligencji).
O ceny podaw ano stosow nie do rzeczyw istych osiągnięć osób badanych. Ba­
dacze ci w ykazali, że oceny ujem ne w yw oływ ały znaczące polepszenie
następnych w yników , natom iast oceny dodatnie nie w yw oływ ały żadnych
zm ian w poziomie w ykonania następnych zadań.
W innym studium w ykazano, że osoby o niższym poziomie inteligencji
(I. I. 95 - 116) dow iadujące się o pozytyw nej ocenie osiągniętych w yników
osiągnęły re z u lta ty następne podobne jak w grupie ko n tro ln ej, pozbaw io­
nej inform acji na tem a t osiągniętych w yników . Osoby otrzym ujące nega­
ty w n e oceny osiągniętych w yników uzyskały re z u lta ty gorsze niż badani
g rupy kontrolnej (K ennedy i in., 1962; K en n ed y i W illcutt, 1963). W jesz­
cze innym studium po ocenach u jem nych osoby badane uzyskały analo­
giczne re z u lta ty jak grupa kontrolna, po ocenach natom iast dodatnich po­
ziom w ykonania był w yższy niż w grupie k o ntrolnej (W illcutt i K ennedy,
17 R e z u lta t te n w y s tą p ił w g ru p ie o sób o w y ż sz y m p o z io m ie in te lig e n c ji —
— ilo ra z in te lig e n c ji p o w y ż e j 120.
1963). Vega (1964), badacz p racujący w zespole kierow anym przez K ennedy’ego w y k ry ł pogorszenie poziom u w ykonania po ocenach ujem nych;
oceny dodatnie nie w yw ołały zm ian w w ynikach. W czterech ekspery­
m entach w ykonanych przez grupę K en n ed y ’ego zadania polegały na od­
różnianiu bodźców, a w skaźnikiem poziom u w ykonania zadań b y ł czas
niezbędny do popraw nego odróżnienia (zob. K ennedy i W illcutt, 1964).
W przedstaw ionym w yżej przeglądzie danych em pirycznych opisano
29 w yników badań dotyczących w pływ u dodatnich ocen osiągniętych w y­
ników na poziom w ykonania następnych zadań oraz 29 rezu ltató w badań
dotyczących oddziaływ ania ocen negatyw nych (zob. tabela 3).
T abela 3. R ezultaty dotychczasowych eksperym entów nad wpływem ocen osiągniętych
wyników n a poziom w ykonania następnych zadań
R ezultaty eksperym entów — kierunek zmian
w poziom ie w ykonania
N astępne wyniki wyższe
B rak zm ian w wynikach
N astępne wyniki niższe
Po ocenach
dodatnich
ujemnych
16
13
0
14
9
6
Cyfry w tabeli oznaczają liczbę eksperym entów, w których wykryto jeden z trzech efektów
oddziaływania ocen
W dw udziestu przypadkach stw ierdzono, że oceny pow odują takie
sam e sk u tk i (albo polepszenie, albo b rak zm ian w w ynikach). O śm iokrot­
nie dowiedziono w pływ u różnokierunkow ego. Z danych zaw artych w ta ­
beli 3 w ynika, że oceny dodatnie w yw oływ ały dw a rodzaje efektów : po­
lepszenie poziom u w ykonania lub b rak zm ian w poziom ie w ykonania.
O ceny ujem ne w yw oływ ały tro jak ie efekty: polepszenie, pogorszenie po­
ziom u w ykonania lub b rak zm ian w następnych w ynikach.
W yniki dotychczasow ych badań w ykazują znaczne rozbieżności, a n a­
w et sporo sprzeczności. D w ukrotnie tylko spraw dzano w yniki ekspery­
m entów w cześniejszych. H urlock (1925 a) spraw dzała w łasny ek sp ery ­
m ent opisany w roku 1924. A nderson i S m ith (1933) spraw dzali badania
w ykonane przez Chase (1932), A nderson zaś (1936) ponow nie spraw dzał
oba eksperym enty. Je st znam ienne, że w yniki uzyskane w badaniach w e­
ry fik acy jn y ch potw ierdzały dane osiągnięte w eksperym entach orygi­
nalnych.
K ilka uw ag w arto poświęcić przyczynom pow ażnych rozbieżności w y­
stępujących w w ynikach bad ań nad oddziaływ aniem ocen na poziom
w ykonania następnych zadań. Rozbieżności te pow odują, jak pisze np.
Costello (1964), że w yniki dotychczasow ych badań są praktycznie nie­
porów nyw alne.
Jed n ą z w ażnych przyczyn w ystępow ania rozbieżności m iędzy w y n i­
29
kam i eksperym entów jest — jak się zdaje — stosow anie tylko j e d n e j
m i a r y poziom u w ykonania zadań, np. tylko ilości w ykonanych zadań
albo tylko ilości popełnionych błędów czy czasu w ykonania zadania.
W jednym z eksperym entów zastosow ano dwie m iary poziom u w yko­
nania — ilość zadań w ykonanych popraw nie i ilość popełnionych błę­
dów i okazało się, że za pom ocą każdej z ty ch m iar uzyskano inne w y­
niki, częściowo sprzeczne ze sobą (Lazarus i E riksen, 1925). Niew łaściw e
jest, jak tw ierdzą niektórzy (zob. np. Stevenson i Hill, 1966), stosow anie
jako m iary poziom u w ykonania zadań szybkości, z jak ą w ykonuje się
dane czynności. Psychologow ie ci zakładają bowiem , że oceny w yniku
m ogą w yw ołać tendencje do nadm iernego przyśpieszenia działania, z czym
wiąże się w iększe praw dopodobieństw o błędów i konieczność pow tarza­
nia czynności. Ten rodzaj m iary poziom u w ykonania zastosow ano w k ilku
eksperym entach, gdzie w ykazano pogorszenie poziom u w ykonania pod
w pływ em negatyw nych ocen w y n ik u (zob. badania K en n ed y ’ego i w spół­
pracow ników , badania B aldw ina i Levina, 1958).
Często w skazuje się, że przyczyną różnic w w ynikach badań nad od­
działyw aniem ocen było nieperspektow anie różnic 'osobowościowych lub
innych różnic m iędzy badanym i jednostkam i. N iektóre badania w skazują,
że skutki oddziaływ ania dodatnich i ujem n y ch ocen w yników zależały
od w i e k u osób badanych.
Ju ż H urlock (1924) w ykazała np., że u dzieci starszych w ystąpiło sil­
niejsze polepszenie poziom u w ykonania zadań pod w pływ em obu zasto­
sow anych ocen niż u dzieci m łodszych. Zależność zm ian w poziomie w y­
konania od w ieku osób badanych jeszcze w yraźniej u k azują badania w y­
konane przez P o tte ra (1943). P o tte r stosow ał tylko oceny negatyw ne
i m ierzył ich w pływ na poziom w ykonania zadań u uczniów klasy trz e ­
ciej, szóstej, dziew iątej i d w u nastej. E ksperym ent te n w ykazał, że pod
w pływ em zastosow anej oceny n astęp n e w yniki osiągnięte przez uczniów
k lasy trzeciej b y ły niższe przed otrzym aniem ocen, u uczniów k lasy szós­
te j b y ły wyższe, a u uczniów pozostałych dw u klas nie uległy zmianom.
W dw u eksperym entach badano oddziaływ anie dodatnich i ujem nych
ocen w yników n a poziom w ykonania zadań u e k s t r a w e r t y k ó w
i i n t r o w e r t y k ó w . R ezu ltaty tych- eksperym entów są jed n ak częścio­
wo niezgodne. Forlano i A xelrod (1937) w ykazali, że u introw ertyków
w ystąpiły różnokierunkow e zm iany w w ykonaniu dalszych zadań; ocena
pozytyw na nie w yw ołała zm ian w poziomie w ykonania, ocena negatyw na
polepszyła w ykonanie następnych zadań. Thom pson i H u n n icu tt (1944)
w ykazali natom iast, że u in tro w erty k ó w nastąpiło jednakow e co do w iel­
kości polepszenie poziom u w ykonania. U ek straw erty k ó w odnotow ano
w obu eksperym entach zm iany w postaci jednokierunkow ego polepsze­
nia poziom u w ykonania, z tym jed n ak że w pierw szym eksperym encie
30
(Forlano i A xelrod) polepszenie po obu ocenach było jednakow e co do
wielkości, natom iast w eksperym encie Thom psona i H u n n icu tta polep­
szenie po ocenie ujem nej było silniejsze niż po ocenie dodatniej.
N iektórzy dowodzą, że skutki zw iązane z n a t ę ż e n i e m l ę k u mogą
interferow ać ze skutkam i w yw ołanym i przez zastosow ane oceny. Lucas
(1952) dowiódł na przykład, że u osób nie w ykazujących lęku 18 po do­
pływ ie ujem nych ocen n a stę p n e w yniki polepszyły się, a co więcej, po
każdej kolejn ej ocenie tego ty p u odnotow yw ano dalszy w zrost poziom u
w ykonania. U osób m anifestujących lęk pod w pływ em ko lejn y ch ocen ne­
g atyw nych w ystępow ało progresyw ne pogorszenie poziom u w ykonania
zadań. Z innych danych wiadomo, że po ocenach dodatnich podaw anych
osobom w ykazującym l ę k 19 i osobom nie w ykazującym lęku nastąpiło
jednakow e co do wielkości polepszenie poziom u w ykonania następnych
zadań. P o ocenach ujem nych natom iast osoby nie w ykazujące lęku pod­
w yższyły poziom w ykonania następnych zadań, u osób zaś w ykazują­
cych wysokie natężenie lęku poziom w ykonania nie zm ienił się (M andler
i Sarason, 1952).
W sam ym przebiegu rozw iązyw ania zadań i w sam ym n a s t ę p ­
s t w i e p o s o b i e r ó ż n y c h w a r u n k ó w tkw ić m ogą także p rzy ­
czyny rozbieżności osiągniętych w yników . W jednym z eksperym entów
spraw dzano, w jakim stopniu efekty zw iązane z ocenianiem w yników
zależą od poprzednich w arunków rozw iązyw ania zadań.
Polepszenie poziom u w ykonania zadań — jak się okazało — m iało
m iejsce w trzech sytuacjach: po pierw sze, gdy oceny dodatnie następo­
w ały po ocenach ujem nych; po drugie, gdy oceny dodatnie następow ały
po b rak u inform acji dotyczących w yników i po trzecie, gdy oceny ujem ne
następow ały po ocenach dodatnich. Pogorszenie poziom u w ykonania w y­
stąpiło w tedy, gdy oceny ujem ne następow ały po b ra k u inform acji na
tem a t w yników (Stevenson i Snyder, 1964).
Badacze ci zw racają także uw agę na rolę oczekiw ań czy nastaw ień
pow stających u osób badanych w trak cie eksperym entu. Dowodzą bo­
wiem, że polepszenie poziom u w ykonania po ocenach dodatnich i ujem ­
nych (zwłaszcza ujem nych) w ystępuje w tedy, gdy badani uw ażają, iż
oczekuje się od nich jakiegoś określonego poziom u osiągnięć, lub gdy
uw ażają, że inni badani osiągają w yniki wyższe.
Rolę n a s t a w i e ń , tym razem w yw oływ anych przez badaczy, ukazu­
ją także dane zaczerpnięte z innego studium . W opisyw anym eksperym en­
cie jednym badanym podaw ano inform acje, że zadania, jakie m ają roz­
wiązać, są n ietru d n e i z tej racji w inni rozw iązać w szystkie podane za­
dania. W te n sposób w ytw arzano nastaw ienia n a zakończenie zadania.
18 P o z io m lę k u u s ta la n o za p o m o cą M a n ife s t A n x ie ty S c a lę (T ay lo r, 1953).
i» P o z io m lę k u u s ta la n o za p o m o c ą T e s t A n x ie ty Q u e s tio n n a ire (S a ra so n , 1949).
31
Innym badanym podaw ano, że zadania są n iełatw e i że nie należy się
m artw ić, jeżeli nie zostaną rozw iązane w szystkie. Inform acja ta m iała —
zdaniem autorów eksperym entu — w yw oływ ać nastaw ienia na niezakończenie zadania. Osoby, u k tó ry ch w ytw arzano nastaw ienia na zakoń­
czenie zadania, osiągnęły w yniki znacząco wyższe niż d ru g a g ru p a osób
(Sarason, M andler i C raighill, 1952).
Dwie inne sp raw y zasługują jeszcze na uwagę. Po pierw sze, w do­
tychczasow ych badaniach nad w pływ em ocen osiągniętego w yniku na
poziom w ykonania następnych analogicznych zadań ograniczano się ty l­
ko do u stalania zależności ty p u :
W ynik A
-------------------- Ocena w y n i k u --------------------- W ynik B
S k utki zw iązane z oceną osiągniętego w yniku można jed n ak m ierzyć nie
tylko w tedy, gdy badani o trzy m u ją oceny, ale także w tedy, gdy po fazie
z ocenam i n astęp u je przerw anie dopływ u ocen w yniku. B rak badań nad
skutkam i zw iązanym i z przerw aniem dopływ u ocen w yniku tru d n y jest
do zrozum ienia, zwłaszcza że napotkać m ożna pew ne tw ierdzenia odno­
szące się do takich w łaśnie sy tu acji (zob. rozdz. 3).
Po drugie, w dostępnej lite ra tu rz e niem al nie spotyka się spraw ozdań
z badań, w k tó ry ch stopniow ano wielkość ocen dodatnich i ujem nych
podaw anych osobom badanym . Je d y n y m w y jątkiem są badania S tu d en skiego (1970). Stosow ano najczęściej układ ocen „dobrze — źle”, rzadziej"
układ „bardzo dobrze — bardzo źle”. Zastosow anie ocen o tym sam ym
znaku, ale różnych co do wielkości, m ogłoby przyczynić się do w yjaś­
nienia w ielu w ątpliw ości, n a jakie n ap otykam y przy analizie dotychcza­
sow ych danych em pirycznych.
Znaczna jest więc liczba czynników m ogących wyw ołać różnice w
sk u tk ach zw iązanych z o trzym aniem bądź dodatnich, bądź ujem nych
ocen 'Osiągniętych w yników . W n astęp stw ie tego, ja k pisze np. R eykow ski (1968 ¡b), pow tarzając badania uzyskać m ożna odm ienne rezultaty..
N iektórzy badacze uw ażają, że dopóki w szystkie tu w ym ienione czyn­
niki oraz szereg innych, o k tó ry ch nie w spom niano, nie są w ystarczająco
kontrolow ane w w a ru n k ach eksperym entu, ta k długo tru d n o będzie fo r­
m ułow ać tw ierdzenia o w ysokim stopniu ogólności (zob. Sarason, 1966).
Z poglądem takim należy się zgodzić. Z w raca się także uw agę n a inną
spraw ę, k tó ra zdaniem w ielu psychologów odgryw ać może w badaniach
opisyw anego ty p u decydującą rolę. Idzie tu m ianow icie o tzw . h i ­
s t o r i ę w z m a c n i a n i a. E k sp ery m en tato r n iem al n igdy nie wie,
z jakim i ocenam i (pozytyw nym i czy negatyw nym i) spotkał się badany
poprzednio w podobnych sy tu acjach oraz często sty k ał się z jednym i lub
drugim i, jakie były proporcje tych ocen itp . Badacze n ie wiedzą n a ogół
także, jakich sposobów reagow ania n a o trzym yw ane oceny nauczyli się
badani w przeszłych dośw iadczeniach (zob. np. K ennedy i W illcutt, 1964;
Sarason, 1966; B andura i W alters, 1966). Są to niew ątpliw ie sp raw y pod­
staw ow e w badaniach na oddziaływ aniem ocen na poziom w ykonania za­
dań. N iem niej jednak nadal w w iększym lub m niejszym stopniu pozosta­
ją poza kontrolą eksperym entatorów . W ątpliw e jest naw et, czy kiedy­
kolw iek dadzą się kontrolow ać w pełni. P esym istyczny ton wypowiedzi
Sarasona, K en n ed y ’ego i W illcutta czy B andury i W altersa m a z pew ­
nością głębokie uzasadnienie. M ożna do tego dodać, że b rak jest pewności,
czy podczas organizow ania badań nad oddziaływ aniem dodatnich i u jem ­
nych ocen w yniku i p rzy w yjaśnieniu rez u lta tó w tych badań ¡nie po­
m inięto jakichś w ażnych czynników , być może decydujących o tak im lub
innym kształcie osiąganych rezultatów .
E K SPE R Y M E N T W ŁASN Y
E ksperym ent w łasny dostarczyć m iał odpowiedzi na dw a głów ne py­
tania: 1. J a k ie zm iany — co do k ieru n k u i co do wielkości — w pozio­
m ie w ykonania zadań um ysłow ych zw iązane są z dopływ em sygnałów
w erb aln y ch zaw ierających d o d atnie lub ujem n e oceny w yniku osiągnię­
tego w próbie poprzedniej? 2. Jak ie zmiiany w poziomie w ykonania zadań
um ysłow ych zw iązane są z przerw aniem dopływ u dodatnich lub u jem ­
nych ocen osiągniętych wyników?
Dla uzyskania odpowiedzi na te p y tan ia zaplanow ano takie w arunki
eksperym entu, aby osoby b ad an e rozw iązyw ały zadania z niepełnym i in­
form acjam i na tem at w yniku. P onadto sta ra n o się uniknąć niektórych
braków typow ych dla eksperym entów wcześniejszych. Zastosow ano więc
n ie dw ie oceny różniące się znakiem , ale cz te ry oceny — dw ie pozytyw ne
i dw ie negatyw ne. Ponadto z a m i e r z a n o spraw dzić nie tylko sk u tk i zw ią­
zane z dopływ em ocen osiągniętych w yników, ale także sk u tk i związane
z przerw aniem dopływ u ocen. Dzięki tem u uzyskuje się możliwość po­
rów nania rezu ltató w osiąganych w trzech w arunkach: zupełnego braku
inform acji dotyczących w yników , dopływ u ocen w yników i przerw ania
dopływ u tychże ocen.
PRO C ED U RA BADAW CZA
Osoby badane. W badaniach uczestniczyło 50 stu d e n te k S tudium N a­
uczycielskiego, w w ieku od 18 do 21 lat. Z większej populacji dobrano
osoby osiągające od 35 do 42 punktów przy rozw iązyw aniu testu in te li­
gencji Ravena.
W yróżniono:
10 osób — 35 punktów
10 osób — 37 punktów
33
10 osób — 38 punktów
10 osób — 39 punktów
10 osób — 42 punkty.
Poniew aż w yniki rozw iązyw ania zadań zastosow anych w eksperym encie
m ogą w pew nym sto p n iu zależeć od spraw ności um ysłow ej osób b ad a­
nych, z każdej g ru p y osób o identycznej p u n k tacji w skali inteligencji
losowano po dw ie osoby i zestaw iono w te n sposób pięć g rup badaw ­
czych. G rupy te drogą losow ania o trzy m ały sw oje role w eksperym encie
jako grupa kon tro ln a i g rupy eksperym entalne.
Zadania. W szystkie osoby badane rozw iązyw ały jednakow o zadania.
Jak o zadania w ykorzystano pięcioliterow e anagram y, k tó re należało upo­
rządkow ać jako rzeczow niki w m ianow niku liczby pojedynczej, np.
IIK CB (kibic), OLENF (fenol) itp. U staw ienie lite r w anagram ach nie
opierało się n a żadnej stałej zasadzie, skutkiem czego zadania b y ły dość
tru d n e. Przygotow ane zadania podzielono n a siedem zestawów , po dw a­
dzieścia w każdym zestaw ie. Osoby b adane otrzym yw ały do rozw iązania
n a jp ie rw pierw sze dziesięć zadań, po ich rozw iązaniu otrzy m y w ały n a ­
stępną dziesiątkę zadań. P ostępow anie takie m iało zapobiec ew en tu al­
nem u zniechęceniu się osób badanych pod w pływ em n a d m iaru zadań 20.
K ażdy zestaw zadań traktow ano jako j e d n o z ł o ż o n e z a d a n i e .
Dla uniknięcia artefak tó w spraw dzono, czy ustaw ienie zadań w różnej
kolejności \yyw iera jakiś w pływ na osiągane rez u lta ty . Z adania podano
ponad 120 osobom (nie biorącym udziału w eksperym encie), podzielonym
T abela 4. K olejność rozw iązyw ania zadań a średnia ilość zadań rozw iązanych popraw nie
F aza 2
F aza 3
zestawy
2- 3
zestawy
4- 5
zestawy
6-7
7.7
8.1
9.4
8.9
6.6
7.5
9.2
8.6
9.3
9.1
10.0
10.0
F aza 1
G rupa
G ru p a K ontrolna
G ru p a A
G rupa B
G rupa C
K olejność rozw iązyw ania
zadań
1 —2 —3 —4 —5 —6 —7
1 —2 —3 —4 —5 —6 —7
1 —6 —7 —2 —3 —4 —5
1 - 4 —5 - 6 - 7 —2 —3
G rupy A, B, C nie brały udziału w eksperymencie
n a trz y gru p y . K ażda z tych g ru p rozw iązyw ała siedem tych sam ych ze­
staw ów zadań, ale kolejność rozw iązyw ania zestaw ów była różna w każ­
dej grupie: w grupie A — kolejność 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, czyli identycznie
jak w eksperym encie; w grupie B — kolejność 1, 6, 7, 2, 3, 4, 5; w gru ­
pie c — kolejność 1, 4, 5, 6, 7, 2, 3. R ezultatów osiągniętych przy rozw ią­
20 O k azało się to słu sz n e , g d y ż ty lk o d w u k ro tn ie ro z w ią z a n o w w y z n a c z o n y m
c zasie w ię c e j niż d z ie się ć z a d a ń .
3
W . Ł u k a s z e w s k i, O o e n y
34
zyw aniu zestaw u pierw szego n ie brano pod uwagę, w yniki zaś zestaw ów
2 i 3 łączono razem , podobnie zestaw y 4 i 5 i zestaw y 6 i 7. Dla ustalenia,
czy kolejność rozw iązyw ania zadań w yw iera w pływ na osiągnięte w yniki,
w szystkie zestaw y zadań ustaw iono w takiej kolejności, jaką przy jęto
dla grup eksperym entalnych. R ezultaty porów nania w yników przed sta­
wia tabela 4. J a k się okazuje, kolejność rozw iązyw ania nie w pływ a na
zróżnicow anie osiągniętych rezultatów . We w szystkich grupach w yniki
dla zestaw ów 2 i 3 są wyższe niż dla zestaw ów 4 i 5, niższe n atom iast
niż d la zestaw ów 6 i 7; w yniki dla zestaw ów 4 i 5 są we w szystkich g ru ­
pach niższe niż d la zestaw ów 6 i 7 i niższe niż dla zestaw ów 2 i 3. R ezul­
ta ty osiągnięte przez g rupy A, B i C w ykorzystano tak że do obliczenia
w skaźników trudności zadań.
Przebieg badań. Osoby badane w ykonyw ały zadania indyw idualnie
w obecności obserw atorów . W szystkie w ypow iedzi nagryw ano jaw nie n a
taśm ę m agnetyczną; m ikrofon zainstalow any b y ł n a stoliku, przy k tórym
rozw iązyw ano zadania. Ja w n ie dokonyw ano pom iaru czasu rozw iązyw a­
n ia zadań.
N a w stępie przypom niano osobom badanym , że uczestniczą w ekspe­
rym encie nad rozw iązyw aniem problem ów m yślow ych. Prow adzono n a ­
stępnie k ró tk i w yw iad w stępny (o c h a ra k te rz e sw obodnej rozm owy) do­
tyczący samopoczucia, poczucia niepokoju, tre m y itp., chęci uczestnictw a
w badaniach oraz upodobania do rozw iązyw ania zadań um ysłow ych. Po
w stępnej rozm owie podaw ano in stru k cję do rozw iązyw ania zadań, po
czym przez okres około 37 m in u t osoby badane w ykonyw ały zadania.
Bezpośrednio po zakończeniu rozw iązyw ania zadań prow adzono w yw iad
końcowy, zaw ierający pytan ia dotyczące samopoczucia, oceny zadań, oce­
n y własnego działania, ustosunkow ania się do inform acji itp.
Instrukcja: „Z adaniem pani jest rozw iązać kolejno kilka zesta­
wów anagram ów . Rozw iązanie polega na uporządkow aniu rozsypanych
lite r tak, aby otrzym ać popraw ne polskie rzeczow niki, w pierw szym
przypadku liczby pojedynczej. Oto przykłady [. ..] W iele zadań daje się
uporządkow ać na kilka sposobów, ale tylko jedno rozw iązanie przyjęto
za tra fn e. P u n k tu je się w edług stopnia trudności danego zestaw u i za­
d ań popraw nie rozw iązanych. Czas rozw iązyw ania jednego zestaw u —
pięć m inut. N ie obow iązuje kolejność rozw iązyw ania zadań w poszczegól­
nych zestaw ach. W trak cie rozw iązyw ania wolno głośno literow ać. Za­
dania te wykażą, czy p o tra fi pani radzić sobie w now ych sy tu acjach pro­
blem ow ych”.
In stru k cję pow tarzano zaw sze dw ukrotnie; niekiedy, jeżeli osoba ba­
d an a w yrażała jakieś w ątpliw ości, in stru k cję pow tarzano trz y razy. Od
tego m om entu, gdy osoba badana potw ierdziła zrozum ienie in stru k cji, nie
35
udzielano żadnych dodatkow ych inform acji n a te m a t zadań i w arunków ,
w jakich te zadania będą rozw iązyw ane. Przytoczona in stru k cja w m yśl
p rzy jęty ch założeń spełniać m iała potró jn ą rolę a) w yznaczać cel do
osiągnięcia; b) uniem ożliw iać badanym sam odzielną ocenę osiągniętych
przez siebie w yników oraz c) podwyższać siłę m otyw acji do osiągnięć.
In stru k cja w yznaczająca cel, jaki m a być osiągnięty, określała jedno­
cześnie, jakie cechy w inno posiadać popraw ne rozw iązanie każdego an a­
gram u (rzeczownik, m ianow nik, liczba pojedyncza). Nie określała jednak
cech, jakie w inien mieć ogólny w ynik. B adani wiedzieli w praw dzie, że
należy rozw iązać m ożliw ie najw ięcej zadań, ale nie wiedzieli z góry, jakie
z ew entualnych rozw iązań może być trafn e. Podaw ane przy k ład y po­
tw ierd zały m ylną inform ację, że zadania m ożna porządkow ać na kilka
sposobów, tym czasem zadań takich było niew iele i w rzeczyw istości każde
rozw iązanie spełniające w ym agania podane w in stru k cji traktow ano
jako popraw ne. Przykładow o podaw ano zadania PM A A L (palm a, lam pa,
plam a) oraz LKAAS (klasa, laska, skala) i ujaw niano w szystkie m ożliw e
rozw iązania.
Podaw ana in stru k cja w yznaczała zatem 'zadania z n i e p e ł n y m i
i n f o r m a c j a m i dotyczącym i w yniku. O statnie zdanie in strukcji, po­
daw ane z naciskiem , su g eru jące jakoby zadania m iały być m iernikiem
um iejętności radzenia sobie z now ym i sytuacjam i zadaniow ym i, a k ty ­
wizowało — jak się zdaje — m otyw ację do osiągnięć.
W a ru n ki rozw iązyw ania zadań. W arunki, w jakich przebiegało roz­
w iązyw anie zadań przez osoby z g rupy ko n tro ln ej, różniły się od w a ru n ­
ków, w jakich rozw iązyw ały zadania osoby z grup eksperym entalnych:
1. Osoby należące do g r u p y k o n t r o l n e j rozw iązyw ały zestaw
zadań ćw iczebnych (zestaw I), a nastęlpnie zadania fazy pierw szej — ze­
sta w y 2 i 3; zadania fazy dru g iej — zestaw y 4 i 5; zadania falzy trzeciej —
zestaw y 6 i 7. K ażdy zestaw rozw iązyw ano przez pięć m in u t. Po upływ ie
tego czasu zabierano k a rtę z zadaniam i i następow ała przerw a około
1 5 -3 0 sekund. Osoby k o ntrolne w żadnej z faz eksperym entu nie o trzy ­
m yw ały inform acji dotyczących osiągniętych rezultatów .
2. Osoby należące do g r u p e k s p e r y m e n t a l n y c h rozw iązy­
w ały zadania 'także w 'trzech ko lejn y ch fazach z tym jednak, iż w każdej
fazie panow ały inne w arunki:
a)
P o ¡rozwiązaniu zestaw u 1 i 2 nie udzielano inform acji dotyczących
osiągniętych rezultatów . Panow ały tu zatem w arunki identyczne jak w
grupie kontrolnej. W yniki rozw iązyw ania zestaw u 2 i zestaw u 3 to re ­
zu lta ty osiągnięte w fazie 1 — f a z i e b r a k u i n f o r m a c j i dotyczą­
cych osiągniętego w yniku.
3*
36
b)
Po rozw iązaniu zadań zestaw u 3 i 4 osobom badanym podaw ano
o c e n y w y n i k u . E k sp ery m en tato r sym ulow ał przeliczanie w yników ,
po czym podaw ał oceny. Zastosow ano oceny o n astęp u jący m brzm ieniu:
„w ynik bardzo wysoki”, „w ynik d o b ry ”, „w ynik niski”, „w ynik bardzo
zły”. Treść podaw anej inform acji była stereotypow a: „U w zględniając po­
ziom trudności zestaw u oraz zadania popraw nie rozw iązane osiągnęła
pani w ynik inp. bardzo w ysoki”. N a specjalnie przygotow anej skali (zob.
rys. 2) pokazyw ano osobom badanym , n a k tórym m iejscu zn ajduje się
w
y
n
i
k
i
bardzo wysoki
dobry
średni
niski
bardzo zły
R y su n e k 2. S k a la ocen o sią g n ię ty c h w y n ik ó w d e m o n s tro w a n a o so b o m b a d a ­
n y m w ra z z p o d a w a n ie m w e rb a ln y m ocen o sią g n ię ty c h w y n ik ó w .
re z u lta t przez niego osiągnięty. R ezu ltaty rozw iązyw ania zestaw u 4 i ze­
staw u 5 to w yniki uzyskane w fazie d o p ł y w u o c e n osiągniętego
w yniku.
c) Po rozw iązaniu zadań zestaw u 5 i zestaw u 6 osobom b adanym po­
now nie nie podaw ano żadnych inform acji dotyczących osiągniętych w y­
ników. R ezultaty osiągnięte przy rozw iązyw aniu zestaw ów 6 i 7 to w y­
niki fazy 3 — fazy z a t r z y m a n i a (zablokowania, przerw ania) d o p ­
ł y w u inform acji dotyczących osiągniętych wyników.
We w szystkich fazach eksperym entu re z u lta ty osiągnięte przez osoby
badane odnotow yw ano n a przygotow anej tabeli, czego nie ukryw ano
przed badanym i.
M ateriały i sposób ich opracowania. M ateriały em piryczne podzielono
na dw ie kategorie faktów . W yróżniono m ate ria ły podstaw ow e, bezpo­
średnio dotyczące poziom u w ykonania zadań, oraz m ateriały uzu p ełn iają­
ce. Na m ateriały podstaw ow e składają się dane liczbowe dotyczące ilości
zadań rozw iązyw anych popraw nie i ilości zadań rozw iązanych niepo­
praw nie.
37
Surow e dane liczbowe um ożliw iają jedynie porów nyw anie w yników
osiągniętych przez różne g ru p y w tych sam ych fazach eksperym entu, nie
pozw alają natom iast na porów nyw anie w yników osiągniętych przez jedną
grupę w różnych fazach eksperym entu. B ierze się to stąd, że zadania sto­
sow ane w kolejnych fazach różniły się — zgodnie z inform acją podaną
w in stru k cji — poziom em trudności. Dla zniw elow ania różnic w pozio­
mie trudności zadań wyliczono w skaźnik trudności zadań (T) dla po­
szczególnych faz eksperym entu. Za podstaw ę do w yliczenia w skaźnika T
wzięto rez u lta ty osiągnięte przez trz y dodatkow o badane g ru p y (A, B
i C). Osoby należące do ty ch trzech grup rozw iązyw ały zadania w w a­
runkach n eu traln y ch , pozaeksperym entalnych; zadania w ykonano grupo­
wo, a nie indyw idualnie, co mogło w płynąć na zm niejszenie poziom u pobu­
dzenia em ocjonalnego; w reszcie zadania rozw iązyw ane przez te trzy
g ru p y — jak wiadomo — ustaw ione b y ły w różnej kolejności. W skaź­
niki trudności zadań dla poszczególnych faz wyliczono w edług wzoru
gdzie T — w skaźnik trudności zadań, I M — ilość zadań m ożliw ych do
rozw iązania w danej fazie, a IR — ilość zadań rozw iązanych w tej fazie
(średnia dla g ru p A, B, C). W yliczone w te n sposób w skaźniki wynoszą:
dla fazy 1 — T i — 2.27; dla fazy dru g iej — T2 = 2.38; dla fazy — T 3
= 2.06. Rzeczyw istą ilość zadań rozw iązanych popraw nie przez daną g ru ­
pę w jakiejś fazie eksp ery m en tu przem nożono przez odpow iedni wskaź­
nik T. Dzięki tem u zniw elow ano różnice w ynikające z różnic w pozio­
m ie trudności zadań i uzyskano możliwość porów nania osiągniętych wy­
ników przez jedną grupę w kolejnych fazach eksperym entu. Iloczyny
Iri ' T lt I R2 -T 2 i I r 3 -T 3 są podstaw ow ym m iernikiem zm ian w pozio­
m ie w ykonania zadań przez g ru p y badane i opisyw ane są za pomocą
zw rotu „ilość rozw iązanych zadań”.
D rugim m iernikiem poziom u w ykonania zadań jest w skaźnik okreś­
lony w dalszym tekście jako „popraw ność osiągniętego w y n ik u ” lub k ró t­
ko „popraw ność w yniku” . Część zadań uznanych przez osoby badane za
rozw iązane zgodnie z in stru k cją rzeczyw iście spełniała w ym agania in­
strukcji, część natom iast nie spełniała ty ch w ym agań. Ta druga część to
oczywiście błędy. Biorąc pod uw agę liczbę zadań w ykonanych popraw nie
oraz liczbę zadań w ykonanych błędnie wyliczono w skaźniki popraw ności
osiągniętych w yników w danej fazie. W skaźniki wyliczono w edług w zoru
I
P = ----I+ B
38
gdzie P — popraw ność w yniku osiągniętego w danej fazie,
I — ilość zadań rozw iązanych popraw nie w danej fazie, a
B — ilość błędów popełnionych w tej fazie przez określoną grupę.
P rzedstaw iony ułam ek określa — rzecz prosta — odsetki zadań popraw ­
nie rozw iązanych w śród zadań uznanych za takie przez osoby badane.
D odatkow ym m iernikiem poziom u w ykonania zadań jest ilość po­
pełnionych błędów . D ane te potraktow ano jako uzupełniające i w yko­
rzy stu je się je do w nioskow ania tam tylko, gdzie jest to dostatecznie u z a ­
sadnione. Zaznaczyć trzeb a jednak, że ilość błędów jako dodatkow y
w skaźnik poziom u w ykonania zadań wnosi dodatkow e inform acje o zm ia­
nach w poziomie w ykonania.
Na m ateriały uzupełniające sk ład ają się dane pochodzące z obserw acji
oraz dane z w yw iadów . Jakkolw iek zebrano dość znaczną ilość w artoś­
ciowego m ateriału, to w niniejszym studium w ykorzystuje się go w nie­
w ielkim stopniu. W brew pierw otnym przypuszczeniom nie zawsze były
potrzebne z p u n k tu w idzenia celów przedstaw ionej pracy.
W artość ty ch m ateriałów jest niższa niż w artość m ateriałó w podsta­
wowych, a to ze w zględu na możliwości błędnej oceny danych (np. zgod­
nie z oczekiw aniam i eksperym entatora). A nalizę ilościową i jakościową
m ateriałów uzupełniających poprzedziła ich klasyfikacja w edług uprzed­
nio przygotow anych skal. P rzy opracow yw aniu skal w ykorzystano pro­
cedurę przygotow aną przez Janusza Reykow skiego (1966) opisaną w p ra ­
cy F unkcjonow anie osobowości w w arunkach stressu psychologicznego.
N iektóre ze skal zam ieszczonych w pracy Reykow skiego adaptow ano na
użytek m ateriałów w łasnych. K lasyfikacja m ateriałów przebiegała w e­
dług m etody opracow anej i opisanej przez Reykow skiego (1966, s. 66 - 70).
W Y N IK I E K S P E R Y M E N T U
W yniki surow e
D ane surow e — ilość rozw iązanych zadań 21 i lilczbę popełnionych b łę­
dów — dla poszczególnych grup w kolejnych fazach ek sp ery m en tu p rzed ­
staw ia tabela 5. W oparciu o te dane dokonano przeliczeń rezu ltató w
stosując procedurę opisaną wyżej.
D ane szczegółowe 22
R ezultaty ek sp ery m en tu przedstaw ić można w trzech w ariantach:
a)
P rz y jm u ją c założenie, że każda ocena osiągniętego w yniku jest sy­
gnałem przenoszącym określoną ilość informajcji dotyczących tego w yniku,
21 B ez u w z g lę d n ie n ia w s k a ź n ik ó w tr u d n o ś c i z a d a ń T.
22 O d te j p o ry o p e ru je się w y łą c z n ie d a n y m i p rz e lic z o n y m i.
T abela 5. D ane surowe: ilość zadań rozw iązanych popraw nie i liczba błędów
G rupa
K ontrolna
Ocena
pozytyw na
silna
Ocena
pozytyw na
um iarkokow ana
O cena
negatywna
um iarko­
w ana
Osoby
badane
Z adania rozwiązane
Błędy
faza 1
faza 2
faza 3
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
3
14
5
7
9
7
6
8
10
8
3
14
2
7
9
3
7
10
6
5
5
16
8
12
13
5
9
12
5
8
0
0
0
4
0
2
1
1
2
0
1
0
0
1
2
3
0
0
6
0
0
2
1
2
1
6
3
0
1
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
6
6
5
15
5
12
4
5
5
6
5
8
12
9
8
15
4
5
5
7
7
6
10
7
8
10
10
13
5
2
0
2
7
0
3
0
0
1
2
0
1
3
3
0
1
2
5
1
1
0
0
4
5
2
3
0
4
3
1
2
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
5
12
7
2
4
4
4
13
4
11
11
12
4 ■
5
4
6
6
11
7 .
11
6
15
10
3
9
5
7
14
9
9
4
0
2
1
5
1
3
0
2
0
3
1
2
2
7
0
1
2
4
1
4
1
3
1
9
1
3
1
2
1
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
6
4
3
5
9
5
4
2
6
3
10
7
5
11
9
3
8
9
6
2
6
8
8
11
9
10
5
9
3
4
3
2
7
0
11
1
1
3
0
3
1
2
2
0
8
0
2
3
2
6
3.
0
2
2
7
0
5
0
1
0
faza 1
|
faza 2
faza 3
40
T abela 5 — c.d.
G rupa
O cena
negatyw na
silna
R azem
Osoby
badane
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Z ad an ia rozw iązane
Błędy
faza 1
faza 2
faza 3
faza 1
5
6
5
4
5
5
3
2
5
4
6
8
8
8
10
4
4
2
11
9
6
9
3
10
7
10
3
8
6
8
1
0
0
11
1
1
1
1
2
3
0
0
0
3
1
0
3
3
0
0
2
1
2
5
1
1
3
6
2
1
297
361
401
95
91
108
faza 2
faza 3
stw orzyć m ożna całość z czterech g ru p o trzym ujących oceny, a re z u lta ty
uzyskane przez te g ru p y traktow ać jako d a n e dla jednej g ru p y ekspery­
m entalnej. Ogólność otrzym anych w ten sposób danych będzie wysoka,
ale rów nie w ysokie może być praw dopodobieństw o błędów . N iezależnie
od tych zastrzeżeń d an e dla g ru p y eksperym entalnej m ożna będzie w
przybliżeniu porów nyw ać z w ynikam i w cześniejszych badań nad oddzia­
ływ aniem inform acji o w ynikach n a zm iany w poziom ie w ykonania n a ­
stępnych czynności.
b) O ceny dodatnie silne i oceny d o d atnie um iarkow ane różnią się
w praw dzie stopniem , ale nie różnią się znakiem . M ożna zatem połączyć
re z u lta ty uzyskane przez g ru p y otrzy m u jące te oceny i rozpatryw ać
średnie zm iany w poziomie w ykonania zadań pod w pływ em dodatnich
ocen osiągniętego w yniku. A nalogicznie przedstaw ia się spraw a z g ru p a­
m i o trzym ującym i oceny ujem n e um iarkow ane i oceny ujem ne silne.
W porów naniu z w ariantem pierw szym dokładność danych będzie w ięk­
sza poziom n atom iast uogólnień niższy. R ezultaty g ru p otrzym ujących
oceny dodatnie i oceny u jem n e porów nyw ać m ożna z w ynikiem wcze­
śniejszych eksperym entów n a d w pływ em dodatnich i ujem n y ch ocen n a
zm iany w poziom ie w ykonania następnych zadań. M ówiąc dokładniej
m ożna będzie spraw dzić, do jakiej k lasy rezultatów dadzą się zaliczyć re ­
z u lta ty eksperym entu własnego.
c) M ożna wreszcie zróżnicow ać g ru p y zależnie od stopnia i od znaku
otrzym yw anych ocen w yników i rozpatryw ać zm iany w poziomie w y­
konania oddzielnie dla każdej grupy. Niski poziom ogólności danych re ­
kom pensow any jest w ty m w ypadku przez w iększą dokładność. Co w ięcej,
są to dane nowe, nie spotykane w dotychczasow ej litera tu rz e .
41
W ariant pierw szy
B ra k inform acji — dopływ in form acji — p rzerw anie
dopływ u inform acji a zm iany w poziom ie w ykonania
n astęp n y ch analogicznych zadań
R o zpatruje się tu zm iany zachodzące w poziom ie w ykonania zadań
u osób należących do g ru p y k o n tro ln ej (K), działającej we w szystkich
trzech fazach eksperym entu w identycznych w arunkach, oraz zm iany
w poziom ie w ykonania zadań u osób należących do g ru p y eksperym ental­
nej (EX), działającej kolejno w trzech różnych w arunkach.
Z m iany we w skaźnikach poziom u w ykonania zachodzące w grupie
kontrolnej odzw ierciedlają różnice zw iązane z nabyw aniem w praw y w
w arunkach b ra k u inform acji osiągniętego w yniku. Z m iany w poziom ie
w ykonania w kolejnych fazach ek sp ery m en tu odnotow ane dla g ru p y EX
u kazują nie tylko zależność od nabyw ania w praw y, ale także w pływ
otrzym anych ocen w yników oraz w pływ przerw ania dopływ u ty ch in ­
form acji.
A nalizując średnie w skaźniki ilości rozw iązanych zadań (zob. tab ela 6)
stw ierdzić można, że w grupie K, podobnie ja k w grupie EX, w kolej­
nych fazach w skaźniki są różne. Osoby należące do g ru p y K rozw iązały
w fazie 2 zadań m niej niż w fazie 1, w fazie natom iast 3 rozw iązały
T abela 6. Średnie ilości rozw iązanych zadań w grupach kontrolnej i eksperymentalnej
G rupa
N
F aza 1
F aza 2
F aza 3
K ontrolna (K)
Eksperym entalna (EX)
10
40
17.48
12.48
15.71
17.55
19.12
15.86
Różnice między grupam i we wszystkich fazach: N . I. (test sumy kolejności)
Różnice między fazam i (test W ilcoxena): w grupie K — N . I.; w grupie EX f 2: f 1 p < 0.05;
pozostałe N . I.
zadań w ięcej n iż w fazie 2 i w ięcej niż w fazie 1. Różnice we w skaźni­
kach nie są jednak sta ty sty c z n ie istotne. Z m iany w ilości rozw iązanych
zadań w grupie EX są bardziej w yraziste. Po dopływ ie ocen osiągniętych
w yników (faza 2) osoby należące do tej g ru p y rozw iązały znacząco więcej
zadań niż w fazie pierw szej (p< 0.05). P o przerw an iu dopływ u ocen ilość
rozw iązanych zadań zm niejszyła się w porów naniu z fazą 2; różnica n ie
osiąga jed n ak poziom u istotności.
W pływ otrzy m an y ch ocen w yników oraz w pływ p rzerw ania dopływ u
ty ch ocen n a zm iany w ilości rozw iązanych zadań pokazują także dane
dotyczące liczebności osób m anifestujących jedną z trzech m ożliw ych
42
reakcji na oceny — w zrost ilości rozw iązanych z a d a ń 23, spadek ilości
lub utrzy m an ie ilości rozw iązanych zadań na poziom ie poprzednim (zob.
tabela 7). W fazie drugiej większość badanych należących do g ru p y K albo
utrzy m ała ilość zadań na poziom ie osiągniętym w fazie 1 albo rozw iązała
zadań m niej niż w fazie 1. W fazie trzeciej natom iast większość osób n a­
leżących do g ru p y K rozw iązała zadań więcej niż w fazie 2 (p<0.01).
W grupie EX sy tu acja była odw rotna: w fazie 2, po o trzym aniu ocen
T abela 7. Zm iany w ilości rozw iązanych zadań w grupach kontrolnej i eksperym entalnej
K ierunek zmiany
W zrost ilości
B rak zm ian w ilości
Spadek ilości
K ontrolna
faza 2 : 1
1
5
4
Eksperym ental na
faza 3 : 2
8
1
1
faza 2 : 1
faza 3 : 2
21
16
3
14
4
22
Różnice między grupam i: faza 2 c/»'2 = 9.77 /j< 0 .0 1
C —0A9
faza 3 chi2 = 7.08 p < 0.025 C = 0 .4 5
Różnice między fazami: grupa K chi2 = 8.44 p < 0.025
grupa EX c/ii2 = 23.10 /?<0.001 C =0.61
G rupa K —N = 1 0
grupa EX —N = 40
osiągniętych w yników , większość badanych rozw iązała więcej zadań niż
fazie 1, po p rze rw a n iu zaś dopływ u ocen w yników (faza 3) n a stę p u je
regres — większość badanych rozw iązała m niej zadań niż w fazie 2
(p<0.001).
Jeżeli liczebności w poszczególnych polach tabeli 7, odnoszące się
do g ru p y K, ilu s tru ją n a tu ra ln ą zm ienność w skaźnika w w arunkach b rak u
inform acji dotyczących w yników , a liczebności odnoszące się do grupy
EX ukazują w pływ otrzym anych ocen w yników n a zm iany w ilości roz­
w iązanych zadań oraz w pływ zatrzy m an ia dopływ u tych ocen n a zm iany
w skaźnika, w tedy porów nanie liczebności odnoszących się do obu grup
pozwoli ustalić k ieru n e k zm ian w ilości rozw iązanych zadań w trzech
w arunkach stw orzonych w eksperym encie w łasnym .
Z porów nania dla fazy d rugiej w ynika, że większość osób g ru p y K
zalicza się albo do klasy „bez zm ian”, albo do k lasy „spadek” , większość
natom iast osób należących do g ru p y EX zalicza się do klasy „w zrost”
(p<0.01). W spółczynnik zbieżności K e n d a lla 24, w przybliżeniu określa­
W
23 W z ro st o z n a c za ró ż n ic ę w ilo śc i ro z w ią z a n y c h z a d a ń w ię k s z ą od ś r e d n ie j
ró ż n ic y m ię d z y p o sz c z e g ó ln y m i fa z a m i d la w sz y stk ic h osób b io rą c y c h u d z ia ł w
e k sp e ry m e n c ie . O d p o w ie d n io sp a d e k .
24 W sp ó łc z y n n ik C K e n d a lla o c e n ia w p rz y b liż e n iu w sp ó łz a le ż n o śc i m ię d z y
z m ie n n y m i i sto so w a n y je s t do o b lic z a n ia k o re la c ji cech ja k o ś c io w y c h . O b lic z a się
43
jący zależność m iędzy ¡zmiennymi, w ynosi 0.49. Podobne porów nanie li­
czebności dla fazy trzeciej w skazuje, że w g ru p ie k o ntrolnej najliczniej­
sza jest klasa „w zrost”, w grupie EX natom iast najliczniejsza jest klasa
„spadek” (p<0.025, C = 0.45). P orów nując efek ty zw iązane z dopływ em
ocen z efektam i zw iązanym i z zatrzym aniem dopływ u ocen, stw ierdzić
można, że po o trzym aniu ocen większość badanych polepszyła w yniki,
po zatrzy m an iu dopływ u ocen większość pogorszyła w yniki (p = 0.001,
C = 0.61). Zaznaczyć w arto, że m aksym alny w skaźnik C dla analogicz­
nych zbiorów wynosi 0.70.
A naliza powyższa u p raw n ia do stw ierdzenia, że z brakiem inform acji
wiąże się ten d e n c ja do zm niejszania ilości rozw iązanych zadań, z dopły­
w em ocen osiągniętych w yników zw iązana jest tendencja do w zrostu ilo­
ści rozw iązanych zadań, z p rzerw aniem zaś dopływ u ocen wiąże się te n ­
dencja do spadku ilości rozw iązanych zadań, i to silniejszego spadku niż
w sy tu acji b ra k u inform acji dotyczących osiągniętych w yników.
Zm iany odnotow ane w popraw ności osiągniętych w yników są niew iel­
kie. Różnice m iędzy grupam i w poszczególnych fazach oraz różnice m ię­
dzy popraw nością osiągniętą przez poszczególne g ru p y w różnych fazach
eksperym entu nie osiągają poziom u staty sty czn ej istotności.
T abela 8. Średnia popraw ność osiągniętych wyników w grupach kontrolnej i eksperym entalnej
F aza 3
Faza 2
F aza 1
N
G rupa
|
10
40
K o n tro ln a (K)
E ksperym entalna (EX)
1
0.84
0.79
0.88
0.72
0.85
0.77
Różnice między grupam i we wszystkich fazach: N. I. (test sumy kolejności)
R óżnice między fazam i w obu grupach N . I. (test Wilcoxena)
N iem niej jed n ak w yraźna jest pew na tendencja, zgodna zresztą z te n ­
dencjam i zarysow anym i pow yżej. Oto — jak w ynika z tab eli 8 — po­
praw ność osiągniętych w yników w fazie d ru g iej obniża się w g ru p ie K,
podnosi w grupie EX; w fazie trzeciej odw rotnie — podnosi się w g ru ­
pie K, obniża w g rupie EX. P raw ie identycznie u k ładają się zm iany w
ilości popełnionych błędów (zob. tabela 9), choć różnice m iędzy fazam i
i różnice m iędzy g rupam i nie są staty sty czn ie znaczące. W arto jednak
odnotow ać ry su jącą się ten d en cję; w grupie K ilość błędów w kolejnych
fazach eksperym entu progresyw nie w zrasta, w grupie EX n atom iast li­
go w e d łu g w zo ru :
C=
I
chi2
lk ~ i
/ ------------ , p rz y czym m a k s y m a ln e C =
\ J c h i 2+ N
—— »
V
*
gdzie N — lic z e b n o ść o g ó ln a z b io ru , k — lic z b a k o lu m n ta b e li (H ay s, 1966).
44
T abela 9. Średnia ilość błędów w grupach kontrolnej i eksperymentalnej
G rupa
K ontrolna (K)
Eksperym entalna (EX)
N
F aza 1
F aza 2
10
40
1.00
2.12
1.30
1.65
Faza 3
1.60
2.30
Różnice między grupam i we wszystkich fazach N . I. (test sum y kolejności)
Różnice między fazam i N . I. w obu grupach (test Wilcoxena)
czba błędów zm niejsza się po otrzy m an iu ocen w yników , zwiększa się po
zatrzym aniu dopływ u ty ch ocen.
Tak więc, choć zm iany nie są znaczące, tendencja w dziedzinie po­
praw ności osiągniętych w yników i liczby popełnionych błędów wzm acnia
stw ierdzenia dotyczące zm ian w ilości rozw iązanych zadań — z brakiem
inform acji wiąże się tendencja do spadku popraw ności osiągniętych w yni­
ków i ten d en cja do w zrostu liczby błędów ; z dopływ em ocen wiąże się
ten d en cja do polepszenia popraw ności i spadku liczby błędów ; z zatrzy ­
m aniem dopływ u ocen w yników w iąże się ten d en cja do obniżenia popraw ­
ności osiągniętych w yników oraz w zrost liczby popełnionych błędów .
Przedstaw ione pow yżej dane dotyczące ilości rozw iązanych zadań oraz
popraw ności osiągniętych w yników ująć m ożna sy n tety czn ie i przyjąć
jeden o g ó l n y w s k a ź n i k p o z i o m u w y k o n a n i a z a d a ń 25.
J a k w ynika z danych zam ieszczonych w tabeli 10, w fazie 2 w grupie K
najliczniej rep rezen to w an a jest klasa „spadek poziom u w ykonania”, w
Tabela 10.. Zm iany w poziom ie w ykonania zadań w grupach kontrolnej i eksperym entalnej
K o n tro ln a (N = 1 0 )
K ierunek zmiany
W zrost poziom u
B rak zmiany
Spadek poziom u
Eksperym entalna
(N = 40)
faza
2:1
faza
3 :2
faza
2: 1
faza
3:2
2
2
6
8
0
2
25
7
8
15
1
24
R óżnice między grupam i: faza 2 chi2 = 7.40
p < 0.025
C = 0.44
faza 2 chi2 = 17.72 /><0.001 C =0.61
Różnice między fazami: grupa K chi2 = 8.44 p < 0.025
grupa EX chi2 = 15.00 ^ < 0 .0 0 1 C = 0 .5 2
25 O g ó ln y w s k a ź n ik p o zio m u w y k o n a n ia z a d a ń u s ta lo n o w o p a rc iu o k ie r u n e k
z m ia n w ilo śc i ro z w in ię ty c h z a d a ń i k ie r u n e k z m ia n w p o p ra w n o ś c i w y n ik ó w w
d a n e j fa z ie w p o ró w n a n iu z fa z ą p o p rz e d n ią . P o le p s z e n ie o b u w s k a ź n ik ó w lu b p o ­
le p s z e n ie je d n e g o z n ic h p rz y b r a k u z m ia n d ru g ie g o tr a k to w a n o ja k o w z ro s t p o ­
z io m u w y k o n a n ia , b r a k z m ia n y w o b u w s k a ź n ik a c h tr a k to w a n o ja k o b r a k zm ia n y
w p o z io m ie w y k o n a n ia . P o g o rs z e n ie o b u w s k a ź n ik ó w o ra z p o g o rsz e n ie je d n e g o p rz y
b r a k u z m ia n y d ru g ie g o tr a k to w a n o ja k o s p a d e k p o z io m u w y k o n a n ia .
45
grupie zaś EX — klasa „w zrost poziom u w yk o n an ia” (p<C0.025, C = 0.44).
W fazie trzeciej w g rupie K najliczniejsza jest klasa „w zrost”, w grupie
EX kategoria „spadek” (p<0.001, C = 0.61). W grupie EX po dopływ ie
ocen osiągniętych w yników najliczniejsza jest klasa „w zrost poziom u w y­
konania”, po p rzerw an iu dopływ u ocen w yników najliczniej rep rezen to ­
w ana jest kategoria „spadek poziom u w ykonania” (p<0.001, C = 0.52,
Cma:r = 0.70).
Istotność różnic m iędzy rozkładam i liczebności oraz wysokie współ­
czynniki odchylenia Wielodzielczego W skazują na w ystępow anie zależ­
ności m iędzy w arunkam i eksperym entu a zm ianam i w poziom ie w yko­
n an ia zadań. B rakow i in form acji dotyczących osiągniętych w yników to ­
w arzyszy spadek poziom u w ykonania, z dopływ em ocen osiągniętych w y­
ników w iąże się w zrost poziom u w ykonania n astępnych zadań, natom iast
z zatrzym aniem dopływ u ocen osiągniętych w yników zw iązany jest spa­
dek poziom u w ykonania, i to spadek poniżej poziom u osiągniętego w w a­
ru n k ach b rak u inform acji dotyczących osiągniętego w yniku.
W ykryte współzależności — ogólnie rzecz biorąc — podobne są do
rezu ltató w uzyskanych w eksperym entach nad w pływ em inform acji o w y­
niku i b rak u inform acji o w y n ik u n a poziom w ykonania następ n y ch za­
dań, w któ ry ch w ykazano, że inform acja w pływ a polepszając© na poziom
w ykonania n astępnych zadań, b ra k n ato m iast inform acji obniża poziom
w ykonania (zob. np. badania M acPhersona i in., 1948, 1949, C hurcha
i Campa, 1965 i innych). P am iętać jed n ak należy o różnicach m iędzy
eksperym entam i w cześniejszym i a eksperym entem w łasnym . W studiach
wcześniejszych podaw ano w szystkim badanym inform acje o osiągniętych
lub nieosiągniętych cechach w ym aganego w yniku, w eksperym encie
w łasnym — różne co do zn ak u i różne co do stopnia oceny osiągniętego
w yniku. W badaniach w cześniejszych w szyscy badani otrzym yw ali in fo r­
m acje o podobnym charak terze, w niniejszym cztery g ru p y osób b ad a­
nych otrzym yw ały cztery różniące się treścią oceny. N iem niej jednak
zbieżność rezu ltató w osiągniętych wcześniej i w eksperym encie w łasnym
jest bardzo sym ptom atyczna, a dane przedstaw ione niżej w skazują, że
>nie jest to zbieżność pozorna.
W ariant drugi
B rak inform acji — dodatnie i ujem ne oceny osiągniętych w yników —
przerw anie dopływ u tych ocen a zm iany 'w poziomie w ykonania n astęp ­
nych analogicznych zadań
W ariant obecny u jm u je dane dotyczące trz e c h grup: k o ntrolnej (K),
działającej — jak wiadomo — we w szystkich fazach w w arunkach b ra k u
inform acji dotyczących w yniku, następnie g ru p y o trzym ującej w fazie
46
T abela 11. Ilość rozw iązanych zadań w grupach kontrolnej, grupie O D i grupie O U
G rupa
F aza eksperym entu
N
G rupa kontroln a (K)
G rupa OD
G rupa O U
10
20
20
1
2
3
17.48
14.63
9.67
15.71
18.55
16.76
19.12
16.99
14.73
Różnice między grupam i: faza 1 K -O D K -O U N . I. (test sumy kolejności)
O D -O U N. I. (test Wilcoxena)
faza 2 K -O U /><0.05 pozostałe N . I.
Różnice między fazami: grupa K -N . I. (test Wilcoxena)
grupa O D -f 2 : 1 p < 0 .0 5 pozostałe N . I.
grupa O U -f 2 : 1 p < 0 .0 1 f 3 : 2 p < 0 .0 1
pozostałe nieznaczące
2 dodatnie oceny osiągniętych w yników , w fazie zaś 3 pozbaw ionej tych
ocen (grupa OD) oraz g rupy o trzym ującej w fazie 2 ujem ne oceny osiąg­
nięty ch w yników , w fazie n atom iast 3 pozbaw ionej ty ch ocen (grupa OU).
W fazie pierw szej średnie ilości rozw iązanych zadań odnotow ane dla
trzech badanych grup n ie różnią się statystycznie. W idoczne jest jednak
(zob. tabela 11), że średnia ilość zadań rozw iązanych przez grupę K jest
wyższa niż w dw u pozostałych grupach. W fazie 2 sy tu a c ja jest odw rotna,
to znaczy g ru p y OD i OU rozw iązały zadań średnio więcej niż grupa K,
p rzy czym różnica m iędzy grupam i K a OD jest statystycznie nieznaT abela 12. R óżnice w ilości rozw iązanych zadań w kolejnych fazach
eksperym entu
Różnice między fazam i
G rupa
G rupa kontrolna
G rup a OD
G rup a O U
faza 2 w porów ­
naniu z 1
faza 3 w porów ­
naniu z 2
- 1 .1 7
+ 3,92
+ 7.09
+ 3.42
- 1 .5 6
-2 .0 3
Z nak m inus oznacza spadek w porów naniu z poprzednią fazą
znak plus w zrost ilości w porów naniu z poprzednią fazą eksperym entu
cząca, różnica n ato m iast w ilości rozw iązanych zadań w grupach K i OU
jest istotna (p<0.05). S taty sty czn e porów nanie ilości rozw iązanych zadań
w kolejnych fazach w ykazuje, że w grupie kontrolnej różnice są niezna­
czące. Osoby należące do g ru p y OD rozw iązały w fazie 2 zadań więcej niż
w fazie 1 (p<C0.05), podobnie osoby należące do g ru p y OU (p<C0.01). Po
zatrzym aniu dopływ u ocen tak pozytyw nych, jak i negatyw nych n astę­
p u je nieznaczące zm niejszenie ilości rozw iązanych zadań. Dane te w ska­
zują, że w zrost ilości rozw iązanych zadań m a m iejsce tak w grupie o trz y ­
47
m u jącej oceny dodatnie, jak i w grupie otrzym ującej oceny ujem ne, przy
czym silniejszy w zrost m a m iejsce po dopływ ie ocen ujem nych. Tę osta­
tn ią zależność szczególnie w yraźnie obrazują dane zaw arte w tab e li 12,
ukazujące wielkość różnic w ilości rozw iązanych zadań w trzech bada­
nych grupach.
Jeżeli p rzyjm iem y — jak poprzednio — założenie, że liczebności osób
należących do g ru p y K w poszczególnych polach tab eli 13 ilu stru ją n a tu ­
ra ln ą zm ienność rezu ltató w w w arunkach b ra k u inform acji, to porów nuT abela 13. Zm iany w ilości rozw iązanych zadań — faza 2 w porów naniu z fazą 1 i faza 3 w p o ­
rów naniu z fazą 2
K ierunek zmiany
W zrost ilości
B rak zmiany
Spadek ilości
G ru p a kontrolna
faza 2:1
1
5
4
faza 3:2
8
1
1
G ru p a OD
faza 2:1
9
9
2
G ru p a OU
| faza 3:2
8
1
1
11
faza 2:1
faza 3:2
12
7
1
6
3
11
Różnice między grupam i: faza 2 K —O D chi2 = 6.03 p < 0 .0 5 C =0.41
K - O U c/k2 = 17.74 pcO.OOl C =0.61
O D - O U N .I.
faza 3 K - O D chi2 = 7.69 p < 0.025 C = 0 .4 5
K - O U chi2 = 7.79 /><0.025 C = 0.45
O D - O U N .I.
Różnice między fazami: grupa K chi2 = 9.90 p < 0.025
grupa O D chi2 = \2.10 p < 0.005 C = 0 .4 9
grupa O U chi2 = 16.12 p < 0,001 C = 0.54
jąc je z analogicznym i liczebnościam i dla g ru p OD i OU m ożna ustalić
k ieru n e k i wielkość w pływ u ta k ocen, jak i zatrzym ania dopływ u ocen
na zm iany w ilości rozw iązyw anych zadań.
W fazie 2 Większość osób należących do g ru p y K m ieści się w klasie
„spadek ilości zadań” i w klasie „b ra k 'zmian w ilości”, w g rupie nato­
m iast OD najliczniejsze są klasy „w zrost ilości rozw iązanych zadań”
i „brak zm ian w ilości” (p< 0.05, C =0.41). Rów nież w grupie OU najlicz­
niejszą — większą niż w g rupie OD — jest klasa „w zrost ilości rozw ią­
zanych zadań”(różnica m iędzy K i OU p < 0 .0 0 1 , C = 0.61, CTnai = :0.70).
W fazie 3 w grupie K najliczniejsza jest klasa „w zrost”, w grupach OD
i OU n atom iast najliczniejsze są klasy „spadek” (dla obu g rup p< 0.025,
C = 0.45).
Z powyższego widać, że z dopływ em obu ocen wiąże się ten d en cja do
polepszenia w yników, choć silniejsza jest po dopływ ie ocen ujem nych..
U kazuje to także porów nanie liczebności poszczególnych klas w różnych
fazach. W grupie OD, po o trzy m an iu ocen, najliczniej reprezentow ane są
k lasy „w zrost” i „b rak zm ian”, po p rze rw a n iu dopływ u ocen najliczniej­
48
sza jest kategoria „spadek” (p<C0.005, C =0.49). Podobnie przedstaw ia się
s y tu a c ja w grupie OU, gdzie po o trzym aniu ocen ponad połowa badanych
w ykazała w zrost ilości rozw iązanych zadań, po zatrzy m an iu dopływ u
ocen większość rozw iązała zadań m niej niż w fazie poprzedniej (p<C0.001,
C = 0.54). Biorąc pod uw agę tylko liczebności w dw u klasach „w zrost”
i „spadek” w obu grupach otrzym ujących oceny i stosując w skaźnik
f i C ram era 26 o trzym ujem y współzależności jeszcze w yraźniejsze. O kazuje
się bowiem, że ¡zależność m iędzy dopływ em ocen dodatnich a w zrostem
ilości zadań oraz m iędzy zatrzym aniem dopływ u tych ocen a pogorsze­
niem ilości zadań rozw iązanych jest bardzo niska (/i = 0.17 f i m a x = 1.00).
O dpow iednia zależność dla dopływ u i zatrzym ania ocen u jem nych jest
znacznie wyższa (/ż = 0.57). N ależy zatem stw ierdzić, że z brakiem in fo r­
m acji dotyczących w yniku wiąże się ten d e n c ja do zm niejszenia ilości
rozw iązanych zadań; z dopływ em ocen dodatnich wiąże się niezb y t silna
ten d en cja do w zrostu ilości zadań rozw iązanych; z dopływ em ocen ujem ­
nych wiąże się silna ten d en cja do zw iększenia ilości rozw iązanych zadań;
zatrzym aniu dopływ u ocen dodatnich tow arzyszy ten d en cja do zm niej­
szenia ilości zadań rozw iązanych, zatrzym aniu dopływ u ocen ujem nych —
tendencja do zm niejszenia ilości rozw iązanych zadań, przy czym spad­
kow a tendencja po zatrzy m an iu ocen jest (silniejsza niż w w arunkach
całkow itego b rak u inform acji dotyczących osiągniętych w yników.
Z m iany w popraw ności osiągniętych w yników n,ie są zbyt wielkie
(zob. tab ela 14). Jakkolw iek istnieją pew ne różnice m iędzy popraw nością
odnotow aną w poszczególnych grupach, to n ie są to różnice statystyczne
znaczące. Podobnie b rak jest znaczących różnic m iędzy popraw nością
T abela 14. Popraw ność osiągniętych wyników w kolejnych fazach eksperym entu
F aza eksperym entu
N
G rupa
10
20
20
G rupa kontrolna
G rupa OD
G ru p a O U
1
2
3
0.88
0.80
0.62
0.84
0.80
0.79
0.85
0.77
0.77
R óżnica między grupam i K -O D i K -O U N . I. (test sumy kolejności); O D —O U N .I. (test
Wilcoxena)
Różnice między fazam i (test W ilcoxena) N .I. we wszystkich grupach
26 W sp ó łc z y n n ik zb ież n o ści C ra m e r a s to s u je się d la u s ta la n ia k o re la c ji cech
ja k o ś c io w y c h w ta b e la c h c z te ro p o lo w y c h . O b licza się go w e d łu g w z o ru :
„
fi=
,, „
/ ------, lub fi=
N
.-------
(bc-ad)
^/(a + b)(c + d)(a + c)(b + d
g d zie N — lic ze b n o ść o g ó ln a z b io ru , a, b, c, d
t a b e l i (H ays, 1966).
)
— lic z e b n o śc i p o szc z eg ó ln y c h
pól
49
osiągniętych w yników przez trz y badane g ru p y w kolejnych fazach eks­
p ery m en tu . Je d y n ą bardziej w yrazistą ten d en cją godną odnotow ania jest
w zrost popraw ności osiągniętych w yników w grupie OU po o trzym aniu
ocen ujem nych. Tendencję tę daje się rów nież zauw ażyć przy analizie
liczebności w poszczególnych polach tabeli 15. Jed y n a istotna różnica,
T abela 15. Zm iany w popraw ności osiągniętych wyników — faza 2 w porów naniu z fazą 1
i faza 3 w porów naniu z fazą 2
G ru p a kontrolna
K ierunek zmiany
faza 2:1
W zrost popraw ności
Brak zmiany
Spadek popraw ności
1
5
4
faza 3:2
2
6
2
G ru p a O U
G ru p a OD
faza 2:1
faza 3:2
5
12
3
3
12
5
faza 2:1
9
8
3
faza 3:2
5
9
6
Różnice między grupam i: faza 2 K —O U chi2 = 9.39 /?<0.01 C = 0.49
pozostałe nieznaczące
faza 3 N .I.
Różnice między fazam i N .I. dla wszystkich grup
ja k ą m ożna w ykryć porów nując d a n e zestaw ione w tab eli 15, to różnica
m iędzy liczebnościam i g ru p y K a liczebnościam i g ru p y OU w d rugiej
fazie eksp ery m en tu (p<C0.01, C = 0.48). W skazuje to n a istnienie zależ­
ności m iędzy brakiem inform acji dotyczących w yników a spadkiem po­
praw ności oraz m iędzy dopływ em ocen negatyw nych a podw yższeniem
popraw ności osiągniętych wyników.
Z bierzm y przedstaw ione w yżej dane i przedstaw m y je w form ie
ogólnego w skaźnika poziom u w ykonania zadań. Liczebności osób w po­
szczególnych polach tab e li 16 jednoznacznie w skazują, że istnieje jakaś
zależność m iędzy w arunkam i eksperym entalnym i a zm ianam i w poziomie
w ykonania zadań, choć różna jest w ielkość tej zależności w różnych g ru ­
pach. W fazie d ru g iej większość osób badanych z g ru p y K obniżyła po­
ziom w ykonania zadań, w grupie OD n atom iast najliczniejsza jest klasa
„w zrost poziom u w y k o n an ia” (p<0.025, C = 0.49). W grupie OU po o trzy­
m aniu ocen u jem nych zdecydow ana większość badanych uzyskała poziom
w ykonania w yższy niż w fazie pierw szej (różnica w sto su n k u do g rupy
K p < 0 .0 0 5 , C = 0.56, Cmax=0.70). W fazie 3 większość osób należących do
g ru p y K podw yższyła poziom w ykonania w porów naniu z fazą 1, w g ru ­
pie OD większość obniżyła poziom w ykonania (różnica m iędzy grupam i
nieistotna, C = 0.32).
Po zatrzym aniu dopływ u ocen ujem nych (faza 3) większość badanych
g ru p y OU obniżyła poziom w ykonania (różnica w sto su n k u do g ru p y K
p < 0 .0 0 5 , C =0.51). U stalając zależność m iędzy dopływ em ocen dodatnich
a polepszeniem poziom u w ykonania oraz m iędzy zatrzym aniem dopływ u
« W. Łukaszew ski, O c e n y .
50
T abela 16. Zm iany w poziom ie w ykonania zadań — faza 2 w porów naniu z fazą 1 i faza 3 w p o ­
rów naniu z fazą 2
K ierunek zmiany
W zrost poziom u
Brak zmiany
Spadek poziom u
G ru p a k o ntrolna
faza 2:1
2
2
6
faza 3:2
8
0
2
G ru p a O U
G ru p a O D
faza 2:1
faza 3:2
faza 2:1
faza 3:2
10
5
5
8
0
12
15
2
3
7
1
12
R óżnice między grupam i:
faza 2 K —O D chi2 = 9.1 A p < 0.025 C = 0,49
K - O U chi2 = 13.81 j? < 0.005 C = 0 .5 6
O D - O U N .I.
faza 3 K - O D chi2 = 3.38 N .I. C = 0 .3 2
K - O U chi2 = 11.58 p < 0.005
C =0.51
O D - O U N .I.
Różnice między fazami: grupa K chi2 = 7.60 p < 0.05
g rupa O D c/h2 = 8.08 p < 0.025 C =0.41
g rupa O U chi2 = 8.62 p < 0.025 C = 0 .4 2
ty ch ocen a obniżeniem poziom u w y konania o trzy m u jem y w skaźnik C
w ynoszący 0.41. O dpow iednia zależność dla g ru p y OU w yraża się współ­
czynnikiem C = 0.42.
O kazuje się więc, że obie oceny w pływ ają n a podw yższenie poziom u
w ykonania następ n y ch zadań, p rzy czym zdecydow anie silniejszy w pływ
m ają oceny negatyw ne. Z atrzym anie dopływ u obu ocen pow oduje obni­
żenie poziom u w ykonania zadań. B rak inform acji sp rzyja obniżeniu po­
ziom u w ykonania, ale jeszcze silniej spadek poziom u w ykonania wiąże
się z zatrzym aniem czy to dodatnich, czy to ujem nych ocen osiągniętych
w yników .
Dla zobrazow ania w y k ry ty ch współzależności najw ażniejsze dane
przedstaw iono w tab eli 17. Ł atw o zauw ażyć, że w szystkie w skaźniki
św iadczące o polepszeniu poziom u w ykonania są wyższe w grupie o trzy­
m ującej oceny ujem ne.
Ze w zględu n a różnorodność w yników dotychczasow ych badań napo­
ty k am y na trud n o ści z porów naniem danych w cześniejszych i rezu ltató w
ek sp ery m en tu własnego. M ożna jed y n ie stw ierdzić, że w yniki w łasne m ie­
szczą się w klasie „jednokierunkow e polepszenie następ n y ch osiągnięć”
i z tej racji podobne są do w yników bad ań np. H urlock (1924, 1925 a),
B riggsa (1927), a z now szych np. S andstrom a i W ienza (1958), S tudenskiego (1970). Biorąc pod uw agę wielkość oddziaływ ania re z u lta t ekspe­
ry m e n tu w łasnego zgodny jest z w ynikam i bad ań C hase (1932), Forlano
i A xelroda (1937) czy S anstrom a i W ienza (1958). U zyskane re z u lta ty są
jednocześnie sprzeczne z szeregiem innych w cześniejszych danych.
51
T abela 17. W skaźniki do pom iaru wpływu dodatnich i ujem nych ocen osiągniętych wyników
na zmiany w poziom ie w ykonania następnych analogicznych zadań
O trzym ane oceny
W skaźniki do pom iaru wpływu
Różnice w średniej ilości zadań —faza 2 w porów naniu z fazą 1
Różnice w średniej popraw ności osiągniętych wyników — faza 2
w porów naniu z 1
Stosunek liczby osób podwyższających poziom w ykonania do licz­
by osób obniżających poziom w ykonania zadań
Zależność między dopływem ocen i wzrostem ilości rozwiązanych
zadań
a) współczynnik K endalla C
b) współczynnik C ram era fi
Zależność między brakiem inform acji dotyczących wyniku, dopły­
wem ocen i zm ianam i w ilości rozw. zadań
Zależność między dopływem ocen i w zrostem poziom u w ykonania
zadań
a) współczynnik K endalla C
b) współczynnik C ram era fi
Zależność między brakiem inform acji dotyczących wyniku, dopły­
wem ocen a zm ianam i w poziom ie w ykonania
“
b
c
d
*
dodatnie
ujemne
+ 3.92c
+ 7.03c
0.00
+ 0.17
2,00
5.00
0.49b
0.17
0.54“
0.57”
0.41e
0.61“
0.41“
0.29
0.42“
0.46b
0.49d
0.56b
•
p < 0.001
p < 0.005
/><0.01
p < 0.025
p < 0 .0 5
R ezu ltaty eksperym entu w łasnego różnią się od innych, w cześniejszych
danych rów nież i tym , że w skazują na sk u tk i zw iązane z b rak iem in fo r­
m acji dotyczących w yników oraz u k azują sk u tk i zw iązane z przerw aniem
dopływ u inform acji uprzednio dopływ ających. D ane te -— ja k się potem
okaże — m ają duże znaczenie dla in te rp re ta c ji teoretycznych. P rzypom ­
nieć jednak trzeba, że opisane w yżej w yniki eksp ery m en tu w łasnego to
w ypadkow e zm ian zachodzących pod w pływ em dw u różniących się stop­
niem ocen dodatnich i d w u różniących się stopniem ocen ujem nych.
Wariant trzeci
B ra k inform acji — cztery oceny osiągniętych w yników — zatrzym anie
dopływ u ty ch inform acji a zm iany w poziom ie w ykonania następnych
analogicznych zadań
Surow e dane, przedstaw ione wcześniej w tab eli 5, sugerują, że różne
oceny osiągniętych w yników otrzym yw ane przez osoby b adane z różnych
g rup ek sp ery m en taln y ch pow odow ały różne efekty. Obecnie efe k ty te
«•
52
poddane zostaną szczegółowej analizie. Trzeba jednak zastrzec, że badane
g ru p y b y ły stosunkow o niew ielkie, stąd niezbędna jest ostrożność w oce­
nie różnic m iędzy grupam i.
W fazie pierw szej w szystkie g ru p y działały w analogicznych w a ru n ­
kach. Mimo tego osiągnęły re z u lta ty częściowo różniące się. G rupa otrzy­
m ująca później oceny pozytyw ne siln e (grupa OPS) oraz grupa o trzy m u ­
jąca później oceny pozytyw ne um iarkow ane (grupa OPU) rozw iązały nieznacząco m niej zadań niż grupa kontrolna.
N atom iast grupa otrzym ująca oceny negatyw ne silne (grupa ONS)
rozw iązała w fazie pierw szej zadań znacząco m niej niż grupa kon tro ln a
(dla obu g rup p< 0.05). Ponadto, grupa OPS rozw iązała w fazie 1 w ięcej
zadań niż grupa ONS (p< 0.05). W fazie drugiej nie odnotow ano zna­
czących różnic w ilości zadań rozw iązanych przez różne grupy, podob­
nie w fazie trzeciej. G odna uw agi jest jednak dość w yrazista tendencja
(zob. tabela 18): oto w fazie pierw szej i w fazie trzeciej grupa k o ntrolna
T abela 18. Średnia ilość zadań rozw iązanych w kolejnych fazach eksperym entu
Faza eksperym entu
G ru p a badana
G rupa kontrolna
„Oceny pozytywne
„O ceny pozytywne
„O ceny negatywne
„O ceny negatywne
silne” (OPS)
um iarkow ane” (O PU )
um iarkow ane” (O N U )
silne” (ONS)
1
2
3
17.48
15.66
14.98
9.31
9.99
15.71
17.96
18.33
16.66
16.66
19.12
16.07
17.92
15.04
14.42
R óżnice między grupam i: K —O N U p < 0.05 K —ONS /><0.05 OPS —O NS p < 0.05
T est Wilcoxena.
osiągnęła wyższą średnią ilość rozw iązanych zadań niż g ru p y pozostałe,
w fazie natom iast 2, gdy g rupy eksperym entalne o trzym yw ały oceny
osiągniętych w yników , grupa k o n tro ln a uzyskała średnią niższą od śred ­
niej w czterech pozostałych grupach.
Nie odnotow ano istotnych różnic w poziomie popraw ności w yników
osiągniętych przez różne g ru p y w trzech fazach eksperym entu. B rak
także różnic w popraw ności w yników uzyskiw anej przez poszczególne
g ru p y w różnych fazach eksperym entu. Je d y n a bardziej w yrazista te n ­
dencja daje się zauw ażyć (zob. tab ela 19) przy analizie danych dotyczą­
cych zm ian w popraw ności w yników w grupach otrzym ujących oceny
negatyw ne. Po dopływ ie ocen (faza 2) ta k w grupie ONU, jak i w grupie
ONS popraw ność osiągniętych w yników w zrosła o wielkość p rzy ję tą
w niniejszym stu d iu m jako k ry te riu m zm iany.
53
Tabela 19. Średnia popraw ność wyników w kolejnych fazach eksperym entu
F aza eksperymentu
B adana grupa
G rupa
G ru p a
G rupa
G rupa
G rupa
K ontrolna
OPS
OPU
ONU
ONS
1
2
3
0.88
0.82
0.78
0.57
0.68
0.84
0.82
0.77
0.73
0.85
0.85
0.77
0.77
0.77
0.76
Test Wilcoxena. Różnice między grupam i nieznaczące
P orów nania liczby popełnionych błędów (tabela 20) podobnie jak
w przypadku popraw ności w yników nie pozwoliły w ykryć różnic istot­
nych statystycznie. Z auw ażyć może w arto, że we w szystkich fazach
ek sp ery m en tu g rupy eksperym entalne popełniały średnio w ięcej błę­
dów niż grupa kontrolna. Byłoby tru d n o w skazać jakieś k o n k retn e p rzy ­
czyny tego zjaw iska.
T abela 20. Średnia ilość popełnionych błędów w kolejnych fazach eksperym entu
F aza eksperym entu
B adana grupa
G rupa
G rupa
G rupa
G rupa
G rupa
kontrolna
OPS
O PU
ONU
ONS
1
2
1,0
1.5
1.8
4.3
3.2
1.3
1.7
2.3
2.7
1.5
3
1.6
2.4
2.6
2.3
2.4
Test Wilcoxena. Różnice między grupam i nieistotne
Przedstaw ione dane m ogłyby sugerow ać, że ani dopływ ocen, ani
przerw anie dopływ u tychże nie w yw ołują żadnych pow ażniejszych róż­
nic w poziomie w ykonania zadań. Tak jed n ak nie jest. Pow yższe dane
przedstaw iają w yniki średnie dla danych grup, co — jak w iadom o —
sprzyja niekiedy zam askow aniu w ielu istotnych zależności. Dlatego też
niezbędna w ydaje się szczegółowa analiza zm ian zachodzących w ilości
rozw iązanych zadań i popraw ności osiągniętych w yników w kolejnych
fazach eksp ery m en tu dla każdej badanej g rupy z osobna.
G rupa OPS
Osoby należące do g ru p y O PS o trzym y w ały w fazie 2 eksperym entu
inform acje, że w ynik przez nie osiągnięty należy do klasy w yników b a r­
dzo wysokich. B adanym pokazyw ano na skali, że jest to w ynik n ajw y ż­
szy. W fazie trzeciej bez uprzedzenia przeryw ano podaw anie ocen. Re­
54
zu lta ty osiągnięte przez w szystkie osoby tw orzące grupę O PS — ilość
rozw iązanych zadań i popraw ność osiągniętych w yników — p rzed sta­
wia tab ela 21. P orów nując system atycznie re z u lta ty osiągnięte w k o lej­
nych fazach stw ierdzono, że ani w zakresie ilości rozw iązanych zadań,
ani w zakresie popraw ności w yników nie m a różnic znaczących. K ie ru ­
nek zm ian w skazuje na m ożliwość niew ielkiej zależności od dopływ u
T abela 21. Ilość rozw iązanych zadań a popraw ność osiągniętych wyników w grupie OPS
Popraw ność osiągniętych wyników
R ozwiązanie zadania
Osoby
badane
faza 1
faza 2
faza 3
faza 1
faza 2
faza 3
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
13.62
13.62
11.35
34.05
11.35
27.24
9.08
11.35
11.35
13.62
11.90
19.04
28.56
21.24
19.04
35.70
9.52
11.90
11.90
16.66
14.42
12.36
20.60
14.42
16.48
20.60
20.60
26.78
10.30
4.12
1.00
0.75
0.42
1.00
0.65
1.00
1.00
0.83
0.67
1.00
0.83
0.73
0.80
1.00
0.89
0.88
0.45
0.83
0.83
1.00
1.00
0.60
0.67
0.78
0.77
1.00
0.72
0.81
0.83
0.50
15.66
17.96
16.07
0.82
0.82
0.77
Średnio
Test W ilcoxena: różnice między fazam i nieistotne dla obu w skaźników
lub przerw ania dopływ u ocen: w fazie 2 po o trzym aniu ocen zw iększyła
się ilość rozw iązanych zadań, po p rzerw an iu dopływ u ocen nastąp ił spa­
dek ilości rozw iązanych zadań. Podobną ten d en cję uk azu ją liczebności
przedstaw ione w tab eli 22. Dla porów nania podaje się także dane doty­
czące g rupy K. W fazie 2 różnice m iędzy liczebnościam i g rupy K a OPS
nie są znaczące. N iem niej w ysokość w spółczynnika su geruje istnienie,
niew ysokiej zresztą, zależności m iędzy brakiem inform acji a spadkiem
ilości rozw iązanych zadań oraz m iędzy dopływ em ocen pozytyw nych
T abela 22. Zm iany w ilości rozw iązanych zadań — faza 2 w porów naniu z fazą 1 i faza 3 w po
rów naniu z fazą 2
K ierunek zmiany
W zrost ilości
Bez zmiany
Spadek ilości
G ru p a k o ntrolna
faza 2:1
1
5
4
faza 3:2
8
1
1
Różnice między grupam i: faza 2 c/ii2 = 3.60 N .I. C = 0 .3 8
faza 3 chi2 = 7.76 p <0.025 C = 5 2
R óżnica między fazami: OPS chi2 = 9.64 /><0.01 C = 0 .5 7
G rupa OPS
faza 2:1
faza 3:2
4
5
3
0
1
7
55
silnych a polepszeniem ilości zadań (C =0.38). W fazie 3 większość bada­
nych g rupy K rozw iązała zadań w ięcej niż w fazie 2, w grupie OPS,
przeciw nie, większość badanych w ykazuje spadek ilości rozw iązanych
zadań (p<0.025, C = 0.52) P orów nując liczebności klas 2 i 3 stw ierdzić
m ożna, że po o trzym aniu ocen najliczniejsza jest klasa ,,bez zm iany
w ilości rozw iązanych zadań”, po p rzerw an iu dopływ u ocen n ajliczn iej­
sza jest klasa „spadek ilości” (p< 0.01, C =0.57).
Z m iany w popraw ności osiągniętych w yników są nieznaczące. N ie­
zależnie od w arunków ta k w grupie K, jak i w grupie E rozkłady li­
czebności są niem al identyczne, przy czym najliczniejsza jest w obu
grupach klasa „brak zm ian w popraw ności osiągniętych w yników ” .
D ane dotyczące zm ian w ogólnym poziom ie w ykonania zadań (ta­
bela 23) w skazują na istnienie pew nych tendencji. W fazie 2 badani
g ru p y K w większości obniżyli poziom w ykonania, osoby należące do
T abela 23. Zm iany w poziom ie w ykonania zadań — faza 2 w porów naniu z fazą 1 i faza 3 w p o ­
rów naniu z fazą 2
K ierunek zmiany
W zrost poziom u w ykonania
B rak zmian
Spadek poziom u wykonania
Różnice między grupam i
Różnice między fazami:
G ru p a kon tro ln a
faza 2:1
2
2
6
G ru p a OPS
faza 3:2
faza 2:1
faza 3:2
8
5
2
3
3
0
7
0
2
faza 2 chi2 = 2.08 N .I. C = 0.31
faza 3 c/i/2 = 7.04 p < 0 .0 5 C =0.51
OPS chi2 = 4.10 N .I. C = 0 .4 1
g ru p y OPS —■ otrzym ujące w tej fazie oceny — najczęściej polepszały
poziom w ykonania (różnica nieistotna, C =0.31). W fazie 3 większość ba­
danych g rupy K podw yższyła poziom w ykonania w porów naniu z fazą
drugą, większość badanych g ru p y OPS obniżyła poziom w ykonania
(p< 0.05, C = 0.51, CrTU;x= 0.70). Różnice m iędzy rozkładam i liczebności
g ru p y OPS w kolejnych fazach nie są istotne, ale w skaźnik K endalla
je st stosunkow o w ysoki (C=0.41).
Pow yższe dane upow ażniają do w niosku, że oceny silnie dodatnie
w y w ierają niew ielki dodatni w pływ na zm iany ilości rozw iązanych za­
dań, nie w y w ierają w pływ u na zm iany w popraw ności osiągniętych w y­
ników , w y w ierają zaś niew ielki w pływ na podw yższenie poziom u w yko­
nania. P rzerw an ie dopływ u ocen pozytyw nych silnych w pływ a ujem nie
na zm iany w ilości rozw iązanych zadań, nie w pływ a na zm iany w po­
praw ności w yników , natom iast w yw ołuje obniżenie poziom u w ykonania
następnych zadań.
56
G rupa OPU
Osoby tw orzące grupę OPU o trzym yw ały w fazie drugiej ekspery­
m en tu wiadomość, że w yniki przez nie osiągnięte należą do klasy w y ­
ników dobrych. Na skali pokazyw ano, że jest to re z u lta t niższy od b a r­
dzo wysokiego, a w yższy od średniego. W fazie trzeciej badanym za­
p rzestaw ano podaw ać oceny. R ezultaty osiągnięte przez w szystkie osoby
należące do g ru p y OPU — ilość rozw iązanych zadań i popraw ność osiąg­
nięty ch w yników — zamieszczono w tab eli 24. Różnice w ilości rozw iąT abela 24. Ilość rozw iązanych zadań a popraw ność osiągniętych wyników w grupie O PU
Popraw ność osiągniętych wyników
Z adania rozw iązane
Osoby
badane
faza 1
faza 2
faza 3
faza 1
faza 2
faza 3
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11.35
27.24
15.89
4.54
9.08
9.08
9.08
29.51
9.08
24.97
26.18
28.56
9.52
11.90
9.52
14.28
14.28
26.18
16.66
26.18
12.36
30.90
20.60
6.18
18.54
10.30
14.42
28.84
18.54
18.54
0.56
1.00
0.78
0.67
0.45
0.80
0.57
1.00
0.67
1.00
0.79
0.93
0.67
0.72
0.37
1.00
0.86
0.85
0.64
0.92
0.60
0.95
0.77
0.75
0.50
0.83
0.70
0.94
0.82
0.90
Średnio I ' 14.98
18.33
17.92
0.78
0.77
0.77
Test W ilcoxena: różnice między fazam i nieznaczące dla obu wskaźników
zanych zadań w kolejnych fazach ek sp ery m en tu nie osiągają poziom u
istotności, podobnie zresztą jak różnice w popraw ności osiągniętych w y­
ników. Rozkłady liczebności w poszczególnych polach tabeli 25 rów nież
w skazują, że oceny pozytyw ne um iarkow ane, podobnie jak pozytyw ne
silne, nie w yw ierają większego w pływ u na zm iany w ilości rozw iąza­
nych zadań. W ysokość w spółczynników odchylenia wie!odzielczego su­
geru je co praw da istnienie pew nych ten dencji do polepszenia ilości roz­
w iązanych zadań po dopływ ie ocen i obniżenia ilości rozw iązanych za­
dań po p rzerw an iu dopływ u ocen (w spółczynniki w ynoszą: dla układu
„brak inform acji — dopływ ocen” C = 0.35; dla układu „brak inform acji
— zatrzym anie dopływ u ocen” C = 0.27; dla u k ład u „dopływ ocen —
przerw anie dopływ u ocen” C =0.36). W skaźniki te są ¡niewysokie, a róż­
nice m iędzy rozkładam i odpow iednich liczebności są statystycznie nie­
znaczące.
Podobnie m ają się spraw y z popraw nością osiągniętych w yników.
W fazie drugiej ta k w grupie K — pozbaw ionej ocen, jak i w grupie
57
T abela 25. Zm iany w ilości rozw iązanych zadań — faza 2 w porów naniu z fazą 1 i faza 3 w p o ­
rów naniu z fazą 2
•
K ierunk zmiany
W zrost zadań rozwiązanych
Bez zmiany
Spadek rozw iązanych zadań
G ru p a k o ntrolna
faza 2:1
1
5
4
faza 3:2
8
1
1
G ru p a O PU
faza 2:1
faza 3:2
5
1
4
5
4
1
Różnice między grupam i: faza 2 chi2 = 2.76 N .I. C = 0 .3 5
faza 3 chi1 = 1.68 N .I. C = 0 .2 7
Różnice między fazami: O PU chi2 = 2.00 N .I. C = 0 .3 6
OPU — otrzym ującej oceny najliczniejsze, rów ne sobie są klasy „ b ra k
zm ian w popraw ności w yników ”. A nalogiczne są rozkłady liczebności
w fazie trzeciej.
Z m iany w ogólnym poziomie w ykonania zadań u k ład ają się podobnie
ja k zm iany w ilości rozw iązanych zadań. U m iarkow ane oceny pozytyw ­
ne, podobnie jak silne oceny pozytyw ne nie w y w ierają większego w pły­
w u na poziom w ykonania zadań. Z atrzym anie dopływ u ocen rów nież nie
w yw iera większego w pływ u (zob. tab ela 26). Różnice m iędzy rozkładam i
T abela 26. Z m iany w poziom ie w ykonania zadań — faza 2 w porów naniu z fazą 1 i faza 3 w po­
rów naniu z fazą 2
K ierunek zmiany
W zrost poziom u w ykonania
Bez zmiany
Spadek poziom u w ykonania
G ru p a k o ntrolna
faza 2:1
2
2
6
faza 3:2
8
0
2
G rupa OPU
faza 2:1
5
3
2
faza 3:2
5
0
5
Różnice między grupam i: faza 2 chi2 = 3.40 N .I. C = 0 .3 8
faza 3 chi2 = \ . 96 N .I. C = 0 .2 9
Różnice między fazami: grupa O PU chi2 = 3.28 N .I. C = 0 .3 7
liczebności są nieznaczące. W ielkość w spółczynnika K endalla sugeruje
jednak, że istnieje pew na niew ielka zależność poziom u w ykonania od
dopływ u i p rzerw ania dopływ u ocen: z dopływ em ocen wiąże się te n ­
dencja do polepszenia poziom u w ykonania, z brakiem inform acji te n ­
dencja w k ieru n k u pogorszenia (C =0.37), za zatrzym aniem dopływ u in­
form acji w iąże się słaba ten d en cja do obniżenia poziom u w ykonania, ale
rów nież do podw yższenia poziom u w ykonania (C=0.29).
P rzedstaw ione dane pozw alają stw ierdzić, że um iarkow ane oceny do­
datnie w y w ierają niew ielki polepszający w pływ na ilość rozw iązanych
zadań, nie w y w ierają w pływ u n a popraw ność osiągniętych w yników ,
lecz w y w ierają niew ielki w pływ na podw yższenie poziom u w ykonania.
58
Z atrzym anie dopływ u ocen um iarkow anych dodatnich w yw iera niew iel­
k i w pływ na obniżenie ilości rozw iązanych zadań i niew ielki w pływ na
obniżenie poziom u w ykonania, nie w y w iera natom iast w pływ u na zm ia­
ny w popraw ności osiągniętych w yników .
G rupa ONU
Osoby należące do g ru p y ONU o trzym yw ały w fazie drugiej ekspe­
ry m e n tu wiadomość, że w yniki przez nie osiągnięte są niskie. Na skali
w skazyw ano, że re z u lta t tak i je st w yższy od w yniku bardzo złego, ale
niższy od średniego. Tabela 27 zaw iera dane dotyczące ilości rozw iązaTabela 27. Ilość rozw iązanych zadań a popraw ność osiągniętych wyników w grupie O N U
Osoby
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Średnio
P opraw ność osiągniętych wyników
Z adania rozw iązane
faza 1
faza 2
faza 3
faza 1
faza 2
faza 3
13.62
9.08
6.81
11.35
20.43
11.53
9.08
4.54
13.62
6.81
23.80
16.66
11.90
26.18
21.42
7.14
19.04
21.42
14.28
4.76
12.36
16.48
16.48
22.66
18.54
20.60
10.30
18.54
6.18
8.24
0.67
0.63
0.30
1.00
0.45
0.83
0.80
0.40
1.00
0.50
0.91
0.78
0.28
1.00
0.54
1.00
0.80
0.75
0.75
0.25
0.67
1.00
0.80
0.85
0.58
1.00
0.50
1.00
0.75
1.00
9.31
16.66
15.04
0.57
0.73
0.77
Test W ilcoxena. Różnice między fazam i — ilość zadań faza 2:1 p < 0.02, pozostałe niezna•czące, popraw ność njeznacząca
nych zadań i popraw ności osiągniętych w yników u w szystkich osób
tw orzących om aw ianą grupę. Z danych ty ch w ynika, że po otrzym aniu
ocen um iarkow anych n egatyw nych następ u je znaczące zw iększenie ilości
rozw iązanych zadań, po zatrzy m an iu zaś dopływ u ocen ilość rozw iąza­
nych zadań zm niejsza się. Różnica ta nie jest jed n a k statystycznie isto t­
na. W idoczne są także pew ne w ahania w popraw ności w yników , prze­
biegające rów nolegle do zm ian w ilości — po dopływ ie um iarkow anych
ocen negatyw nych następ u je w zrost popraw ności w yników , po za trzy ­
m aniu dopływ u ocen n astęp u je spadek. Z m iany w popraw ności nie osią­
gają jed n ak poziom u istotności.
Z arysow aną w yżej ten d en cję w k ieru n k u polepszenia ilości rozw ią­
zanych zadań potw ierdzają także dane przedstaw ione w tabeli 28. W fa ­
zie 2 osoby należące do g rupy kon tro ln ej w większości rozw iązały tyle
59
T abela 28. Zm iany w ilości rozw iązanych zadań — faza 2 w porów naniu z fazą 1 i faza 3 w p o ­
rów naniu z fazą 2
K ierunek zmiany
W zrost rozw iązanych zadań
Bez zmiany
Spadek rozw iązanych zadań
G ru p a k o ntrolna
faza 2:1
1
5
4
faza 3:2
G ru p a O N U
faza 2:1
8
1
6
3
1
1
faza 3:2
3
2
5
Różnice między grupam i: faza 2 chi2 = 5.26 N .I. C = 0.45
faza 3 chi1 = 5.24 N .I. C = 0.45
R óżnice między fazami: grupa O N U chi2 = 3.86 N .I. C = 0 .4 0
sam o zadań co w fazie 1 lub m niej niż w fazie 1, w grupie ONU w ięk­
szość badanych m ieści się w kategorii „w zrost ilości” (różnica nieistotna,
C = 0.45). W fazie 3 większość osób g ru p y k o ntrolnej zw iększyła ilość
rozw iązanych zadań, w grupie ONU najliczniejsza jest klasa „spadek
ilości rozw iązanych zad ań ” (różnica nieistotna, C =0.45). W spółczynnik
zbieżności dla układu „dopływ ocen — polepszenie” i układu „ zatrzy ­
m anie dopływ u ocen — spadek” w ynosi 0.40, sugerując istnienie pozy­
ty w n ej zależności m iędzy zm iennym i.
Z m iany w poziom ie popraw ności osiągniętych w yników — jak
w spom niano — nie są statystycznie istotne. Z anotow ana w yżej ten d en cja
do podw yższenia popraw ności po dopływ ie inform acji z n ajd u je rów nież
swój w yraz w postaci stosunkow o wysokiego w spółczynnika K endalla
wyliczonego dla układów „brak inform acji — spadek” i „dopływ ocen
— podw yższenie popraw ności w yników ” (C =0.38). E fekt te n jest za­
sadniczo różny od efektów typow ych dla grup otrzym ujących oceny
pozytyw ne silne i um iarkow ane.
A naliza zm ian w poziom ie w ykonania dostarcza dalszych arg u m en ­
tów na rzecz polepszającego w skaźniki oddziaływ ania ocen um iarkow a­
nych ujem nych (zob. tabela 29). W fazie drugiej w grupie K n ajliczniej­
sza jest kategoria „spadek poziom u w ykonania” , w grupie ONU najliczT abcla 29. Zm iany w poziom ie w ykonania zadań — faza 2 w porów naniu z fazą 1 i faza 3 w po­
rów naniu z fazą 2
K ierunek zmiany
W zrost poziom u w ykonania
Bez zmiany
Spadek poziom u w ykonania
G ru p a k o ntrolna
faza 2:1
2
2
6
faza 3:2
8
0
2
Różnice między grupam i: faza 2 chi2 = 5.08 N .I. C = 0 .4 5
faza 3 chi2 = 1.96 N .I. C = 0 .2 9
Różnice między fazami: grupa O N U chi2 = 5.08 N .I. C = 0 .4 5
G ru p a O N U
faza 2:1
7
1
2
faza 3:2
5
0
5
60
niejsza jest klasa „w zrost poziom u w y konania” (różnica nieistotna,
C = 0.45). Znacznie słabsza jest zależność dla fazy 3, w k tórej większość
osób badanych g ru p y K podw yższyła poziom w ykonania zadań, w g ru ­
pie ONU połowa zaś badanych podw yższyła, połowa natom iast osiągnęła
poziom w ykonania niższy niż w fazie poprzedniej (różnica nieistotna,
C:=0.29). Stosunkow o w ysoki jest w spółczynnik K endalla dla układu
„dopływ ocen — polepszenie” i „przerw anie dopływ u ocen — spadek
poziom u w ykonania” (0 = 0.45), w skazujący n a istnienie pozytyw nej re ­
lacji m iędzy ty m i zm iennym i.
Pow yższe dane w skazują, że um iarkow ane oceny negatyw ne osiąg­
nięty ch w yników dodatnio w p ływ ają na ilość rozw iązanych zadań, do­
datnio w pływ ają na popraw ność w yników oraz na poziom w ykonania
następnych analogicznych zadań. P rzerw an ie dopływ u ocen w yw ołuje
niew ielkie obniżenie poziom u w ykonania zadań, niew ielkie rów nież
zm niejszenie się ilości rozw iązanych zadań, nie w pływ a natom iast na
zm iany popraw ności osiągniętych w yników .
G rupa ONS
Osoby należące do g ru p y ONS w fazie drugiej eksperym entu o trzy ­
m yw ały inform acje, że w y n ik przez nie osiągnięty należy do kategorii
w yników bardzo złych, a na skali dem onstrow ano, że jest to najniższy
z m ożliw ych w yników . W fazie trzeciej bez uprzedzenia osób badanych
przeryw ano podaw anie ocen. Z m iany w e w skaźnikach poziom u w yko­
nania u k ład ają się dość reg u larn ie (zob. tab ela 30). Po o trzym aniu sil­
nych ocen n eg aty w n y ch osoby badane rozw iązały znacząco w ięcej zadań
T abela 30. Ilość rozw iązanych zadań a popraw ność osiągniętych wyników w grupie ONS
Osoby
badane
.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Średnio
Z adania rozwiązane
Popraw ność osiągniętych wyników
faza 1
faza 2
faza 3
faza 1
faza 2
faza 3
11.35
13.62
11.35
9.08
11.35
11.35
6.81
4.54
11.35
9.08
14.28
19.04
19.04
19.04
23.80
9.52
9.52
4.76
26.18
21.42
12.36
18.54
6.18
20.60
14.42
20.60
6.18
16.48
12.36
16.48
0.83
1.00
1.00
0.27
0.83
0.83
0.75
0.67
0.72
0.67
1.00
1.00
1.00
0.73
0.90
1.00
0.57
0.40
1.00
1.00
0.75
0.90
0.60
0.67
0.88
0.91
0.50
0.57
0.75
0.89
9.99
16.66
14.42
0.68
0.85
0.76
Test W ilcoxena. R óżnice między fazam i — ilość zadań faza 2:1 p < 0,01 faza 3:1 p < 0,02,
popraw ność wyników faza 3:2 /><0.05. Pozostałe nieznaczące
61
niż w fazie poprzedniej (p<0.01). Po zatrzy m an iu dopływ u ty c h ocen
n astęp u je nieznaezący spadek ilości rozw iązanych zadań. Inaczej u k ła ­
dają się zm iany w popraw ności osiągniętych w yników . Po otrzym aniu
ocen ujem nych n astęp u je nieznaczące podw yższenie popraw ności w y n i­
ków, po zatrzym aniu dopływ u ocen popraw ność znacząco spada.
K ieru n ek zm ian w ilości rozw iązanych zadań u k azu ją także liczeb­
ności w poszczególnych polach tab eli 31. Dla porów nania, ja k zw ykle,
zamieszczono dane odnoszące się do g ru p y kontrolnej. Z brakiem in fo rT abela 31. Zm iany w ilości rozw iązanych zadań — faza 2 w porów naniu z fazą 1 i faza 3 w p o ­
rów naniu z fazą 2
K ierunek zmian
W zrost rozw iązanych zadań
Bez zmiany
Spadek ilości rozw iązanych zadań
G ru p a ONS
G ru p a k o ntrolna
faza 2:1
1
5
4
faza 3:2
faza 2:1
8
1
1
6
4
0
faza 3:2
3
1
6
Różnice między grupam i: faza 2 chi2 = 7.86 p < 0 .0 5 C = 0 .5 3
faza 3 chi2 = 6.02 p < 0 .0 5 C = 0 .4 8
Różnice między fazami: grupa ONS chi2 = 8.80 p < 0.025 C = 0 .5 5
m acji wiąże się raczej ten d en cja do spadku ilości rozw iązanych zadań
(faza 2), natom iast w grupie ONS zdecydow ana większość badanych pod­
w yższyła ilość rozw iązanych zadań (p<C0.05, C = 0.53, Cmaa;=0.70). W fa ­
zie trzeciej większość badanych należących do g ru p y k ontrolnej podw yż­
szyła ilość rozw iązanych zadań, w grupie ONS, przeciw nie, większość
zm niejszyła ilość rozw iązanych zadań (p<C0.05, C =0.48). Istn ieje rów nież
silna pozytyw na zależność m iędzy dopływ em silnych ocen negatyw nych
a zw iększeniem ilości rozw iązanych zadań oraz silna pozytyw na zależ­
ność m iędzy zatrzym aniem dopływ u ocen a zm niejszeniem ilości rozw ią­
zanych zadań w grupie ONS (p<0.025, C=0.55).
Z m iany w poziomie popraw ności osiągniętych w yników m ają m n iej­
szą w yrazistość, choć i tu daje się zauw ażyć w ażną tendencję — z do­
pływ em ocen wiąże się ten d e n c ja do podw yższenia popraw ności w yni­
ków, z przerw aniem dopływ u natom iast ten d en cja do u trzy m an ia po­
praw ności na poprzednim poziomie i obniżenia poziom u popraw ności
osiągniętych w yników (C=0.41).
Z m iany w ogólnym poziomie w ykonania zadań są w grupie ONS sil­
niejsze niż w grupach poprzednio opisyw anych (zob. tab ela 32). W fazie
2 większość badanych g ru p y K obniżyła poziom w ykonania, większość
natom iast badanych g ru p y ONS podw yższyła poziom w ykonania n astęp ­
nych zadań (p<.0.05, C = 0.49). W fazie trzeciej większość osób należą­
cych do g ru p y K osiągnęła poziom w ykonania w yższy niż w fazie po-
62
T ab ela 32. Zm iany w poziom ie w ykonania zadań — faza 2 w porów naniu z fazą 1 i faza 3
w porów naniu z fazą 2
G ru p a ONS
G ru p a kon tro ln a
K ierunek zmiany
W zrost poziom u w ykonania
Bez zm iany
Spadek poziom u w ykonania
faza 2:1
faza 3:2
2
2
6
8
0
2
faza 2:1
faza 3:2
2
1
7
8
1
1
R óżnice między grupam i: faza 2 chi2 = 7.66 p < 0.05 C = 0.49
faza 3 chi2 = 1 3 6 p < 0.05 C = 0 .4 8
Różnice między fazami: grupa ONS chi2 = 8.60 p < 0.025 C = 0 .5 5
przedniej, większość osób, k tó ry m zatrzym ano dopływ silnych n eg aty w ­
nych ocen, osiągnęła poziom w ykonania niższy niż w fazie poprzedniej
(p< 0.05, 0 = 0 .4 8 ). W spółczynnik zbieżności K endalla dla układów „do­
pływ ocen — w zrost poziom u w y konania” i „przerw anie dopływ u ocen
— spadek poziom u w y konania” jest bardzo w ysoki i w skazuje n a istotne
zależności m iędzy ty m i zm iennym i (p< 0.025, C =0.55).
Tak więc silne n egatyw ne oceny osiągniętych w yników w yw ierają
ko rzystny w pływ na zw iększenie ilości rozw iązanych zadań, a także na
T abela 33. W skaźniki do pom iaru wpływu d odatnich i ujem nych ocen osiągniętych wyników
n a zm iany w poziom ie w ykonania następnych analogicznych zadań
W skaźniki do pom iaru wpływu
R óżnice w średniej ilości zadań — faza 2
w porów naniu z fazą 1
R óżnice w średniej popraw ności osiągniętych
wyników — faza 2 w porów naniu z fazą 1
Stosunek liczby osób podwyższających poziom
w ykonania zadań do liczby osób obniżają­
cych poziom w ykonania zadań
Zależność między dopływem ocen i wzrostem
ilości rozw iązanych zadań — współczynnik C
Zależność między brakiem inform acji dotyczą­
cych wyniku, dopływem ocen i zm ianam i
w ilości rozw iązanych zadań — współczynnik
C
Z ależność między dopływem ocen a wzrostem
poziom u w ykonania zadań — współczynnik
C
Zależność między brakiem inform acji dotyczą­
cych wyniku, dopływem ocen a zm ianiam
w poziom ie w ykonania zadań — współczyn­
nik C
O trzym ane oceny wyniku
OPS
O PU
ONU
ONS
+ 2.30
+ 3.35
+ 7.35
+ 6.67
0.00
-0 .0 1
+ 0.16
+ 0.17
1.66
2.50
3.50
8.00
0.57
0.36
0.40
0.55
0.38
0.35
0.45
0.53
0.41
0.37
0.45
0.55
0.31
0.38
0.45
0.49
63
podw yższenie popraw ności osiągniętych w yników , przerw anie dopływ u
ty ch ocen pow oduje spadek ilości rozw iązanych zadań i obniżenie się
poziom u w ykonania zadań.
O pisane w yżej sk u tk i zw iązane z dopływ em i p rzerw aniem dopływ u
czterech zastosow anych w eksperym encie ocen osiągniętych w yników
(tabela 33) pozw alają dostrzec bardzo znam ienną ten d en cję w k ieru n k u
zm ian w skaźników , na któ ry ch podstaw ie ustalano zm iany w poziomie
w ykonania. M ianowicie, im niższe oceny osiągniętego w yniku o trzym y­
w ały osoby badane, ty m silniejszy b y ł w pływ ty c h ocen na zm iany
w poziom ie w ykonania. Je st to re z u lta t analogiczny, jak osiągnięty
w eksperym encie Studenskiego (1970).
Rozdział trzeci
M OTYW ACJA OSIĄGNIĘĆ I PO BU D ZEN IE EM OCJONALNE JA K O
REGULATORY PO ZIO M U W YKONANIA ZADAŃ
N asuw ają się w ątpliw ości, czy w yniki eksperym entów przedstaw io­
nych w rozdziale 2 m ożna in terp reto w ać stosując jed n o lity system w y­
jaśniający. Czy m ożliw y jest system atyczny opis procesów d ecydują­
cych o pow staniu takich lub innych efektów oddziaływ ania inform acji
dotyczących osiągniętych w yników ?
Część badaczy rezy g n u je z prób w yjaśniania uzyskanych danych po­
przestając jedynie na stw ierdzeniu, że w y stąpiły lub nie w y stąpiły okre­
ślone zależności m iędzy zm iennym i. D otyczy to szczególnie bad ań chro­
nologicznie w cześniejszych (zob. Costello, 1964). P race publikow ane w
ostatnich latach zaw ierają z reg u ły kom entarze w yjaśniające w y k ry te
współzależności, są to jed n ak kom entarze z reg u ły dobierane e x p o s t
do otrzym anych w yników . W yjaśnienia te często sprzeczne są z innym i
w yjaśnieniam i, n a d e r często zd arzają się w yjaśnienia o charak terze ek­
lektycznym . P rzedstaw ia się niektóre z koncepcji w yjaśniających, z ty m
że w ybrano raczej now e koncepcje oryginalne.
T E O R IA M A N D L E R A I S A R A S O N A
Dw aj psychologow ie am erykańscy — George M andler i Seym our
S arason — w a rty k u le A S t u d y of A n x i e t y and Learning przedstaw ili
koncepcję zasługującą na uw agę w kontekście niniejszej pracy. Procesy
rozw iązyw ania zadań au to rzy opisują za pom ocą fo rm u ły S - R. M andler
i Sarason w ychodzą z założenia, że zetknięcie się człow ieka z sy tu acją
zadaniow ą urucham ia u niego dw ie kategorie popędów. Pierw sze to w y­
uczone popędy zadaniow e (task drives), działające jako bodziec i ozna­
czone przez autorów sym bolem S T. M ożna je bliżej określić jako po­
trzebę osiągnięcia celu czy dążenie do zakończenia zadania. P opędy za­
daniow e S t redukow ane są przez ta k zw ane reak cje zadaniow e (task
responses), oznaczone sym bolem R t , to jest czynności, k tó re w ocenie
podm iotu w in n y doprow adzić do osiągnięcia w yniku.
Obok popędów zadaniow ych działa — także jako bodziec — tak zw a­
n y popęd lękow y (learned a n x iety drive), n a b y ty w e w cześniejszych do­
św iadczeniach jednostki, oznaczony sym bolem S a ■ P opęd S a może być
zredukow any za pom ocą dw ojakiego ty p u reakcji: a) reak cji niespecy­
ficznie tow arzyszących każdej sy tu acji zadaniow ej (not specyfically con­
n ected w ith th e n a tu re of th e task), m ianow icie poczucie bezradności,
poczucie niepew ności, an ty cy p acja niepow odzenia i k a ry itp. R eakcje te
M andler i Sarason oznaczają sym bolem R a ; b) drugi ty p reak cji red u k u ­
jących popęd lękow y, to reak cje bezpośrednio zw iązane z rozw iązyw a­
niem zadania (directly rela te d to th e com pletion of th e task), oznaczone
sym bolem R a t , stopniow o red u k u jące popęd S a w m iarę zbliżenia się
do w yznaczonego w yniku. R eakcje R a t spełniają zatem (z p u n k tu w idze­
nia celu, jak i m a być osiągnięty) tę sam ą fu n k cję co reak cje R t - Jeżeli
czynności zw iązane z w ykonyw aniem zadania doprow adzają do w y n ik u
(sukcesu — w term inologii autorów ), to przy w ykonyw aniu następnych
zadań podobnego ro d zaju w zrasta praw dopodobieństw o w ykonania re ­
a k c ji R a t , zm niejsza się n atom iast praw dopodobieństw o w ystąpienia
rea k c ji R A , skłaniających — w edług M andlera i S arasona — do u n ik a­
n ia czy opuszczenia sy tu acji zadaniow ej. W ynika z tego, że w sy tu acji
zadaniow ej złożonej z w ielu subzadań sukces zw iązany z jed n y m zada­
niem podwyższa siłę tendencji do zakończenia sukcesem zadania n a stę p ­
nego; poziom w ykonania n astęp n y ch zadań pow inien być przeto wyższy,
o czym decyduje rów nież obniżenie poziom u lęku. N iepow odzenie do­
znane p rzy rozw iązyw aniu jednego z subzadań spraw ia, że większego
znaczenia n a b ie rają reak cje R a , co w efekcie przynosi w zrost siły te n ­
dencji do rezygnow ania z osiągnięcia następnego w yniku; poziom zatem
w ykonania następ n y ch zadań — jeżeli podm iot z jakichś powodów po­
dejm ie w ykonyw anie ty ch zadań — będzie niższy (M andler i Sarason,
1952, s. 166 nn.).
K oncepcja ta nie w y trzy m u je k o n fro n tacji z danym i em pirycznym i
n a w e t takim i, dla k tó ry ch w yjaśnienia została sform ułow ana, ja k w y­
niki badań nad sk utkam i tzw. lęku zadaniow ego (zob. Costello, 1964;
M altzm an i Raskin, 1966, Ł ukaszew ski 1971 a).
T E O R IA M O T Y W A C JI O S IĄ G N IĘ Ć J. W . A T K IN S O N A
Je d n ą z bardziej in teresu jący ch now oczesnych teorii, zdobyw ających
coraz w iększą popularność, jest koncepcja zainspirow ana przez Davida
C. M cC lellanda i jego w spółpracow ników (1953), rozw ijana potem przez
Jo h n a W. A tkinsona (1960, 1965) oraz A tkinsona i F e a th e ra (1966), jako
66
t e o r i a m o t y w a c j i o s i ą g n i ę ć . T eorii te j w arto poświęcić nieco
w ięcej m iejsca, i to z k ilk u powodów:
1. Teoria m otyw acji osiągnięć jest koncepcją dotyczącą w yłącznie
m otyw acji specyficznej dla człowieka.
2. W ujęciu teorii m otyw acji osiągnięć — w odróżnieniu od w ielu
innych koncepcji — człowiek tra k to w a n y je st jako a k ty w n y podm iot,
a nie układ w yłącznie reak ty w n y , w czym teoria ta podobna jest do
założeń p rzy jęty ch w niniejszym studium .
3. J e st to teoria, k tó ra „usiłuje w yjaśniać d e te rm in a n ty k ieru n k u ,
w ielkości i uporczyw ości zachow ania się w ograniczonej, ale w ażnej
dziedzinie ludzkiej aktyw ności. T eoria ta z n ajd u je zastosow anie tam ,
gdzie jednostka wie, że jej działania podlegać będą ocenom (w łasnym
lub ze stro n y innych) w kategoriach pew nych standardów , i w ie, że
n astępstw em jej działań będzie albo pozytyw na ocena (sukces), albo
ocena n egatyw na (porażka). Je st to, inaczej m ówiąc, teoria dotycząca
działań ukierunkow anych na osiągnięcia” (A tkinson, 1965, s. 240, 241).
4. Istn ieje zasadnicza rozbieżność m iędzy tym , do czego — w edług
słów au to ra — koncepcja ta m a służyć, a tym , do w y jaśn ian ia czego
je st stosow ana. A tkinson bow iem z zadziw iającą konsekw encją pom ija
w szelkie dane dotyczące poziom u w ykonania po osiągnięciu realn y ch
sukcesów czy po o trzym aniu dodatnich ocen w yników oraz po doznaniu
porażki czy o trzym aniu neg aty w n y ch ocen w yników .
A oto głów ne tw ierdzenia i hipotezy teorii A tkinsona 27 przedstaw io­
n e w a rty k u le Badania nad motywacją osiągnięć oraz w dziew iątym
rozdziale m onografii pt. A n Introduction Motivation, pow tórzone zresztą
w późniejszej p rac y napisanej w spólnie z F eatherem .
Jed n ą z podstaw ow ych d e te rm in a t poziom u osiągnięć w sy tu acji za­
daniow ej jest — zdaniem A tkinsona — ten d en cja do osiągania sukcesu
(T s) za pom ocą określonych czynności. W ielkość tej ten d en cji jest ilo­
czynem siły m otyw u do osiągania sukcesu (Ms), siły oczekiw ania lub
inaczej w ielkości praw dopodobieństw a sukcesu (P s) oraz pobudzającej
do w ykonania określonych czynności w artości sukcesu (Is). A tkinson
pisze: „innym i słow y, w ielkość m otyw acji do osiągnięć albo tendencję
do osiągnięcia sukcesu (Ts) p o p r z e z w y k o n a n i e p e w n y c h
c z y n n o ś c i m o ż n a przedstaw ić za pom ocą w zoru:
Ts = Ms X P s X Is” (Atkinson, 1965, s. 42).
M otyw osiągania sukcesu je st w zględnie stałą w łaściw ością człow ie­
ka 28 (¡relatively gen eral a n d sta b le characteristic of th e person). O ceny
27 P re z e n tu ją c te o r ię n a jp ie r w o p e ru ję te rm in o lo g ią s to s o w a n ą p rz e z a u to ia ,
n a s tę p n ie tr a n s p o n u ję do w ła sn e g o s y s te m u p o ję ć .
28 W p o ls k ie j te rm in o lo g ii p sy c h o lo g ic z n e j s to s u je się ra c z e j te r m in „ p o trz e b a
67
praw dopodobieństw a sukcesu P s zdeterm inow ane są przez dośw iadcze­
n ia człow ieka w yniesione z w cześniejszych podobnych sy tu acji zadanio­
w ych. W artość pobudzająca sukcesu Is zdaniem A tkinsona pozostaje w
odw rotnej zależności od subiektyw nego praw dopodobieństw a sukcesu.
A tkinson dość arb itra ln ie p rzy jm u je, że im w iększe je st praw dopodo­
bieństw o sukcesu, ty m m niejsza jego w artość pobudzająca, im m niejsze
praw dopodobieństw o sukcesu, ty m w iększa w artość pobudzająca. Zależ­
ność tę w yraża za pomocą form uły:
Is = 1 - Ps.
Z tw ierd zeń A tkinsona w ynika, że poziom w ykonania czynności w i­
nien być najw yższy w tedy, gdy praw dopodobieństw o sukcesu P s w ynosi
50 procent, natom iast niższy przy niższym i p rzy w yższym praw dopodoT abela 34. Siła tendencji do osiągania sukcesu przy założeniu, że Is= l —Ps
(według A tkinsona 1965)
Z adanie
A
B
C
D
E
Ps
h
0.90
0.70
0.50
0.30
0,10
(7 \ = M S X P ,X I .)
Przy M s = 1 j Przy M s = 8
0.10
0.30
0.50
0.70
0.90
0.09
0.21
0.25
0.21
0.09
0.72
1.68
2.00
1.68
0.72
bieństw ie. Zależności te ilu s tru ją dane przedstaw ione w tab eli 34. Tezę
tę potw ierdzono em pirycznie (Atkinson, 1958) — w yniki przedstaw ia
ry su n e k 3, co jed n a k nie dowodzi wcale, że zależność m iędzy P., i I s
była rzeczyw iście taka, ja k to su g eru je A tkinson.
D rugą w ażną d e te rm in a tą poziom u osiągnięć w sy tu acji zadaniow ej
jest — zdaniem A tkinsona — ten d en cja do unik an ia porażki (T~f). W iel­
kość ten d en cji T - f je st iloczynem siły potrzeby nik an ia porażki ( M a f )
oraz zm iennych sy tu a c y jn y ch — praw dopodobieństw a porażki (Pf) i po­
budzającej w artości porażki (i/), co ilu s tru je form uła:
T-f
=
M af X P f X If.
W artość pobudzająca porażki pozostaje — podobnie ja k w artość po­
budzająca sukcesu — w odw rotnej zależności od praw dopodobieństw a
porażki. Praw dopodobieństw o porażki natom iast pozostaje w odw rotnej
zależności od praw dopodobieństw a sukcesu, czyli im w iększe je st Ps,
o s ią g n ię ć ” n iż „ m o ty w o sią g n ię ć (R e y k o w sk i, 1968 a, 1968 b) i ta k ie j n a z w y u ż y w a
się w d a lsz y m te k ście .
5*
68
55
'C
o
"O
D
N
3
n a g ro d a
53-
2,5 d o la r a
51-
T3
O 49c
o
c
o
47>>
£
E
o
N
o
Q.
45-
43-
A
50%
33%
p r a w d o p o d o b ie n S itV /o
75*
w y g ra n e j
R y s u n e k 3. P o z io m w y k o n a n ia z a d a ń w z ale ż n o śc i o d w ie lk o śc i n a g ro d y i p ra w d o ­
p o d o b ie ń s tw a je j o sią g n ię c ia . Z m o ż liw o śc ią zd o b y cia w ię k sz e j n a g ro d y w ią z a ł się
w y ższy p o zio m w y k o n a n ia z a d a ń , a le p rz y n a g ro d a c h o ró ż n e j w ie lk o śc i n a jw y ż ­
szą s p ra w n o ś ć w ro z w ią z y w a n iu z a d a ń o s ią g n ię to w te d y , g d y sz a n se z d o b y c ia
n a g ro d y w y n o siły 50 p ro c e n t (E k s p e ry m e n t A tk in s o n a , 1958).
ty m m niejsze Pf, i odw rotnie. W edług A tkinsona zatem
Ps + Pf = 1,
w zw iązku z czym
Pf
=
-
Ps.
T endencja do osiągania sukcesu Ts i ten d en cja do u n ikania porażki
są czynne j e d n o c z e ś n i e u każdego człow ieka pozostającego w sy­
tu ac ji zadaniow ej, z ty m jed n ak że od w cześniejszych dośw iadczeń jed­
nostki oraz od realiów ak tu aln ej sy tu acji zadaniow ej zależy, k tó ra z tych
ten d en cji osiąga w iększą siłę. Z daniem A tkinsona fo rm u ły T s i T ~ f nie
są odw rotnością m atem atyczną, a w yróżnienie oddzielnych ten d en cji do
osiągania sukcesu i ten d en cji do unik an ia porażki nie je st pociągnięciem
tylko w erbalnym .
U jem ny znak p rzy sym bolu ten d en cji do unikania porażki (T~f) ozna­
cza bowiem , że podm iot jest negatyw nie m otyw ow any, lub m ów iąc ina­
czej — m otyw ow any jest do n i e w y k o n a n i a c z y n n o ś c i , k tó re
m ogą zakończyć się niepow odzeniem (negatively m otivated, or m otiva­
ted not to perform ance).
69
Z dalszych uw ag A tkinsona w ynika, że siła ten d en cji Ts i T~ f do w y­
konania lub unikania następ n y ch zadań zależy od tego, czy poprzednie
zadanie zakończono z pow odzeniem , czy też przyniosło porażkę. D okładniej
m ówiąc, zm iany w w ielkości T s i T ~ f u w aru n k o w an e są głównie zm ia­
nam i w ocenie praw dopodobieństw a osiągnięcia sukcesu.
Pogląd, iż osiągnięcie sukcesu czy doznanie porażki przynosi w n a ­
stępstw ie zm iany w m otyw acji należy do poglądów pow szechnych fzob.
Young, 1961; W oodw orth i Schlosberg, 1963; Cofer i A ppley, 1964; A t­
kinson, 1965; Reykow ski, 1966, 1968 a, 1968 b). N iektórzy ak ceptują
w praw dzie tak i pogląd, ale stw ierdzają jednocześnie, że sam m echanizm
zm ian w m otyw acji pod w pływ em sukcesu czy porażki nie jest b y n a j­
m niej jasn y i dostatecznie zn an y (por. Am m ons, 1956; Locke i B ryan,
1966). W oodw orth i Schlosberg (1963, t. 2) ogólnikowo n adm ieniają, że
m echanizm w prow adzania zm ian w poziom ie m otyw acji opiera się na
pobudzającej lub ham ującej roli sukcesu czy porażki. W yjaśnienie takie
nie w ydaje się zadow alające.
Sukces jest sy tu acją dla człow ieka przyjem ną, k orzystną czy pożą­
daną. S tąd też przy w ykonyw aniu serii zadań po sukcesie zw iązanym
z jed n y m zadaniem w zrasta ten d en cja do osiągnięcia następnego sukcesu
(A tkinson, 1965). Nie jest to n ad al w yjaśnienie w ystarczające, a co w ię­
cej, k ry je w sobie tautologię. Sięgnijm y zatem do faktów em pirycznych,
k tóre pośrednio uzasadniają możliwość w ystąpienia zm ian w sile m o ty ­
w acji po osiągnięciu sukcesu i doznania porażki.
Liczne badania ek sperym entalne dowodzą, że w następstw ie sukcesu
dokonują się zm iany w system ie ocen prezentow anych przez podm iot
osiągający sukces. B adania zainicjow ane przez znakom itego psychologa
niem iecko-am erykańskiego K u rta Lew ina w ykazują, że po osiągnięciu
sukcesu podm iot ocenia sw oje m ożliwości 29 jako w yższe niż przed suk­
cesem. Z n ajd u je to w y raz w zm ianach poziom u aspiracji, co przebiega
w edług schem atu przedstaw ionego na ry su n k u 4.
W eksperym encie w ykonanym przez Ju c k n a ta (1937) 30 dzieci szu­
kało przejść przez lab iry n ty ; w jed n y m z ty ch lab iry n tó w rzeczywiście
tak ie przejście było m ożliwe, w pozostałych nie. W w aru n k ach sukcesu
(znalezienie drogi) większość badanych (zob. tab ela 35) podw yższyła po­
ziom aspiracji, w w aru n k ach porażki większość obniżyła. Zależność m ię­
dzy zm iennym i jest w ysoka (/i = 0.64 przy / i ma.r= 1.00). A nalogiczne efek­
ty w ystąpiły w późniejszych badaniach w ykonanych przez Festingera
(1942). Znów w w arunkach sukcesu poziom aspiracji podnosił się, po po­
rażkach poziom aspiracji w ykazyw ał ten d en cję zniżkow ą. W w ielu in20 O cen a w ła s n y c h m o ż liw o śc i ja k o w y ż szy ch o d n o si się o czy w iście do z a d a ń
te j s a m e j k la s y co z a d a n ia z ak o ń c z o n e su k c e se m .
70
1 _______________ *_______________ _ 2 _________________i______
ostatni wynik
poziom aspiracji
nowy w ynik
kolejna czynnosc
rozbieżność celu
¡iczas
rozbieżność wyniku
poczucie sukcesu lub porażki
zależnie od różnicy m iędzy 2 i 3
R y s u n e k 4. Z m ia n y w ¡poziom ie a s p ira c ji o ra z p o czu cie s u k c e s u lu b p o ra ż k i
z a le ż n ie oid w ie lk o ś c i o sta tn ie g o w y n ik u i ró ż n ic y m ię d z y p o z io m e m d e k la ro w a n y c h
a s p ir a c ji (e ta p 2) a o sią g n ię ty m w y n ik ie m (e ta p 3). Ź ró d ło : L e w in , D em b o , F e s tin g e r i S e a rs (1944).
T abela 35. Sukces i porażka a zmiany w poziom ie aspiracji. B adania
Ju ck n ata (1937, według Lewina i in., 1944)
Zm iany w poziom ie aspiracji
Sukces
Porażka
23
7
4
26
Podwyższenie poziom u aspiracji
Obniżenie poziom u aspiracji
cA/2 = 24.74 /><0.001 .# = 0.64
T abela 36. Z nak otrzym anej oceny wyniku a oceny
trudności zadań dokonyw ane po zakończeniu działań
Z adania oceniane jak o
Łatw e
Średniej trudności
T rudne
O trzym ane oceny
dodatnie
6
6
8
ujemne
5
6
9
chi2 = 0.66, C = 0 .1 2
nych badaniach stw ierdzono podobne zależności (zob. np. badania cyto­
w ane w pracach: Lew in, 1935; F estinger, 1942; L ew in i in., 1944; A tkinson, 1965 i innych).
Podw yższenie poziom u asp iracji — zdaniem L ew ina (1935; por. Le­
w in i in., 1944) — jest w y razem nie tylko zm ian w ocenach w łasnych
możliwości, ale także zm ian w ocenach stopnia trud n o ści zadań. Z ada­
nia, k tó re zakończyły się sukcesem , oceniane są ex post jako łatw iejsze,
w zw iązku z czym łatw iejsze w y d ają się także n astęp n e analogiczne za­
dania. Z adania zakończone porażką w y d a ją się badanym trudniejsze.
Tw ierdzenie to nie znalazło potw ierdzenia w badaniach w łasnych (zob.
tab ela 36). T ak osoby otrzym ujące dodatnie oceny w yniku, ja k i osoby
71
otrzym ujące n egatyw ne oceny w yniku jednakow o oceniały trudność
w ykonyw anych zadań.
Lew in (1935) jest rów nież a u to rem innej tezy głoszącej, iż sukces
w inien w yw ierać okresow y lub trw a ły w pływ na ocenę w artości celu,
do jakiego dążył lub dąży podm iot. Tezę tę w ielokrotnie spraw dzano em ­
pirycznie. W rezultacie w ykazano, że po osiągnięciu sukcesu a tra k c y j­
ność danego celu w zrastała, po porażce zm nieszała się, choć jeszcze w y ­
raźniej zależność ta w ystępow ała w tedy, gdy w grę w chodziła an ty c y ­
p acja sukcesu czy an ty cy p acja porażki (C artw right, 1942). W badaniach
ze stu d en tam i M ildred G ebhard (1948) w ykazała, że z antycypow aniem
sukcesu wiąże się w zrost atrakcyjności działań a k tu aln ie w ykonyw a­
nych, z antycypow aniem natom iast porażki wiąże się spadek a tra k c y j­
ności działań. Zależność m iędzy realn y m i sukcesam i i porażkam i a zm ia­
nam i w ocenach atrakcyjności przedm iotu dążeń (celu) b ad ał także F iler
(1962) i stw ierdził, że „osiągnięciu [ ...] przedm iotu dążeń tow arzyszył
z reg u ły w zrost atrakcyjności tego przedm iotu, a niepow odzeniu w ty m
zakresie spadek jego atrak cy jn o ści” (Filer, 1962, s. 264).
Podw yższenie poziom u aspiracji — zdaniem A tkinsona — oznacza
w istocie, że w zrosło subiektyw ne praw dopodobieństw o osiągnięcia suk­
cesu P s, zm niejszyło się n atom iast praw dopodobieństw o porażki P - /.
Poniew aż zaś — ja k tw ierd zi A tkinson — w ielkość Is zależy od w ielko­
ści P s, należy zatem oczekiwać różnych zm ian w sile ten d en cji do osią­
gania sukcesu, p rzy czym zm iany te u w arunkow ane są w ielkością Ps
przed osiągnięciem sukcesu. G dy Ps przed sukcesem było niższe niż 50
procent, a po sukcesie w zrosło do 50 procent, siła ten d en cji do osiągnię­
cia sukcesu w inna w zrosnąć. G dy Ps przed sukcesem w ynosiło 50 pro­
cent i w zrosło po sukcesie, w ted y siła ten d en cji do osiągania sukcesu
w in n a się zm niejszyć. G dy P s przed sukcesem było wyższe od 50 pro ­
cent i wzrosło po sukcesie, siła ten d en cji do osiągania sukcesu w inna się
zm niejszyć.
Przew idyw ania tak ie oparte są jed n ak na fałszyw ym założeniu, że
Is = 1 - Ps.
Z auw ażm y bowiem , że podw yższenie poziom u aspiracji rzeczyw iście
oznacza w zrost w ielkości P s i tu ta j A tkinson m a rację, ale w zrost a tra k ­
cyjności antycypow anego celu oznacza, że w rzeczyw istości w artość tego
celu j a k o p o b u d k i (pobudzająca w artość celu) także w zrasta. F o r­
m uła, ja k ą przedstaw ił A tkinson, pozostaje w zgodzie z fak tam i przy
założeniu, iż w artość pobudzająca sukcesu nie jest zależna od oceny
praw dopodobieństw a. M ożna też przedstaw ić jej m odyfikację w postaci
wzoru:
T s = Ms X [Ps + Is].
72
W lite ra tu rz e psychologicznej często spotyka się tw ierdzenie, że sk u t­
ki zw iązane z porażką są przeciw staw ne skutkom zw iązanym z sukce­
sem. Założenie tak ie p rzy jm u je także A tkinson. Przedstaw ione fak ty
zdają się je potw ierdzać. Psychologicznym i następstw am i porażki są bo­
wiem : obniżenie poziom u aspiracji, spadek atrak cy jn o ści działań i spa­
dek atrakcyjności celu. W zw iązku z ty m zm niejsza się P s, zw iększa się
natom iast w artość P f oraz w artość If. Z m iany te w inny być ty m większe,
im silniejsza była doznana porażka.
W rezultacie fo rm u ła przedstaw iona przez A tkinsona może zostać za­
chow ana pod w arunkiem , że przyjm ie się dodatkow e założenie ograni­
czające, w edług którego w ielkość w artości pobudzającej porażki nie jest
zależna od oceny praw dopodobieństw a porażki, a już bez tego założe­
nia ograniczającego przedstaw iona może być za pom ocą innej form uły:
T~f
=
M af
X
[P f + If].
W swoich pracach A tkinson p rzy jm u je założenie o prostoliniow ej za­
leżności m iędzy w ielkością ten d en cji do osiągania sukcesu a poziom em
w ykonania czynności oraz m iędzy siłą ten d en cji do u n ikania porażki a
poziom em w ykonania. Z atem zm iany w poziomie w ykonania czynności
i po sukcesie przebiegać w inny następująco: poziom w ykonania zadań
po sukcesie w inien być w yższy niż przed sukcesem , a po porażce niższy
niż przed porażką. Z bierając, A tkinson przew iduje:
1. W zrost siły m otyw acji do osiągnięć po sukcesie, a spadek siły m o­
ty w acji do osiągnięć po porażce.
2. Rów noległe do zm ian w poziomie m otyw acji do osiągnięć zm iany
w poziomie w ykonania następnych analogicznych czynności.
Z dw u pow yższych przew idyw ań w ynika jeszcze jedno:
3. Sytuacja, w k tórej nie w y stęp u je ani sukces, ani porażka, jest sy­
tu a c ją n e u tra ln ą , a zatem nie pow inna w yw ierać w pływ u ani na zm iany
w n atężeniu m otyw acji, ani na poziom w ykonania czynności.
T erm in „sukces” w edług A tkinsona oznacza i osiągnięcie celu o okre­
ślonych cechach, i otrzym anie wiadom ości, że osiągnięte w yniki są po­
zytyw ne. Odpowiednio term in „porażka” . P rzedstaw ione przew idyw ania
w inny się zatem spraw dzać także (przede w szystkim ) w odniesieniu do
sytuacji, w k tórych dopływ ają dodatnie lub ujem ne oceny osiągniętych
w yników , oraz w sytuacjach, w k tórych nie dopływ ają żadne inform acje
dotyczące osiągniętych w yników .
S ięgnijm y do danych em pirycznych, by skonfrontow ać je z tezam i
teorii m otyw acji osiągnięć. Tezy A tkinsona odnoszące się do zm ian w po­
ziomie w ykonania zadań pod w pływ em dodatnich i ujem nych ocen osiąg­
nięty ch w yników rzeczyw iście pozw alają w yjaśnić niektóre z w yników
eksperym entów . Tak więc m ożna z ich pom ocą w ytłum aczyć te dane,
73
k tó re św iadczą o polepszeniu poziom u w ykonania czynności w ykonyw a­
nych po otrzym aniu ocen dodatnich, oraz te dane, k tó re św iadczą o obni­
żeniu się poziom u w ykonania czynności po o trzym aniu ocen ujem nych.
W ykonany przegląd bad ań w cześniejszych dowodzi jednak, że efekty
tak ie uzyskano tylko w części eksperym entów . Spośród badań nad od­
działyw aniem dodatnich ocen osiągniętych w yników za pom ocą tez A tkinsona w yjaśnić m ożna tylko 57 procent opisanych rezu ltató w badań;
praw ie połowa odnotow anych efektów jest n atom iast sprzeczna z tezam i
teorii m otyw acji osiągnięć. Spośród bad ań n ad oddziaływ aniem u jem ­
nych ocen za pom ocą teorii A tkinsona w yjaśnić możnri zaledw ie 21 pro ­
cent w yników eksperym entów , praw ie 80 procent natom iast jest z te ­
orią sprzecznych. Zasadniczo sprzeczne z przew idyw aniam i A tkinsona są
w yniki ek sp ery m en tu w ykonanego przez Studenskiego (1970).
R ozpatrzm y w yniki ek sp ery m en tu w łasnego z p u n k tu w idzenia za­
łożeń teorii m otyw acji osiągnięć. W ty m celu w ykorzystane zostaną
także m ateriały uzupełniające, dotąd nie przedstaw ione.
U zyskane w yniki są częściowo zgodne, a częściowo niezgodne z te ­
zam i teorii m otyw acji osiągnięć. Je st to je d n a k stw ierdzenie zbyt ogól­
nikow e. R ysunek 5 przedstaw ia w ielkość zm ian w ilości rozw iązanych
wzrost
wzrost
>»
£
ou
O
)
o*
o£ ,
O
CL
Q_
-O D
F2
R y s u n e k 5. H ip o te z a te o r ii m o ty w a c ji o sią g n ię ć a r e z u lta ty e k s p e r y m e n tu w ła s ­
nego. A tk in s o n z a k ła d a (rys. po le w e j) ró ż n o k ie ru n k o w e z m ia n y w p o zio m ie w y ­
k o n a n ia z a d a ń p o o c e n a c h d o d a tn ic h (OD) i p o o c e n a c h u je m n y c h (OU). W e k s ­
p e ry m e n c ie w ła s n y m w y k a z a n o je d n o k ie ru n k o w y — choć siln ie jsz y w g ru p ie O U
— w z ro s t ilo ści ro z w ią z a n y c h z a d a ń (rys. śro d k o w y ) o ra z w z ro s t p o p ra w n o śc i
o sią g n ię ty c h w y n ik ó w po o trz y m a n iu ocen OU, a b r a k z m ia n w p o p ra w n o ś c i p o
d o p ły w ie o cen OD (ry s. po p ra w e j).
zadań i popraw ności osiągniętych w yników . Z akres rozbieżności m iędzy
hipotezam i a rzeczyw istym i rez u lta tam i badań w idoczny jest także w ta ­
belach 37 i 38. Niezgodność w yników ek sp ery m en tu z hipotezam i jest
ta k w yraźna, że tru d n o przypuszczać, aby było to dziełem przypadku*
74
T abela 37. H ipoteza A tkinsona a rzeczywiste zmiany w wynikach po otrzym aniu dodatnich
ocen osiągniętych wyników poprzednich
K ierunek zmiany
W zrost
Bez zmiany
Spadek
H ipoteza
Z adania
rozw iązane
Popraw ność
wyników
Poziom
w ykonania
20
0
0
9
9
2
5
12
3
10
5
5
Odchylenie od hipotezy: Ilość rozw iązanych zadań chi2 = 15.16 p < 0.001
Popraw ność wyników chi2 = 24.24 p < 0,001
Poziom w ykonania chi2 = 13.20 p < 0.005
T abela 38. H ipoteza A tkinsona a rzeczywiste zm iany w wynikach po otrzym aniu ujemnych
ocen poprzednio osiągniętych wyników
K ierunek zmiany
W zrost
Bez zmiany
S padek
j
j
|
H ipoteza
Z adania
rozw iązane
Popraw ność
wyników
Poziom
w ykonania
0
0
20
12
7
1
9
8
3
15
2
3
O dchylenia od hipotezy: Ilość rozw iązanych zadań chi2 = 36A$ p < 0.001
Popraw ność wyników chi2 = 25.54 p < 0.001
Poziom w ykonania c /i i '2 = 31.54 p < 0.001
Uwidocznione w tab eli 37 różnice są statystycznie istotne na poziomie
(p,<0.005). D otyczy to w szystkich trzech w skaźników , za k tó ry ch po­
mocą ustalano zm iany w w ykonaniu zadań po otrzy m an iu dodatnich
ocen osiągniętych w yników . Jeszcze silniejsze rozbieżności widoczne są
w tab eli 38, z k tórej w ynika, że większość badanych w ykazuje zm iany
w w ynikach w prost przeciw ne do oczekiw anych w oparciu o teorię m o­
ty w a c ji osiągnięć. Różnice staty sty czn e są bardzo w ysokie dla w szyst­
kich trzech w skaźników (p<0.001).
. O kazuje się więc, że zm iany w poziomie w ykonania następnych za­
dań nie tylko nie potw ierdzają hipotez A tkinsona, ale w prost przeciw ­
nie, są z nim i w yraźnie sprzeczne. Ogólnie biorąc, osoby otrzym ujące
oceny dodatnie w ykonały zadania gorzej, niżby to w ynikało z teorii mo­
tyw acji osiągnięć, osoby otrzym ujące oceny ujem ne działały w yraźnie
lepiej niż to przew iduje A tkinson.
N asuw a się pytanie, czy u podstaw odnotow anego k ieru n k u zm iany
w w ynikach rozw iązyw ania zadań leżą analogiczne zm iany w sile m o­
tyw acji. Sięgnijm y do danych ukazujących zm iany w m o ty w a c ji30.
30 Do o cen y n a tę ż e n ia m o ty w a c ji w y k o rz y s ta n o te c h n ik ę o p ra c o w a n ą p rz e z
R e y k o w sk ie g o (1966). D a n e p o c h o d z ą c e z o b s e rw a c ji z a c h o w a ń w e rb a ln y c h i n ie ­
w e rb a ln y c h p o d zie lo n o n a tr z y k la s y : 1. d a n e w s k a z u ją c e n a s iln ą m o ty w a c ję —
75
Z m iany w natężeniu m otyw acji u k ład ają się częściowo zgodnie z prze­
w idyw aniam i A tkinsona (zob. tab e la 39). Spośród badanych o trz y m u ją ­
cych dodatnie oceny osiągniętych w yników większość w ykazuje objaw y
w zrostu natężenia m otyw acji. Mimo to różnica m iędzy rozkładem hipo­
tetycznym a liczebnościam i rzeczyw istym i jest znacząca (p<0.05). Osoby
otrzym ujące oceny negatyw ne w większości u trz y m u ją m otyw ację na
T abela 39. Z nak otrzym anej oceny wyniku a zmiany w poziom ie motywacji — hipoteza A tk in ­
sona a wyniki eksperym entu
Po ocenach
M otywacja wyższa
Bez zmiany
M otywacja niższa
Oceny ujemne
Oceny dodatnie
hipoteza
eksperym ent
hipoteza
20
0
0
13
6
0
0
20
chi2 = 6.28 p < 0 .0 5
1
eksperym ent
4
13
3
chi2 = 25.54 p < 0.001
R óżnica między grupam i otrzym ującym i oceny: chi2 = 8.34 p < 0.025 C =0.41
poziomie typow ym dla fazy poprzedniej. Różnica m iędzy w ynikam i
ek sp ery m en tu i liczebnościam i przew idyw anym i przez teorię m otyw acji
osiągnięć jest wysoko znacząca (p<C0.001). Z auw ażyć jed n ak trzeba, że
ten d en cja kierunkow a w zm ianach natężenia m otyw acji jest — ogólnie
rzecz biorąc — zbliżona do przew idyw ań A tkinsona. Częściowo p o tw ier­
dza to także w ielkość w spółczynnika K endalla dla zależności m iędzy
ocenam i dodatnim i a w zrostem siły m otyw acji oraz zależności m iędzy
ocenam i u jem nym i a spadkiem siły m otyw acji (p<0.025 C = 0.41), św iad­
cząca o w ystępow aniu zależności m iędzy tym i zm iennym i.
W ielkość w pływ u dodatnich i u jem nych ocen osiągniętych w yników
z n a c z n e z a in te re s o w a n ie z a d a n ie m , s k u p ie n ie n a d ro z w ią z y w a n ie m z a d a n ia , p ró b y
p o b ie r a n ia d o d a tk o w y c h in fo rm a c ji, p o n a w ia n ie p ró b ro z w ią z y w a n ia z a d a n ia itp .
2. d a n e w s k a z u ją c e n a m o ty w a c je o ś r e d n ie j sile — b r a k o b ja w ó w n ie z a a n g a ż o w a n ia w s y tu a c ję z a d a n io w ą , a le je d n o c z e śn ie b r a k o b ja w ó w z a a n g a ż o w a n ia . 3. d a n e
ś w ia d c z ą c e o n is k ie j m o ty w a c ji — b r a k z a in te re s o w a n ia z a d a n ia m i, b r a k o b ja w ó w
w y siłk u , b r a k w y ra ź n ie js z y c h r e a k c ji n a z d a rz e n ia p o ja w ia ją c e się w s y tu a c ji z a ­
d a n io w e j, w y ra z y te n d e n c ji re z y g n a c y jn y c h , w e rb a liz a c ja tru d n o ś c i, n a rz e k a n ie
itp .
O cen p o z io m u m o ty w a c ji d o k o n y w a n o d la k a ż d e j fa z y e k s p e r y m e n tu z oso b n a.
D zięk i te m u w y k ry ć m o ż n a b y ło ta k ż e z m ia n y z a c h o d z ą c e w n a tę ż e n iu m o ty w a c ji.
J e ż e li oso b a b a d a n a w p ie rw s z e j fa z ie w y k a z a ła o b ja w y m o ty w a c ji n is k ie j lu b
ś r e d n ie j, a w fa z ie 2 o b ja w y m o ty w a c ji w y so k ie j, tr a k to w a n o to ja k o w z ro st n a ­
tę ż e n ia m o ty w a c ji. J e ż e li w s k a ź n ik i b y ły n a je d n a k o w y m p o z io m ie w o b u fa z a c h ,
tr a k to w a n o to ja k o b r a k z m ia n w m o ty w a c ji. J e ż e li zaś w fa z ie 1 w y s tę p o w a ły o b ­
ja w y n p . m o ty w a c ji w y so k ie j czy ś r e d n ie j, a w fa z ie 2 n is k ie j, tr a k to w a n o to ja k o
s p a d e k n a tę ż e n ia m o ty w a c ji itp . P a m ię ta ć n a le ż y o p rz y b liż o n y m c h a r a k te r z e ocen.
76
n a zm iany w m otyw acji pow inna uwidocznić się przy analizie zm ian w
m otyw acji następujących po otrzym aniu ocen w yników i po przerw aniu
dopływ u ocen osiągniętych w yników . O dpow iednie dane p rzedstaw ia ta ­
bela 40. Porów nanie w ykazuje, że istnieje w ysoka zależność m iędzy do­
pływ em ocen dodatnich a podw yższeniem siły m otyw acji oraz m iędzy
przerw aniem dopływ u ocen a spadkiem natężenia m otyw acji. Rozkłady
Tabela 40. D opływ i przerwanie dopływu ocen osiągniętych wyników a zm iany w motywacji
M otywacje
M otyw acja wyższa
Bez zmiany
M otyw acja niższa
Oceny ujemne
Oceny dodatnie
dopływ
przerwanie
dopływ
przerwanie
13
6
1
1
10
9
4
13
3
1
15
4
chi2= 17.48
p < 0.001
C = 0 .5 5
chi2 = 1 .2 6 N .I.
C = 0 .1 7
liczebności różnią się bardzo istotnie (p<0.001, C = 0.55, Cmar=0.70).
A nalogicznej zależności tru d n o jed n ak doszukać się w grupie o trzym u­
jącej oceny ujem ne. W obu w a ru n k ach —■ po dopływ ie ocen ujem nych
i po p rzerw an iu ich dopływ u — rozkłady liczebności są m niej więcej
jednakow e. W spółczynnik K endalla dla oceny zależności m iędzy zm ien­
nym i wynosi zaledw ie 0.17, co należy uznać za w yraz b ra k u zależności.
Pow yższe dane dają podstaw y do przypuszczeń, że tezy A tkinsona
tra fn e są w tedy, gdy dotyczą zm ian w m otyw acji po o trzym aniu ocen
dodatnich, w odniesieniu n atom iast do ocen ujem n y ch generalnie za­
wodzą. Je st to jed n ak n ad al tylko przypuszczenie, poniew aż nie ma
pewności, czy zastosow ane narzędzia do oceny poziom u m otyw acji były
dostatecznie rzetelne. Co więcej, nasunąć się m ogą w ątpliw ości, czy dane
św iadczące o tak iej lub innej sile m otyw acji dotyczą m o t y w a c j i
d o o s i ą g n i ę ć . Jeżeli przyjąć, że tak, n asu w ają się dalsze pytania:
czy dane dla g ru p y otrzym ującej oceny dodatniej w skazują na tendencję
do osiągania sukcesu? Czy dane odnoszące się do g rupy otrzym ującej
oceny ujem ne w skazują na ten d en cję do unikania porażki?
O dpowiedzi na te p y tan ia w pew nym stopniu dostarczają w ypow ie­
dzi sam ych osób badanych, k tóre w w yw iadzie prow adzonym po zakoń­
czeniu rozw iązyw ania zadań m ów iły o dom inujących u nich tendencjach.
Część badanych w skazyw ała na usilne dążenie do osiągnięcia w yników
w yższych niż osiągniętego poprzednio, część natom iast dowodziła, że za­
m ierzała rezygnow ać z dalszego rozw iązyw ania zadań. Dążenie do polep­
szenia w yników w skazuje na w ysoką siłę ten d en cji do sukcesu (Ts), te n ­
77
dencje rezygnacyjne n atom iast o w ysokiej sile ten d en cji do unikania
porażki (T_f) i takich nazw używ ać będziem y w dalszym tekście. Liczbę
osób m anifestujących ten d en cję do osiągania sukcesu i liczbę osób m ani­
festujących ten d en cje przeciw ne z obu g rup przyporządkow ać m ożna do
liczebności przew idyw anych przez teorię m otyw acji osiągnięć (tabela
41). Osoby otrzym ujące oceny dodatnie niem al w kom plecie w ykazują
Tabela 41. Z nak otrzym anej oceny osiągniętych wyników a oceny własnej motywacji dokony­
wane po zakończeniu działań
Oceny motywacji
Oceny ujemne
Oceny dodatnie
hipoteza
eksperym ent
hipoteza
eksperym ent
20
19
0
13
0
1
20
7
Tendencja do osiągnięć
( Ts)
Tendencja do rezygnowania
(T - / )
| R óżnica nieistotna
|
p < 0.01 *
* G uilford (1964) — tabela N
tendencję do osiągania sukcesu, co zgodne jest z przew idyw aniam i A tkinsona. O kazuje się jednak, że analogiczną tendencję w ykazuje w ięk­
szość osób otrzy m ujących oceny ujem ne, co niezgodne je st z hipotezą
w sposób isto tn y (p<0.01).
A więc ponow nie okazuje się, że przew idyw ania A tkinsona spraw ­
dzają się w p rzy p ad k u osób otrzym ujących oceny dodatnie, nie spraw ­
dzają się natom iast w odniesieniu do osób otrzym ujących negatyw ne
oceny osiągniętych w yników .
Pozostaje w reszcie problem zależności m iędzy zm ianam i w m otyw a­
cji a zm ianam i w poziomie w ykonania zadań. O dpow iednie obliczenia
dowodzą, że ani w grupie otrzym ującej oceny dodatnie, ani w grupie
otrzym ującej oceny ujem ne nie w y stęp u je zależność m iędzy kieru n k iem
zm ian w m otyw acji a kieru n k iem zm ian w poziomie w ykonania zadań.
W spółczynniki K endalla w ynoszą dla g ru p y otrzym ującej oceny dodat­
nie C = 0.27, dla g ru p y otrzym ującej oceny ujem ne C = 0.35. M aksym al­
na w ielkość w skaźnika C dla analogicznych zbiorów w ynosi 0.81.
Spraw dzono także zależności m iędzy ten d en cją do osiągania sukcesu
m anifestow aną przez osoby badane lub ten d en cją do u n ik an ia porażki
a zm ianam i w poziom ie w ykonania zadań. W skaźniki zbieżności K en­
d alla obliczone dla ty ch zm iennych są ta k niskie (0.22 i 0.16), że u p raw ­
n ia ją do w niosku, iż b rak jest zależności m iędzy m anifestow anym i te n ­
dencjam i do osiągania sukcesu czy u n ik an ia porażki i zm ianam i w po­
ziom ie w ykonania zadań.
78
Z danych teorii m otyw acji osiągnięć w ynika, że zm iany in plus lub
in m inus w poziom ie w ykonanych zadań i natężen iu m otyw acji zależne
są od w ielkości osiągniętego sukcesu i w ielkości doznanej porażki. W od­
różnieniu od większości p rac w cześniejszych w eksperym encie w łasnym
zastosow ano dw ie oceny dodatnie i dw ie oceny ujem ne. A by usunąć
w ątpliw ości, czy oceny o jednakow ym znaku różniły się rzeczyw iście
stopniem , przypom nijm y, iż b adanym dem onstrow ano, na jakim m iej­
scu w skali w yników zn ajd u je się re z u lta t przez nie osiągnięty.
w zrost
.20-
ONS
./O N U
./
■y
:/. /
:/
//
.10-
• OPS
.00-
F1
F2
.0 0 OPU
.05'
spadek
R y s u n e k 6. H ip o te z y te o r ii m o ty w a c ji o sią g n ię ć a w y n ik i e k s p e r y m e n tu w ła s ­
n eg o : A tk in s o n p rz e w id u je ro z k ła d w y n ik ó w j a k n a ry s u n k u p o le w e j. Z m ia n y
w ilo ści ro z w ią z a n y c h z a d a ń (ry s. śro d k o w y ) i z m ia n y w p o p ra w n o ś c i o sią g n ię ­
ty c h w y n ik ó w (rys. p o p ra w e j) u k ła d a ją się n ie z g o d n ie z te z a m i A tk in s o n a . O P S —
o c e n a p o z y ty w n a siln a , O P U — o ce n a p o z y ty w n a u m ia rk o w a n a , O N U — o c e n a n e ­
g a ty w n a u m ia rk o w a n a , O N S — o c e n a n e g a ty w n a siln a .
Część rozbieżności m iędzy hipotezą A tkinsona a rez u lta tam i ekspe­
ry m e n tu w łasnego ilu s tru je ry su n e k 6. W idoczne jest, że polepszenie
osiąganych w yników było ty m silniejsze, im niższe oceny otrzym yw ała
dana grupa. Zależności tej nie zm ieniają — ja k się zdaje — n aw et odno­
to w ane odchylenia w grupie otrzym ującej um iarkow ane oceny dodatnie
i w grupie otrzym ującej silne oceny ujem ne. Z p u n k tu w idzenia teorii
m otyw acji osiągnięć jest w ażne, że g ru p y otrzym ujące oceny ujem ne
w ykazują znaczące polepszenie w skaźników , g ru p y otrzym ujące oceny
dodatnie zm iany nieznaczące.
Rozbieżności m iędzy oczekiw anym i zm ianam i w poziomie w ykonania
79
zadań a rzeczyw istym i zm ianam i przedstaw ia tab ela 42. Niskie liczeb­
ności u tru d n ia ją porów nyw anie statystyczne, niem niej w yraźna jest
pew na ten d en cja: niższe oceny w yw oływ ały silniejsze zm iany w pozio­
m ie w ykonania. D otyczy to ta k sam o ocen dodatnich, ja k i ujem nych.
T abela 42. Z nak i stopień otrzym anych ocen wyników a zm iany w poziom ie w ykonania —
hipotezy A tkinsona a wyniki eksperym entu
Zm iany w poziom ie
w ykonania
W zrost
Bez zmiany
Spadek
D od atn ie oceny wyniku
hipoteza
OPS
O PU
10
0
0
5
2
3
5
3
2
1
!
!
|
U jem ne oceny wyniku
hipoteza
PN U
|
ONS
0
0
10
7
1
2
1
|
8
1
1
D alej, oceny u jem n e w yw oływ ały silniejsze polepszenie poziom u w yko­
n an ia niż oceny dodatnie, co jest zasadniczo sprzeczne z tezam i teorii
m otyw acji osiągnięć.
Częściowo zgodne z hipotezam i A tkinsona są dane eksperym entalne
w tej części, k tó ra dotyczy zm ian w natężen iu m otyw acji (zob. tabela
43). D aje się zauw ażyć, że im niższe oceny o trzym yw ały osoby badane,
ty m w iększe w ykazały obniżenie siły m otyw acji, a ty m m niej osób w y ­
kazało p rzejaw y w zrostu m otyw acji. J e st to ten d en cja zgodna z przew iT abela 43. Z nak i stopień otrzym anych ocen wyników a zmiany w poziom ie m otywacji —
hipotezy A tkinsona a wyniki eksperym entu
Zm iany w poziom ie
motywacji
M otywacja wyższa
Bez zmiany
M otywacja niższa
D odatnie oceny wyniku
hipoteza
10
0
0
OPS
7
2
1
U jem ne oceny w yniku
OPU
hipoteza
ONU
ONS
6
4
0
0
2
8
0
2
5
3
o
10
dyw aniam i A tkinsona, choć liczebności hipotetyczne i rzeczyw iste, zw ła­
szcza w p rzy p ad k u g ru p otrzym ujących oceny ujem ne, są w y raźn ie
różne.
D ane dotyczące m anifestow anych ten d en cji do osiągania sukcesu
i un ikania porażki także częściowo zbieżne są z przew idyw aniam i opar­
ty m i na teo rii m otyw acji osiągnięć. Osoby otrzym ujące obie oceny do­
d atn ie przew ażnie w y k azu ją ten d en cję do osiągania sukcesu, co zgodne
jest z tezam i A tkinsona. Osoby otrzym ujące oceny um iarkow ane u jem ­
ne m an ifestu ją w szakże analogiczne tendencje, i to w jednakow ym stop­
niu, jak osoby otrzym ujące oceny dodatnie, co z tezam i A tkinsona jest
sprzeczne. Osoby otrzym ujące silne oceny ujem ne w większości m anife­
stu ją ten d en cję do u n ik an ia porażki, czyli ten d en cję do rezygnow ania
80
Tabela 44. Z nak i stopień otrzym anych ocen wyników a oceny własnej motywacji po zakończeniu
działań
U jemne oceny wyniku
D odatnie oceny wyniku
hipoteza
Tendencja do osią­
gnięć (Ts)
Tendencja do rezygno­
w ania (7 1—/ )
OPS
OPU
hipoteza
ONU
ONS
10
9
10
0
9
4
0
1
0
10
1
6
z rozw iązyw ania zadań (zob. tab ela 44), co znów potw ierdza przew idy­
w ania A tkinsona. Z danych ty ch w ynika także, że w ielkość otrzym anych
ocen dodatnich nie w pływ a na zróżnicow anie grup pod w zględem czę­
stotliw ości m anifestow ania ten d en cji do osiągania sukcesu. W ielkość
ocen ujem nych w pew nym stopniu różnicuje częstotliw ość m anifestow a­
nia ten d en cji rezygnacyjnych. Zależność m iędzy zm iennym i w yliczona
dla grup otrzym ujących oceny ujem ne nie jest jed n ak zbyt w ysoka
(fi= 0.52, f i max= 1.00).
W spółczynniki fi C ram era w yliczone dla zależności m iędzy zm ianam i
w m otyw acji a zm ianam i w poziom ie w ykonania w czterech badanych
grupach są 'bardzo-niskie i w ynoszą d la g ru p y OPS f i = ~ 0.29, dla g ru ­
py OPU f i = 0, dla g ru p y ONU # = —0.18, dla g ru p y ONS /i = 0.18, co
przy m aksym alnym /i= 1 .0 0 uznać należy za b ra k zależności m iędzy
zm iennym i.
Przedstaw ione dane dotyczące zm ian w poziomie w ykonania zadań,
zm ian w n atężeniu m otyw acji i zależności m iędzy m otyw acją a w yko­
naniem w czterech badanych grupach otrzym ujących oceny osiągnię­
ty ch w yników różniące się znakiem i stopniem w skazują, a) że istnieje
niska zależność m iędzy stopniem otrzym anych ocen w y n ik u a zm ianam i
w natężeniu m otyw acji; b) że w y stęp u je tendencja do odw rotnej zależ­
ności m iędzy w ielkością otrzym anych ocen w y n ik u a zm ianam i w po­
ziomie w ykonania; w reszcie c) że b ra k je st zależności m iędzy zm ianam i
w sile m otyw acji a zm ianam i w poziomie w ykonania zadań. D ane te
kw estionują przydatność teorii m otyw acji osiągnięć do w yjaśniania
zm ian w poziom ie w ykonania zadań pod w pływ em ocen osiągniętych
w yników .
W w ielu eksperym entach n ad oddziaływ aniem i n f o r m a c j i o w y ­
n i k a c h b adani niem al zawsze otrzym yw ali inform acje, że w ym agany
w ynik nie izostał osiągnięty, czyli w term inologii A tkinsona — inform acje
o porażce. Mimo to u większości b adanych poziom w ykonania czynno­
ści w zrastał po dopływ ie inform acji, spadał n atom iast po p rzerw an iu
dopływ u inform acji (zob. nip. b adania M acPbersona i In., 1948). P o w staje
p y tan ie — bardzo istotne na gruncie teorii m otyw acji osiągnięć — dla­
81
czego m im o uporczyw ie dopływ ających in form acji o porażce osoby b a­
dane nie w ykazyw ały objaw ów u tra ty m otyw acji, objaw y natom iast ta ­
kie (np. b ra k zainteresow ania zadaniem itp. — zob. W oodw orth i Schlosberg, 1963) w ystępow ały, gdy inform acje o porażce nie dopływ ały.
P O B U D Z E N IE E M O C JO N A L N E J A K O R E G U L A T O R P O Z IO M U
W Y K O N A N IA Z A D A Ń
Z agadnienia zm ian w poziomie w ykonania zadań po sytuacjach tzw.
sukcesu i porażki zajm u ją wiele m iejsca w koncepcji rozw ijanej od kil­
k u lat przez Janusza Reykow skiego. P race Reykow skiego są pow szech­
nie znane, co zw alnia z obow iązku szczegółowego referow ania założeń
jego teorii.
Z sukcesem (w ty m także z ocenam i dodatnim i osiągniętych w y n i­
ków) wiąże się zdaniem Reykow skiego em ocja dodatnia, z porażką emo­
cja ujem na. Z nak em ocji nie pozostaje bez w pływ u na zm iany w pozio­
m ie w ykonania. Rozw ażania nad problem am i związków m iędzy sukce­
sem a porażką oraiz em ocjam i o różnym znaku oraz m iędzy em ocjam i
a poziom em w ykonania zadań Reykow ski podsum ow uje następująco:
„ Ja k się w ydaje, m ożna sform ułow ać n astępujące stw ierdzenia:
— em ocje dodatnie zw iązane z dośw iadczeniem sukcesu na ogół
sp rz y ja ją polepszeniu poziom u w ykonania;
— em ocje u jem n e zw iązane z niepow odzeniem na ogół sp rzy jają po­
gorszeniu poziom u w ykonania;
— w pew nych w aru n k ach em ocje dodatnie m ogą w iązać się z obni­
żeniem poziom u w ykonania; zachodzi to w tedy, gdy sukces m iał subiek­
tyw n ie duże znaczenie i spow odow ał em ocje o dużej sile, zakłócające
to k czynności; zachodzi to także w tedy, gdy sukces okupiony był zw ięk­
szonym w ysiłkiem [ ...];
— w pew nych w a ru n k ach em ocje ujem ne m ogą w iązać się z pod­
w yższeniem poziom u w ykonania; zachodzi to przede w szystkim w tedy,
gdy niepow odzenie pojaw ia się po serii sukcesów; takie podw yższenie
zdaje się mieć c h a ra k te r k ró tkotrw ały.
W szystkie te procesy są, rzecz jasna, m odyfikow ane przez inne ró w ­
nocześnie zachodzące w człow ieku procesy” (Reykowski, 1968 b, s. 390 -391).
Reykow ski w yróżnia zatem dw a rodzaje efektów : efekty typow e —
w zrost poziom u w ykonania zadań po sukcesie i spadek po porażce, oraz
e fe k ty nietypow e — spadek poziom u w ykonania zadań po sukcesie i pod­
w yższenie po porażce. W ysuw ając takie konkluzje Reykow ski w dużej
m ierze opierał się na przytaczanych przez siebie badaniach nad oddzia­
ływ aniem dodatnich i ujem nych ocen osiągniętych w yników .
Sięgnijm y zatem do danych z ek sp ery m en tu w łasnego dotyczących
6
W . Ł u k a s z e w s k i, O c e n y .
82
poziom u pobudzenia w kolejnych fazach rozw iązyw ania zadań, aby u sta­
lić, czy ze znakiem oceny osiągniętych w yników w iązały się jakieś spe­
cyficzne zm iany w poziomie pobudzenia, a następnie czy zm iany w yko­
nan ia zadań k o relu ją ze zm ianam i w poziom ie pobudzenia em ocjonal­
nego 31.
J a k w ynika z danych przedstaw ionych w tab eli 45, po o trzym aniu
tak dodatnich, ja k i u jem nych ocen osiągniętych w yników najliczniej
T abela 45. Z nak otrzym anej oceny osiągniętego w yniku a zmiany
w poziom ie pobudzenia emocjonalnego
K ierunek zmiany w pobudzeniu
Spadek poziom u pobudzenia em ocjonal­
nego
Bez zmiany
W zrost poziom u pobudzenia em ocjonal­
nego
O trzym ane oceny
wyników
dodatnie |
ujemne
4
9
1
10
7
9
chi2 = 2.08 N .I. C = 0.21
rep rezen to w an a jest klasa „bez zm ian y ”. W obu grupach podobna liczba
osób w ykazuje w zrost poziom u pobudzenia. Oznacza to, że m iędzy z n a ­
k i e m otrzym anych ocen a zm ianam i w poziomie pobudzenia zależność
albo nie w y stępuje, albo jest to zależność bardzo niska (C = 0.21). D ane
te su g eru ją jed n a k możliwość w ystępow ania zależności m iędzy d o p ł y ­
w e m ł ub p r z e r w a n i e m d o p ł y w u ocen osiągniętych w yników
a poziom em pobudzenia. S praw dźm y tę zależność n a odpow iednich da­
nych (zob. tab ela 46). O ile w fazie dopływ u ocen dodatnich n ajliczniej­
sza jest klasa „brak zm iany” to po p rzerw an iu dopływ u ty ch ocen w ięk­
szość osób w ykazuje przejaw y niższego pobudzenia (C=0.37). Podobnie
31 P o z io m p o b u d z e n ia e m o c jo n a ln e g o — d la k a ż d e j fa z y o so b n o o c e n ia n o n a
p o d s ta w ie w s k a ź n ik ó w b e h a v io r a ln y c h w e d łu g p ro c e d u ry o p is a n e j p rz e z R e y k o w sk ieg o (1966). W y ró żn io n o tr z y p o z io m y p o b u d z e n ia : 1. „ s p o k ó j” — s k u p ie n ie n a
w y k o n y w a n iu z a d a ń , sw o b o d n e ru c h y , n o rm a ln a g e s ty k u la c ja , b r a k o b ja w ó w
św ia d c z ą c y c h o n a p ię c iu e m o c jo n a ln y m . 2. „ u m ia rk o w a n e n a p ię c ie ” — n ie z n a c z n e
o b ja w y n a p ię c ia w ru c h a c h i m im ice , n a s ilo n a g e s ty k u la c ja , w y p ie k i itp . 3. „ Z d e ­
n e rw o w a n ie ” — n e rw o w e ru c h y , re a k c je n ie k o n tro lo w a n e , d rż e n ie rą k , tik i, o b ja ­
w y w e g e ta ty w n e — p o c e n ie się d ło n i, z w ilż a n ie w a rg , itp .
W o p a rc iu o te o cen y d o k o n y w a n o z m ia n w p o z io m ie p o b u d z e n ia . J e ż e li w
d w u fa z a c h e k s p e r y m e n tu o d n o to w a n o je d n a k o w y p o zio m p o b u d z e n ia , tr a k to w a n o
to ja k o b r a k z m ia n y . G d y w fa z ie 1 w y s tę p o w a ły re a k c je św ia d c z ą c e o „ s p o k o ju ”
lu b „ u m ia rk o w a n y m n a p ię c iu ”, a w fa z ie d ru g ie j re a k c je ty p o w e d la „ z d e n e rw o ­
w a n ia ”, tr a k to w a n o to ja k o w z ro s t p o b u d z e n ia . O d p o w ie d n io d la s p a d k u p o b u ­
d zen ia .
83
T abela 46. D opływ i przerwanie dopływ u ocen osiągniętych wyników a zmiany w poziomie
pobudzenia emocjonalnego
Oceny dodatnie
Pobudzenie em ocjonalne
Spadek pobudzenia
Bez zmiany
W zrost pobudzenia
dopływ
Oceny ujemne
przerwanie
dopływ
przerwanie
11
7
2
1
10
9
7
10
3
4
9
7
chi2 — 6.28
p < 0.05
C = 0.37
chi2 = 7.50
p < 0.025
C = 0 .3 9
uk ład ają się zależności m iędzy dopływ em i przerw aniem dopływ u ocen
n egatyw nych a zm ianam i w poziomie pobudzenia (C =0.39). O kazuje
się zatem , że przypuszczenia w yżej przedstaw ione są słuszne. Bez wzglę­
du na znak otrzym anej oceny osiągniętego w y n ik u z dopływ em ocen
w iąże się raczej w zrost poziom u pobudzenia, z p rzerw aniem dopływ u
ocen raczej spadek poziom u pobudzenia em ocjonalnego.
Poniew aż oceny poziom u pobudzenia em ocjonalnego w kolejnych
fazach ek sp ery m en tu są, siłą rzeczy, tylko ocenam i przybliżonym i, w arto
się odwołać do danych pochodzących z w yw iadu końcowego. W w ypo­
w iedziach osób badanych sporo było uw ag na tem a t em ocji przeżyw a­
nych w tra k c ie rozw iązyw ania zadań. Zaznaczyć należy, że oceny w łas­
nego poziom u pobudzenia odnoszą się do całej sy tu acji eksp ery m en tal­
nej, a nie do jakiejś specyficznej fazy.
W grupie otrzym ującej dodatnie oceny w y n ik u 75 procent stw ierdza,
że podczas rozw iązyw ania zadań nie denerw ow ały się, natom iast 75 pro­
cent osób otrzym ujących negatyw ne oceny osiągniętych w yników stw ier­
dza w ystępow anie u nich silnego zdenerw ow ania (p<0.005, fi = 0.50). Za­
leżność m iędzy zm iennym i jest tu dość reg u larn a. T rudno jed n ak w y­
raźnie określić, w jakim stopniu jest to zależność m iędzy z n a k i e m
otrzym anej oceny osiągniętych w yników a p o z i o m e m p o b u d z e ­
n i a , a w jak im stopniu jest to zależność m iędzy znakiem ocen osiąg­
niętych w yników a o c e n a m i p o z i o m u p o b u d z e n i a . Z daje się
nie ulegać w ątpliw ości, że znak oceny mógł zdeterm inow ać podaw ane
ex post oceny poziom u w łasnego pobudzenia, niem niej jed n ak nie m ożna
a rb itra ln ie stw ierdzić, że przeżyw ane w trak cie ek sp ery m en tu emocje
nie znalazły odbicia w świadom ości osób badanych.
Spraw dźm y jeszcze, jak uk ład ają się relacje m iędzy poziom em pobudze­
nia a poziom em w ykonania zadań. Z obliczeń w ykonanych dla odpow ied­
nich danych w ynika, że w eksperym encie w łasnym zm iany w poziomie
w ykonania zadań nie b y ły 'zdeterm inow ane odpow iednim i zm ianam i w po­
ziomie pobudzenia em ocjonalnego. W spółczynniki K endalla zastosow ane
o*
84
do oceny zależności m iędzy zm iennym i są niskie ( C = 0.27 i C = 0 .3 5 przy
Cmax~ 0.81). Podobnie niskie są w skaźniki zbieżności w yliczone dla zależ­
ności m iędzy ocenam i własnego poziom u pobudzenia deklarow anym i
przez osoby badane a poziom em w ykonania (C =0.11 i C = 0.20). Z przed­
staw ionych danych w ynika, że zm iany w poziom ie w ykonania zadań nie
w ykazują zależności od tego, czy b adani oceniają poziom pobudzenia jako
wysoki, czy jako niska.
Istnieje zatem pozytyw na relacja m iędzy dopływ em i przerw aniem
dopływ u ocen osiągniętych w yników a zm ianam i w poziomie pobudzenia,
praw dopodobna jest zależność m iędzy znakiem otrzym anych ocen w yni­
ków a zm ianam i w poziom ie pobudzenia, n atom iast b rak jest zależności
m iędzy zm ianam i w poziomie pobudzenia a zm ianam i w poziom ie w yko­
nania zadań. Co praw da, przedstaw iono ty lk o przybliżone dane, niem niej
jed n ak regularność w yników uzyskanych za pom ocą dw u niezależnych
m iar (poziom pobudzenia i oceny w łasnego poziom u pobudzenia deklaro­
w ane przez osoby badane) w skazuje, że w y k ry te zależności nie są a rte ­
faktem .
W ykazano niew ielką przydatność teorii m otyw acji osiągnięć — w w er­
sji przedstaw ionej przez A tkinsona — p rz y w yjaśnianiu większości w y­
ników eksperym entów w cześniejszych, a ta k ż e w yników eksperym entu
w łasnego. W praw dzie dowiedziono w pływ dodatnich i ujem nych ocen
osiągniętych w yników n a zm iany w sile m otyw acji, nie stw ierdzono jed­
nak, aby te n ostatni efek t w yw ierał w pływ n a zm iany w poziomie w y­
konania zadań. G łów ne niedostatki teorii m otyw acji osiągnięć tkw ią —
jak się zdaje — w przyjęciu n ażb y t uproszczonych założeń podstaw ow ych,
to jest, że głów nym i reg u lato ram i poziom u w ykonania zadań są tendencje »
do osiągania sukcesu i ten d en cja do unikania porażki oraz że w artość po­
budzająca sukcesu zależy od praw dopodobieństw a osiągnięcia sukcesu.
T eoretyczny program , jak i przedstaw ia w sw oich p racach A tkinson, zde­
term inow ał pom inięcie innych regulatorów poziom u działania w sytuacji
zadaniow ej — n a p rzy k ład emocji.
Stw ierdzono także, że w yników eksp ery m en tu w łasnego nie da się
w yjaśnić za pom ocą teo rii Reykow skiego. T eoria em ocji przedstaw iona
przez Reykow skiego jest pełniejsza niż teoria m otyw acji osiągnięć,
uw zględnia bow iem ta k m otyw acyjne, ja k i em ocjonalne kom ponenty
dodatnich i ujem nych ocen osiągniętych w yników . Tezy Reykow skiego —
podobnie zresztą jak tezy A tkinsona — opisują jednak idealny, ale u pro­
szczony obraz regulatorów w yznaczających spraw ność działania podm iotu
w sy tu acjach zadaniow ych.
Pow ażnym b rak iem obu teorii jest niedocenianie roli procesów infor­
m acyjnych, jakie m ają m iejsce w system ie „człow iek — zadanie” ; pro­
cesów, k tó re leżą u podstaw tak zm ian w n atężeniu m otyw acji, jak i sile
85
pobudzenia em ocjonalnego, a k tóre ponadto sp ełn iają całkow icie odrębne,
sw oiste funkcje.
W ydaje się zatem , że w yjaśnianie zm ian w poziom ie w ykonania zadań
po o trzym aniu dodatnich i u jem nych ocen osiągniętych w yników , a ty m
bardziej przew idyw anie ty ch zm ian nie m oże opierać się w yłącznie ani
na teorii m otyw acji Atkinsoina, an i n a teorii em ocji Reykow skiego. Nie
m ożna tak że w yjaśniać ty ch efektów in te g ru ją c — co jest m ożliw e —
założenia obu teorii.
Rozdział czwarty
STEROW NICZE FU N K C JE IN FO RM A C JI DOTYCZĄCYCH
OSIĄGNIĘTYCH W YNIKÓW
IN F O R M A C JE
JA K O
O W Y N IK A C H A P R O C E S S T E R O W A N IA C Z Y N N O Ś C IA M I
Z A D A N IE I IN F O R M A C J E O O S IĄ G N IĘ T Y C H W Y N IK A C H
R E G U L A T O R Y A K T Y W N O Ś C I C Z Ł O W IE K A W S Y T U A C J I Z A D A N IO W E J
Jedno ze spraw dzonych i uzasadnionych tw ierdzeń psychologii jako
nauki o czynnościach głosi, że zadanie — a więc inform acje o założonym
w yniku, jaki m a być osiągnięty — posiada własności urucham iania mo­
ty w acji (Tomaszewski, 1963, 1966; W oodw orth i Schlosberg, 1963) oraz
własności nadaw ania aktyw ności podm iotu określonego k ieru n k u (Toma­
szewski, 1966). Z drugieg stro n y , cytow ane badania dowiodły, że infor­
m acje o w yniku osiągniętym w pływ ają na zm iany w poziom ie w ykona­
nia. Stw ierdzono ponadto, że istn ieje współzależność m iędzy treścią infor­
m acji dotyczących w yniku, inform acji o osiągniętym w yniku i zm ian
w poziomie w ykonania następ n y ch zadań. Zależności tak ie spraw dzono
także w eksperym encie w ykonanym przez Locke’a i B ry an (1966) 32.
Badacze ci w ysunęli dw ie hipotezy: a) polepszenie poziom u w ykonania
■zadań jest nie ty le skutkiem znajom ości osiągniętych w yników , ile n a­
stępstw em w yznaczania sobie jakichś celów do osiągnięcia oraz b) w na­
stępstw ie narzucenia osobom badanym sztyw nego, tru d n o osiągalnego
celu poziom w ykonania polepszy się silniej niż w tedy, gdy osoby badane
sam e w yznaczają sobie jakiś cel do osiągnięcia. M iarą poziom u w ykona­
nia b y ła ilość tra fn ie rozw iązanych zadań m atem atycznych. W ekspe­
rym encie w zięły udział trz y g rupy p racu jące w różnych w arunkach:
G rupa A — ,,cel n arzucony” — badacze w yznaczali osobom badanym ,
ile zadań w inni rozw iązać w każdej z sześciu prób.
G rupa B — „Znajom ość osiągniętych w yników ” — po w ykonaniu
32 W e k s p e ry m e n c ie ty m s p ra w d z o n o ta k ż e za le ż n o śc i z w ią z a n e z u c z e n ie m się
re g u ł ro z w ią z y w a n ia z a d a ń . T e n a s p e k t b a d a ń p o m in ię to w n in ie js z y m o p isie.
87
każdej próby badanym podaw ano tra fn e rozw iązania stosow anych zadań;
po spraw dzeniu ilości zadań popraw nie rozw iązanych osoby badane zapi­
sy w ały w ynik na m arginesie k a rty z zadaniam i.
G rupa C — „ b ra k inform acji o osiągniętych w ynikach” — po w yko­
n a n iu każdej p ró b y osobom b adanym podaw ano popraw ne rozw iązania
zadań, ale proszono je, aby nie obliczali ilości rozw iązań trafnych.
W grupie B i C po każdej próbie badanych dopingow ano słow am i
„w ykonaj lep iej”. Po zakończeniu sześciu k o lejnych prób badanych pro ­
szono, aby szczegółowo opisali, czy i jakie w yznaczali sobie cele (norm y,
sta n d a rd y osiągnięć) podczas rozw iązyw ania zadań.
T abela 47. Ilość zadań rozw iązanych w sześciu próbach. Ekspery­
m ent L ocke’a i B ryan (1966)
G rupy
N
Z adania
G rupa A — narzucony cel
G rupa B — inform acje o wynikach
G rupa C — brak inform acji o wynikach
26
25
19
238.5
235.8
196.3
P o obliczeniu rezu ltató w ek sp ery m en tu stw ierdzono, że trz y badane
g ru p y osiągnęły w yniki tylko nieznacząco różniące się od siebie (zob.
tab ela 47). D aje się jed n ak zauw ażyć bardzo w yrazista ten d en cja — g ru ­
p y A i B, działające w różnych w arunkach osiągnęły re z u lta ty niem al
identyczne. W brew zatem pierw otnej hipotezie n arzucenie sztyw nej n o r­
m y osiągnięć nie przyniosło oczekiw anego silniejszego polepszenia pozio­
m u w ykonania zadań. P onadto grupa C, w k tó re j znajom ość w yników
była praw dopodobnie gorsza niż w dw u pozostałych grupach, osiągnęła
jed n ak re z u lta ty gorsze. K om entując re z u lta ty w łasnego eksperym entu
Locke’a i B ry an (1966) stw ierdzają, że znajom ość lub nieznajom ość osiąg­
nięty ch w yników nie zaw iera autom atycznego w pływ u na spraw ność roz­
w iązyw ania zadań, w ażne natom iast jest to, do osiągnięcia jakich celów
dążyli badani w trak cie rozw iązyw ania zadań. W ykorzystując inform acje
zebrane od badanych po zakończeniu sy tu acji zadaniow ej w yróżniono
c z te ry g ru p y kieru jące się podczas rozw iązyw ania zadań różnym i celam i:
1. „ sta n d a rd ” — badani, k tó rz y kierow ali się celem w yznaczonym
przez eksperym entatorów ;
2. „przew yższyć o statn i w ynik” — celem badanych było osiągnąć
re z u lta ty lepsze niż w próbie poprzedniej;
3. „rozw iązać m ożliw ie najw ięcej zadań” — celem było tu działanie
w d anych w arunkach m ożliw ie najlepsze, bez w skazyw ania jed n ak na
jakiś k o n k retn y poziom osiągnięć czy określoną wielkość polepszenia
w yników ;
88
4.
„niska m o ty w acja” — badani, k tó rz y nie w yznaczali sobie żadnego
celu lub wyznaczali sobie cel w jednej czy dw u tylko próbach.
O ceniając poziom w ykonania zadań przez w ym ienione cz te ry g ru p y
w ykryto różnice statystycznie isto tn e (zob. tabela 48). G ru p a „ sta n d a rd ”
osiągnęła w yniki znacząco wyższe n iż pozostałe grupy, co potw ierdza po­
czątkow ą hipotezę, że cel narzucony badanym , jeśli — dodajm y — j e s t
p r z e z n i c h a k c e p t o w a n y , pow oduje silniejsze polepszenie poTabela 48. Cele, jakim i kierowały się osoby badane, a ilość rozw ią­
zanych zadań. E ksperym ent Locke’a i B ryan (1966)
Stawiane cele
Standard
Przewyższyć ostatni wynik
R ozwiązać ja k m ożna najwięcej
N iska motywacja
N
Z adania
5
24
17
24
352.2
207.2
260.1
194.6
ziom u w ykonania zadań niż cele przyjm ow ane przez sam ych badanych.
Jak k o lw iek w yjściow a hipoteza została potw ierdzona, to odnotow ać trzeba
pew ne efekty niezupełnie zgodne z założeniam i przyjm ow anym i przez b a­
daczy, co Locke i B ry an po m ijają w kom entarzu do w yników
a) tylko niespełna 20 procent osób z g ru p y A, k tó re j narzucano cel
do osiągnięcia, kierow ało się ty m celem w sw oich działaniach, tak a sam a
liczba osób nie kierow ała się żadnym celem;
b) zgodnie z hipotezą L ocke’a i B ry an należałoby spodziewać się, że
g rupa k ieru jąca się celem „przew yższyć ostatni w y n ik ” osiągnie re z u lta ­
ty lepsze niż pozostałe g ru p y z w y jątkiem g ru p y „ sta n d a rd ”.
Tym czasem g ru p a ta osiągnęła re z u lta ty niższe niż g ru p a zam ierza­
jąca „rozw iązać m ożliw ie n ajw ięcej zadań” i nieznacząco wyższe niż g ru ­
pa nie k ieru jąca się żadnym celem.
c) 25 procent osób nie o trzym ujących inform acji o w ynikach w yzna­
czyło sobie cel „przew yższyć ostatni w ynik”, co oznacza, że w rzeczyw i­
stości badani ci m usieli znać ostatn ie w yniki przy n ajm n iej w przybliżeniu.
N ieznaczące różnice w w ynikach osiągniętych przez g ru p y A, B i C m oż­
n a zatem in terpretow ać odm iennie niż au to rz y ek sp ery m en tu jako sk u tek
niew ielkich różnic w ilości otrzym anych inform acji o w ynikach. Je st
praw dopodobne, że grupa C znała re z u lta ty w łasnych czynności słabiej
niż dw ie pozostałe grupy, p rzy n ajm n iej jednak część osób w yniki te
znała.
Uw agi pow yższe nie podw ażają jednego p rzy n ajm n iej w niosku p ły ­
nącego z b a d a ń w ykonanych przez Locke’a i B ryan: osoby k ierujące
w łasnym i czynnościam i rozw iązyw ania zadań stosow nie do w yznaczonych
(przez innych czy przez siebie) celów osiągają w yniki wyższe niż osoby
89
nie k ierujące się w sw oich poczynaniach żadnym k o n k retn y m celem .
Locke i B ry an kom entując w y k ry te zależności stw ierdzają, że różnice
w poziom ie w ykonania zadań zależne b y ły od siły m otyw acji — w ięk­
szej w w arunkach narzuconych stan d ard ó w niż w w arunkach pozostałych
i w iększej u osób kieru jący ch się jakim ś celem działania niż u osób nie
w yznaczających sobie żadnych określonych celów. Badacze ci jednak
nie w yjaśniają, na jakiej zasadzie te różnice w natężen iu m otyw acji w y­
stępują.
M ożna zauw ażyć, że identyczne różnice w poziom ie w ykonania zadań
m ogłyby w ystąpić n aw et w tedy, gdyby w szystkie osoby p rzejaw iały m oty­
w ację o jednakow ej sile. D ecydującym czynnikiem pow odującym opisane
różnice w poziom ie w ykonania m ógł być stopień dokładności, z jakim
cechy pożądanego w yniku reprezentow ane b y ły w świadomości badanych,
oraz spostrzegana różnica m iędzy w ynikiem zam ierzonym a osiągniętym .
B Ł Ę D Y I IC H W P Ł Y W ¡NA P R Z E B IE G C Z Y N N O Ś C I.
P O G L Ą D Y T A D E U S Z A T O M A S Z E W S K IE G O
Zakończenie czynności bez osiągnięcia w yniku założonego w zadaniu
określa się m ianem b łęd u (Tomaszewski, 1963). „O błędach m ów im y tylko
w tedy, gdy m am y do czynienia :z czynnościam i .zorganizowanym i ze wzglę­
d u na d a n y w ynik. Procesy, k tó re n ie m ają te j organizacji, mogą m ieć róż­
ne skutki, dodatnie lub ujem ne, a le w tych przypadkach nie m ów im y o błę­
d ach ” (Tomaszewski, 1963, s. 132). W sw ojej późniejszej p rac y Tadeusz
Tom aszewski w yróżnia dw a ty p y błędów , a raczej dw a znaczenia term in u
b ł ą d 33: „W pierw szym znaczeniu błędem nazyw am y różnicę, jak a za­
chodzi m iędzy praw idłow ym przebiegiem czynności a jej przebiegiem nie­
praw idłow ym , w drugim znaczeniu błędem nazyw am y różnicę, jak a za­
chodzi m iędzy w ynikiem zam ierzonym , posiadającym w ym agane cechy,
a w ynikiem osiągniętym , k tó ry tych cech nie posiada” (Tomaszewski,.
1966, s. 241 - 242).
B łędy w yniku — zdaniem Tom aszewskiego (1966) — są następstw em
błędów czynności. N asuw a to dość oczyw isty wniosek, że dla usunięcia
błędu w yniku, czyli rozbieżności m iędzy w ynikiem zam ierzonym a osiąg­
niętym , niezbędne są zm iany w organizacji następ n y ch działań. G dy
czynność w ykonyw ana była zgodnie z p rzy ję ty m program em , ułożonym
ze w zględu n a pożądany skutek, a n ie doprow adziła do w yniku, to logicz­
ne w ydaje się, że osiągnięcie pożądanego w yniku uzależnione będzie od
poczynienia odpow iednich zm ian w pro g ram ie czynności. Tom aszewski
33 W y ró żn ić
m o ż n a ta k ż e tr z e c ią k la s ę b łę d ó w : c z y n n o ść w y k o n a n a z g o d n a
je s t z c z y n n o śc ią z a m ie rz o n ą , a le o b ie s ą n ie a d e k w a tn e do w y n ik u , ja k i m a b y ć
o sią g n ię ty , np. z a m ie rz o n e p rz e b ija n ie m u r u g ło w ą (zofo. D w o ra c z e k -Ł u k a s z e w s k a ,
1971).
'90
zw raca ponadto uwagę, że typow ym i reakcjam i na błędy we w łasnym
działaniu są r a c j o n a l n e (przynajm niej w początkow ej fazie) próby
przezw yciężenia trudności. „ [...] w przy p ad k u stw ierdzenia błędu,
niezgodności w yniku uzyskanego z w ynikiem założonym , zakończenie
[czynności — W. Ł.] nie następuje, lecz czynność jest k o ntynuow ana lub
pow tarzana. Na sk u te k ty ch p ow tórek <[...] ogólna s tru k tu ra czynności
sta je się raczej »cykliczna«: człow iek otrzym aw szy sygnał o popełnieniu
b łędu w raca do p u n k tu w yjścia i czynność lub jej część odbyw a się na
nowo aż do następnego sygnału o niepow odzeniu.
K olejne p ró b y w ykonania zadania pojaw iające się w sytuacja niepo­
wodzenia nie są m echanicznym i pow tórzeniam i czynności poprzedzają­
cych. Inform acje o jakości i wielkości b łęd u pow odują w następnych pró ­
bach odpow iednie zm iany. Dzięki nim ostateczny w ynik może być osiąg­
n ię ty przez kolejne przybliżenia” (Tomaszewski, 1966, s. 245 -246).
F ak tem nad w yraz interesującym , a zarazem sym ptom atycznym jest
to, że następstw a identycznych zjaw isk raz w yjaśnia się w term in ach mo­
ty w acji czy pobudzenia em ocjonalnego, in n y m razem w term in ach orien­
tacji i procesów intelektualnych, zależnie od tego, czy zjaw iska te nazy­
wa się porażką, czy błędem w działaniu. N astępstw a błędów — jak w y­
nika z przytoczonych poglądów Tom aszewskiego — w yjaśnia się przede
w szystkim w skazując n a spraw ność pobierania, przetw arzan ia i w yko­
rzy sty w an ia otrzym anych inform acji.
Uwagi Tom aszewskiego na te m a t błędów i ich roli d la dalszego dzia­
łania zaw ierają im plicite dw a wnioski p rzy d atn e do w yjaśniania m a te ria ­
łów zebranych w niniejszym studium . S tw ierdza się bowiem , że infor­
m acje o błędach m ogą być i są w ykorzystyw ane jako w skazów ki w pro­
cesie sterow ania przebiegiem w łasnych czynności. Proces sterow ania zaś
czynnościam i pojaw iający się po w ykryciu błędu przynosi w rezultacie
k orekcję czynności, a w dalszej kolejności usunięcie błędu i osiągnięcie
zam ierzonego w yniku.
O perując term in am i bardziej ogólnym i — inform acja o w ystąpieniu
błędu zarejestrow ana na w ejściu dzięki odpow iednim procesom in telek ­
tu aln y m zostaje przetw orzona i przekazana na w yjście jako sygnał ste ­
ru ją c y dalszym i czynnościam i podm iotu, rez u lta tem czego jest pow tó­
rzenie czynności już odpow iednio zm odyfikow anej i ew entualnie usunię­
cie błędu.
Zaznaczyć należy, że poglądy Tom aszewskiego dotyczą bezpośrednio
m echanizm ów u s u w a n i a b ł ę d ó w , nie odnoszą się natom iast w prost
do procesów z a p o b i e g a n i a b ł ę d o m . N iem niej jed n ak poglądy te
łatw o zastosować także do sy tu acji drugiego rodzaju. W większości do­
tychczasow ych prac nad oddziaływ aniem inform acji dotyczących w yniku
na zm iany w poziom ie w ykonania zadań niesłusznie pom ijano zjaw isko.
91
k tóre w języku potocznym nazyw a się „uczeniem się na w łasnych błę­
d a c h ”, a w języku bardziej ścisłym, w ykorzystyw aniem inform acji o róż­
nicy m iędzy w ynikiem osiągniętym a założonym w zadaniu przy organizo­
w aniu następnych analogicznych czynności. Jeżeli człowiek rozw iązujący
zadania spostrzega błąd, jeżeli potrafi w ykryć przypuszczalne przyczyny
w ystąpienia błędu oraz jeżeli p o trafi zapam iętać i w ykorzystać in fo r­
m acje z tym zw iązane 34, to uzasadniony w ydaje się wniosek, że zgro­
m adzone inform acje sterow ać będą nie tylko procesem usuw ania błędu,
ale z pow odzeniem mogą być w ykorzystyw ane jako wskazówki steru jące
przebiegiem następnych czynności w ta k i sposób, aby w yelim inow ać lub
p rzynajm niej zm niejszyć praw dopodobieństw o popełnienia analogicznego
b łę d u 35. P rzeżyw ane em ocje m ogą z pewnością zwiększać lub zm niej­
szać spraw ność procesów pobierania, przetw arzania czy zapam iętyw ania
inform acji, ale w zasadzie nie mogą w ykluczyć w ystępow ania ty ch pro ­
cesów (zob. np. Smoek, 1955; Reykow ski, 19^66, 1968 b; Łukaszew ski,
1971 a).
N O W A IN T E R P R E T A C J A R E Z U L T A T Ó W B A D A N
N A D O D D Z IA Ł Y W A N IE M I N F O R M A C J I O W Y N IK U C Z Y N N O Ś C I
P rzedstaw ione w yżej poglądy Tom aszewskiego na te m a t błędów
i spełnianych przez nie funkcji w procesie rozw iązyw ania zadań zasto­
sujem y obecnie do analizy danych pochodzących z dw u eksperym entów
najlepiej ukazujących zależności m iędzy inform acjam i o w ynikach
a zm ianam i w poziomie w ykonania następnych czynności. R ozpatrzm y to
n a przykładzie w yników dw u eksperym entów .
W cytow anym już eksperym encie w ykonanym przez M acPhersona
i jego w spółpracow ników (1948) osoby badane m iały naciskać klucz tele ­
34 E m p iry c z n ie d o w ied z io n o , że p rz y o rg a n iz o w a n iu a k tu a ln y c h d z ia ła ń osoby
b a d a n e w y k o rz y s tu ją i in f o rm a c je n a p ły w a ją c e z o p ó ź n ie n ie m , i in fo rm a c je o tr z y ­
m y w a n e p o p rz e d n io . W e k s p e ry m e n c ie L a v e r ly ’ego (1964) b a d a n i ce lo w a li do t a r ­
czy i w p ie rw s z e j fa z ie e k s p e r y m e n tu p o d a w a n o im w y n ik i k a ż d e g o rz u tu . W f a ­
zie n a s tę p n e j p o d a w a n o in f o rm a c je z o p ó ź n ie n ie m o je d n ą p ró b ę , to je s t p o p ró ­
b ie n p . d ru g ie j p o d a w a n o w y n ik i p ró b y p ie rw s z e j. P o c z ą tk o w o o p ó ź n ie n ie in f o r ­
m a c ji sp o w o d o w a ło s p a d e k p o z io m u w y k o n a n ia . N ie w ie lk a ilo ść p ró b w y s ta r ­
czy ła d la o sią g n ię c ia p o p rz e d n ie g o p o z io m u w y k o n a n ia , a n a w e t z ró w n a n ia sw o ich
w y n ik ó w z w y n ik a m i o sią g a n y m i p rz e z o so b y o trz y m u ją c e in f o rm a c je b ez o p ó ź­
n ie n ia . W in n y m e k s p e ry m e n c ie o so b y b a d a n e p o c z ą tk o w o o trz y m y w a ły in f o r ­
m a c je o p o z io m ie w y k o n a n ia , n a s tę p n ie p rz e r w a n o d o p ły w in fo rm a c ji. W ob ec b r a ­
k u in f o rm a c ji a k tu a ln y c h b a d a n i k ie ro w a li się in f o rm a c ja m i o trz y m y w a n y m i p o ­
p rz e d n io (S c h iffm a n , 1967).
35 N ie zn a e z y to b y n a jm n ie j, że z m n ie js z a s ię p ra w d o p o d o b ie ń s tw o w y s tą p ie ­
n ia b łę d ó w w ogóle, a ty lk o że z m n ie js z a się p ra w d o p o d o b ie ń s tw o p o p e łn ie n ia a n a lo g iczn eg o b łę d u .
92
graficzny przez 0.7 sekundy. W pew nej Części prób podaw ano inform acje
o tym , że w ynik osiągnięty jest zgodny lub niezgodny z w ynikiem w yzna­
czonym w zadaniu, a ponadto wiadomości o k ieru n k u różnicy (za długo
ozy za krótko) i o wielkości różnicy (np. o ile za długo). W drugiej części
prób inform acji nie podaw ano, w trzeciej zaś na przem ian podaw ano i nie
podawano. P o otrzy m an iu inform acji o w ynikach średnia wielkość błędu
zm niejszała się, po p rzerw an iu dopływ u inform acji zwiększała. W yniki
te w yjaśnia się zm ianam i w m otyw acji osiągnięć zw iązanym i z w artością
inform acja jako nagrody (W oodw orthi Schlosberg, 1963). Tym czasem moż­
na je z powodzeniem w yjaśnić przy założeniu, że u badanych pod w pły­
wem inform acji nie następow ały żadne zm iany w natężeniu m otyw acji.
P rzypuśćm y tym czasem , że w opisyw anym eksperym encie osoby ba­
dane otrzy m y w ały tylko sygnały o ty m , czy osiągnięty w ynik różni się
od w yniku wyznaczonego. Z inform acji tak iej nie wiadomo, czy popeł­
niony błąd polegał na zbyt długim naciskaniu klucza, czy może na zbyt
krótkim . Logicznie biorąc, poziom w ykonania następnych zadań może się
albo podwyższyć, albo obniżyć, ale z pew nością nie będą to zm iany o cha­
rak te rz e losowym. Polepszenie lub obniżenie poziom u w ykonania zadań
w następnej próbie zależeć będzie natom iast od przypuszczeń osób bada­
nych co do przyczyn nietrafnego w yniku. Jeżeli b adany naciskał klucz
telegraficzny za długo i przypuszcza, że naciskał zbyt długo, oraz jeżeli
badany naciskał klucz zbyt krótko i sądził, że naciskał za krótko, w tedy
następne w yniki w inny się polepszyć. Ale jeżeli naciskał za krótko, a są­
dził, że naciskał za długo, oraz jeżeli naciskał za długo, a przypuszczał,
że naciskał zbyt krótko, w tedy trudno jest oczekiwać polepszenia n astęp­
nych w yników.
W ynika z tego, że k ieru n e k zm ian w poziomie w ykonania następnych
zadań m oże zależeć w y ł ą c z n i e od tego, ja k podm iot ocenia k ieru n ek
odchylenia m iędzy w ynikiem osiągniętym a w ynikiem w yznaczonym w
zadaniu. Jeżeli oceny te zgodne są z rzeczyw istym stanem rzeczy — n a ­
stęp n e w yniki będą lepsze, jeżeli niezgodne, n a stę p n e w yniki będą gorsze.
W opisyw anym eksperym encie badani otrzym yw ali ścisłe inform acje
o k ie ru n k u odchylenia w yniku osiągniętego od w yniku o w ym aganych
cechach, a więc nie m usieli się tego dom yślać. Stąd też poziom w ykona­
n ia następnych zad ań nie m usiał być zdeterm inow any przypuszczeniam i
czy ocenam i, m ógł być natom iast zdeterm inow any przez otrzym yw ane
inform acje n a te n tem a t.
O soby badane w cytow anym eksperym encie otrzy m y w ały także in­
form acje na tem at wielkości popełnionych błędów , co ty m bardziej u ła t­
wiało orientację, w jaki sposób należy organizow ać następne czynności,
aby uniknąć podobnego błędu. N ależy przypuszczać, że wielkość polep­
szenia poziom u w ykonania n astęp n y ch zadań w inna pozostaw ać w pro ­
93
stej zależności od wielkości popełnionego błędu, pod w arunkiem oczy­
wiście, że badani inform acje tak ie odbierali.
Poglądy Tom aszewskiego n a tem at błędów oraz w yniki eksperym en­
tów prow adzą do wniosku, że polepszenie poziom u w ykonania zadań bę­
dzie ty m silniejsze (po o trzym aniu inform acji o w ynikach), im więcej
danych o cechach w yniku inform acje zaw ierają. T ak więc dopływ in fo r­
m acji o w ystąpieniu błędu z podaniem k ieru n k u odchylenia spow oduje
większe polepszenie poziom u w ykonania następnych zadań niż tylko in­
form acje o w ystąpieniu błędu. O kazuje się, że przypuszczenie tak ie po­
siada dobre uzasadnienie w postaci w yników ek sp ery m en tu w ykonanego
już przed 40 la ty przez H am iltona (1929). S ystem pojęć służących do­
tychczas do opisania i w yjaśniania w yników tego ek sp ery m en tu u tru d n ił
jed n ak w pow ażnym stopniu w ykrycie najw ażniejszych zależności.
Zadaniem , jakie w ykonyw ali badani w eksperym encie H am iltona,
było w yznaczenie środka na tzw . pręcie G altona. W eksperym encie b rały
udział 4 g ru p y eksperym entalne i jedna kontrolna. G rupom ekspery­
m en taln y m podaw ano różne sygnały:
G rupa A — sygnał dźw iękow y po w ykonaniu każdej niepopraw nej
próby i inform acje o k ieru n k u odchylenia w yniku osiągniętego od środ­
ka na pręcie G altona; po w ykonaniu próby popraw nej nie podaw ano
inform acji;
G rupa B — sygnał dźw iękow y po w ykonaniu każdej p ró b y popraw nej;
b rak inform acji po próbach błędnych;
G rupa C — sygnał dźw iękow y po w ykonaniu każdej p róby niepo­
p raw n ej; b rak inform acji po w ykonaniu prób popraw nych;
G rupa D — w erbalne inform acje o w yniku po każdej próbie popraw ­
nej i niepopraw nej;
G rupa E — k ontrolna — b rak inform acji o osiągniętych w ynikach
we w szystkich próbach eksperym entu.
W edług założeń H am iltona sygnał dźw iękow y eksponow any grupom
A i C m iał spełniać fu n k cje k a ry , w grupie B fu n k cje nagrody. In fo r­
m acje podaw ane grupie D m iały spełniać fu n k cje n e u tra ln y c h inform acji
o w ynikach. G rupa k o ntrolna natom iast nie otrzym yw ała żadnych
wzm ocnień. T rafn a uw aga, że sygnały podaw ane badanym należącym do
różnych grup m iały różny znak i skoncentrow anie się n a zależnościach
zw iązanych ze znakiem sygnałów spowodow ały, że pom inięto ta k doniosły
fakt, jak różnice w i l o ś c i o d b i e r a n y c h i n f o r m a c j i . W ekspe­
rym encie H am iltona zastosowano sy g n a ły pozytyw ne ty p u „tak jest
dobrze” i sygnały negatyw ne ty p u „tak jest źle”. Podaw ane sygnały do­
ty czy ły wszakże dw u spraw , a) zgodności lub niezgodności m iędzy w yni­
k iem osiągniętym a w ynikiem założonym w zadaniu — w grupach A, B,
C i D oraz b) k ie ru n k u odchylenia od w yniku w ym aganego — w g ru ­
94
pie A i częściowo w grupach B i C. Osoba b adana m ogła otrzym ać m a­
ksym alnie dw ie jednostki inform acji w każdej próbie (zgodność w yników
i k ie ru n e k odchylenia) m inim um zero jednostek inform acji — gdy syg­
n ały nie dopływ ały.
W szystkie g ru p y w ykonyw ały serię prób ćwiczebnych, k tó ry ch w y­
niki stanow iły podstaw ę do u stalen ia wyjściow ego poziom u w ykonania
m ierzonego wielkością błędu. W ielkość tę przy jęto za 100 procent. N a­
stępnie d w ukrotnie — po pięciu i po 50 próbach — spraw adzano wiel­
kość błędów i ustalano procentow y stosunek zm ian w sto su n k u do po­
ziomu wyjściow ego. W yniki osiągnięte w eksperym encie H am iltona
przedstaw ia tab ela 49.
Tabela 49. Ilość i znak otrzym yw anych inform acji o osiągniętych
wynikach a zmiany w średniej wielkości błędu. E ksperym ent H a ­
m iltona (1929), według Costella (1964)
G ru p a
A
B
C
D
E
Z nak
sygnału
+
+ i0
Ilość
inform acji
Po 5
próbach
Po 50
próbach
2
1.5
1.5
1
0
102
79
107
98
102
20
29
24
45
127
R ezultat (wielkość błędu) w próbach ćwiczebnych przyjm ow ano za 100. W ielkość błędu
wynosząca po 5 czy 50 próbach więcej niż sto oznacza spadek poziom u w ykonania, mniejsza
niż 100 — wzrost poziom u w ykonania. N p. wynik 20 po 50 próbach oznacza, że wielkość błędu
po 50 próbach stanow i tylko 20% błędu popełnionego w fazie wyjściowej.
R ezu ltaty pierw szego pom iaru uk ład ają się niezgodnie z hipotezą
przyjm ującą, że wielkość polepszenia zależna jest od ilości otrzym anych
inform acji. D ostrzega się natom iast w yraźną zależność k ie ru n k u i w iel­
kości zm ian w poziomie w ykonania od znaków otrzym anych sygnałów .
G ru p a B — otrzym ująca wiadomości pozytyw ne (nagrodę w term in ach
H am iltona) — w ykazuje najsilniejsze polepszenie poziom u w ykonania,
n astęp n ie g ru p a D, k tó ra otrzym yw ała inform acje o znaku dodatnim
i ujem n y m zależnie od osiągniętych wyników, w dalszej dopiero kolej­
ności idą g ru p y otrzym ujące wiadomości negatyw ne, u k tórych odnoto­
wano spadek poziom u w ykonania. Zm iany w poziom ie w ykonania zadań
w tych dw u g ru p ach podobne są do zm ian odnotow anych w grupie kon­
trolnej, pozbaw ionej inform acji. W dotychczasow ej lite ra tu rz e efekt ten
tłum aczy się zm ianam i w m otyw acji osiągnięć pod w pływ em sukcesu
i porażki (zob. np. Costello, 1964).
Czy efek ty odnotow ane po pięciu próbach eksperym entu trzeb a ob­
9»
jaśniać w kategoriach m otyw acji? A nalogiczne efekty dość często odno­
tow yw ano w badaniach nad m yśleniem , podejm ow aniem decyzji, uczeniem
się itp. (zob. Kozielecki, 1966). W ielokrotnie spraw dzono, że z inform a­
cjam i pozytyw nym i wiąże się raczej wyższy poziom w ykonania zadań
niż z inform acjam i negatyw nym i. W ysunięto hipotezę, że badani tracą
część inform acji negatyw nych, co w ynika z konieczności ich przetw orze­
nia na wiadomości pozytyw ne (a więc wiadomość „źle” p rzetw arzan a jest
na wiadomość „dobrze”), co w sy tu acji b in arn ej jest dość proste, choć
w ym aga pew nego w ysiłku. P onadto wiadomości tak ie unikane są przez
badanych ze w zględu na to, iż w yw ołują n eg aty w n e sta n y emocjonalne(B runer i in., 1956). B ardzo odw ażną hipotezę w ysunął W ason (1959;
cyt. Kozielecki, 1966), w edług którego adaptow anie się do otoczenia w y­
m aga przede w szystkim pobierania inform acji pozytyw nych. W w yniku
tre n in g u w ychow aw czego pow staje u ludzi „gotowość do reagow ania
głów nie n a wiadomości pozytyw ne” (Kozielecki, 1966, s. 224).
Z daniem K ozieleckiego (1966) „naw et w sytuacji, w k tórej prze­
kształcenie wiadomości n egatyw nych na pozytyw ne nie przedstaw ia
większej trudności, b ad an y niechętnie w ykorzystuje te zm ienione wiado­
m ości” (s. 224). H ipoteza B ru ñ era i jego w spółpracow ników słusznie a k ­
cep tu je problem p rze tw a rza n ia inform acji pozytyw nych na neg aty w ­
ne. Z p u n k tu natom iast w idzenia procesu w ykonyw ania zadań m niej
jest ważne, czy badani ko rzy stają z inform acji neg aty w n y ch chętnie
czy niechętnie, czy unik ają takich inform acji, czy też ich poszukują, waż­
ne natom iast jest to, czy w ykorzystują te inform acje s k u t e c z n i e j . .
E fekt odnotow any po pięciu próbach eksperym entu H am iltona nie m usi
w cale w skazyw ać n a w ystępow anie jakichkolw iek n egatyw nych n asta­
w ień do inform acji negatyw nych, św iadczy zaś — jak się zdaje — o tym ,
że badani nie nabyli jeszcze w p raw y w transponow aniu inform acji nega­
tyw nych na pozytyw ne. P rzek o n u ją o tym w yniki osiągnięte po 50 pró ­
bach e k s p e ry m e n tu 36 (zob. tabela 49). Doskonale widać, że z dopływ em
inform acji (bez w zględu n a znak) wiąże się polepszenie poziom u w yko­
nania następnych zadań, z brakiem inform acji w iąże się spadek poziomu
w ykonania. Z większą ilością otrzym anych inform acji wiąże się silniejsze
polepszenie poziom u w ykonania następnych zadań niż z m niejszą iloś­
cią inform acji. N iew ielkie różnice w w ynikach g ru p y B i C działających
w jednakow ych w arunkach inform acyjnych m ogą być spow odow ane róż­
nicam i w proporcji m iędzy próbam i popraw nym i a niepopraw nym i. Po­
nadto re z u lta ty osiągnięte po 50 próbach dowodzą, że po osiągnięciu
30 N ie je s t w y k lu c z o n e , że w e k s p e ry m e n ta c h , k tó r e s ta ły się p o d s ta w ą do w y ­
s u n ię c ia tw ie r d z e n ia o n iż sz e j w a rto ś c i in f o rm a c ji n e g a ty w n y c h ja k o r e g u la to r a
p rz e b ie g u czy n n o ści, b a d a n i n ie z d ą ży li o sią g n ą ć p e łn e j sp ra w n o ś c i w p rz e tw a ­
rz a n iu w ia d o m o ś c i n e g a ty w n y c h n a p o z y ty w n e .
96
w p raw y w p rzetw arzan iu inform acji negatyw nych na pozytyw ne badani
w y k o rzy stu ją te inform acje ta k samo dobrze jak wiadomości pozytyw ne.
A naliza w arunków eksperym entalnych z p u n k tu w idzenia dopływ a­
jących inform acji i procesów p rzetw arzan ia inform acji doprow adza do
całkow icie now ych wniosków: inform acje o w ynikach, bez w zględu na
znak sygnału przenoszącego te inform acje, w ykorzystyw ane są przez
osoby badane do sterow ania przebiegiem dalszych czynności.
W ynikiem procesów stero w an ia jest w zrost poziom u w ykonania za­
dań. Ponadto proces sterow ania czynnościam i — zgodnie z danym i z za­
kresu teorii inform acji — jest ty m bardziej efektyw ny, im bardziej tre ś­
ciw e inform acje o w ynikach w łasnych czynności o trz y m u je podm iot te
czynności w ykonujący.
D w a przykładow o zanalizow ane eksperym enty dotyczyły tak ich s y tu ­
acji, w k tó ry ch osoby badane rozw iązyw ały zadania z pełnym i inform a­
cjam i dotyczącym i w yników . W ty ch w arunkach otrzym yw ane infor­
m acje o osiągniętych w ynikach stanow iły wskazówki ste ru ją c e przebie­
giem następ n y ch czynności. W sy tu acji gdy badani rozw iązują zadania
z niepełnym i inform acjam i na tem a t w yniku, jaki m a być osiągnięty,
proces sterow ania czynnościam i po otrzym aniu inform acji o w yniku m a
c h a ra k te r dw ustopniow y: inform acje o osiągniętym w yniku n ajp ierw
zw iększają zasób wiadomości o w yniku pożądanym , następnie zaś stosow ­
nie do ty c h danych przebiega proces w ypracow yw ania sygnałów s te ru ­
jących przebiegiem dalszych czynności podm iotu w trak cie rozw iązyw a­
nia analogicznych zadań. N asuw a się przypuszczenie, że podobny p rze­
bieg m a proces przetw arzan ia dodatnich i ujem nych ocen osiągniętych
w yników . E ksperym ent H am iltona (1929) dostarcza w ielu argum entów
popierających tę tezę.
O C E N Y O S IĄ G N IĘ T Y C H W Y N IK Ó W JA K O IN F O R M A C JE S T E R U JĄ C E
P R Z E B IE G IE M D A L S Z Y C H C Z Y N N O Ś C I
A N A L IZ A T Y P O W Y C H E K S P E R Y M E N T A L N Y C H S Y T U A C J I Z A D A N IO W Y C H
W w arunkach eksp ery m en tu osoby badane o trz y m u ją i n s t r u k c j ę ,
k tó ra jest system em wiadom ości o tym a) co b adany m a w ykonać —
np. rozw iązyw ać zadania m atem atyczne, naciskać klucz telegraficzny
przez określony przeciąg czasu itp.; b) co będzie przedm iotem ocen lub
pom iaru — np. ilość rozw iązanych zadań, liczba błędów , czas w yko­
nyw ania czynności itp. D ane zaw arte w in stru k c ji opisują zatem z a d a n i e, czyli w yznaczają w y n i k , jaki m a być osiągnięty, cechy, jakie wi­
nien posiadać itp. Jeżeli tra fn e jest tw ierdzenie A tkinsona (1965), że sy­
tuacje, w k tó ry c h czynności lub ich w yniki podlegają ocenom, pobudzają
m otyw ację do osiągnięć, to po o trzy m an iu in stru k cji celem , jaki staw ia
97
sobie osoba badana, jest np. w ykonać jak najw ięcej zadań, czy m ówiąc
bardziej ogólnie, osiągnąć w ynik m aksym alnie zbliżony do w yniku w y­
znaczonego w zadaniu. Po zakończeniu pew nej fazy działania osoby ba­
dane o trzy m u ją dodatnie albo ujem ne oceny osiągniętych w yników. Oce­
ny te kom unikują podm iotowi, w jakim stosunku pozostaje w ynik osiąg­
n ię ty do w yniku wyznaczonego; oceny dodatnie oznaczają, że w ynik
osiągnięty zgodny jest z w ynikiem pożądanym , czyli że posiada te sam e
cechy co w ynik zaplanow any; oceny ujem ne donoszą, że w ynik osiągnięty
różni się od w yniku założonego w zadaniu, czyli że nie posiada któ rejś
z w ym aganych cech.
O ceny osiągniętych w yników opisują ponadto cechy w yniku w ym aga­
nego, co w w ypadku zadań z niepełnym i inform acjam i n a tem a t w yniku,
jaki m a być osiągnięty, m a podstaw ow e znaczenie. Ł atw o to zrozum ieć
założyw szy n a stęp u jącą sy tu a c ję — nota bene typow ą w w arunkach eks­
p ery m en taln y ch — dw u badanych rozw iązało pięć zadań, obaj wiedzą,
że ocenia się w edług ilości zadań w ykonanych w p rzy ję te j jednostce
czasu. Jed en z nich o trzy m u je dodatnią, drugi natom iast u jem n ą ocenę
osiągniętego w yniku. P ierw szy z nich dow iaduje się ty m sam ym , że dla
osiągnięcia w ym aganego w yniku w y s t a r c z y r o z w i ą z a ć p i ę ć z a ­
d a ń , drugi zaś — otrzy m u jący ocenę ujem ną — wie odtąd, że aby
osiągnąć w ym agany w ynik, n a l e ż y r o z w i ą z a ć w i ę c e j n i ż p i ę ć
z a d a ń , choć oczywiście nie wie, o ile w ięcej. Po otrzy m an iu dw u róż­
nych ocen w yników badani przy stęp u jąc do w ykonyw ania następnych
analogicznych zadań w ykonują w łaściw ie dw a różne zadania: dla jednego
celem jest rozw iązanie pięciu zadań, dla drugiego więcej niż pięć. Efektem
w spólnym w obu przypadkach jest to, iż cechy w ym aganego w yniku są
lepiej określone niż w punkcie w yjścia do rozw iązyw ania zadań. W wie­
lu eksperym entach badani po w ysłuchaniu in stru k cji o trz y m u ją znor­
m alizow aną k a rtę zaw ierającą określoną liczbę zadań. K a rta z zadaniam i
dodatkow o objaśnia cechy w ym aganego w yniku końcowego; osoba ba­
dana wie, jaka jest górna granica osiągnięć. Dzięki te m u cel, jaki staw ia
sobie osoba badana, jest lepiej sprecyzow any niż w tedy, gdy otrzy m u je
ty lko instrukcję.
Jeżeli dw u różnych badanych o trz y m u je po w ykonaniu np. połow y
zadań z k a rty oceny osiągniętych w yników różniące się znakiem , n a­
stępstw a będą podobne jak w sy tu acji poprzednio opisanej: cechy w y­
m aganego w yniku będą lepiej określone, a w zw iązku z tym badani do­
kładniej wiedzą, ile zadań należy wykonać, a b y osiągnąć w ym agany
w ynik.
Pow yższe dane w skazują, że oceny osiągniętych w yników m ogą po­
służyć badanym jako wskazówki ste ru ją c e przebiegiem rozw iązyw ania
dalszych analogicznych zadań. P odaw ane oceny w zbogacają zasób w ia7 W. Ł ukaszew ski, O c e n y .
98
domości o cechach w ym aganego w yniku, um ożliw iają kontrolę nad zakre­
sem zgodności m iędzy w ynikiem osiągniętym a w ynikiem w ym aganym ,
w w yniku czego m ożliw e są odpow iednie zm iany w program ie działania,
i to zm iany uw arunkow ane otrzym anym i inform acjam i. Założyw szy ty m ­
czasem. dla jasności obrazu, że zm iany w m otyw acji i zm iany w pobudze­
n iu em ocjonalnym tow arzyszące dodatnim i ujem nym ocenom osiągnię­
tych w yników nie w yw ierają żadnego w pływ u na zm iany w poziomie
w ykonania czynności oraz przyjąw szy, że zm iany w poziom ie w ykonania
zadań uw arunkow ane są w yłącznie treścią otrzym yw anych ocen, należy
spodziew ać się, że następstw em otrzym ania dodatniej oceny osiągniętego
w yniku w inno być zachow anie poziom u w ykonania analogicznego jak
przed otrzym aniem oceny z niew ielkim i odchyleniam i in plus lub in
m in u s 37; następstw em otrzym ania ujem nej oceny w yniku w inno być
podw yższenie poziom u w ykonania w porów naniu z poziom em osiągniętym
przed dopływ em oceny 38.
W eźm y obecnie jako p rzy k ła d nieco inną sy tu ację: zadania rozw ią­
zuje nie dwu, a czterech badanych. In stru k c ja zapoznała ich z zadaniam i,
otrzym ali standardow ą k a rtę z dziesięciom a zadaniam i do rozw iązania,
po rozw iązaniu np. połow y zadań każdy z nich o trzym uje in n ą ocenę
osiągniętego w yniku — kolejno „bardzo dobrze”, „dobrze”, ,„źle” i „ b a r­
dzo źle” . Początkow o wszyscy badani realizow ali podobny cel, obecnie
zaś po o trzym aniu inform acji każdy z nich dow iaduje się now ych danych
o pożądanych cechach w ym aganego w yniku. Co więcej, każdy z nich do­
w iaduje się o innych cechach w ym aganego w yniku. P ierw szy z nich
otrzym ujący silną ocenę pozytyw ną dow iaduje się, że dla osiągnięcia w y­
n ik u w ystarczy rozw iązać ty le zadań, ile rozw iązał w ostatniej próbie;
d ru g i otrzym aw szy ocenę um iarkow aną pozytyw ną dow iaduje się, że aby
osiągnąć pożądany w ynik, należy rozw iązać zadań więcej niż pięć. Po­
dobnie w grupach otrzym ujących oceny um iarkow ane i silne ujem ne,
przy czym praw dopodobne jest, że im niższą ocenę w yniku otrzym ał
badany, ty m bliższy m aksym alnej granicy będzie w ynik uznany przez
badanych za w ynik pożądany. Jeżeli dostarczyć badanym inform acji
o tym , w jakiej relacji pozostaje osiągnięty przez nich w ynik do w y­
ników innych, m ożliw ych do osiągnięcia — ja k w przypadku ekspery­
m en tu własnego dem onstrując m iejsce na odpow iedniej skali — infor­
37 W p ra c a c h d o ty c h c z a so w y c h b r a k z m ia n w p o zio m ie w y k o n a n ia , po d o d a t­
n ic h o c en ach w y n ik u tr a k t u j e się ja k o p rz e ja w b r a k u w p ły w u te j o c e n y n a d a lsz e
w y n ik i. Z p rz e d s ta w io n y c h u w a g w y n ik a , że n a le ż y to tr a k to w a ć ja k o p r z e j a w
w p ł y w u ocen d o d a tn ic h n a p o zio m w y k o n a n ia n a s tę p n y c h czy n n o ści.
33 N ie k ie d y w p ro w a d z e n ie z m ia n w o rg a n iz a c ję c z y n n o śc i m oże, rze c z p ro ­
s ta , p rz y n ie ść re z u lta ty jeszcze g o rsze n iż r e z u lta ty c z y n n o śc i p o p rz e d n io w y k o n a ­
n ych.
99
m acje te m ogą być w ykorzystane jako wskazówki ste ru ją c e dalszym
działaniem w sy tu acji zadaniow ej. P rz y z a ł o ż e n i u , że oceny osiąg­
nięty ch w yników spełniają w y ł ą c z n i e fu n k cje w skazów ek s te ru ją ­
cych przebiegiem czynności, hipoteza dotycząca zm ian w poziomie w y­
konania zadań pod w pływ em ocen osiągniętych w yników różniących się
stopniem i znakiem m ogłaby brzm ieć następująco: im w iększa jest spo­
strzegana rozbieżność -między w ynikiem osiągniętym a w ynikiem w ym a­
ganym (sygnalizow ana przez otrzym ane oceny osiągniętych wyników),
tym silniejsze w ystąpią zm iany poziom u w ykonania następnych analo­
gicznych z a d a ń 39. P rzedstaw iona hipoteza, k tó rą m ożna nazw ać „hipo­
tezą stero w an ia”, podobna jest w sw ej treści do wniosków, jakie w ypro­
wadzono z przeglądu w yników eksperym entów nad skutkam i dopływ u
inform acji o w ynikach. U staliliśm y bowiem, że wielkość korekcji w n a ­
stępnych czynnościach pozostaw ała w pro stej zależności od wielkości po­
pełnionego i w ykrytego uprzednio błędu. Zbieżność ta — m im o nie­
zależnych od siebie podstaw do w nioskow ania — nie jest przypadkow a,
jeżeli pam iętać, że i inform acje o osiągniętych w ynikach i oceny osiąg­
nięty ch w yników są przecież s y s t e m e m i n f o r m a c j i różniących
się w praw dzie pod względem treści i znaku sygnałów przenoszących
te wiadomości, m ogących jednak spełniać analogiczne fu n k cje z n a tu rą
procesów inform acyjnych.
Dwa z opisanych eksperym entów , w k tó ry ch zastosowano oceny
różniące się znakiem i wielkością — eksperym ent Studenskiego (1970)
i ek sp ery m en t w łasny — w skazują, że p r z e w i d y w a n i a o p a rte na
założeniu, iż oceny osiągniętych w yników spełniają w y ł ą c z n i e fu n k ­
cje sterow nicze, są słuszne i ogólnie biorąc, potw ierdzają hipotezę ste ro ­
w ania. D otyczy to szczególnie ek sp ery m en tu Studenskiego, w k tó ry m
zastosowano obok ocen pozytyw nych i negatyw nych oceny średnie. W y­
niki innych cytow anych eksperym entów nie zawsze potw ierdzają w ysu­
n iętą hipotezę. W skazuje to na istnienie pew nych granic, w k tó ry ch za­
kresie hipoteza stero w an ia jest tra fn a . Nie jest bow iem w ykluczone, że
przekroczenie pew nych wielkości rozbieżności m iędzy w ynikiem zam ierzo­
n y m a osiągniętym powodować będzie in n e skutki. Nie bez znaczenia są
także w yuczone sta n d a rd y w łasnych osiągnięć i typow e oceny w yników
działania, jakie podm iot otrzym yw ał w przeszłości. W reszcie, rozbieżność
m iędzy hipotezą a w ynikam i niek tó ry ch bad ań w skazyw ać może na dzia­
łanie innych, pozainform acyjnych regulatorów poziom u w ykonania zadań.
39 P o d k re ś la m y tu z n a c is k ie m , że id z ie o z a ł o ż e n i e , że o c en y s p e łn ia ją
t y l k o fu n k c je s te ro w n ic z e . S z e re g c z y n n ik ó w m o że t ę lin io w ą zale ż n o ść za k łó c a ć ,
np. p o b u d z e n ie e m o c jo n a ln e o d u ż e j sile, p rz e c ią ż e n ie in fo rm a c y jn e , n a s ta w ie n ia
p o d m io tu itp .
7*
100
U stalenie zakresu, w jakim przedstaw iona hipoteza jest trafn a, lub w ska­
zanie głów nych w arunków ograniczających ją, w ym aga odw ołania się do
system u tw ierdzeń ogólniejszych.
H IP O T E Z A S T E R O W A N IA W Ś W IE T L E T E O R I I O G Ó L N IE J S Z E J
Inform acje o nieosiągnięciu pożądanych cech zam ierzonego w yniku
oraz negatyw ne oceny osiąganych w yników trak to w ać m ożna jako r o z ­
b i e ż n o ś ć i n f o r m a c y j n ą , inform acje natom iast o osiągnięciu w y­
niku o pożądanych cechach i dodatnie oceny w yniku 40 trak to w ać m ożna
jako egzem plifikację z g o d n o ś c i i n f o r m a c y j n e j , to jest jako
rozbieżność lub zbieżność m iędzy dw om a zbioram i inform acji dotyczącym i
tego sam ego s ta n u rzeczy. Pojęcia rozbieżności i zgodności in form acyjnej
stanow ią podstaw ow e pojęcia tzw . ¡koncepcji ¡niezgodności in form acyjnej
przedstaw ionej w osobnych pracach (Łukaszewski, 1970 b, 1971 b). W ystą­
pienie zgodności inform acyjnej nie Wprowadza zm ian w poziom aktyw ności
człowieka. Rozbieżność in form acyjna in icju je aktyw ność ukierunkow aną
na usunięcie niezgodności. U ruchom iona aktyw ność regulow ana jest przez
dw a czynniki: e m o c j ę o określonym znaku i treści oraz i n f o r m a c j e
o k i e r u n k u i w i e l k o ś c i r o z b i e ż n o ś c i (Łukaszewski, 1971 b).
Em ocje stanow ią o aspektach energetycznych aktyw ności, inform acje n a ­
tom iast o aspektach kierunkow ych. R egulacja czynnościam i opiera się
o m echanizm porów nyw ania inform acji (H unt, 1963, Łukaszew ski, 1971 b).
K oncepcja niezgodności inform acyjnej zaw iera także o p a rte na da­
nych em pirycznych przew idyw ania co do sposobów redukow ania roz­
bieżności. N iew ielka rozbieżność nie w yw ołuje zm ian ukierunkow anych
na jej usunięcie, a jedynie urucham ia aktyw ność poznawczą w form ie
pobierania inform acji dotyczącej te j niezgodności. W zrost rozbieżności
w yw ołuje ukierunkow ane dążenia do jej usunięcia, ale stan d ard em reg u ­
lacji jest tu np. osiągnięcie założonego celu, osiągnięcie określonego po­
ziomu w ykonania. W tej sy tu acji niepow odzenie, inform acja o nieosiąg­
nięciu w yniku, n eg aty w n a ocena w yniku w yw oła tendencje do polep­
szenia swego działania w taki sposób, aby w następnych próbach osiąg­
nąć w ynik. Jeżeli próby te nie przynoszą re z u lta tu , w y stęp u je tendencja
do zm iany stan d ard u , w yrażana np. w form ie obniżenia poziomu aspiracji
pod w pływ em niepow odzenia czy niskiej oceny w yników itp. Dla w ystą­
pienia tego efektu niezbędne są pew ne szczególne w arunki: uporczyw e
40 W p e w n y c h w a r u n k a c h o tr z y m a n ie o cen d o d a tn ic h m o że s tw a rz a ć ro z b ie ż ­
ność, a o tr z y m a n ie u je m n y c h zgodność, n p . u o sób a n ty c y p u ją c y c h n ie p o w o d z en ie .
Z in n y c h d a n y c h w y n ik a , że n ie z a le ż n ie od o c z e k iw a n ia n ie p o w o d z e n ia o so b y b a ­
d a n e z w y k le p r a g n ą o sią g n ą ć w y n ik i w y so k ie (Ł u k a sz e w sk i, 1971 a), co z m n ie jsz a
ro z b ie ż n o ść w p rz y p a d k u o trz y m a n ia o cen d o d a tn ic h .
101
p ow tarzanie się rozbieżności lub niemożność jej usunięcia, możliwość
zm iany założonego sta n d a rd u osiągnięć itp.
W raz z w ielkością spostrzeganej rozbieżności rośnie natężenie n e­
g atyw nych em ocji. Poziom pobudzenia em ocjonalnego w zrasta także w
w arunkach pow tarzających się niezgodności (np. w w yniku kolejnych
dośw iadczeń niepow odzenia, zetknięcia z niską oceną). W yw ołuje to dwa
efekty: po pierw sze, podw yższa siłę m otyw acji do zredukow ania rozbież­
ności za pomocą d o s t ę p n e j t e c h n i k i oraz po drugie, w prow adza
zakłócenia w organizacji w ykonyw anych czynności. W rezu ltacie dzia­
łania em ocji spraw ność procesu sterow ania przebiegiem czynności oparta
na m echanizm ie porów nyw ania inform acji może zostać obniżona, co w
w yniku przynieść może tak że spadek poziom u w ykonania następnych za­
dań. Inaczej mówiąc, prostoliniow a zależność m iędzy wielkością spostrze­
ganej rozbieżności a w zrostem poziom u w ykonania opisana w form ie
hipotezy stero w an ia m oże zostać zakłócona.
A daptując dane koncepcji niezgodności inform acyjnej do problem ów
ro zpatryw anych w niniejszej p racy m ożna stw ierdzić, że hipoteza stero ­
w ania opisuje tylko część ogólniejszej zależności, k tó rą m ożna przedsta­
wić za pom ocą odwróconego U. O pisuje m ianow icie te zjaw iska, które
zaw arte są na wznoszącej się części krzyw ej. Być może, że oceny osiąg­
niętych w yników d la ogółu osób badanych nie stw a rz a ją rozbieżności
o nazbyt w ielkiej sile, p rzy k tó rej pobudzenie em ocjonalne nie dezorga­
nizuje procesu stero w an ia czynnościam i.
Innym problem em pozostającym w zw iązku z koncepcją tu opisyw a­
ną jest spraw a standardów pew nego rodzaju. W rezultacie bow iem gro­
m adzenia i syntetyzow ania dośw iadczeń tw orzą się o c z e k i w a n i a co
do w łasnych osiągnięć, co do w yników przez siebie osiąganych, także
o c z e k i w a n i a co do o c e n o t r z y m y w a n y c h o d i n n y c h .
P rzykładem takich oczekiw ań może być potrzeba osiągnięć czy lęk przed
niepow odzeniem , opisyw ane przez A tkinsona (1965) czy O buchow ską
(1964). M ówiąc inaczej, dla jednych osób stan d ard em jest otrzym yw anie
w ysokich ocen osiągniętych w yników, dla innych zaś otrzym yw anie ocen
niskich. Dla pierw szych otrzym anie ocen wysokich nie stw arza rozbież­
ności in form acyjnej, otrzym anie natom iast niskich ocen w yw ołuje roz­
bieżność, i to niekiedy o znacznej wielkości, w yw ołującej silne pobudze­
nie em ocjonalne. Dla drugich rozbieżnością będzie o trzym yw anie ocen
pozytyw nych. W niniejszym stu d iu m pom inięto sta n d a rd y tego typu.
W yniki badań uw zględniających tego rodzaju sta n d a rd y przedstaw iono
w osobnej p racy (Łukaszew ski, 1971 a). Stw ierdzono tam , że osoby nie
w ykazujące lęk u przed niepow odzeniem w ykazują obniżenie poziom u
w ykonania zadań po niskich ocenach osiągniętych w yników , osoby na­
tom iast w ykazujące lęk przed niepow odzeniem (antycypujące niepow o­
102
dzenie) osiągnęły po ocenach n egatyw nych w yniki lepsze niż przed o trzy ­
m aniem ocen. Co jest istotne, to fakt, że obie g ru p y w przew ażającej
liczbie przypadków — bez w zględu na b ra k lub w ystępow anie an ty cy ­
pacji niepow odzenia — p rag n ę ły osiągnąć w yniki wysokie. E fekt ten
m ożna objaśniać na gruncie koncepcji tu opisanej następująco 41: nega­
ty w n a ocena w yniku w yw oływ ała u osób nie w ykazujących lęku przed
niepow odzeniem em ocje zakłócające proces sterow ania czynnościam i i n i­
w elujące sk u tk i sterow ania. U osób m anifestujących lęk negatyw ne oce­
n y w yniku nie pobudzały em ocji w tak im stopniu, aby zakłócały prze­
bieg procesu sterow ania.
41 W o p isie o ry g in a ln y m z a sto so w a n o n ieco in n ą ,
p r e ta c ję o p is a n y c h w y n ik ó w (zob. Ł u k a sz e w sk i, 1971 a).
choć
n ie s p rz e c z n ą
in t e r ­
R o z d zi ał p i ą t y
BRAK IN FO RM A C JI NA TEM AT OSIĄGNIĘTYCH W YNIKÓW
JA K O SY TUA CJA TRUDNA
M iędzy człow iekiem a jego otoczeniem istn ieje stała w zajem na w y­
m iana inform acji. Człowiek sty k a się z n ieu stan n ie przepływ ającym s tru ­
m ieniem inform acji, a pobieranie, przetw arzanie i przechow yw anie ty ch
inform acji stanow i jeden z podstaw ow ych w arunków utrzy m an ia nie­
zbędnej rów now agi z otoczeniem (Lewicki, 1960; Tom aszewski, 1966,
Biggs, 1969; Ł ukaszew ski, 1970 b). Izolacja człow ieka od inform acji ze
św ia ta zew nętrznego pow oduje silne negatyw ne skutki, p rzy czym sk u tk i
te są tym silniejsze, im bardziej drastyczna jest izolacja. P rzek o n u ją
0 ty m badania nad tzw. izolacją sensoryczną (Bexton i in., 1963; M elzack,
1963). N egatyw ne sk u tk i izolacji są także ty m silniejsze, im donioślejsze
są inform acje, któ ry ch człow iek został pozbaw iony.
W iele danych w skazuje, że w w yniku k o n taktów „inform acyjnych”
z otoczeniem człow iek uczy isię antycypow ać dopływ inform acji pew nego
rodzaju. Inaczej m ówiąc, w w yniku doświadczeń dopływ pew nych infor­
m acji tra k tu je się jako sta n norm alny, jako sta n d a rd (H unt, 1963; D river
1 S tre u fe rt, 1965; Łukaszew ski, 1970 b; 1971 b).
W sytuacjach zadaniow ych — jak w ykazują m ate ria ły przedstaw ione
do te j p o ry — podstaw ow e znaczenie m ają inform acje dotyczące w y­
ników, jak ie m ają być osiągnięte, i inform acje dotyczące w yników osiąg­
niętych. Dla człow ieka rozw iązującego jakieś zadanie nie jest spraw ą
obojętną, czy zna osiągnięty przez siebie w ynik, czy go nie zna, czy wie
o osiągnięciu wyznaczonego w yniku, czy też nie wie, że w ynik został
osiągnięty. W ydaje się, że codzienna p ra k ty k a uczy człow ieka oczekiwać,
iż po zakończeniu czynności o trzy m a inform acje dotyczące osiągniętego
w yniku. Tym czasem w lite ra tu rz e psychologicznej zjaw iskiem powszech­
n y m jest tra k to w a n ie sytuacji, w k tó ry ch człow iek nie o trzym uje in fo r­
m ac ji n a te m a t osiągniętych w yników jako w arunki norm alne, n e u tra ln e
czy obojętne. Na tym założeniu b azuje zresztą większość badaczy p rzy ­
gotow ujących eksp ery m en ty n ad oddziaływ aniem tak ich lub innych in -
.104
form acji dotyczących w yników n a poziom dalszego działania człowieka.
Stanow isko takie nie w ydaje się słuszne. R ozpatrzm y zatem n iektóre
problem y dokładniej.
A ktyw ność człow ieka w sy tu acji zadaniow ej ukieru n k o w an a jest na
osiągnięcie jakiegoś w yznaczonego (przez siebie lub przez innych) w y­
niku. G dy zadanie zaw iera pełne inform acje na tem at pożądanych cech
wyznaczonego w yniku, podm iot m oże kontrolow ać stopień zgodności
osiąganego i osiągniętego w yniku z w ynikiem założonym w zadaniu.
W tej sytuacji osiągnięcie w y n ik u jest rów noznaczne z otrzym aniem in­
form acji na tem at w yniku. G dy zadanie nie zaw iera pełnych inform acji
n a tem a t w ym aganych cech pożądanego w yniku, podm iot działa w w a­
ru n k ach niepew ności, co pow oduje niekiedy — gdy niepew ność ta nie
zostanie zredukow ana za pomocą odpow iednich inform acji — k o n ty ­
n u ację działań nad zadaniem w rzeczyw istości już rozw iązanym (zob.
Kozielecki, 1966). Podczas rozw iązyw ania zadań z niepełnym i inform a­
cjam i na tem a t w ym aganego w yniku człow iekow i nie m oże być obojętne,
czy inform acje na te m a t w yniku osiągniętego otrzym uje, czy nie. Po­
dobnie we w szystkich sytuacjach, gdy sam odzielna k o ntrola nad stop­
niem zgodności m iędzy w ynikiem w yznaczonym i osiągniętym jest u tru d ­
niona lub niem ożliwa.
Z badań w ykonanych przez O vsiankinę (1928) wiadomo, że osoby
badane niechętnie p rze ry w a ją nie dokończone zadania, a w sp rz y ja ją ­
cych okolicznościach podejm ują na nowo p rze rw a n e czynności i w ykazują
s p o n t a n i c z n ą tendencję do zakończenia czynności przew idzianym
w zadaniu w ynikiem . W eksperym encie O vsiankiny praw ie 80 procent
zadań przerw anych p rze d osiągnięciem w yniku podjęto na nowo i czy­
niono p róby osiągnięcia w yniku. W n iek tó ry ch eksperym entach podob­
nego ty p u procent spontanicznie dokańczanych zadań b y ł jeszcze w yż­
szy (zob. V an Bergen, 1968).
W jednym z eksperym entów przery w an o pracę n ad nie dokończonym
zadaniem trzem grupom osób badanych. P ierw szą grupę badanych in­
form ow ano, że zadanie przerw ano, poniew aż wiadomo już, że w ynik zo­
sta łb y osiągnięty. D rugą grupę poinform ow ano, że pow odem przerw ania
zadań b y ły widoczne wskazówki, że w y n ik n ie zostanie osiągnięty.
Trzecia g ru p a osób badanych nie otrzy m ała żadnych inform acji na te ­
m at pow odów p rzerw ania zadań czy praw dopodobnych w yników . W re ­
zultacie ek sp ery m en tu stw ierdzono, że najw ięcej prób spontanicznego
dokończenia zadań w ystąpiło w grupie, k tó ra nie otrzym ała inform acji
(Nowlis, 1941).
E fek ty notow ane w eksperym entach nad przeryw aniem nie dokoń­
czonych (to jest przed osiągnięciem wyznaczonego w yniku) czynności
tłum aczy się za pomocą różnych koncepcji w yjaśniających (zob. B u tte r-
105
field, 1964; V an B ergen, 1968). J e st to obszerny problem w y k raczający
poza ram y niniejszego studium .
Zdaniem Tom aszewskiego (1963), „ fa k ty te dowodzą, że po p rze r­
w aniu czynności bez osiągnięcia w yniku aktyw ność podm iotu nie zanika,
ta k jak to się d zieje po osiągnięciu w yniku” (s. 131). T w ierdzenie to nie
w yjaśnia w zasadzie, dlaczego ta k i efek t jest m ożliw y. Z ebrane w n i­
niejszym stu d iu m m ate ria ły dowodzą, że aktyw ność u trz y m u je się nie
ty lk o w tedy, gdy w ynik n ie został osiągnięty, ale tak że w tedy, gdy nie
dopływ ają inform acje na tem at osiągniętego w yniku.
N iem ałe znaczenie m usi m ieć zatem dążenie do pobrania inform acji
na tem a t zgodności lub niezgodności m iędzy w ynikiem osiągniętym
a w ynikiem w yznaczonym . M ateriały z w łasnego ek sp ery m en tu dow o­
dzą, że osoby badane jaw nie m an ifestu ją zapotrzebow anie na inform acje
dotyczące osiągniętego w yniku. Po zakończeniu fazy 3, w k tó rej nie do­
pły w ały inform acje na tem at w yniku i k tóra kończyła całą sy tu a c ję za­
daniow ą, ponad 80 p ro cen t osób badanych dom agało się inform acji n a
tem at osiągniętych w yników . Co w ażniejsze, n ie dostrzega się, aby poprzed­
nio udzielane oceny pozytyw ne lub negatyw ne m iały jakikolw iek w pływ
na częstość m anifestow ania tego zapotrzebow ania w pięciu badanych
grupach (zob. tab ela 50).
T abela 50. Częstość m anifestow ania zapotrzebow ania n a inform acje dotyczące osiągniętych
wyników
P otrzeba inform acji
D om aga się informacji
N ie dom aga się informacji
K
9
1
OPS
O PU
ONU
ONS
8
10
0
7
3
8
2
2
Radziecki psycholog Czudnow ski (1968) w spom ina o podobnych m a­
nifestacjach zapotrzebow ania na inform acje o osiągniętych w ynikach.
W eksperym encie b ra ły udział dw ie grupy, jedna m otyw ow ana do osiąg­
nięć na rzecz zespołu, d ru g a m otyw ow ana do osiągnięć indyw idualnych.
J a k pisze Czudnow ski, Większość badanych w obu grupach dom agała się
wiadomości o osiągniętych w ynikach i w yrażała niezadow olenie, gdy
e k sp ery m en tato r odm aw iał podania takich inform acji. Z apotrzebow anie
na inform acje u b adanych w eksperym encie Czudnow skiego m usiało w y­
stępow ać z dużym natężeniem , skoro a u to r u zn ał za konieczne o tym
wspom inać na m arginesie głównego toku spraw ozdania z badań. Locke
i B ryan (1966) tak że w form ie m arginesow ej uw agi w spom inają, że pod­
czas podaw ania inform acji o w ynikach osoby badane „w prost atak o w ały ”
e k sp ery m en ta to ra .
Pow yższe dane w skazują, że człow iek pozbaw iony inform acji na te m a t
osiągniętych w yników spostrzega n eg aty w n ą w artość tego s ta n u rzeczy.
106
Co więcej, dane te św iadczą także o w yraźnym ukierunkow anym dążeniu
do zm iany sy tu acji na korzystniejszą. E fek ty te m ożna zrozum ieć zakła­
dając, że dopływ inform acji tra k to w a n y jest przez jednostkę jako sta n ­
dard, a jej niedobór czy b ra k jako odchylenie od tego stan d ard u . Dalej,
m ożna je zrozum ieć jako w yraz dążenia do pobrania w skazów ek niezbęd­
n y c h w procesie dalszego organizow ania czynności.
W pew nych w arunkach dopływ luib b ra k inform acji na tem at osiąg­
niętych w yników nie zależy ani od działań, ani od um iejętności podm io­
tu (np. p rz y zadaniach z niepełnym i danym i n a tem a t w yniku), zależy
natom iast od innych ludzi (Łukaszewski, 1968). „Zależność człow ieka od
otoczenia pod jakim kolw iek względem określa się jako potrzebę” (Toma­
szewski, 1966, s. 198). P o trzeb a w ty m znaczeniu jest zjaw iskiem obiek­
tyw nym . W w arunkach eksperym entów opisanych wcześniej w ystępo­
w ała obiektyw na zależność spraw ności procesu sterow ania w łasnym i czyn­
nościam i od dopływ u łub b rak u inform acji na tem at osiągniętych w yni­
ków . K orzystając z przytoczonej definicji potrzeby proponow anej przez
Tom aszewskiego (1966), m ożna zatem mówić o w ystępow aniu potrzeby
inform acji n a tem at osiągniętych w yników lub krócej p o t r z e b y z n aj o m o ś c i o s i ą g n i ę t y c h w y n i k ó w (por. Łukaszew ski, 1968). „Po­
trzeb y obiektyw ne, tzn. obiektyw ne uzależnienie człow ieka od św iata,
k tó ry go otacza, pociągają za sobą kształtow anie się potrzeb w znaczeniu
su b iek ty w n y m ” (Tomaszewski, 1966, s. 199). Inaczej mówiąc, potrzeba
obiektyw na może przejaw iać się tak ż e jako reprezentow ane w św iado­
m ości podm iotu poczucie b ra k u czegoś, bez czego niem ożliw e jest sp raw ­
ne funkcjonow anie w danej sy tu a c ji (por. Obuchow ski, 1966; Tom aszew­
ski, 1966). O bserw ow alnym przejaw em redukow ania b rak u inform acji
dotyczących osiągniętych w yników byłyby opisane wyżej próby pobie­
rania inform acji, dom aganie się inform acji, niezadow olenie w ynikające
z niezaspokojenia tych dążeń.
Potrzebę znajom ości w yników zaliczyć m ożna do k lasy potrzeb i ns t r u m e n t a l n y c h , „których przykładem może być potrzeba n arzę­
dzi do w ykonyw ania określonych czynności, potrzeba urządzeń, k tó re
um ożliw iają ich w ykonanie, potrzeba odpow iednich w arunków pracy itp.
P o trzeb y te m ogą być tylko doraźne (jak np. p o trzeba m łotka do przy ­
bicia obrazu) i zw iązane z określoną sy tu acją, niem niej jed n ak są to po­
trz e b y odczuw ane bardzo dotkliw ie” (Tomaszewski, 1966, s. 201).
Jeżeli praw d ą jest, że osoby badane w sy tu a c ji zadaniow ej odczuw ają
potrzebę znajom ości osiągniętych w yników (w ym aga to jeszcze dodatko­
w ych badań), to należy odrzucić pogląd głoszący, że b rak inform acji na
tem at osiągniętych w yników jest sy tu a c ją obojętną, n e u tra ln ą czy n o r­
m alną. Za norm alną (standard) n ależy uznać sytuację, w k tó re j podm iot
zna w yniki w ykonanych przez siebie czynności. Jeżeli człow iek nie o trz y ­
107
m u je inform acji dotyczących osiągniętych przez siebie w yników , pow sta­
je dlań sy tu acja tru d n a. Pogląd taki zgodny jesit z koncepcją Tom aszew­
skiego (1966) i Reykow skiego (1966). „S y tu acja norm alna — pisze Reykow ski — to taka, w k tó re j istn ieje ustabilizow any i zrów now ażony sy­
stem p o t r z e b , w a r u n k ó w oraz c z y n n o ś c i . S y tuację tru d n ą n a ­
tom iast ch ara k te ry z u je b rak w zajem nego dostosow ania potrzeb w a ru n ­
ków i czynności [. ..] ” (Reykowski, 1966, s. 195). Jeżeli zatem w arunki
panujące podczas rozw iązyw ania zadań u d arem n iają dopływ inform acji
na te m a t osiągniętych w yników , sy tu ację zadaniow ą należy uznać za sy­
tu ację tru d n ą.
Typow ym i następstw am i działania w w arunkach tru d n y c h są błędy,
utknięcia, p rze rw y w czynnościach itp. (Tomaszewski, 1966, 1968). M a­
teriały przedstaw ione w rozdziale 2 dowodzą w ystępow ania takich sk u t­
ków w w arunkach nieznajom ości osiągniętych w yników . D anych ty ch nie
R y su n e k 7. B ra k in f o rm a c ji (B I) i d o p ły w ocen o sią g n ię ty c h w y n ik ó w (DO)
a z m ia n y w ilo ści ro z w ią z a n y c h z a d a ń (rys. po le w e j) i ilo śc i p o p e łn io n y c h b łę ­
d ó w (rys. p o p ra w e j). Z b ra k ie m in f o r m a c ji w ią ż e się n iż sz y p o z io m w y k o n a n ia
zad a ń .
m a potrzeby przytaczać ponownie. W w arunkach eksperym entu własnego
zastosowano d w i e r ó ż n e sy tu acje, w k tó ry ch osoby badane nie o trzy­
m yw ały wiadomości na te m a t osiągniętych w yników . S y tu a cja pierw sza
określona jako „b rak in form acji” — to sytuacja, w k tó re j rozw iązyw ały
zadania osoby należące do g ru p y k o ntrolnej oraz w aru n k i fazy pierw szej
dla pozostałych grup. D ruga sy tu acja nieznajom ości osiągniętych w yni­
ków — to w aru n k i panujące w fazie trzeciej eksperym entu, gdy zaprze­
stano podaw ania osobom badanym ocen osiągniętych w yników . S y tuację
tę określono jako „przerw anie dopływ u inform acji” . D ane przedstaw ione
na ry su n k u 7 u kazują k ieru n e k zm ian w osiąganych w ynikach i popeł­
nianych błędach w w arunkach b ra k u inform acji i dopływ u inform acji.
108
R y su n e k 8. B r a k in f o rm a c ji (BI) i p rz e r w a n ie d o p ły w u o cen o-siągniętych w y ­
n ik ó w (PD O ) a z m ia n y w ilo śc i ro z w ią z a n y c h z a d a ń (rys. po le w e j) i ilo ści p o ­
p e łn io n y c h b łę d ó w (rys. po p ra w e j). Z p rz e r w a n ie m d o p ły w u ocen w ią ż e się n iż ­
szy p o zio m w y k o n a n ia z a d a ń n iż z b ra k ie m in fo rm a c ji.
W idoczne są zm iany różnokierunkow e — osoby pozbaw ione inform acji
rozw iązują m niej zadań i popełniają więcej błędów , osoby otrzym ujące
oceny w yników rozw iązują więcej zadań i popełniają m niej błędów niż
w fazie poprzedniej. N a ry su n k u 8 przedstaw iono zm iany w ilości roz­
w iązanych zadań i popełnionych błędów w w arunkach b ra k u inform acji
i w w arunkach przerw an ia dopływ u inform acji. D aje się zauw ażyć, że
p rzerw anie dopływ u inform acji pow oduje silniejsze n egatyw ne sk u tk i niż
b rak inform acji. A by ten ostatni efekt spraw dzić dokładniej, dokonano
obliczeń nie dla grup, lecz dla sytuacji dopływ u, b ra k u i p rzerw an ia do­
pły w u in fo rm a c ji42. W yniki tych obliczeń, a zarazem różnice w poziomie
w ykonania zadań przedstaw ia ry su n e k 9, p rzy czym w yniki osiągane
w w aru n k ach dopływ u ocen potraktow ano jako n o rm a ln e w yniki osiąg­
nięte w n orm alnej sy tu acji zadaniow ej. R ysunek pokazuje, że z brakiem
inform acji wiąże się silniejszy spadek w ilości rozw iązanych zadań i nie­
co m niejszy p rzy ro st ilości błędów , z p rzerw an iem natom iast dopływ u
inform acji wiąże się słabszy spadek ilości rozw iązanych zadań, ale siln iej­
szy przy ro st ilości popełnionych błędów . O dnotow ane e fe k ty podobne są
zatem pod w zględem k ierunku, różnią się natom iast w ielkością negatyw 42 O b liczo n o to n a s tę p u ją c o : w y lic z o n o ś r e d n ie w s k a ź n ik i o sią g a n e p rz e z osoby
o trz y m u ją c e in f o rm a c je (g ru p y e k s p e r y m e n ta ln e w fa z ie 2), ś r e d n ie w s k a ź n ik i o sią ­
g a n e p rz e z osoby, k tó r y m p rz e r w a n o d o p ły w in f o rm a c ji (g ru p y e k s p e r y m e n ta ln e
w fa z ie 3). W sk a ź n ik i o sią g n ię te p rz e z g ru p ę k o n tr o ln ą w e w s z y s tk ic h trz e c h fa z a c h
o ra z w s k a ź n ik i o sią g n ię te p rz e z g ru p y e k s p e r y m e n ta ln e w fa z ie 1 p o słu ż y ły do
o b lic z e n ia ś re d n ic h w s k a ź n ik ó w o sią g a n y c h w w a ru n k a c h b r a k u in f o rm a c ji n a
te m a t w y n ik ó w .
109
R y s u n e k 9. P o zio m w y k o n a n ia z a d a ń w w a r u n k a c h d o p ły w u ocen o s ią g n ię ­
ty c h w y n ik ó w , tr a k to w a n y c h ja k o w a r u n k i n o rm a ln e , o ra z w w a r u n k a c h b r a k u
in f o rm a c ji (B I) i p r z e r w a n ia d o p ły w u o c e n (FD O ). P o le w e j ró ż n ic e w ilo ści
ro z w ią z a n y c h z a d a ń , p o p ra w e j — ró ż n ic e w ilo ści p o p e łn io n y c h b łę d ó w .
ilość rozwigzanych zadań
brak
informacji
przerwanie d o p ­
ływu informacji
poziom wykonania następnych zadań
brak
informacji
przerwanie d o p ­
ływu informacji
A | rezultaty wyższe niż w warunkach dopływu informacji
BJ
rezultaty identyczne jak w warunkach dopływu informacji
C | rezultaty niższe niż w warunkach
dopływu informacji
R y s u n e k 10. R ó żn ice w ilo śc i ro z w ią z a n y c h z a d a ń (rys. p o le w e j) i o g ó ln y m
p o zio m ie w y k o n a n ia z a d a ń (po p ra w e j), w w a r u n k a c h b r a k u in f o rm a c ji i p r z e r w a ­
n ia d o p ły w u ocen o sią g n ię ty c h w y n ik ó w w p o ró w n a n iu z r e z u lta ta m i o s ią g a ­
n y m i w w a r u n k a c h d o p ły w u o cen o sią g n ię ty c h w y n ik ó w . N a d ia g ra m a c h p r z e d ­
s ta w io n o p ro c e n t osób n a le ż ą c y c h do je d n e j z trz e c h k la s — A, B lu b C.
110
ny ch skutków . Do analogicznych w niosków prow adzą dane przedstaw ia­
jące procentow e wielkości zm iany w poziomie w ykonania zadań w w a­
ru n k ach b ra k u i przerw an ia dopływ u inform acji na tem at osiągniętych
w yników (zob. rys. 10). Z diagram ów przedstaw ionych na rys. 10 jasno
widać, że i w sy tu a c ji b ra k u inform acji, i w sy tu acji przerw ania dopływ u
ocen osiągniętych w yników najliczniej reprezentow ane są g ru p y osób
osiągających w skaźniki niższe niż w w arunkach dopływ u inform acji.
O dnotow ane efekty są w praw dzie niew ielkie i w ym agają osobnych
dodatkow ych badań. N iem niej jednak ich regularność jest znam ienna
i sugeruje, że dotychczasow e p róby klasyfikow ania w arunków b ra k u in­
form acji jako sy tu acji obojętnej czy norm alnej nie są trafn e. P rz ed sta ­
wione fa k ty pośrednio w skazują na sk u tk i zw iązane z niezaspokojeniem
pojaw iającej się w takich sy tu acjach potrzeby znajom ości w yników w ła­
snych czynności, bezpośrednio n atom iast dowodzą zależności poziom u
działania w sy tuacji zadaniow ej od dopływ u lub b rak u inform acji na te ­
m a t osiągniętych wyników.
E ksperym ent w łasny przyniósł jeszcze in n y in te resu jąc y efekt. S tw ier­
dzono, że osoby badane m an ifestu ją zapotrzebow anie na inform acje doty­
czące osiągniętych w yników niezależnie od tego, jakie oceny uprzednio
otrzym yw ały. Osoby badane jednak różnie oceniają w pływ otrzym anych
inform acji na poziom w ykonania następnych zadań i tu zależność od zna­
k u i stopnia otrzym anych ocen osiągniętych w yników jest dość w yraźna
(zob. tabele 51 i 52). Większość osób o trzym ujących dodatnie oceny osiąg­
niętych w yników uw aża, że inform acje te w płynęły dodatnio na dalsze
T abela 51. Z nak i stopień otrzym yw anych ocen osiągniętych wyników a oceny wpływu infor­
macji n a poziom w ykonania następnych zadań
O cena wpływu informacji
Polepsza wyniki
N ie zmienia wyników
Pogarsza wyniki
OPS
6
3
1
O PU
ONU
O NS
10
0
0
3
5
2
2
3
5
T abela 52. Z nak otrzym yw anych ocen osiągniętych wyników
a oceny wpływu inform acji n a poziom w ykonania następnych
zadań
O pinia o wpływie informacji
Polepsza wyniki
N ie zmienia wyników
Pogarsza wyniki
Oceny
dodatnie
16
3
1
chi2 = 12.50 p < 0.005 C = 0 .4 8 Cmax = 0.10
Oceny
ujemne
5
8
7
Ili
działanie, większość n atom iast osób otrzy m u jący ch negatyw ne oceny
osiągniętych w yników stw ierdza, że oceny te nie m iały w pływ u na d al­
sze działanie albo że m iały w pływ negatyw ny. F ak tem bardzo znam ien­
nym jest to, że oceny w pływ u inform acji podaw ane przez osoby badane
są w większości przypadków m ylne. K orelacja m iędzy ocenam i w pływ u
inform acji a rzeczyw istym w pływ em inform acji na zm iany w poziomie
w ykonania następnych zadań jest bardzo niska, w spółczynnik K endalla
wynosi zaledw ie 0.17, podczas gdy m aksym alny w spółczynnik dla analo­
gicznych zbiorów rów na się 0.81. N iska ko relacja m iędzy zm iennym i w y­
stę p u je tak samo w grupach otrzy m u jący ch dodatnie oceny osiągniętych
w yników , jak i w grupie otrzym ującej ujem ne oceny osiągniętych w y­
ników.
.
,- t
r
O dkrycie to nasuw a szereg dalszych problem ów badaw czych, k tórych
rozw iązanie w ym aga specjalnie przygotow anych eksperym entów . M ate­
riały , jakim i d ysponujem y obecnie, są zbyt szczupłe, aby odnotow any
wyżej efekt w yjaśnić w sposób system atyczny.
-
■' •
,
..
.... C--
,
•
•
.;
Rozdział szósty
SYNTEZA
Z bierzm y na koniec najw ażniejsze d a n e em piryczne, co w skrócie
ukaże te w szystkie fakty, jakie posłużyły do d y sk u sji z tezam i w cześniej­
szych, klasycznych teorii w yjaśniających i do w ysunięcia w łasnych po­
m ysłów teoretycznych.
I. W opisanych eksperym entach w cześniejszych stw ierdzono, że:
1. Inform acje o osiągniętych w ynikach, to jest inform acje n a tem at
osiągniętych lub nieosiągniętych cech pożądanego w yniku, dodatnio w pły­
w ają na w ykonanie następ n y ch analogicznych zadań, b rak n atom iast in­
fo rm acji o w ynikach w pływ a n egatyw nie na poziom w ykonania n astęp ­
n y c h zadań.
2. D odatnie oceny osiągniętych w yników albo w pływ ają dodatnio,
albo nie zm ieniają poziom u w ykonania n astępnych zadań. N astępstw em
ujem nych ocen osiągniętych w yników najczęściej jest polepszenie po­
ziom u w ykonania zadań. N otow ano także efek ty w postaci b ra k u zm ian
w poziom ie w ykonania oraz sp ad k u poziom u w ykonania następ n y ch po­
dobnych zadań.
3. Szereg różnych czynników osobowościowych i sy tu acy jn y ch w pły­
w a na w ystąpienie określonych n astęp stw dodatnich i u jem nych ocen
osiągniętych w yników . D ostępne d an e nie pozw alają jednak usy stem aty ­
zować k om pletu ty ch czynników ani nie pozw alają wykazać, w k tórym
eksperym encie, jaki czynnik i dlaczego odgryw ał istotną rolę.
4. Z osiągnięciem wyznaczonego w yniku (sukcesem) wiąże się z re ­
g u ły podw yższenie ocen w łasnych możliwości oraz w zrost atrakcyjności
celu; z nieosiągnięciem w yniku (porażką) wiąże się zw ykle obniżenie ocen
w łasnych możliwości i spadek atrakcyjności celu, co w yraża się w fo r­
mie w zrostu lub spadku poziom u aspiracji.
II. Ponow na analiza rezu ltató w eksperym entów w cześniejszych przynio­
sła szereg now ych danych:
1. Osoby badane w ykorzystują otrzym ane inform acje o osiągniętych
113
w ynikach jako wskazówki ste ru ją c e przebiegiem czynności rozw iązyw a­
n ia następnych podobnych zadań.
2. Osoby ste ru ją c e w łasnym i czynnościam i stosow nie do wyznaczo­
ny ch (przez siebie lub innych) celów osiągają wyższy poziom w ykona­
nia zadań niż osoby, k tó re podczas rozw iązyw ania zadań nie u sta la ją po­
ziom u w yniku, jaki zam ierzają osiągnąć.
3. Polepszenie poziom u w ykonania czynności po o trzym aniu inform a­
cji o osiągniętych w ynikach jest ty m silniejsze, a) im pełniejsze in fo r­
m acje na tem at w yniku dopływ ają, b) im dokładniej opisane są cechy
w ym aganego w yniku, c) im w iększa jest spostrzegana różnica m iędzy
w ynikiem osiągniętym a w ynikiem w yznaczonym w zadaniu.
III. E ksperym ent w łasny dzięki zastosow aniu now ej p ro ce d u ry oraz dzię­
ki w ielostronnej analizie zebranych m ateriałó w podstaw ow ych i uzupeł­
n iających przyniósł re z u lta ty częściowo potw ierdzające w yniki badań
wcześniejszych, częściowo zaś całkow icie nowe.
1. S y tu ację b rak u lub niedoboru inform acji dotyczących osiągniętych
w yników osoby badane spostrzegają jako sy tu ację niekorzystną i w yka­
zują ukierunkow ane dążenia do p o b ran ia inform acji.
2. Z dopływ em inform acji dotyczących w yników wiąże się w zrost po­
ziom u w ykonania, z b rak ie m in form acji oraz z przerw aniem dopływ u
inform acji wiąże się spadek poziom u w ykonania następnych analogicz­
nych zadań.
3. N egatyw ne sk u tk i przerw an ia dopływ u inform acji są silniejsze niż
n egatyw ne skutki b ra k u inform acji na tem at osiągniętych wyników.
4. Znak otrzym anych ocen osiągniętych w yników w pływ a na k ie ru ­
n ek i wielkość zm ian w spraw ności rozw iązyw ania następ n y ch zadań:
a) N astępstw em ocen dodatnich jest zw iększenie liczby rozw iązanych za­
dań oraz u trzy m an ie popraw ności osiągniętych w yników na poziomie
uzyskanym przed otrzym aniem ocen. b) N astępstw em ocen ujem nych jest
silne zw iększenie ilości rozw iązanych zadań oraz w zrost popraw ności
osiągniętych w yników , c) Zm iany w poziom ie w ykonania zadań są sil­
niejsze po ocenach neg aty w n y ch niż po ocenach dodatnich, d) P rz erw a ­
nie dopływ u ocen dodatnich i ujem nych pow oduje spadek poziom u w yko­
nania następnych zadań.
5. Z nak oraz stopień otrzym anych ocen osiągniętych w yników w pły­
w ają na k ieru n e k i wielkość zm ian w spraw ności rozw iązyw ania zadań:
a) O ceny dodatnie — silne i u m ia rk o w a n e — w yw ołują nieznaczny w zrost
ilości rozw iązanych zadań i niew ielkie zm iany w popraw ności osiągnię­
tych w yników ; zm iany są silniejsze po ocenach um iarkow anych pozytyw ­
nych. b) Oceny u jem n e — um iarkow ane i silne — w yw ołują znaczący
w zrost ilości rozw iązanych zadań (silniejszy po um iarkow anych) oraz
8 W . Łuikaisizewski, O cen y . . .
114
w zrost popraw ności osiągniętych w yników (w iększy po silnych), c) W zrost
ilości rozw iązanych zadań i popraw ności osiągniętych w yników są __
ogólnie biorąc — tym większe, im niższe oceny otrzy m ały osoby badane,
d) Im niższe oceny osiągniętych w yników otrzym yw ała dana grupa, tym
więcej osób podwyższa ogólny poziom w ykonania zadań, a tym m niejsza
liczba osób należących do danej g ru p y obniża poziom w ykonania.
6. Z nak o trzym anych ocen osiągniętych w yników : a) Nie w yw iera
w pływ u na częstość m anifestow ania potrzeby znajom ości osiągniętych
w yników , b) W pływ a n a zm iany w m otyw acji osób badanych — z o trzy ­
m aniem ocen dodatnich wiąże się w zrost natężenia m otyw acji, z ocenam i
u jem nym i — u trzy m an ie m otyw acji na poziom ie osiągniętym przed o trzy ­
m aniem inform acji, c) N ie w pływ a na zm iany w poziom ie pobudzenia
em ocjonalnego, choć istn ieje zależność m iędzy dopływ em ocen osiągnię­
ty ch w yników a w zrostem poziom u pobudzenia oraz m iędzy przerw aniem
dopływ u ocen a spadkiem poziom u pobudzenia em ocjonalnego.
7. Znak o trzym anych ocen osiągniętych w yników : a) Nie m a w pływ u
n a spostrzegany przez osoby b adane rodzaj m otyw acji (osiąganie sukcesu
czy tendencje rezygnacyjne) dom inującej w sy tu a c ji zadaniow ej — po
obu ocenach dom inuje tendencja do osiągania sukcesu, b) W a ru n k u je p e r­
cepcję pobudzenia em ocjonalnego — osoby otrzym ujące oceny ujem ne
z reg u ły w skazują na w ystępow anie silnego pobudzenia, osoby o trzy m u ­
jące oceny dodatnie w skazują na b rak pobudzenia, c) W a ru n k u je sposób
oceniania w pływ u o trzym anych inform acji na poziom w ykonania n a ­
stęp n y ch zadań —- z otrzym aniem ocen dodatnich wiąże się przekonanie
o ich w pływ ie dodatnim , z otrzym aniem ocen ujem n y ch przekonanie
o ich w pływ ie ujem nym lub b ra k u w pływ u na dalsze w ykonanie zadań,
d) Nie w pływ a n a oceny stopnia trudności zadań — po o trzy m an iu do­
datnich i ujem nych ocen osiągniętych w yników zadania spostrzegane są
albo jako tru d n e , albo jako średnio tru d n e , albo w reszcie jako łatw e.
8. N ie stw ierdzono zależności m iędzy zm ianam i w poziom ie m otyw acji
oraz zm ianam i w poziom ie pobudzenia em ocjonalnego w kolejnych fazach
ek sp ery m en tu i zm ianam i w poziom ie w ykonania zadań.
9. Nie w y k ry to zależności m iędzy ocenam i w łasnych m otyw acji jako
silnych lub słabych oraz ocenam i poziom u pobudzenia em ocjonalnego
a zm ianam i w poziom ie w ykonania następnych podobnych zadań.
10. Nie stw ierdzono zależności m iędzy deklarow anym i przez osoby
badane ocenam i w pływ u otrzym anych inform acji a rzeczyw istym w pły­
w em tych inform acji na poziom w ykonania następnych analogicznych
zadań.
Do w yjaśnienia zm ian w poziom ie w ykonania zadań pod w pływ em
otrzym anych inform acji dotyczących w yników (inform acji o w ynikach
115
i ocen w yników ) stosuje się ¡różne koncepcje w yjaśniające. Do p o p u lar­
nych w lite ra tu rz e należą: teo ria eksponująca lęk jako reg u lato r fu n k ­
cjonow ania w sy tu acji zadaniow ej (koncepcja S eym oura B. Sarasona
i G eorge’a M andlera) czy teoria m otyw acji osiągnięć (John W. A tkinson
i David C. M cClelland). Ż adna z tych teorii nie w yjaśnia w zadow alający
sposób choćby tylko większości (lub tylko najb ard ziej typow ych) dostęp­
nych d anych n a tem a t w pływ u inform acji dotyczących w yników . Teoria
Reykow skiego, k tó ry w ysuw a em ocje jako n ad rzędny reg u la to r poziom u
w ykonania zadań, także n ie może być w ykorzystana do system atycznego
w yjaśniania dostępnych faktów .
Stosunkow o dużo m iejsca poświęcono teorii m otyw acji osiągnięć —
program ow o p rzy d atn ej do w yjaśniania faktów opisyw anych w n in ie j­
szym stadium . T eoria ta, zakładająca różnokierunkow e zm iany w n a tę ­
żeniu m otyw acji osiągnięć po osiągnięciu lub nieosiągnięciu w yniku oraz
po dodatnich i n egatyw nych ocenach osiągniętych w yników i zakłada­
jąca rów noległe do zm ian w m otyw acji zm iany w poziom ie W ykonania,
n ie w y trzy m u je kon fro n tacji z fak tam i em pirycznym i. A ni zależność
m iędzy np. ocenam i osiągniętych w yników i zm ianam i w m otyw acji, ani
też zależność m iędzy zm ianam i w natężeniu m otyw acji i zm ianam i w
poziom ie w ykonania nie jest ta k prosta, ja k to su g eru je a u to r te j teorii.
Zawodność teorii m otyw acji osiągnięć p rzy w yjaśnianiu dostępnych d a­
nych em pirycznych m a sw oje przyczyny m iędzy innym i w specyficz­
n ym pojm ow aniu racji, jakim i k ieru je się człow iek rozw iązujący zadania.
Zgodnie z założeniam i teorii m otyw acji osiągnięć nadrzędnym celem,
do którego osiągnięcia zm ierza podm iot i k tó ry decyduje o poziomie osią­
ganych w yników, jest o s i ą g n i ę c i e s u k c e s u (um knięcie porażki).
W ynikow i danej w ykonyw anej czynności przy p isu je się fu n k cje ś r o dk a czy etap u na drodze do osiągnięcia sukcesu. K onsekw encją takiego
założenia jest pogląd, że sytuacje, w k tó ry ch podm iot nie podlega ani
dodatnim , ani ujem nym ocenom (nie o trzy m u je inform acji), są sy tu a c ja ­
m i obojętnym i lub norm alnym i. F a k ty em piryczne zaprzeczają takiem u
poglądowi. B rak wiadomości na tem a t osiągniętego w yniku jest sy tu acją
negatyw ną dla osób rozw iązujących zadania. W tej sy tu acji ludzie usi­
łu ją pobierać i n f o r m a c j e n a t e m a t o s i ą g n i ę t e g o w y n i k u ,
a nie inform acje o sukcesie. Z b ad ań nad przeryw aniem aktyw ności przed
osiągnięciem wynilku końcowego wiadomo o podejm ow anych próbach do­
kończenia zadania, przy czym celem tych prób nie jest osiągnięcie su k ­
cesu, lecz osiągnięcie jakiegoś wyróżnionego skutku, krótko m ów iąc —
w yniku o pożądanych cechach.
Teorią um ożliw iającą w stopniu najpełniejszym w yjaśnianie dostęp­
nych faktów em pirycznych — jak w ynika z m ateriałó w przedstaw ionych
dotychczas — jest koncepcja psychologii jako nauki o czynnościach przed­
8*
116
staw iona przez T adeusza Tom aszewskiego. Ogólne tw ierdzenia teorii czyn­
ności stanow iły podstaw ę do w ysunięcia hipotez przedstaw ionych w
pracy, a analiza faktów z p u n k tu w idzenia tw ierdzeń teorii Tom aszew­
skiego um ożliw iła spraw dzenie' hipotez i w ysunięcia now ych tw ierdzeń.
W ten sposób w yłoniła się koncepcja w yjaśniająca d an e dotyczące od­
działyw ania inform acji na te m a t osiągniętych w yników na poziom w y­
konania następnych zadań. Głów ne założenia tej koncepcji m ożna przed­
staw ić następująco:
Podm iot w ykonujący c z y n n o ś ć rozw iązyw ania zadań dąży do
osiągnięcia w y n i k u o określonych cechach. S ytuacja jest norm alna,
gdy podm iot w ykonujący zadania odbiera inform acje n a tem at osiągnię­
ty ch w yników , czy to w postaci i n f o r m a c j i o w y n i k a c h , czy też
w postaci dodatnich lub ujem nych o c e n o s i ą g n i ę t y c h w y n i k ó w .
S y tu a cja zadaniowa, w k tó re j no rm aln y dopływ wiadomości na tem at
osiągniętych w yników jest zakłócony lub przerw any, jest sy tu a c ją tru d ­
ną. P ojaw ia się w tedy jako następstw o niezgodności z zakodow anym sta n ­
dardem p o t r z e b a z n a j o m o ś c i o s i ą g n i ę t y c h w y n i k ó w .
Inform acje dotyczące osiągniętego w yniku danej czynności spełniają
fu n k cje in stru m e n ta ln e . W odróżnieniu jed n ak od teorii A tkinsona czy
Reykow skiego eksponujących jeden reg u la to r poziom u w ykonania zadań
— m otyw ację osiągnięć lub em ocje — w proponow anej koncepcji p rz y j­
m u je się, że inform acje n a tem at osiągniętych w yników spełniają t a k ż e
fu n k cje m otyw acyjno-em ocjonalne. Oznacza to, że m ają własności w pro­
w adzenia zm ian w siłę m otyw acji osiągnięć i w prow adzenia zm ian w po­
ziom pobudzenia em ocjonalnego. N ie jest to by n ajm n iej fu n k cja jedyna
spełniona p rzez te inform acje i — ja k się zdaje — n ie jest to fu n k cja
najw ażniejsza. Inform acje dotyczące osiągniętych w yników spełniają
także funkcje sterow nicze. N a zasadzie sprzężenia zw rotnego odbyw a się
bow iem proces krążenia inform acji w układzie „człowiek — zadanie”.
Jeżeli krążące w tym układzie inform acje na te m a t osiągniętych w yni­
ków donoszą o skuteczności przyjętego p rogram u czynności, p rogram ten
zostaje zachow any podczas w ykonyw ania następnych zadań podobnego
typu, a w yniki (z niew ielkim i odchyleniam i) u trz y m u ją się na poziomie
osiągniętym przed otrzym aniem inform acji. Jeżeli dopływ ające do pod­
m iotu inform acje donoszą o nieosiągnięciu w yniku o pożądanych ce­
chach, następ u ją zm iany w program ie czynności, co z reg u ły przynosi
w zrost poziom u w ykonania następnych analogicznych zadań. W zrost ten
jest ty m silniejszy, im dokładniej określone b y ły cechy pożądanego w y­
niku, im w ięcej inform acji na te m a t w yniku osiągniętego o trzy m u je pod­
m iot oraz im w iększa jest spostrzegana przez podm iot rozbieżność m iędzy
w ynikiem pożądanym o określonych cechach a w ynikiem osiągniętym .
Podm iot pobiera te inform acje, p rzetw arza je i w ypracow uje sygnały
117
sterujące przebiegiem dalszych podobnych czynno­
ś c i . J a k się w ydaje, fu n k cja ty c h inform acji jako w skazów ek w proce­
sie regulacji w łasnym i czynnościam i jest fu n k cją podstaw ow ą. Inform a­
cje— wskazówki ste ru ją c e są podstaw ow ym i regulatoram i zm ian w po­
ziomie rozw iązyw ania zadań. M otyw acja i em ocje w pew nych w arunkach
m ogą m odyfikow ać n astępstw a procesu sterow ania czynnościam i. P obu­
dzenie em ocjonalne może albo sprzyjać — p rzy niskim poziomie pobu­
dzenia, albo przeszkadzać — p rzy w ysokim poziom ie pobudzenia w spraw ­
nym przebiegu sterow ania czynnościam i.
N astępstw a m o ty w ac y jn eg o 43 ,i sterującego oddziaływ ania in fo rm a ­
cji na tem at osiągniętych w yników s ą p r z e c i w s t a w n e . Inform acje
o osiągnięciu w yniku i pozytyw ne oceny osiągniętych w yników podw yż­
szają siłę tendencji do osiągania sukcesu, co stw arza podstaw ę do polep­
szenia poziom u w ykonania; inform acje takie n a k a zu ją jednocześnie za­
chować dotychczasow y program czynności, co jest podstaw ą do u trz y ­
m ania dotychczasow ego poziom u w ykonania zadań. Inform acje o tym ,
że w ynik nie został osiągnięty oraz ujem ne oceny osiągniętych w yników
niekiedy (choć nie zawsze) osłabiają siłę ten d en cji do osiągnięcia sukcesu,
n ak azu ją rów nocześnie ulepszyć p rogram czynności, co stanow i podsta­
wę do polepszenia poziom u w ykonania następ n y ch zadań.
Proponow ana teoria pozw ala w yjaśniać większość zebranych dotąd
faktów em pirycznych, a tak że w yjaśniać rozbieżności, jakie odnotow ano
w rezu ltatach dotychczasow ych bad ań nad oddziaływ aniem inform acji
dotyczących osiągniętych w yników . Za pom ocą przedstaw ionych założeń
w ytłum aczyć m ożna zatem , dlaczego osoby pozbaw ione inform acji n a te ­
m at osiągniętych w yników (sytuacja tru d n a) osiągają z reg u ły w yniki
niższe niż osoby rozw iązujące zadania w sy tu acji n orm alnej — w w a­
ru n k ach znajom ości w yników . B rak inform acji stw arza sy tu ację anor­
m alną, niezgodną z uogólnionym i w form ie stan d ard ó w (modeli) do­
św iadczeniam i jednostki, po drugie zaś dlatego, że podm iot pozbaw iony
jest w skazów ek niezbędnych do regulow ania przebiegiem w łasnych czyn­
ności.
P rzy jęcie tezy o przeciw staw nych następstw ach zm ian w m otyw acji
osiągnięć i sterow ania czynnościam i pozw ala zrozum ieć, że polepszenie
poziom u w ykonania zadań po dodatnich ocenach w y n ik u czy po in fo rm a­
cjach o osiągnięciu w yniku jest pirzede w szystkim następstw em zm ian
w m otyw acji. Polepszenie poziom u w ykonania zadań po ocenach ujem ­
nych rozum ieć n ależy jako p rzejaw spraw ności procesu stero w an ia do­
konującego się w brew w ystępującym tendencjom do rezygnow ania z roz­
w iązyw ania dalszych zadań.
43 W se n s ie z m ia n w n a tę ż e n iu m o ty w a c ji o sią g n ięć i s k u tk ó w z ty m
z an y ch .
zw ia.-
118
P rz y ję te założenia dopuszczają m ożliwość w ystąpienia tak ie j sytuacji,
w k tórej następstw a m otyw acyjnej i sterow niczej funkcji spełnianych
przez inform acje, dotyczące osiągniętych wyników, w zajem nie się niw e­
lują. W yjaśniałoby to notow ane w badaniach efek ty w postaci b ra k u
zm ian w poziomie w ykonania zadań po otrzym aniu np. dodatnich i ujem ­
nych ocen osiągniętych wyników.
Na gruncie proponow anej teorii zrozum ieć m ożna należycie w nie­
k tórych badaniach e fek ty różnokierunkow e — polepszenie poziom u w y­
konania po otrzy m an iu dodatnich ocen osiągniętych w yników — co jest
przejaw em silnych zm ian w m otyw acji do osiągnięć i pogorszenia pozio­
m u w ykonania zadań po ocenach ujem nych. Ten o statni efekt może być
rozum iany jako w yraz silnych tendencji rezygnacyjnych; m ożna go jed­
n ak tłum aczyć inaczej — zastosow any zm ieniony program czynności oka­
zał się jeszcze m n iej p rz y d a tn y niż program stosow any przed o trzy m a­
niem inform acji. Zm iana program u nie zawsze m usi korzystnie w płynąć
n a poziom osiąganych w yników , zm iany natom iast w m otyw acji spowo­
dować m ogą zm iany w osiąganych w ynikach m im o niezm ienionego pro­
gram u czynności.
P roponow any schem at teoretyczny um ożliw ia w yjaśnianie faktów .
N adal jed n ak b ra k u je system atycznych danych na te m a t czynników ,
k tó re decydują o dom inacji jednej z fu n k cji spełnianych przez inform a­
cje nad g ru p ą z fu n k cji oraz o doniosłości sku tk ó w zw iązanych z jedną
i drugą fu n k cją inform acji. S tąd też ograniczone możliwości przew idyw a­
nia w yników now ych, choć proponow any schem at w y jaśniający włączo­
n y w ram y ogólnej teo rii niezgodności in form acyjnej pozw ala p r z e w i ­
d y w a ć w y n i k i n o w e . N adal jed n ak o tw a rty pozostaje problem do­
świadczalnego rozgraniczenia skutków zw iązanych z m otyw acją, pobu­
dzeniem em ocjonalnym i sterow aniem przebiegiem czynności. W ym aga
to analizy nie tylko zm ian w w ynikach czynności rozw iązyw ania zadań,
ale — co w ażniejsze — sta ra n n e j analizy z m i a n w p r z e b i e g u
c z y n n o ś c i rozw iązyw ania zadań.
Obecnie w ysunąć m ożna tylko przypuszczenia, że dla ludzi o pew ­
nych właściwościach, a także w pew nych okolicznościach skutki związane
z jedną z fu n k cji inform acji m ogą być donioślejsze niż sk u tk i związane
z drugą. W ydaje się, że sterow nicze fu n k cje inform acji na tem a t osiągnię­
ty ch w yników dom inow ać w inny w sytuacjach, gdy działania podm iotu
ukierunkow ane są na osiągnięcie dokładnie określonego w yniku, czyli
w tzw . o rien tacji n a zadania (task — orientation). Podobne sugestie za­
w a rte są w p rac y Jo sep h a N u ttin a (1967) dotyczącej „inform acyjnych”
— jak to nazyw a a u to r — funkcji nagród i k ar. F u nkcje m otyw acyjne
w inny dom inow ać u ludzi o znacznym n atężeniu po trzeb y osiągnięć i po­
trz e b y unikania porażki, a tak że w w arunkach w yzw alających silne dą­
119
żenie do celów, któ ry ch zrealizow anie połączone jest z osiągnięciem przez
podm iot przew agi nad innym i (achievem ent — orientation), np. w sy tu acji
k o nkurencji. P rzypuszczenia takie o p arte są n a danych opisyw anych
przez A tkinsona (1960, 1965) i przez innych. P ro b lem y te w ym agają jed­
n a k dalszych system atycznych badań.
DODATEK
U W A G I O Z A S T O S O W A N IA C H W P R A K T Y C E
P rzedstaw ione hipotezy i w yjaśnienia zjaw isk w ystępujących w ba­
daniach n ad w pływ em inform acji dotyczących osiągniętych w yników na
poziom w ykonania następnych analogicznych zadań w ym agają jeszcze
w eryfikacji. N iem niej jednak już obecnie hipotezy i tw ierdzenia zebra­
ne w tym stadium odnieść m ożna do sy tu acji, w któ ry ch w yniki czynno­
ści w ykonyw anych przez człow ieka podlegają ocenom ze stro n y innych
ludzi. S ytuacji takich jest wiele w różnorodnych dziedzinach życia spo­
łecznego. Szczególnie często w y stęp u ją we wszelkiego rodzaju form ach
instytucjonalnego nauczania i w ychow ania. P o p atrzm y n a te sy tu acje
z p u n k tu w idzenia d anych przedstaw ionych w pracy. Na początek sp ra ­
w y zw iązane z nauczaniem .
N a proces nauczania składa się m iędzy innym i cykl staw iania zadań
— k o ntrola w ykonania — ocena osiągniętych w yników . Tylko część za­
dań stosow anych w nauczaniu zaw iera pełne inform acje na tem a t w yni­
ku, jaki m a być osiągnięty, a w zw iązku z tym ty lko część w yników
osiągniętych przez siebie uczący się może ocenić sam odzielnie przez po, rów nanie z celem założonym w zadaniu. Uczący się zdany jest w takich
sy tu acjach na inform acje podaw ane przez innych, w tym przypadku
przez nauczyciela. W nauczaniu in sty tu cjo n aln y m inform acje te m ają
postać ta k zw anych ocen szkolnych.
Na te m a t ocen szkolnych istn ieje dość bogata lite ra tu ra . P ra ce te
z re g u ły zaw ierają serię zdań norm atyw nych, p rzy czym norm y te nie
m ają w ystarczającego uzasadnienia w spraw dzonych fak tach em pirycz­
nych. Nie należy do w yjątków , że n orm y postępow ania w zakresie oce­
niania innych pozostają w sprzeczności z fak tam i zebranym i w bada­
niach psychologicznych. O pisuje się więc pew ne reg u ły dotyczące oce­
niania innych (uczniów). Są to n o rm y ty p u : ocena w inna być spraw iedli­
wa, ocena w inna być obiektyw na. Do naczelnych należy zasada jaw nej
oceny. R eguły te tru d n o jest zaakceptow ać dopóty, dopóki podstaw ow ym
narzędziem stosow anym p rzy spraw iedliw ym i obiektyw nym ocenianiu
121
jest — m ówiąc nieco sarkastycznie — oko nauczyciela. Zasada dotycząca
jaw ności oceniania zachow uje zaś sw ój sens tylko dzięki tem u, że stanow i
w aru n e k spraw iedliw ości czy obiektyw ności oceniania. Zasada ta sta je
się jed n ak nieco kłopotliw a, gdy p rzedstaw i się cały re p e rtu a r różnych
stylów oceniania innych — stosow anych w p rak ty ce, zresztą nie tylko
szkolnej. W ym ienić m ożna bow iem co n ajm n iej osiem różnych orientacji
(stylów) stosow anych w p rak ty ce: zgodnie z o rientacją pierw szą przed­
m iotem ocen jest o s o b a u c z n i a . P rzykładem tego są pow szechnie
stosow ane zw roty 'w rodzaju „ ty jesteś dobrym uczniem ” . O rientacja
d ru g a eksponuje nie uczącego się, lecz o c e n i a j ą c e g o . U jej podstaw
leży założenie, że n ie działania ucznia są ważne, ale pew ien poziom w y­
m agań i oczekiwań, jakie posiada nauczyciel. Ilu stra c ją takiego sty lu
oceniania są zw ro ty w ro d za ju „u m n i e to ty n aw et tró jk i nie d o sta­
niesz” itp. Trzeci sty l oceniania k o n c e n tru je się na n a k ł a d z i e p r a ­
c y , jaki został włożony w osiągnięcie pew nych rezultatów . Z akłada się
bowiem , że osiągnięcie tych sam ych w yników w ym aga od różnych osób
różnego n a k ła d u p racy (co jest słuszne) i że w zw iązku z tym należy
różnicować oceny zależnie od tego, czy dany uczeń dla osiągnięcia pożą­
danego w yniku w ykonać m usi w ięcej lub m niej p rac y (co jest niesłusz­
ne). Stąd ten d en cja do zaw yżania ocen tzw . uczniów niezdolnych, ale
pracow itych i zaniżania ocen tzw . uczniów zdolnych, a leniw ych. W yra­
zem tej orientacji są zdania typu: „wiem, że p r a c o w a ł e ś , więc po­
staw ię ci tró jk ę ” itp. W kolejnych orien tacjach w ykorzystuje się zało­
żenie, że podaw ane oceny spełniają funkcje czynnika zm ieniającego po­
budzenie em ocjonalne i poziom m otyw acji, co jest założeniem słusznym .
Założenie to w ykorzystane jest jed n ak w sposób dość osobliwy. Tak
więc jako p iąty sty l m ożna w ym ienić o rientację na z a g r o ż e n i e . Do­
tyczy to szczególnie ocen negatyw nych, k tórym i n ieustannie zagraża się
uczniow i za pomocą zw rotów : „jak dostaniesz dw óję, to . . . ” i t u w ym ie­
nia się różne skutki, w skazując tak że n a różne san k cje w środow isku po­
zaszkolnym . O ceny te stosow ane b y w ają jako k a r y . Podobną co do za­
łożeń, choć różną w form ie jest orientacja szósta — o rien tacja n a z ac h ę t ę i m o b i l i z a c j ę . Z akłada się tu ta j, że oceny ta k dodatnie, jak
i u jem n e stanow ią czynniki zachęcające czy m obilizujące do zw iększe­
nia w ysiłku. Samo założenie w św ietle danych em pirycznych jest trafn e,
jednakże w p rak ty ce w celu zachęty i m obilizacji stosuje się tak oceny
pozytyw ne jak i negatyw ne. P rzykładam i są zdania: „postaw ię ci
ocenę dobrą, choć nie zasłużyłeś na nią, niech cię to zachęci do p rac y ”,
czy „staw iam ci ocenę niedostateczną, n iech cię to ¡zachęci (zm obilizuje)
do p racy ” . K olejne dw ie orientacje dotyczą — siódm a — p r z e b i e g u
w y k o n a n e j c z y n n o ś c i , ósma natom iast c e c h o s i ą g n i ę t e g o
w y n i k u . W sty lu oceniania skoncentrow anym na przebiegu czynności
122
•dokonuje się analizy przebiegu czynności, jej stosow ności do zadania itp.
W sty lu zorientow anym n a inform acje dotyczące osiągniętych w yników
analizuje się cechy osiągniętego w yniku i ich stosunek do w yniku, jaki
m iał (lub pow inien) być osiągnięty. A więc, „um iesz to, to i to, pom iną­
łeś to i tam to, w efekcie otrzym ujesz ocenę dobrą”.
N ietrudno zauważyć, że sty le oceniania zorientow ane na inform acje
o przebiegu czynności i inform acje o osiągniętych w ynikach niem al gu­
b ią się w przedstaw ionym in w e n ta rzu różnych stylów oceniania. W ydaje
się, że są to jedyne style oceniania w artościow e z psychologicznego p u n k ­
tu widzenia, p rzy czym bardziej w artościow y jest sty l zorientow any na
dostarczenie inform acji na tem a t osiągniętych w yników . P rz y okazji
u jaw n ia się pew ien paradoks: stosow anie tego sty lu oceniania czyni n ie­
p rzy d a tn y m i oceny w yrażane w liczbach stanow iących tzw. skalę ocen.
Sześć pierw szych orien tacji to sty le oceniania m ało w artościow e,
a w n iektórych w arunkach n aw et szkodliwe. O pierają się bow iem n a za­
łożeniu, że ocena osoby, ocena nak ład u p ra c y itp. wnosi jakieś inform a­
cje użyteczne w procesie uczenia się, w rzeczyw istości zaś oceny tego
ty p u raczej d e zo rien tu ją uczącego się.
K o n tro w ersy jn e — w św ietle przedstaw ionych danych — w ydają się
także funkcje, jak ie w teorii i p rak ty c e pedagogicznej przypisuje się oce­
nom szkolnym . O ceny te bow iem eksponuje się jako m o t y w u c z e ­
n i a s i ę , a dokładniej jako p rzy n ę tę lub straszak. S tąd zresztą biorą
sw ój początek n iektóre z w ym ienionych stylów oceniania. Jeszcze uczeń
k lasy pierw szej ogłasza: „nauczyłem się p i s a ć l i t e r ę P ” i dum ny
jest z własnego osiągnięcia, ale już w klasie drugiej ten sam uczeń po­
wie: „dziś u m i a ł e m n a p i ą t k ę ”, a co um iał, to już m niej ważne.
P rzeobrażenie, jakie dokonało się u tego ucznia, jest w ynikiem dośw iad­
czeń, jakie zebrał w sw ojej p rak ty c e szikolnej. O ceny szkolne bowiem
sta ły się celem sam ym dla siebie, a obok tego spełniają tak że — i to
program ow o — fu n k cje w e rd y k tu czy w yroku, jaki fe ru je się na koniec
okresu, sem estru, roku. W rezultacie takiego pojm ow ania ocen s ta ją się
one p o z o r n y m r ó w n o w a ż n i k i e m o s i ą g n i ę t y c h w y n i ­
k ó w , uczeń bowiem , k tó ry o trzym ał ocenę bardzo dobrą czy niedosta­
teczną na koniec roku, ani nie m usi, ani n ie m oże stw ierdzić, co w łaści­
wie o z n a c z a ocena, jak ą otrzym ał, poza ty m oczywiście, że oznacza
repetow anie lub prom ocję. I w teorii, i w p rak ty c e pedagogicznej pom ija
się bow iem fu n d am en taln e pytanie: czego dow iaduje się uczeń, który,
pow iedzm y, w drugim okresie otrzym ał ocenę dobrą ,z języka polskiego
— poza ty m oczywiście, że o trzy m ał wyższą od k ilk u n a stu kolegów i niż­
szą od k ilku innych. L ekcew ażenie tego p y tan ia m a sw oje źródło w n ad ­
m ie rn y m — ja k się zdaje — przyw iązyw aniu wagi do innych funkcji
123
ocen szkolnych — ¡mianowicie fu n k cji k l a s y f i k a c y j n e j . O ceny bo­
wiem — obok m otyw u uczenia się — spełniają głów nie tę funkcję, co
w p rak ty c e p rzybiera nieraz patologiczne form y, czego przejaw em jest
obliczanie ocen średnich uzyskiw anych przez ucznia (studenta) i tra k to ­
w anie tych średnich jako podstaw y do szeregow ania uczniów i klasyfiko­
w ania ich jako „bardzo dobrych”, „dobrych”, „dostatecznych” i „niedo­
statecznych” , co pociąga za sobą szereg dalszych skutków społecznych.
Co jakiś czas prasa pedagogiczna pub lik u je dyskusje dotyczące niedo­
statk ó w w ocenianiu; ogłasza się także różnorodne propozycje zmian. P ro ­
pozycje te generalnie biorąc nie wychodzą poza znane już n orm y ty p u
„ocena w inna być obiektyw na, spraw iedliw a” itp. Inne propozycje unik­
nięcia niedostatków oceniania w ydają się n a d e r osobliwe. P ro p o n u je się
bowiem rozszerzenie skali ocen (i w p rak ty ce to rzeczyw iście m a m iej­
sce). Stanow isko ta k ie uzasadnia się tylko w tedy, gdy oceny tra k tu je się
jako podstaw ę klasyfikow ania uczniów, d aje bow iem możliwość w prow a­
dzenia now ych przedziałów np.: „uczniow ie m niej niż śred n i” itp. P ro ­
pozycje te są natom iast całkow icie pozbaw ione słuszności, jeżeli oceny
p o tra k tu je się jako i n f o r m a c j e n a t e m a t o s i ą g n i ę t y c h w y ­
n i k ó w . Z tego bow iem p u n k tu w idzenia należałoby raczej zm niejszyć
skalę ocen do skali b in arn ej, k tó re j „ ta k ” oznacza, że przew idziany w y­
nik został osiągnięty, a „nie” oznacza, że w ynik nie został osiągnięty.
G w aran tu je to dostarczenie inform acji, k tó re m ogą być w ykorzystane
w procesie sterow ania przebiegiem dalszych czynności. Ta w łaśnie fu n k ­
cja, fu n k cja s t e r o w n i c z a , jak w ykazują badania, najw ażniejsza fu n k ­
cja ocen osiągniętych w yników , jest i w teorii, i w p rak ty c e pedagogicz­
nej p erm an en tn ie pom ijana. Tym czasem oceny podaw ane uczniom w inny
być izbiorem inform acji o ty m , czy osiągnięty został przew idziany w y ­
n i k c z y n n o ś c i , jak a jest relacja m iędzy w ynikiem , jaki m iał być
osiągnięty, a w ynikiem , jaki został osiągnięty.
Biorąc za podstaw ę w yniki bad ań przedstaw ionych w niniejszej p ra ­
cy, wskazać m ożna k ieru n k i pożądanych zm ian w procedurze oceniania
w yników uczenia się.
Po pierw sze, należy zrezygnow ać ze stosow ania ocen szkolnych jako
p rz y n ę t i neg aty w n y ch pobudek oraz eksponow ania ty c h fu n k c ji w
prak ty c e pedagogicznej. U niknie się w te n sposób negatyw nego sk u tk u
w postaci pojm ow ania uczenia się jako uciążliwego, acz niezbędnego
ś r o d k a do zdobycia w ym aganej oceny, prom ocji, bezpiecznego m iejsca
w klasyfikacji uczniów itp.
Po drugie, należy zrezygnow ać z trak to w an ia system u oceniania jako
techniki k l a s y f i k o w a n i a , poniew aż ta k a klasyfikacja uczniów opie­
ra się na nierzeteln y ch k ry te ria c h , a m im o to pociąga za sobą szereg ne­
124
gatyw nych skutków społecznych w postaci np. n egatyw nych ocen ze
stro n y innych uczniów itp.
Po trzecie, należy położyć niezbędny nacisk na asp ek ty i n f o r m a ­
c y j n e ocen szkolnych i zw iązane z ty m fu n k cje s t e r o w n i c z e .
W zw iązku z ty m należy dokładnie opisywać cechy, jakie w inien mieć
w ynik, k tó ry m a być osiągnięty, oraz dokładnie inform ow ać, jaka jest
relacja m iędzy w ynikiem pożądanym a osiągniętym , przy czym im b a r­
dziej treściw e będą inform acje, tym skuteczniej uczący się będzie m ógł
sterow ać w łasnym i czynnościam i w taki sposób, aby pożądany w ynik
mógł być osiągnięty.
Zauw ażyć można, że przedstaw ione p o stu la ty z daw na już realizo­
w ane są w procesie tzw. uczenia się program ow anego. Zrozum ienie tego
fak tu nie jest jed n ak zjaw iskiem powszechnym . M agiczne przekonania
o doskonałości m a s z y n 'w ykorzystyw anych w procesie uczenia się i w y­
szukane n iekiedy opisy teo rety czn e procesu uczenia się program ow anego
w term in ach nagroda—k a ra —m otyw acja u tru d n ia ją dostrzeganie b an al­
nego faktu: uczący się p o w y k o n a n i u k a ż d e g o k r o k u o trzy­
m u je inform acje o osiągniętym w yniku. Uczenie się z pomocą program u
jest ty p em uczenia się, k tó ry zapew nia m aksym alną ilość inform acji na
tem at zgodności lub niezgodności m iędzy w ynikiem osiągniętym a w y­
nikiem pożądanym . W ysoka spraw ność uczenia się program ow anego —
ta k fascynująca w ielu pedagogów — w ynika nie tylko stąd, że dopły­
w ają inform acje na tem at w yniku, ale przede w szystkim stąd, że infor­
m acje te dopływ ają b e z p o ś r e d n i o p o w y k o n a n i u c z y n n o ­
ś c i i bezpośrednio przed pow tórzeniem czynności lub bezpośrednio przed
w ykonaniem czynności następnej w cyklu. Inform acje n astępujące bez­
pośrednio po w ykonaniu czynności m ają p e ł n ą w artość jako wskazówki
ste ru ją c e przebiegiem czynności uczenia się. G dyby ta k a sam a ilość tak
samo dokładnych inform acji dopływ ała po w ykonaniu, pow iedzm y, 50
kolejnych kroków , a nie po w ykonaniu każdego z nich, w tedy ich w ar­
tość jako w skazów ek ste ru ją c y c h nie rów nałaby się w praw dzie zeru, ale
b y łab y znacznie niższa niż w w arunkach norm alnego procesu uczenia
się z pom ocą program u.
O pisanych zalet uczenia się program ow anego nie da się w pełni p rze­
nieść do w arunków norm alnej klasy szkolnej. Skonstatow anie, że nie da
się osiągnąć idealnego sta n u , nie zw alnia od poszukiw ania rozw iązań op­
ty m alnych w d a n y c h w a r u n k a c h . W niek tó ry ch typach szkół w y­
pracow ano zresztą tak ie rozw iązania, być m oże dlatego, że b y ły absolut­
n ie niezbędne. M owa o szkołach artystycznych. N auczyciel p rzy słu ch u ­
jący się etiudzie w ykonyw anej przez ucznia p r z e r y w a w m o m e n ­
c i e w y k r y c i a b ł ę d u , po czym n a stę p u je pow tórka, aż do następ­
nego b łęd u i ta k — u żyw ając te rm in u m uzycznego — da capo al fine.
125
W pracow ni ry su n k u nauczyciel staw ia zadania, uczniow ie przez pew ien
czas je w ykonują, po czym n astęp u je tzw . k o r e k t a i n d y w i d u a l n a, podczas k tó re j sta ra n n ie analizuje się rysunek, nanosi popraw ki itp.
Zanim ry su n ek zostanie zakończony, a więc zanim w ynik będzie osiąg­
nięty, podobnych k o rek t jest zw ykle kilka. Zauw ażm y, że w obu opisa­
nych sy tuacjach nauczyciele nieu stan n ie dostarczają inform acji u łatw ia ­
jących organizację następnych czynności. W szkołach innego ty p u po­
dobne zabiegi uw aża się pow szechnie za niew ykonalne, co p rzynajm niej
częściowo jest w ynikiem utrw alo n y ch schem atów m yślenia i działania
pedagogów.
Uwagi przedstaw ione do te j p ory uw zględniały jedynie asp ek ty in fo r­
m acyjne oceniania. Z danych zebranych w niniejszym stu d iu m w ypły­
w ają tdkże inne wnioski. W badaniach stw ierdzono, że znak oceny w y­
znacza znak pobudzenia emocjonalnego, że z ocenam i n eg atyw nym i wiążą
się negatyw ne emocje, k tó re w n iektórych w arunkach zakłócać m ogą
przebieg czynności. Stw ierdzono także, że z ocenam i dodatnim i wiąże się
przekonanie o ułatw iający m dalsze działania w pływ ie tych inform acji,
z ocenam i ujem nym i wiąże się prześw iadczenie o ich w pływ ie n eg aty w ­
nym . Z ocenam i dodatnim i wiążą się tendencje do przew yższania dotych­
czasow ych osiągnięć, z ocenam i ujem nym i ten d en cje do rezygnow ania
z w ykonania czynności. Z innych danych wiadom o także o niskich sam o­
ocenach i niskich ocenach poziom u w łasnego działania zw iązanych z o trz y ­
m yw aniem negatyw nych ocen. W studium przedstaw iono dowody, że w y­
m ienione tu ta j efekty nie w pływ ały na poziom w ykonania czynności.
P am iętać jednak należy, że uzyskane w yniki dotyczą sy tu acji ekspery­
m entalnej, k ró tk o trw ałej, sytuacji, w k tó rej takie lub inne oceny dopły­
w ały tylko dw ukrotnie. F raw dopcdcbnie — a są po tem u dane em ­
piryczne — w ielokrotne pow tarzanie ocen pozytyw nych lub negatyw nych
niezależnie od ich d o r a ź n e g o w pływ u n a zm iany w poziom ie w yko­
n an ia w płynie n a ukształtow anie się system u u t r w a l o n y c h wyso­
kich lub niskich sam oocen i zw iązanych z tym a n ty cy p acji pow odzenia
lub niepow odzenia. J a k dowodzą w yniki badań, utrw alo n e oczekiw ania
dotyczące w łasnych osiągnięć d e te rm in u ją k ieru n e k zm ian w poziomie
w ykonania pod w pływ em ocen osiągniętych w yników.
W obecnej p rak ty ce pedagogicznej stosow ane sty le oceniania sprzy­
ja ją raczej kształtow aniu się w ysokich lub niskich sam oocen pod w pły­
wem ocen osiągniętych w yników , a to przez w ykorzystyw anie ocen jako
podstaw y do szeregow ania i klasyfikow ania uczniów. Im plikuje to po­
now nie konieczność zastanow ienia się nad sposobam i uniknięcia tych
p rak ty k . W ym ienione pow yżej efek ty badań im plikują także szereg in ­
ny ch problem ów , jakie rozw iązać w inni pedagogowie.
Je st spraw ą zupełnie oczywistą, że szereg uw ag tu przedstaw ionych
126
odnosi się nie tylko do sy tu acji szkolnych, lecz także do w szelkich in ­
nych, k tó ry ch czynności i ich w yniki oceniane są -przez innych ludzi, a więc
np. do wszelkiego ro d zaju sy tu acji produkcyjnych. K o n ta k ty z psycholo­
gam i p rak ty k am i dostarczają w ielu danych w skazujących, że jedną z pod­
staw ow ych bolączek pracow ników w system ie produkcji jest b r a k
o c e n w y n i k ó w przez nich osiąganych oraz pow szechna ten d en cja do
stosow ania w y ł ą c z n i e o c e n n e g a t y w n y c h , p rzy czym oceny
te rzadziej dotyczą osiąganych w yników czy p rogram u czynności, czę­
ściej zaś osoby pracow nika. W yniki bad ań zebrane w niniejszej p racy po­
zw alają odpowiedzieć na p ytanie, dlaczego ludzie chcą znać w yniki w y­
konyw anych przez siebie czynności i dlaczego n iechętnie godzą się z o trzy ­
m yw aniem w yłącznie ocen negatyw nych. Pozw alają także w yznaczyć
k ieru n e k pożądanych zm ian w istniejącym stanie rzeczy. J e st to ty m
bardziej konieczne, że w system ie edukacji perso n elu kierow niczego pro ­
blem om ocen p ra c y pracow ników poświęca się bardzo m ało m iejsca albo
nie pośw ięca się żadnej uwagi. Są to jed n ak spraw y w ym agające osob­
nych opracow ań.
L IT E R A T U R A
A M M O N S R. B.: E ffe c ts o f kno w led g e o f perform ance: A su rv e y and tentativeth eoretical form u la tio n . „ J . G e n e r. P sy c h o l.”, 1956, v o l. 54, s. 279 - 299.
A N D E R S O N H . H .: M otiva tio n o f young children: F u rth er stu d ies in success and
failure: praise and blam e. „ C h ild D e v e lo p m e n t”, 1936, v o l. 7, s. 125 - 143.
A N D E R S O N H . H . i S M IT H R. S.: M o tiva tio n o f yo u n g children th e constancy of
certains behavior patterns. „ J . E x p . E d u c .”, 1933, vol. 2, s. 138 - 160.
A T K IN S O N J . W .: M otives in fa n ta sy, action, and society. P rin c e to n 1956, V an
N o stra n d .
A T K IN S O N J . W .: B a d a n ia n a d m o ty w a c ją o siąg n ię ć. „P sy c h o lo g ia W y c h o w a w c z a ” ,.
1960, T. II I, s. 133 - 150.
A T K IN S O N J . W .: A n intro d u ctio n to m o tiva tio n . P rin c e to n 1965, V an N o s tra n d .
A T K IN S O N J . W. i F E A T H E R N. T. [ed.]: A th eo ry o f a ch iev em en t m otivation..
N ew Y o rk 1966, W iley.
B A L D W IN A. L. i L E V IN H .: E ffe cts of p ublic and p riva te success or fa ilu re on
childrens re p e titiv e m otor behavior. „ C h ild D e v e lo p m e n t”, 1958, v o l. 29, s. 363 - 372.
B A N D U R A A. i W A L T E R S R. H .: Social learning and p erso n a lity d evelo p m en t.
N ew Y o rk 19133, H o lt, R in e h a r t i W in sto n .
B E X T O N W. H ., H E R O N W . i S C O T T T. H .: E ffe c ts o f decreased va ria tio n in the•
sensory enviro m en t. W : D. E. D U L A N Y i in . [ed.]: C o n trib u tio n s to m o d ern
psychology. N ew Y o rk 1963, O x fo rd U n iv . P re s s.
B IE R IO Z K IN B. S. i Z IN C Z E N K O W . P .: Issled o w a n ije inform acyonnogo poiska.
W : B. F. Ł O M O W [red ]: P ro b lem y in żen iern o j psichołogii, M o sk w a 1967, Izd..
„ N a u k a ”, s. 90 - 117.
B IG G S J. B.: Coding and cognitive behaviour. „B r. J . P sy c h o l.”, 1969, vol. 60,
s. 287 - 305.
B R U N E R J. S., G O O D N O W J . J. i A U S T IN G. A.: A stu d y o f th in kin g . N e w Y o rk
1956, W iley.
B U T T E R F IE L D E. C.: T h e in te rru p tio n o f task: M ethodological, fa ctu a l, and th eo re­
tical issues. „P sy c h o l. B u ll.”, 1964, vol. 62, s. 309 - 322.
C A R T W R IG H T D.: T h e e ffe c t o f in terru p tio n , co m p letio n and fa ilu re upon the
a ttra ctiven ess of a ctivities. „ J. E x p . P sy c h o l.” , 1942, vo l. 31, s. 1 - 16.
C H A P A N IS A .: K now ledge of p erform ance as an in c en tive in re p e titiv e m o n o to ­
nous tasks. „ J. A p p l. P sy c h o l.”, 1964, v o l. 48, s. 263 - 267.
C H A S E L. E .: M otivation of young children: A n e x p erim en ta l stu d y o f th e in flu ­
ence certain ty p es o f ex te rn a l in c en tive s up o n th e perform ance o f a ta s k .
„U n iv . Io w a S tu d . C h ild . W e lf a re ”, 1932, N o 5.
128
C H U R C H R. M. i C A M P D. S.: Change in reaction as a fu n c tio n o f kn o w led g e of
results. „A m . J . P sy c h o l.” , 1965, v o l. 78, s. 102 - 106.
C O F E R C. N. i A P P L E Y M. H .: M otiva tio n th eo ry and research. N e w Y o rk 1964,
W iley.
C O S T E L L O C. G.: E g o -in vo lvem en t, success and failure: A re vie w o f literature.
W : H. J . E Y S E N C K [ed.]: E x p e r im e n ts in m o tiv a tio n . O x fo rd 1964, P e rg a m o n
P re s s.
C Z U D N O W S K IJ W. E.: O pyt eskpierim ienta ln o g o w y ja w ien i ja prieobładajuszczich
m o tiw o w u szk o ln iko w . „ W o p ro sy P sic h o ło g ii”, 1968, n r 1, s. 67 - 74.
D R IV E R M. J . i S T R E U F E R T S.: T he „general in co n g ru ity a d a ptation le ve l”
(G IA L ) hypothesis. I n s tit u te fo r R e se a rc h in th e B e h a w io ra l, „E co n o m ic a n d
M a n a g e m e n t S c ie n c e s”, L a fa y e tte 1965, P a p e r N o 114.
D U C R O C Q A .: Era robotów . W a rs z a w a 1970.
D W O R A C Z E K -L U K A S Z E W S K A K .: B łędy w pracy operatorów m a szyn . „ H u m a ­
n ie m P r a c y ” , 1971.
F E S T IN G E R L .: A theoretical in terp reta tio n o f sh ifts in level o f aspiration. „ P s y ­
chol. R e v .” , 1942, v o l. 49, s. 235 - 250.
F IL E R R. J.: F rustracja, zadow olenie i inne c z y n n ik i w p ływ a ją ce na a tra kcyjn o ść
celów . W : A. M A L E W S K I [red .]: Z agadnienia psychologii społecznej. W a r­
sz a w a 1962.
F O R L A N O H . i A X E L R O D C.: T he e ffe c t repeated praise or blam e on th e p erfo r­
m ance of in tro ve rts and ex tro verts. „ J. E d u c . P sy c h o l.”, 1937, vol. 28, s. 92 - 100.
G E B H A R D M. E .: T he e ffe c t of success and fa ilu re upon th e a tra ctiven ess o f a cti­
vitie s as a fu n c tio n of experience, exp ecta tio n , and need. „J. E x p . P sy c h o l.” ,
1948, vol. 38, s. 371 - 378.
G O S C IŃ S K I J .: E le m e n ty c y b e rn e ty k i w zarządzaniu. W a rs z a w a 1968.
G U IL F O R D J . P .: P odstaw ow e m e to d y sta ty sty c zn e w psychologii i pedagogice.
W a rs z a w a 1964.
H A Y S W. L.: S ta tistic s fo r psychologists. N ew Y o rk 1966, H o lt, R in e h a r t i W in sto n .
H E S Z E N I.: W ielkość p otrzeby ja ko c zy n n ik w a r u n k u ją c y z m ia n y p oziom u fu n k c jo ­
now ania po niepow odzeniu. „ P rz e g lą d P s y c h o lo g ic z n y ”, 1968, n r 15, s. 24 - 43.
H IL G A R D E. R.: W prow adzenie do psychologii. W a rs z a w a 1967.
H U N T J. M cV .: M o tiva tio n in h e ren t in in fo rm a tio n processing and action. W :
O. J. H A R V E Y (ed.): M otivation and social i n t e r a c t i o n ^ c o g n i t i v e d eterm in a n ts.
N ew Y o rk 1963, R o n a ld P re ss.
H U R L O C K E. B.: The value of praise and reproof as in c en tive s fo r children. „Arc'h.
P sy c h o l.”, 1924, No. 71.
H U R L O C K E. B.: T he effec ts of in c en tive s u p o n constancy IQ. „ J. G en. P sy c h o l.” ,
1925, vol. 32, s. 422 - 434, (a).
H U R L O C K E. B.: A n evaluation of certain in c en tive s used in school w o rk. „J.
E d u c. P sy c h o l.”, 1925, v o l. 16, s. 145 - 159, (b).
K E N N E D Y W. A., T U R N E R A . J . i L IN D N E R R .: E ffe ctive n ess o f praise and
blam e as a fu n c tio n o f intelligence. „ P e rc e p t. M ot. S k ills ” , 1962, vo l. 15, s.
143 - 149.
K E N N E D Y W. A . i W IL L C U T T H . C.: Praise and blam e as in cen tives. „ P sy c h o l.
B u ll.”, 1964, vol. 62, s. 323 - 332.
K O C O W S K I T .: K oncepcja trzech poziom ów sterow ania czynności a p ro b lem m o ­
ty w a c ji. „ P sy c h o lo g ia W y c h o w a w c z a ”, 1968, T. X I, s. 425 - 440.
K O T A R B IŃ S K I T.: E le m e n ty teorii poznania, logiki fo rm a ln e j i m etodologii nauk.
W ro c ła w 1961.
129
K O Z IE L E C K I J .: Zagadnienia psychologii m yślen ia . W a rs z a w a 1966.
K R E U T Z M.: P ró b a z d e fin io w a n ia te r m in u „ czy n n o ść". „ P rz e g lą d P sy c h o lo g ic z n y ”,
1 9 6 8 , n r 16, s. 26 - 74.
L A V E R L Y J . J.: T h e e ffe c t on on e-tria l delay in kn o w led g e o f resu lts on acquisi­
tion and re ten tio n of a tossing skill. „A m . J. P sy c h o l.”, 1964, v o l. 77, s. 437 - 443.
L A Z A R U S R. S. i E R IK S E N C. W .: E ffe cts o f fa ilu re stress u p o n skilled p erfo rm a n ­
ce. „ J. E x p . P sy c h o l.”, 1954, v o l. 47, s. 100 - 105.
L E W IC K I A.: Procesy poznaw cze i orientacja w otoczeniu. W a rs z a w a 1960.
L E W IN K .: A dyn a m ie theory of personality. N ew Y o rk 1935, M c G ra w -H ill.
L E W IN K ., D E M B O T., F E S T IN G E R L. i S E A R S P . S.: L eve l o f aspiration. W :
j . M cV H U N T [ed.]: P ersonality and th e behavior disorders. N e w Y o rk 1944,
R o n a ld P re s s.
L O C K E E. A. ii B R Y A N J. F.: T he effec ts of goal-setting, ru le learning, and k o w n ledge of score on perform ance. „A m . J . P sy c h o l.” , 1966, v o l. 79, s. 451 - 457.
L U C A S J . D.: T he in te g ra tive effec ts of a n x ie ty , fa ilu re, and interserial duplica­
tion. „A m . P sy c h o l.” , 1952, v o l. 65, s. 59 - 66.
Ł O M O W B. F.: C złow iek i technika. W a rs z a w a 1966.
Ł U K A S Z E W S K I W .: B adania nad w p ły w e m in fo rm a c ji o w y n ik a c h czynności na
poziom dalszego działania. „ R u c h P e d a g o g ic z n y ”, 1968, n r 5, s. 526 - 542.
Ł U K A S Z E W S K I W .: In fo rm a cje dotyczące w y n ik ó w a zm ia n y w poziom ie w y k o ­
nania czynności. K o m e n ta rz do badań R. S tu d en skieg o . „ P sy c h o lo g ia W y c h o ­
w a w c z a ”, 1970, n r 5 (a).
Ł U K A S Z E W S K I W .: N iezgodność in fo rm a c ji i a ktyw n o ść. „ P rz e g lą d P sy c h o lo g ic z ­
n y ”, 1970, n r 20, s. 41 - 52; d o k o ń c z e n ie 1971, n r 21, s. 35 - 59 (1970 b).
Ł U K A S Z E W S K I W .: D wa rodzaje niepew ności w y stę p u ją ce j w sytu a cja ch zada­
n io w ych a poziom rozw ią zyw a n ia zadań u m ysło w yc h . „Z e sz y ty N a u k o w e U n i­
w e r s y te tu W ro c ła w s k ie g o ”, 1971, P r a c e P sy ch o lo g icz n e I, s. 59 - 8 6 (b).
Ł U K A S Z E W S K I W .: R elacyjna koncepcja podsta w lu d zk ie j a ktyw n o ści. „ P sy c h o ­
lo g ia W y c h o w a w c z a ”, 1971 n r 4, s. 381 - 401.
MACPHERSON J. S., DEES V. i GRINDLEY G. C.: T h e e ffe c t kn o w led g e o f re­
sults on learning and perform ance. II. So m e characteristic o f v e ry sim p le
skills. „Quart. J. Exp. Psychol.”, 1948, vol. 1, s. 68 - 78.
M A C P H E R S O N J. S., D E E S V. i G R IN D L E Y G. C.: T he e ffe c t kn o w led g e of re­
sults on learning and perform ance. II I. T h e in flu en ce o f tim e in te rv a l b etw een
trials. „ Q u a rt. J . E x p . P sy c h o l.”, 1949, vo l. 1, s. 167 - 174.
MALTZMAN I. i RASKIN D. C.: E ffe c ts o f in d iv id u a l d ifferen ces in th e orienting
re fle x on conditionning and co m p le x processes. W: P. BAKAN [ed.]: A tte n ­
tion. Princeton 1966, Van Nostrand.
M A N D L E R G. i S A R A S O N S. B.: A stu d y of a n x ie ty and learning. „ J . A bn. Soc.
P sy c h o l.”, 1952, vol. 47, s. 166 - 173.
M c C l e l l a n d d . c „ a t k i n s o n j . w ., c l a r k r . w . i l o w e l l e . l . : The
a ch ievem en t m o tiv e. N ew Y o rk 1953, A p p le to n - C e n tu ry - C r o fts .
M E L Z A C K R .: T he genesis of em otional behavior. W : D. E. D U L A N Y i in . [ed.]:
C ontributions to m o d ern psychology. N e w Y o rk 1963, O x fo rd U n iv . P re s s.
N O W L IS h . H .: T he in flu en ce o f success and fa ilu re on th e resu m p tio n o f an
interrupted, task. „ J . E x p . P sy c h o l.” , 1941, vo l. 23, s. 304 - 325.
N U T T IN J .: R ew a rd and ta sk -o rien ta tio n in h u m a n learning. „ P sy c h o lo g ia ” , 1967,
vol. 10, S. 177 - 185.
O B U C H O W SK A I.: K lin ic zn o -e k sp e ry m en ta ln e u jęcie zespołu lę k u przed n iep o ­
w odzeniem . „ P sy c h o lo g ia W y c h o w a w c z a ”, 1964, T. V II, s. 153 - 165.
9 W. Ł ukaszew ski, o c en y .
O B U C H O W S K I K .: Psychologia dążeń ludzkich . W a rs z a w a 1966.
O L E R O N P .: C zynności u m ysłow e. W : J . P IA G E T i in .: In teligencja. W a rs z a w a
1967.
O S L E R S. F.: In tellectu a l p erform ance as a fu n c tio n o f tw o ty p es o f psychological
stress. „ J. E x p . P s y c h o l.”, 1954, v o l. 47, s. 115 - 121.
O V S IA N K IN A M.: Die W ied era u fn a h m e u n terb ro ch en er H andlungen. „P sy ch .
F o rs c h .”, 1928, Bd. 1.1, s. 302 - 379.
P A N O M A R IO W J. A.: Z nanija, m y szle n ije i u m stw ie n n o je ra zw itije. M o sk w a 1967,
Izd . „ P ro s w ie sz c z e n ije ” .
P O T T E R E. H .: T he effec ts o f reproof in rela tio n to age in school children. „J.
G en et. P sy c h o l.”, 1943, vol. 63, s. 247 - 258.
R E Y K O W S K I J .: F u n kcjo n o w a n ie osobow ości w w a ru n ka ch stressu psychologicz­
nego. W a rs z a w a 1966.
R E Y K O W S K I J.: O sobowość a spraw ność działania w w a ru n ka ch em ocjonalnego
pobudzenia. „ S tu d ia P sy c h o lo g ic z n e ” , 1968, T. IX , s. 73 - 124, (a).
R E Y K O W S K I J .: E ksp e ry m e n ta ln a psychologia em ocji. W a rs z a w a 1968, (b).
R E Y N O L D S B. i A D A M S J . A.: M otor perform ance as a fu n c tio n o f click rein ­
forcem ent. „ J. E x p . P s y c h o l” ., 1953, v o l. 45, s. 315 - 320.
R IE P K IN W. W., R IE P K IN A G. W. i S IE R E D A G. K .: O n ieko to rych fa kto ra ch
u sp iesznosti obuczenija opieratorow . W : B. F. Ł O M O W [red .]: P ro b lem y in że n iernoj psichołogii, M o sk w a 1967.
R O S E N B E R G B. G. i L A U B E R J .: S elected success and fa ilu re exp erien ces as fa c­
tors in B en d er-G esta lt perform ances. „ J. G e n e t. P sy c h o l.”, 1901, v o l. 64,
s. 31 - 36.
SA N D S T R O M C. I. i W IE N Z E .: E ffe c ts o f praise and rep ro o f in a localization
ex p erim en t. „A c ta P s y c h o l”., A m s te rd a m 1958, v o l. 14, s. 137 - 143.
S A R A S O N S .: Psychological problem s in m e n ta l deficien cy. N e w Y o rk 1949, H a rp e r
a n d R ow .
SA R A S O N I. G.: P ersonality: A n o b jective approach. N ew Y o rk 1966, W iley.
SA R A S O N S. B „ M A N D L E R G i C R A IG H IL L P . G.: T h e e ffe c t d iffere n tia l in ­
stru ctio n s on a n x ie ty and learning. „J. A b n . Soc. P sy c h o l.”, 1952, vol. 47,
s. 561 - 565.
S C H IF F M A N H . R.: S ize -e stim a tio n o f a fa m ilia r objects u n d er in fo r m a tive and
reduced conditions o f view in g . „A m . J . P s y c h o l” , 1967, vol. 80, s. 229 - 235.
S C H M ID T H . O. T he effec ts of praise and blam e as in c en tive s to learn. „P sy c h o l.
M o n o g r.”, 1941, N o. 3.
SM O C K C. D.: T he in flu en ce of psychological stress on th e „intolerance o f a m b i­
guity". J. A b n . Soc. P sy c h o l.”, 1955, v o l. 55, s. 177 - 182.
S T E V E N S O N H . W. i H IL L K . T.: Use o f rate as a m easure o f response in stu d ies
o f social reinfo rcem en t. „ P sy c h o l. B u ll.”, 1966, vo l. 66, s. 321 - 326.
S T E V E N S O N H . W. i S N Y D E R L. C.: P erfo rm a n ce as a fu n c tio n o f th e in tera c­
tio n of in c en tive condition. „J. P erson.’’, 1960, v o l. 28, s. 1, 11.
S T U D E N S K I R.: E fe k ty w n o ść in fo rm a c y jn y c h nagród i ka r w a k ty w izo w a n iu za ­
chow ania. „ P sy c h o lo g ia W y c h o w a w c z a ”, 1970, T. X I II, s. 7 6 - 83.
S Z E M IA K IN F. N .: N iektó re zagadnienia w sp ó łczesn ej psychologii m yślen ia . W .:
Ż IN K IN N . I. i in . [red .]: M yślenie i m ow a . W a rs z a w a 1966.
T A Y L O R J. A.: A perso n a lity scale o f m a n ife st a n x ie ty . „ J. A b n . Soc. P sy c h o l.”,
1953, vol. 48, s. 285 - 290.
T E R R E L L G. J r i K E N N E D Y W . A.: D iscrim in a tio n learning and tra n sp o sitio n in
131
children as a fu n c tio n o f th e n a tu re rew ard. „ J . E x p . P sy c h o l.”, 1957, v o l. 53,
s. 257 - 260.
T H O M P S O N G. G. i H U N N IC U T T C. W .: E ffe c ts rep ea ted praise and blam e on
th e w o rk a ch iev em en t o f in te ro v erts and e x tro v erts. „J. E d u c . P sy c h o l.”, 1944,
vol. 35, s. 257 - 266.
T IE P Ł O W L .: O cybernetyce. W a rs z a w a 1967.
T IU C H T IN W. S.: P sych ika a cyb ern ety ka . W a rs z a w a 1966.
T O M A S Z E W S K I T.: A u to m a ty z m i św iadom ość w pracy lu d zk ie j. W .: B. B ie g e le ise n -Ż e la z o w s k i [red .]: W iedza o pracy lu d zkiej. W a rs z a w a 1961.
T O M A S Z E W S K I T.: W stęp do psychologii. W a rs z a w a 1963.
T O M A S Z E W S K I T.: A k ty w n o ś ć człow ieka. W : M. M A R U S Z E W S K I i in .: P sycholo­
gia ja ko n a u ka o czło w ieku . W a rs z a w a 1966.
T O M A S Z E W S K I T.: C złow iek w sy stem ie pracy. W : Ergonom ia [p ra c a z b io ro w a ].
W a rs z a w a 1968.
T O M A S Z E W S K I T .: P roblem y i k ie ru n k i w spółczesnej psychologii. W a rs z a w a
1968, (a).
V A N B E R G E N A.: T a sk in terru p tio n . A m s te rd a m 1968, North-'HoUamid P u b li­
sh in g C o m p an y .
W A R D E N C. J . i C O H E N A. A .: A stu d y of certain in c en tive s app lied u n d er
school-room conditions. ,,J. G e n e t. P sy c h o l.” , 1931, v o l. 39, s. 320 - 327.
W E K K E R L. M .: W yobrażenie p sychiczne ja k o sygnał. W : P e rs p e k ty w y cyb ern e­
ty k i [p ra c a zb io ro w a ]. W a rs z a w a 1965.
W IE N E R N .: C y b ern e ty ka i społeczeństw o. W a rs z a w a 1961.
W O O D W O R T H R. S. i S C H L O S B E R G H .: P sychologia ek sp e rym en ta ln a . W a rs z a w a
1963.
Y O U N G P . T.: M otiva tio n and em otion. N e w Y o rk 1961, W iley.
»•
IN D E K S N A Z W IS K
A d a m s J. A . 20, 130
A m m o n s R. B. 7, 69, 127
A n d e rso n H. H . 24, 26, 28, 127
A p p le y M. H. 6, 69, 128
A tk in s o n J . W. 14 - 16, 21, 05 - 81, 84,
85, 96, 101, 115, 116, 119, 127, 129!,
132, 135
A u s tin G . A. 127
A x e lro d C. 25, 26, 29, 30, 50, 128
B a k a n P. 129
B a ld w in A. L. 27, 29, 127
B a n d u r a A. 32, 127
B e x to n W. H . 103, 127
B ie g e le ise n -Z e la z o w s k i B. ¡131
B ieriezfcin B. S. 12, 127
B iggs J . B. 103, 127
B rig g s T. H . 24, 26, 50
B ru n e r J . S. 96, '127
B ry a n J . F ’ 20, 21, 69;, 86, 87, 88, 83, ilOS,
>129, 135, 136
B u tte rfie ld E. C. 7, 105, 127
D o ro sz e w sk i W . 9
D u c ro c q A. 10, 128
D ulam y D. E. 137, 129
D riv e r M. J . 103, 1218
D w o ra c z e k -E u k a s z e w s k a K . 8fl, tl28
E rik s e n C. W. 27, 29, 129
E y s e n c k H. J. 128
F e a th e r N. T. 65, 127
F e s tin g e r L. 69, 70, 128, 129, 132
F ile r R. J . 71, 128
F o rla n o H . 25 , 26, 29, 30, 50, 128
F re y e r F, W . 21
G a lto n F. 18, 93
G a te s G. S. 23, <26
G e b h a rd M. E. 71, 128
G ilc h ris t E. P . 27
G o o d n o w J . J. 127
G o sc in sk i J . 15, 128
G rin d le y G. C. 19, ,1129, 133
G u ilfo rd J. P . 77, 128
C a m p D. S . 20, 45, 138
C a r tw r ig h t D. 71, 127
C h a p a n is A . 21, 127
C h a se L. E. 24, 126, 28, 50, 127
C h u rc h R. M. 20, 45, 128
C la rk R. W. 129
C o fer C. N. <6, 69, 128
C o h en A. A. 26, 1'31
C o ste llo C. G. 18, 2 2 - 24, 27, 28, 64, 65,
94, 138, 136
C ra ig h ill P . G. 3'1, 130
C z u d n o w s k i W. E. 105, 128
H a m ilto n H. C. 18, 93, 94, 95, 96, 136
H a rv e y O. J . 128
H a y s W. L. 43, 48, 128
H e ro n W. 127
H iig a rd E. R. 14,
16, 23, 128
H ill K . T. 29, 130
H u n n ic u tt C. W . 25, 26, 29, 30, 131
H u n t J. McV. 100,
103, 128, 129
H u rlo c k E. B. 24,
26, 28, 29, 50, 128
D ees V. 19, 129, 132
D em b o T. 70, 129, 132
K e n n e d y W. A. 23, 27 - 29, 32, 128, 131
K o c o w sk i T. 10, 12®
J o h a n s o n D. M. 18
J u c k n a t M. 69, 70, 135
133
K o ta rb iń s k i T. 10, 129
K o z ie le c k i J . 8, 10, 12, 15, 95, 104, 129
K re u tz M. 10, 129
K u lc z y c k i M. 8
R ie p k in W. W. 15, 130
R iepkim a G. W. 130
R iss la n d L . Q. 23, 26
R o se n b e rg B. G. 27, 130
L a u b e r J. 27, 130
L a v e rly J . J . 9(1, 129
L a z a ru s R. S. 27, 29, 129
L e v in H . 27, 29, 127
L e w ic k i A. 103, 129
L e w in K . 14, 22, 69 -7 1 , 129, 132
S a n d s tra m C. I. 25, 26, 50,
S a ra s o n I. G . 31, 32, 130
S a ra s o n S. B. 16, 21, 26, 30,
.1115, 129, >130
S c h iffm a n H. R. 91, 130
S c h lo s b e rg H. 16, 18, 69, 86,
S c h m id t H. O. 26, 130
S c o tt T. H . 127
S e a rs P . S. 70, 129, 132
S ie r e d a G . K . 130
S m ith R. S. 24, 26, 28, 127
S m o c k C. D. 91, 130
S n y d e r L. C. 30, 130
S te v e n s o n H. W. 29, 30, 130
S tr e u f e r t S. 103, ,'1128
S tu d e n s k i R. 25, 26, 31, 50,
130, 134
S z e m ia k in F. N. 15, 130
Lindner R. 128
L o ck e E. A. 20, 21, 69, 86 - 89, 105, 129,
'105, 136
L o w ell E. L . 129
L u c a s J . D. 30, 129
Ł om ow B. F. 10, 15, 127, 129, 130
Ł u k a sz e w sk i W. 22, 65, 91, 100 - 103, 106,
129
M c C le lla n d D. C. 65, 115, 129
M ace C. A . 20
M a c P h e rso n J . S. 18 - 20, 45 , 80, 91, 139,
132
M a le w sk i A. 128
M a ltz m a n I. 65, 1,29
M a n d le r G. 16, 21, 26, 30, 3.1, 64 , 65,
115, 129
M a rq u is D. G. 23, 128
M a ru sz e w s k i M. 131
M elzack R. 103, 129
N o w lis H . H . 104, 129
N u ttin J . 118, 129
O b u c h o w sk a I. 101, 130
O b u c h o w sk i K . 15, 106, 130
O le ro n P. 15, '130
O sle r S. F. 26, 130
O vsiam fcina M. 104, 130
P a n o m a r io w J . A. 15, 16, 130
P ia g e t J . 130
P o tte r E. H . 29, 130
Rasikiin D. C. 65, 129
R e y k o w sk i J. 8, 11, 12, 14, 16, 22, 31, 38,
'67, 69, 73, 81 - 85, 91, 107, 116, 180
R ey n o ld s B. 20, 130
130
31, 64, 65,
92, 131
63, 73, 99,
T a y lo r J . A. 30, 130
T e rre ll G. J r . 27, 131
T h o m p so n G. G . 25, 26, 29, 30, 131
T ib e r N. 27
T ie p ło w L. 10, 131
T iu c h tin W . S. 15, 131
T o m a sz e w sk i T. 7 - !ll6, '86, 89 - 91, 93,
103, 105 - 107, 116, 131
T u r n e r A. J . 128
V an B e rg e n A. 7, 104, 105, 131
V eg a M. 28
W a lte rs R. H. 32, 127
W a rd e n C. J . 26, 131
W aso n P. 95
W e k k e r L. M. 10, 131
W ie n e r N. 10, 131
W ie n z E. 25, 26, 50, 130
W illc u tt H . C. 23, 27, 28, 32, 128
W o o d w o rth R. S. 16, 18, 69, 86, 92, 131
Y o u n g P. T. 6, 69, 131
Z in c z e n k o W. P . 12, 127
Ż in k in N . I. 130
S P IS R Y S U N K Ó W
1. D o p ły w in f o rm a c ji i p r z e r w a n ie d o p ły w u in f o rm a c ji o o sią g n ię ty c h w y ­
n ik a c h a z m ia n y w p o z io m ie w y k o n a n ia z a d a n ia . P o le w e j — p ie rw s z e
d z iesięć p ró b z in f o rm a c ją ; w id o c z n e są s k u tk i n a b ie r a n ia w p ra w y . W
ś r o d k u 10 p ró b b e z in f o rm a c ji — z a z n a c z a się p ro g r e s y w n e p o g o rs z e ­
n ie w y k o n a n ia z a d a ń . P o p ra w e j d z ie się ć d a lsz y c h p ró b z in f o rm a c ją
19
(E k s p e ry m e n t M a c P h e rso n a , D ee sa d G rin d le y a , ( 1 9 4 8 ) ................................
2. S k a la ocen o sią g n ię ty c h w y n ik ó w d e m o n s tro w a n a o so b o m b a d a n y m
w ra z z p o d a w a n ie m w e rb a ln y m ocen o sią g n ię ty c h w y n ik ó w
.
.
.
36
3. P o zio m w y k o n a n ia z a d a ń w za le żn o ści od w ie lk o ś c i n a g ro d y i p ra w d o ­
p o d o b ie ń s tw a je j o sią g n ię c ia . Z m o ż liw o śc ią z d o b y c ia w ię k sz e j n a g ro d y
w ią z a ł się w y ż sz y p o zio m w y k o n a n ia z a d a ń , a le p rz y n a g ro d a c h o ró ż n e j
w ie lk o ś c i n a jw y ż s z ą s p ra w n o ś ć w ro z w ią z y w a n iu z a d a ń o sią g n ię to w te d y ,
g d y sz a n s e z d o b y c ia n a g ro d y w y n o siły 50 p ro c e n t (E k s p e ry m e n t A tk in 68
so n a, 1 9 5 8 ) ........................................................................................................
4. Z m ia n y w p o z io m ie a s p ir a c ji o ra z p o czu cie s u k c e s u lu b p o ra ż k i z a le ż ­
n ie od w ie lk o ś c i o sta tn ie g o w y n ik u i ró ż n ic y m ię d z y p o z io m e m d e k la ­
ro w a n y c h a s p ir a c ji (e ta p 2) a o s ią g n ię ty m w y n ik ie m (e ta p 3). Ź ró d ło :
L e w in , D em b o , F e s tin g e r i S e a rs ( 1 9 4 4 ) .............................................................
70
5. H ip o te z a te o r ii m o ty w a c ji o sią g n ię ć a r e z u lta ty e k s p e r y m e n tu w łasn e g o .
A tk in s o n z a k ła d a (rys. p o le w e j) ró ż n o k ie ru n k o w e z m ia n y w p o z io m ie
w y k o n a n ia z a d a ń p o o c e n a c h d o d a tn ic h (OD) i p o o c e n a c h u je m n y c h
(OU). W e k s p e ry m e n c ie w ła s n y m w y k a z a n o je d n o k ie ru n k o w y — choć
siln ie jsz y w g ru p ie O U — w z ro s t ilo śc i ro z w ią z a n y c h z a d a ń (ry s. ś r o d ­
k o w y ) o ra z w z ro s t p o p ra w n o ś c i o sią g n ię ty c h w y n ik ó w po o tr z y m a n iu
ocen O U, a b r a k z m ia n w p o p ra w n o ś c i p o d o p ły w ie o cen O D (rys. po
p r a w e j ) ...........................................................................................................
73
6. H ip o te z y te o r ii m o ty w a c ji o sią g n ię ć a w y n ik i e k s p e r y m e n tu w ła sn e g o :
A tk in s o n p rz e w id u je ro z k ła d w y n ik ó w ja k n a ry s u n k u p o le w e j. Z m ia ­
n y w ilo śc i ro z w ią z a n y c h z a d a ń (rys. śro d k o w y ) i z m ia n y w p o p ra w ­
n o ści o sią g n ię ty c h w y n ik ó w (irys. p o p ra w e j) u k ła d a ją się n ie z g o d n ie
z te z a m i A tk in s o n a . O P S — o ce n a p o z y ty w n a siln a , O P U — o c e n a p o ­
z y ty w n a u m ia rk o w a n a , O N U — o c e n a n e g a ty w n a u m ia rk o w a n a , O N S —
o c e n a n e g a ty w n a s i l n a . .............................................................................................. 78
7. B ra k in f o rm a c ji (BI) i d o p ły w ocen o sią g n ię ty c h w y n ik ó w (DO) a z m ia ­
n y w ilo śc i ro z w ią z a n y c h z a d a ń (rys. p o le w e j) i ilo śc i p o p e łn io n y c h
b łę d ó w (rys. p o p ra w e j). Z b ra k ie m in f o rm a c ji w ią ż e się n iż sz y p o zio m
w y k o n a n ia z a d a ń ................................................................................................................ 107
8. B ra k in f o rm a c ji (BI) i p rz e r w a n ie d o p ły w u o ce n o sią g n ię ty c h w y n ik ó w
(PD O ) a z m ia n y w ilo śc i ro z w ią z a n y c h z a d a ń (ry s. po le w e j) i ilo śc i p o -
135
p e łn io n y c h b łę d ó w (rys. p o p ra w e j) . Z p rz e r w a n ie m d o p ły w u ocen w ią ż e
się n iższy p o zio m w y k o n a n ia z a d a ń n iż
z b ra k ie m in f o rm a c ji
.
.
9. P o zio m w y k o n a n ia z a d a ń w w a r u n k a c h d o p ły w u o cen o sią g n ię ty c h w y ­
n ik ó w , tr a k to w a n y c h ja k o w a r u n k i n o rm a ln e , o ra z w w a ru n k a c h b r a k u
in f o rm a c ji (BI) i p r z e r w a n ia d o p ły w u ocen (PD O ). P o le w e j ró ż n ic e w
ilo ści ro z w ią z a n y c h z a d a ń , po p r a w e j — ró ż n ic e w ilo ści p o p e łn io n y c h
b łę d ó w
10. R ó żn ice w ilo śc i ro z w ią z a n y c h z a d a ń (rys. p o le w e j) i o g ó ln y m p o z io m ie
w y k o n a n ia z a d a ń (po p ra w e j) w w a r u n k a c h b r a k u in f o rm a c ji i p r z e r ­
w a n ia d o p ły w u o cen o sią g n ię ty c h w y n ik ó w w p o ró w n a n iu z r e z u l ta ­
ta m i o sią g a n y m i w w a r u n k a c h d o p ły w u ocen o sią g n ię ty c h w y n ik ó w . Na
d ia g ra m a c h p rz e d s ta w io n o p r o c e n t o sób n a le ż ą c y c h do je d n e j z trz e c h
k la s — A , B lu b C.
108
109
109
S P IS T A B E L
1. W p ły w ocen o sią g n ię ty c h w y n ik ó w n a z m ia n y w w y n ik a c h . E k s p e ry m e n t
S tu d e n s k ie g o ( 1 9 7 0 ) .............................................................................................................
25
2. Ś re d n ie cz asy r e a k c ji p rz e d i p o o tr z y m a n iu in fo rm a c ji. E k s p e ry m e n t
S tu d e n s k ie g o ( 1 9 7 0 ) .............................................................................................................
25
3. R e z u lta ty d o ty c h c z a so w y c h e k s p e ry m e n tó w n a d w p ły w e m o cen o sią g n ię ­
ty c h w y n ik ó w n a p o zio m w y k o n a n ia n a s tę p n y c h z a d a ń .
.
.
.
28
4. K o le jn o ś ć ro z w ią z y w a n ia z a d a ń a ś r e d n ia ilo ść z a d a ń ro z w ią z a n y c h p o ­
p r a w n ie
.
....................................................................................................................... 33
5. D a n e s u r o w e : ilo ść z a d a ń ro z w ią z a n y c h p o p ra w n ie i lic z b a b łę d ó w
.
39
6. Ś re d n ie ilo śc i ro z w ią z a n y c h z a d a ń w g ru p a c h k o n tr o ln e j i e k s p e r y m e n ­
ta ln e j
................................................................................................................................................41
7. Z m ia n y w ilo ści ro z w ią z a n y c h z a d a ń w g ru p a c h k o n tr o ln e j i e k s p e r y ­
................................................................................................................................42
m e n ta ln e j
8. Ś re d n ia p o p ra w n o ś ć o sią g n ię ty c h w y n ik ó w w g ru p a c h k o n tr o ln e j i e k s ­
p e ry m e n ta ln e j
................................................................................................................................ 43
9. Ś re d n ia ilo ść b łę d ó w w g ru p a c h k o n tr o ln e j i e k s p e r y m e n ta ln e j . . .
44
10. Z m ia n y w p o z io m ie w y k o n a n ia z a d a ń w g ru p a c h k o n tr o ln e j i e k s p e r y ­
m e n ta ln e j
..................................................................................................................44
11. Ilo ść ro z w ią z a n y c h z a d a ń w g ru p a c h k o n tr o ln e j, g ru p ie OD i g ru p ie O U
46
12. R óżnice w ilo śc i ro z w ią z a n y c h z a d a ń w k o le jn y c h fa z a c h e k s p e r y m e n tu
46
13. Z m ia n y w ilo ści ro z w ią z a n y c h z a d a ń — fa z a 2 w p o ró w n a n iu z fa z ą
1 i fa z a 3 w p o ró w n a n iu z fa z ą 2 .........................................................................................47
14. P o p ra w n o ś ć o sią g n ię ty c h w y n ik ó w w k o le jn y c h fa z a c h e k s p e r y m e n tu .
48
15. Z m ia n y w p o p ra w n o ś c i o sią g n ię ty c h w y n ik ó w — fa z a 2 w p o ró w n a n iu
z fa z ą
1 i fa z a 3 w p o ró w n a n iu zfa z ą 2 ....................................................................49
16. Z m ia n y w p o zio m ie w y k o n a n ia z a d a ń — fa z a 2 w p o ró w n a n iu z fa z ą 1
i fa z a
3 w p o ró w n a n iu z fa z ą 2 .....................................................................................50
17. W sk a ź n ik i do p o m ia ru w p ły w u d o d a tn ic h i u je m n y c h ocen o sią g n ię ty c h
w y n ik ó w n a z m ia n y w p o zio m ie w y k o n a n ia n a s tę p n y c h a n a lo g ic z n y c h
z a d a ń ................................................................................................................................................ 51
18. Ś re d n ia ilo ść z a d a ń ro z w ią z a n y c h w k o le jn y c h fa z a c h e k s p e r y m e n tu .
52
19. Ś re d n ia p o p ra w n o ś ć w y n ik ó w w k o le jn y c h fa z a c h e k s p e r y m e n tu .
.
53
20. Ś re d n ia ilo ść p o p e łn io n y c h b łę d ó w w k o le jn y c h fa z a c h e k s p e r y m e n tu .
53
21. Ilo ść ro z w ią z a n y c h z a d a ń a p o p ra w n o ś ć o sią g n ię ty c h w y n ik ó w w g r u ­
p ie O P S ................................................................................................................................................ 54
22. Z m ia n y w ilo śc i ro z w ią z a n y c h z a d a ń — fa z a 2 w p o ró w n a n iu z fa z ą 1
i fa z a
3 w p o ró w n a n iu z fa z ą 2 .....................................................................................54
137
23. Z m ia n y w p o z io m ie w y k o n a n ia z a d a ń — fa z a 2 w p o ró w n a n iu z f a z ą 1
i fa z a 3 w
p o ró w n a n iu z fa z ą 2
.................................................................................... 55
24. Ilo ść ro z w ią z a n y c h z a d a ń a p o p ra w n o ś ć o sią g n ię ty c h w y n ik ó w w g r u ­
p ie O P U .
...................................................................................................... 56
25. Z m ia n y w ilo śc i ro z w ią z a n y c h z a d a ń — fa z a 2 w p o ró w n a n iu z fa z ą 1
i fa z a 3 w
p o ró w n a n iu z f a z ą 2 .........................................................................................5 7
26. Z m ia n y w p o zio m ie w y k o n a n ia z a d a ń — fa z a 2 w p o ró w n a n iu z fa z ą 1
i fa z a 3 w p o ró w n a n iu z fa z ą 2 ................................................................................................ 5 7
27. Ilo ść ro z w ią z a n y c h z a d a ń a p o p ra w n o ść o sią g n ię ty c h w y n ik ó w w g r u ­
p ie O N U ................................................................................................................................................58
28. Z m ia n y w ilo ści ro z w ią z a n y c h z a d a ń — fa z a 2 w p o ró w n a n iu z f a z ą 1
i fa z a 3 w p o ró w n a n iu z fa z ą 2 ...................................................................................... 59
29. Z m ia n y w p o z io m ie w y k o n a n ia z a d a ń — f a z a 2 w p o ró w n a n iu z fa z ą 1
i fa z a 3 w p o ró w n a n iu z fa z ą 2 ................................................................................................ 59
30. Ilo ść ro z w ią z a n y c h z a d a ń a p o p ra w n o ś ć o sią g n ię ty c h w y n ik ó w w g r u ­
p ie O N S ................................................................................................................................................60
31. Z m ia n y w ilo śc i ro z w ią z a n y c h z a d a ń — fa z a 2 w p o ró w n a n iu z fa z ą 1
i fa z a 3 w p o ró w n a n iu z fa z ą 2 ................................................................................................ 61
32. Z m ia n y w p o z io m ie w y k o n a n ia z a d a ń — f a z a 2 w p o ró w n a n iu z fa z ą 1
...................................................................................... 62
i fa z a 3 w p o ró w n a n iu z fa z ą 2
33. W sk a ź n ik i do p o m ia ru w p ły w u d o d a tn ic h i u je m n y c h ocen o sią g n ię ty c h
w y n ik ó w n a z m ia n y w p o z io m ie w y k o n a n ia n a s tę p n y c h a n a lo g ic z n y c h
z a d a ń ................................................................................................................................................ 62
34. S iła te n d e n c ji do o sią g a n ia su k c e s u p rz y z a ło ż en iu , że i s = l —P s (w ed łu g
A tk in s o n a , 1 9 6 5 ) ....................................................................................................................
67
35. S u k ces i p o ra ż k a a z m ia n y w p o zio m ie a s p ira c ji. B a d a n ia J u c k n a t a (1937,
w e d łu g L e w in a i in ., 1 9 4 4 ) .................................................................................................
70
36. Z n a k o tr z y m a n e j o cen y w y n ik u a o cen y tr u d n o ś c i z a d a ń d o k o n y w a n e
po z a k o ń c z e n iu d z i a ł a ń ................................................................................................................... 70
37. H ip o te z a A tk in s o n a a rz e c z y w is te z m ia n y w w y n ik a c h p o o trz y m a n iu
d o d a tn ic h ocen o sią g n ię ty c h w y n ik ó w p o p r z e d n i c h ................................................ 7 4
38. H ip o te z a A tk in s o n a a rz e c z y w is te z m ia n y w w y n ik a c h po o trz y m a n iu
u je m n y c h ocen p o p rz e d n io o sią g n ię ty c h w y n i k ó w ......................................................... 7 4
39. Z n a k o tr z y m a n e j o ce n y w y n ik u a z m ia n y w p o z io m ie m o ty w a c ji — h ip o ­
te z a A tk in s o n a a w y n ik i e k s p e r y m e n t u .............................................................................7 5
40. D o p ły w i p rz e r w a n ie d o p ły w u ocen o sią g n ię ty c h w y n ik ó w a z m ia n y
w m o t y w a c j i ...................................................................................................................................... 76
41. Z n a k o trz y m a n e j o c en y o sią g n ię ty c h w y n ik ó w a o cen y w ła s n e j m o ty ­
w a c ji d o k o n y w a n e po z a k o ń c z e n iu d z i a ł a ń ................................................................... 7 7
42. Z n a k i s to p ie ń o trz y m a n y c h o cen w y n ik ó w a z m ia n y w p o zio m ie w y k o ­
n a n ia — h ip o te z y A tk in s o n a a w y n ik i e k s p e r y m e n t u ................................................ 79
43. Z n a k i s to p ie ń o trz y m a n y c h o cen w y n ik ó w a z m ia n y w p o z io m ie m o ty ­
w a c ji — h ip o te z y A tk in s o n a a w y n ik i e k s p e r y m e n t u ................................................79
44. Z n a k i s to p ie ń o trz y m a n y c h o ce n w y n ik ó w a o c en y w ła s n e j m o ty w a c ji
po z a k o ń c z e n iu d z ia ła ń
................................................................... 80
45. Z n a k o trz y m a n e j o c e n y o sią g n ię te g o w y n ik u a z m ia n y w p o z io m ie p o ­
b u d z e n ia e m o c j o n a l n e g o ..........................................................................................................82
46. D o p ły w i p r z e r w a n ie d o p ły w u ocen o sią g n ię ty c h w y n ik ó w a z m ia n y w
p o zio m ie p o b u d z e n ia e m o c j o n a l n e g o .......................................................................................8 3
138
47. Ilo ść z a d a ń ro z w ią z a n y c h w sz e śc iu p ró b a c h . E k s p e ry m e n t L o c k e ’a
i B ry a n ( 1 9 6 6 ) .............................................................................................................
87
48. C ele, ja k im i k ie ro w a ły się o so b y b a d a n e , a ilo ść ro z w ią z a n y c h za d a ń .
E k s p e ry m e n t L o c k e ’a i B ry a n (1966)
88
49. Ilo ść i z n a k o trz y m y w a n y c h in f o rm a c ji o o sią g n ię ty c h w y n ik a c h a z m ia ­
n y w ś r e d n ie j w ie lk o ś c i b łę d u . E k s p e ry m e n t H a m ilto n a (1929), w e d łu g
C o ste lla (1 9 6 4 )......................................................................................................................
94
50. C zęsto ść m a n ife s to w a n ia z a p o trz e b o w a n ia n a in f o rm a c je d o ty c zą ce o sią g ­
n ię ty c h w y n i k ó w ................................................................................................................ 105
51. Z n a k i s to p ie ń o trz y m y w a n y c h o cen o sią g n ię ty c h w y n ik ó w a o c en y w p ły ­
w u in f o rm a c ji n a p o z io m w y k o n a n ia n a s tę p n y c h z a d a ń
.
.
. . 1 1 0
52. Z n a k o trz y m y w a n y c h ocen o sią g n ię ty c h w y n ik ó w a o c en y w p ły w u i n ­
f o r m a c ji n a p o zio m w y k o n a n ia n a s tę p n y c h z a d a ń ................................... 110
SPIS TREŚCI
W s t ę p ............................................................................................................................................................5
R o z d z ia ł 1. I n f o rm a c je d o ty c z ą c e w y n ik u ro z w ią z y w a n ia z a d a ń
. . .
9
P o d s ta w o w e p o ję c ia i g łó w n e p r o b l e m y ...............................................................................9
R o z d z ia ł 2. D a n e e m p i r y c z n e ..........................................................................................................18
W y n ik i b a d a ń w c z e ś n i e j s z y c h ................................................................................................18
I n f o rm a c je o w y n ik a c h a p o zio m w y k o n a n ia n a s tę p n y c h a n a lo g ic z ­
n y c h z a d a ń ...................................................................................................................................... 18
O ceny w y n ik ó w a p o zio m w y k o n a n ia n a s tę p n y c h
zadań .
.
.
.
21
N ie z b ę d n e w y ja ś n ie n ia t e r m i n o l o g i c z n e ................................................................... 21
W y n ik i b a d a ń ............................................................................................................................ 23
E k s p e ry m e n t w ł a s n y ........................................................................................................ 32
P ro c e d u r a b a d a w c z a ................................................................................................................... 32
W y n ik i e k s p e r y m e n t u ..........................................................................................................38
W y n ik i s u r o w e .............................................................................................................................38
D a n e s z c z e g ó ł o w e ........................................................................................................ 38
R o z d z ia ł 3. M o ty w a c ja o sią g n ię ć i p o b u d z e n ie e m o c jo n a ln e ja k o r e g u la to r y
p o z io m u w y k o n a n ia z a d a ń ......................................................................................................... 64
T e o ria M a n d le ra i S a r a s o n a ................................................................................................64
T e o ria m o ty w a c ji o sią g n ię ć J . W .A tk in s o n a
.
.
.
.
.
65
P o b u d z e n ie e m o c jo n a ln e ja k o r e g u la to r p o zio m u w y k o n a n ia z a d a ń .
81
R o z d z ia ł 4. S te ro w n ic z e fu n k c je in f o rm a c ji d o ty c z ą c y c h o sią g n ię ty c h w y n ik ó w
86.
I n f o rm a c je o w y n ik a c h a p ro c e s s te ro w a n ia c z y n n o śc ia m i .
.
.
.
86
Z a d a n ie i in f o rm a c je o o sią g n ię ty c h w y n ik a c h ja k o r e g u la to r y a k ty w ­
n o ści c z ło w ie k a w s y tu a c ji z a d a n i o w e j ................................................................... 86
B łęd y i ich w p ły w n a p rz e b ie g c zy n n o ści. P o g lą d y T a d e u sz a T o m a ­
szew sk ieg o
...................................................................................................................................... 89
N o w a in t e r p r e ta c ja re z u lta tó w b a d a ń n a d o d d z ia ły w a n ie m in fo rm a c ji
o w y n ik u c z y n n o ś c i ................................................................................................................... 9 1
O ceny o sią g n ię ty c h w y n ik ó w ja k o in f q rm a c je s te r u ją c e p rz e b ie g ie m d a l­
szy ch c z y n n o ś c i ............................................................................................................................ 96
A n a liz a ty p o w y c h e k s p e r y m e n ta ln y c h s y tu a c ji z a d a n io w y c h . . .
96
H ip o te z a s te ro w a n ia w ś w ie tle te o rii o g ó ln ie jsz e j .
.
.
.
.
100
R o z d z ia ł 5. B r a k in f o rm a c ji n a te m a t o sią g n ię ty c h w y n ik ó w ja k o s y tu ­
a c ja t r u d n a .................................................................................................................................... 1 0 3
R o zd ział 6. S y n t e z a ...........................................................................................................................1 1 2
D o d a te k . U w ag i o z a sto so w a n ia c h w p r a k t y c e ................................................................. 120
L i t e r a t u r a ...............................................................................................................................................
In d e k s n a z w i s k ............................................................................................................................. ........
S p is r y s u n k ó w ............................................................................................................................. ........
S p is t a b e l ....................................................................................................................................... ........