Między rozumem a intuicją. Architektura krajobrazu w teorii, pracach

Landscape architecture –
inventing or search?
Artur KwaÅniewski, Àukasz Dworniczak
Mi¿dzy rozumem a intuicj».
Architektura krajobrazu w teorii i
praktyce ZakÁadu KsztaÁtowania
Ärodowiska Politechniki WrocÁawskiej
Architektura krajobrazu
– wymyÅlanie czy
poszukiwanie?
88
3/2010
Between mind and
intuition. Landscape
architecture in the theory
and practice of the
Division of Environmental
Development of
Wroclaw University of
Technology
Ostatnie sto lat nie byäo dobre
dla architektury. Szkoäy architektury nie znalazäy sposobów nauczania sztuki budowania, która byäaby skuteczna (…) Nie jesteĈmy zachöcani do zobaczenia lub odczuwania caäoĈci. Zajmujemy siö czöĈciami, ale rzadko zajmujemy siö
sposobami, na jakie rzeczy splatajñ
siö ze sobñ, äñczñ siö i stapiajñ (…),
a zrównowaĔenie jest postrzegane
jako coĈ, co moĔna osiñgnñè wymyĈlajñc technologiczne zabawki [Alexander 2008].
(…) czoäowi architekci i – jak
uwaĔam – wielu zajmujñcych siö
edukacjñ wciñĔ kurczowo trzymajñ
siö wizji nieograniczonej kreatywnoĈci, Ĕywiñc zäudzenia, Ĕe architekci
wciñĔ zachowujñ wolnoĈè tworzenia mniej wiöcej tego, czego chcñ
i Ĕe zawsze mogñ liczyè na wsparcie technologicznych nowinek [Benets 2008].
PowyĔsze wypowiedzi diagnozujñ stan umysäu twórców architektury, ale odnoszñ siö równieĔ do wspóäczesnej architektury krajobrazu, równie chötnie epatujñcej nowoczesnymi technologiami i traktujñcej „odczuwanie caäoĈci” jako przeszkodö dla „nieograniczonej kreatywno-
Ĉci”1. Wizualna atrakcyjnoĈè dzieäa
architektonicznego bywa zaletñ, ale
zbyt czösto wynika z chöci artystycznej ekspresji, a nie dojrzaäego namysäu nad sensem funkcjonalnym i treĈciñ dzieäa.
Architektura (w tym architektura krajobrazu), jak maäo która dziedzina twórczoĈci, zasadza siö na äñczeniu twórczej wyobraĒni ze zdroworozsñdkowñ praktycznoĈciñ.
Twórcy uznani za wielkich z reguäy
poszukujñ „najwäaĈciwszego”, a nie
wymyĈlajñ „najpiökniejsze”. Traktujñc architekturö jako jözyk wypowiedzi i Ĉrodek komunikacji spoäecznej
dñĔñ do rozwiñzaþ oryginalnych, ale
przede wszystkim zasadnych, bödñcych najwäaĈciwszym rozwiñzaniem zadania projektowego i czytelnym znakiem w przestrzeni. Dojrzali projektanci tö „skutecznñ sztukö budowania” opanowujñ niemal
bezwiednie, ale przeciötny absolwent szkoäy architektury moĔe mieè
z tym trudnoĈè, gdyĔ nauczyciele zawodu rzadko weryfikujñ twórcze wizje studentów przy uĔyciu obiektywnych kryteriów.
Nie nam oceniaè czy Zakäad
Ksztaätowania ćrodowiska Politechniki Wrocäawskiej, zajmujñcy siö od lat
„architekturñ w krajobrazie”, obraä
optymalnñ drogñ w äñczeniu wizjonerstwa i racjonalnoĈci. Na pewno
nasze poszukiwania przejawiajñ siö
w poglñdach na temat uprawiania
nauki, projektowania i nauczania:
w sferze metodologicznej – opowiadamy siö za nierozdzielnoĈciñ
twórczej ekspresji i zobiektywizowanym analizowaniem zjawisk;
w sferze systemu wartoĈci – Ĕywimy przekonanie, Ĕe nadrzödnñ zasadñ w projektowaniu nie
moĔe byè ani dogmatyczna konserwacja Ĉrodowiska kulturowego, ani manifestowanie nowatorstwa, lecz kierowanie siö kontekstem, czyli relacjami zachodzñcymi w (szeroko rozumianym) krajobrazie2;
w sferze „filozoficznej” – umacniamy ĈwiadomoĈè, Ĕe wspóäczesne dziaäania w Ĉrodowisku
powinny bazowaè na paradygmacie ekologicznym i zasadach
zrównowaĔonego rozwoju.
ZakÁad KsztaÁtowania
Ärodowiska – dwie
dekady nauki
zrównowaËonego
rozwoju
Division of Environmental
Development – two decades
of learning and teaching
sustainable development
Afirmacja postaw proekologicznych datuje siö w Ĉwiecie zachodnim od czasu fermentu kulturowego i buntu mäodej generacji
koþca lat 60. XX w. W dziaäalnoĈci badawczo-projektowej Wydziaäu
Architektury Politechniki Wrocäawskiej takim zaczynem staäo siö utworzenie w 1971 r. Zakäadu Struktur
Usäugowych Osadnictwa, pod wpäywem prof. dr hab. inĔ. arch. Mirona
Sikorskiego. W poäowie lat 80. XX
w. jednostka ta zostaäa przeksztaäcona w Zakäad Ksztaätowania ćrodowiska. Od poczñtku dziaäalnoĈci byäa ona zorientowana na ekologiczne aspekty architektury i planowania przestrzennego. Zaowocowaäo to koncepcjñ projektowñ „Ekoosiedla” w Kowarach oraz planami
utworzenia miödzyuczelnianego podyplomowego studium „Ksztaätowanie terenów zieleni”. Obydwa projekty z powodu stanu wojennego nie
doczekaäy siö realizacji, ale przyspieszyäy formowanie „toĔsamoĈci krajobrazowej” Zakäadu3.
Kluczowym wydarzeniem staäa
siö zorganizowana w 1992 r. przez
Zakäad wystawa pt. Promenady wrocäawskie oraz towarzyszñca jej konferencja Konfrontacje w krajobrazie
– Parki, promenady, ogrody uwieþczona listem otwartym do prezydenta Wrocäawia. Zawarte w piĈmie postulaty – które zbiegäy siö w czasie
z ogäoszeniem Agendy 21 oraz Ĉwiatowej Deklaracji w sprawie zrównowaĔonego rozwoju – staäy siö motywem przewodnim wszystkich dziaäaþ Zakäadu i sprecyzowaäy kierunek
jego przyszäych prac.
Dziaäajñc w duchu Agendy 21
dr hab. Alina Drapella -Hermansdorfer (nowy kierownik zakäadu
od 1996 r.) postawiäa na interdyscyplinarnoĈè. Sformowaäa zespóä zäo-
Ĕony z ludzi o rozmaitych zainteresowaniach i postawach badawczych – od historii przez ekologiö i filozofiö zen po zachodniñ pragmatykö – reprezentujñcych róĔne poglñdy na wartoĈci i ksztaätowanie Ĉrodowiska.
W kontekĈcie opisanych postaw trzeba postrzegaè inicjatywy
Zakäadu Ksztaätowania ćrodowiska
z dwóch ostatnich dekad zogniskowane wokóä idei „zrównowaĔonego
projektowania” i oparte na wspóäpracy ludzi z róĔnych Ĉrodowisk4. Odnotowaè naleĔy: powoäanie do Ĕycia w 1993 r. studium podyplomowego architektury krajobrazu5; organizowanie w róĔnych czöĈciach Europy seminariów wyjazdowych (pod
hasäami „Ogrody Ĉwiata”, “Krajobrazy XXI wieku”, „Miasta nad wodñ”)6;
prace nad utworzeniem kierunku
architektura krajobrazu na Akademii Rolniczej we Wrocäawiu7; miödzynarodowe konferencje nt. planowania w kontekĈcie zrównowaĔonego rozwoju; prace projektowe
i badawczo-projektowe prowadzone z udziaäem specjalistów róĔnych
dziedzin, majñce na celu podniesienie jakoĈci Ĉrodowiska we Wrocäawiu
i regionie dolnoĈlñskim8. Interdyscyplinarny charakter majñ teĔ seminaria zakäadowe, które czasem przybierajñ postaè debaty.
Najnowsze dziaäania Zakäadu
wiñĔñ siö z poszukiwaniem rozwiñzaþ systemowych säuĔñcych wdraĔaniu i nauczaniu zasad zrównowaĔonego rozwoju: jest to przede wszystkim inicjatywa Wrocäawskiej Karty
89
Krajobrazowej z 2009 r.9 oraz sformuäowany rok póĒniej program nauczania architektury zrównowaĔonej.
Projektowanie
architektury krajobrazu:
mi¿dzy rozumem
a emocj»
Design of landscape
architecture: between reason
and emotion
90
3/2010
Formuäa wypowiedziana w XV
w. w kontekĈcie sztuki budowania:
ars sine scientia nihil est („sztuka bez
nauki jest niczym”) do dziĈ zachowuje aktualnoĈè. OczywiĈcie pojöcie „nauka” zmieniäo siö diametralnie. Arytmetykö i geometriö jako miarö wartoĈci zarzucono, lecz rozum
i wiedza wciñĔ determinujñ projektowanie architektoniczne i wyznaczajñ granice architektury jako „skutecznej sztuki budowania” – majñcej racjonalnñ funkcjö i konstrukcjö, uĈwiadomionñ treĈè i adekwatnñ do niej formö, ekonomiczne i spoäeczne uzasadnienie. OczywiĈcie,
projekt architektoniczny rzadko jest
wynikiem beznamiötnego rozumowania. Inwencja architekta z zasady äñczy percepcjö (opartñ na zmysäowym i rozumowym postrzeganiu
rzeczywistoĈci) oraz intuicjö (wydobywajñcñ wizje projektowe z pokäadów podĈwiadomoĈci). Proces twórczy jest efektem wysilenia rozumu
i uaktywnienia emocji10. Peter Zumthor napisaä: Siäa dobrego projektu
tkwi w nas i w naszej zdolnoĈci postrzegania Ĉwiata za pomocñ uczucia
i rozumu. Dobry projekt architektoniczny jest zmysäowy. Dobry projekt
architektoniczny jest mñdry11. Niewñtpliwie bardziej „emocjonalny”
bñdĒ „racjonalny” styl projektowania jest prywatnñ sprawñ twórcy, ale
w procesie nauczania projektowania – juĔ nie. OryginalnoĈè i nowatorstwo za wszelkñ cenö, nie wiñĔñce siö ze zrozumieniem istoty zadania projektowego, szkodzñ studentowi w opanowywaniu sztuki projektowej nie mniej, niĔ bezrefleksyjne powielanie gotowych wzorców.
Nauczanie projektowania
oparte na zrównowaĔeniu rozmysäu i przeczuciach cechuje wszelkie dziaäania edukacyjne Zakäadu.
Na jednej „rozumowej” szali käadziemy umiejötnoĈè dostrzegania
istotnych uwarunkowaþ i formuäowania na ich bazie uzasadnionych
rozwiñzaè. Nasz student osobiĈcie
bada i dokumentuje teren opracowania, przeprowadza studia przedprojektowe (w zakresie uzasadnionym
przez charakter zadania), sporzñdza
analizy posäugujñc siö okreĈlonñ metodñ12, na racjonalnych wnioskach
opiera ideö i koncepcjö projektowñ
(program uĔytkowy, relacje z otoczeniem, formy i treĈci) uwzglödniajñc
postulaty zrównowaĔonego rozwoju.
Drugi, „intuicyjny” biegun wiñĔe siö
z uruchamianiem wyobraĒni i poszukiwaniem innowacyjnego rozwiñzania problemów wyäonionych w trak-
cie analiz – dla osiñgniöcia wäaĈciwej
sugestywnoĈci dzieäa i znamion indywidualnoĈci. SäuĔñ temu zadania
projektowe bliskie studentowi (np.
zwiñzane z jego miejscem zamieszkania lub pasjami), a przede wszystkim podejmowanie tematów wolnych od presji uwarunkowaþ (np.
ekspozycja na festiwal sztuki ogrodowej). WyobraĒni i myĈleniu projektowemu moĔe teĔ sprzyjaè przebieg
zajöè – spotkania seminaryjne (np.
prezentacje studiów z literatury i wybranych problemów projektowych),
konsultowanie projektów w szerokim gronie, czasem praca w systemie warsztatowym – wäaĈnie w trakcie takich dziaäaþ uczestnicy podejmujñ dyskusjö, argumentujñ swoje racje, ale teĔ zyskujñ poĔywkö dla odkrywczych skojarzeþ i pomysäów.
Nauczanie odwoäujñce siö
do rozumu i intuicji, säuĔy formowaniu projektanta z wyobraĒniñ, ale
krytycznego i dociekliwego zarazem.
Co wiöcej, doĈwiadczenia zdobyte
na rozumowej ĈcieĔce projektowania wspomagajñ funkcjonowanie intuicji: doskonalñ proces „nieĈwiadomego myĈlenia”, przyspieszajñ rodzenie siö pomysäów (jak mawiaä
pisarz George H. Jackson: „intuicja
to rozum, który siö spieszy”)13 i sprawiajñ, Ĕe intuicyjne rozwiñzania stajñ siö coraz bardziej trafne, lepiej dostosowane do potrzeb uĔytkownika
i kontekstu Ĉrodowiska. A wäaĈnie
owo dostosowanie – „kontekstualnoĈè” – stanowi gäówne kryterium
wartoĈciowania architektury. Warto
przywoäaè poglñd säynnego Gianlo-
renzo Berniniego (1598–1680), który twierdziä, Ĕe kaĔde zadanie artysty wymaga odröbnego traktowania,
a te same formy mogñ byè dobre albo
zäe – w zaleĔnoĈci od zadania, sytuacji, otoczenia.
Strategia dydaktyczna
ZakÁadu KsztaÁtowania
Ärodowiska
Teaching strategy of
Division of Environmental
Development
Aby skutecznie uczyè „architektury w krajobrazie” ZKć opracowaä
„ĈcieĔki przedmiotowe” tzn. bloki
zajöè dostosowane do trzech odröbnych programów nauczania: na kierunkach „Architektura i Urbanistyka”, „Gospodarka Przestrzenna” oraz
na studiach podyplomowych „Architektura Krajobrazu”.
Student „Architektury i Urbanistyki” z ofertñ Zakäadu stykaä siö dwukrotnie. Na II roku podczas zajöè Architektura Krajobrazu „opanowywaä
rzemiosäo”. Przez 4 tygodnie opracowywaä zadanie pt. Wyspa, adaptujñc
rzecznñ barkö transportowñ na przestrzeþ publicznñ, która miaäa podnieĈè jakoĈè nadodrzaþskich bulwarów Wrocäawia. Nastöpnie projektowaä Ogród Architekta, osadzony
w realiach kampusu Wydziaäu Architektury. W obu wypadkach koniecznoĈè dostrzegania kontekstu mitygowaäa „nieograniczonñ kreatyw-
noĈè”, ale nie pomysäowoĈè. Stopniowo dozowane zadania studialne i analityczne (w przypadku Wyspy elementarne, w Ogrodzie – rozszerzone) oswajaäy studentów z metodologiñ projektowania, skäaniaäy
do weryfikowania „szalonych” wizji lub wröcz przeciwnie – podsuwaäy pomysä na formö i treĈè. Zajöcia na V roku w ramach Studium
projektowego to „sprawdzanie mistrza”. Studenci zajmowali siö projektem ekspozycji na festiwal ogrodowy w Chaumont-sur-Loire – zadaniem pozornie äatwym, bo oderwanym od uwarunkowaþ kontekstu miejsca, ale wymagajñcym wysilenia inwencji i rozumu. Projekt festiwalowy polegaä bowiem na wyartykuäowaniu idei (twórczo odniesionej do tematu narzuconego przez
organizatorów), na zaaranĔowaniu
boksu wystawowego sugestywnymi
Ĉrodkami (adekwatnymi do wyraĔanej treĈci), a takĔe na respektowaniu pragmatycznych wymogów (takich jak limit kosztów, bezpieczeþstwo, trwaäoĈè).
Podobnñ ĈcieĔkö – od zapoznania metod do popisu twórczego myĈlenia – przemierzali studenci „Gospodarki przestrzennej”. Na II roku,
w ramach przedmiotu Architektura i ekologia krajobrazu, poznawali podstawy „zagadnieþ krajobrazowych” wykonujñc studia i analizy rozlegäych terenów we Wrocäawiu w róĔnych skalach. Efekt tych
prac stanowiäy recenzje istniejñcych
planów zagospodarowania, wnioski i koncepcje wäasne. Na roku IV
uczestnicy zajöè z Ochrony i zarzñdzanie zasobami Ĉrodowiska oraz
Ksztaätowania i ochrona Ĉrodowiska
koncentrowali siö na zagadnieniach
duĔej skali. Rozwiñzujñc realne problemy miast i aglomeracji projektowali Systemy zieleni miejskiej, Zielone pierĈcienie wokóä miast, Plany
krajobrazowe, co wymagaäo zarówno umiejötnoĈci systemowej analizy,
jak teĔ kreatywnoĈci w dochodzeniu
do koncepcji projektowej14.
Ten logiczny ciñg zadaþ edukacyjnych zostaä przerwany wprowadzeniem dwustopniowego systemu studiów (czöĈè przedmiotów
wypadäa z programu nauczania), ale
po powoäaniu do Ĕycia specjalizacji
Architektura zrównowaĔona powstanñ warunki do bardziej skutecznego ksztaätowania pro-Ĉrodowiskowej
ĈwiadomoĈci (i podĈwiadomoĈci)
przyszäych projektantów.
Szczególne wyzwanie w pracy
dydaktycznej Zakäadu stanowiñ dwuletnie studia podyplomowe Architektura Krajobrazu, ukierunkowane
na wyrabianiu umiejötnoĈci projektowych. W myĈl uchwaäy Rady Wydziaäu w studiach tych mogñ uczestniczyè jedynie osoby z „wyksztaäceniem kierunkowym”, ale okolicznoĈè
ta w niewielkim stopniu uäatwia nauczanie projektowania, gdyĔ owo
„wyksztaäcenie kierunkowe” to nie
tylko specjalizacja w dziedzinie architektury, gospodarki przestrzennej czy wzornictwa przemysäowego, lecz równieĔ ukoþczone studia
na wydziaäach przyrodniczych, rolniczych, ogrodniczych. Czy absol-
91
92
3/2010
wenta leĈnictwa bñdĒ biologii moĔna
w dwa lata nauczyè projektowania?
Nasze doĈwiadczenia – wyniesione z dziesiöciu edycji studiów – pozwalajñ twierdziè, Ĕe to jest moĔliwe. I w tym przypadku nauczanie
prowadzi od podstaw rzemiosäa projektowego (nauka zasad kompozycji
przestrzennej, rysunku projektowego, metody studiów i analiz) do zadaþ wymagajñcych inwencji i dojrzaäego formuäowania zaäoĔeþ programowych. Uczestnicy w kolejnych
semestrach rozwiñzujñ Ogród przydomowy, Miejskñ przestrzeþ publicznñ i Wielkoskalowñ strukturö krajobrazowñ, by w semestrze czwartym opracowywaè projekt koþcowy stanowiñcy zreasumowanie doĈwiadczeþ i „popis mistrzostwa”.
Podstawowy zakres opracowaþ projektowych okreĈlajñ harmonogramy, zaĈ szczegóäy sñ róĔnicowane
adekwatnie do potencjaäu umiejötnoĈci. Np. przy formuäowaniu programu funkcjonalno-przestrzennego
od ogrodnika oczekujemy rozwiñzaþ
przynajmniej poprawnych, od architekta – innowacyjnych. Poprzez podejmowanie tematów bliskich projektantowi (np. zwiñzanych z miejscem
zamieszkania) i inicjowanie dyskusji staramy siö, aby uczestnicy zaangaĔowali emocje w proces projektowania, co sprzyja uruchamianiu intuicji twórczej. JednoczeĈnie ksztaätujemy myĈlenie projektowe stawiajñc pytania o sens przyjötych rozwiñzaþ, oczekujñc racjonalnych uzasadnieþ i argumentujñc nasze krytyczne opinie wyraĔane w trakcie korek-
ty prac. Käadñc nacisk nie na talent,
lecz umiejötnoĈè „projektowego myĈlenia” staramy siö, aby nawet Ĉrednio uzdolniony absolwent mógä sporzñdzaè profesjonalne projekty zagospodarowania terenów zieleni.
(sustainable developement) i potocznym; poszukuj harmonii, dñĔ
do hierarchicznego uporzñdkowania, unikaj bezzasadnej ekstrawagancji;
staraj siö osiñgnñè (artystycznñ)
„siäö wyrazu” i siäö przekazu stroniñc od äatwizny, sztuczek, gotowców; poszukuj najwäaĈciwszych sposobów pobudzania
zmysäów i intelektu uĔytkownika
przestrzeni.
Konkluzje
Conclusions
W procesie nauczania architektury (krajobrazu) byè moĔe najwaĔniejsze jest, aby stworzyè studentowi pole popisu dla wyobraĒni, ale
jednoczeĈnie stawiaè pytania o sens
tego, co podpowiada intuicja – pomagajñc w „zrównowaĔonym” rozwijaniu osobowoĈci twórczej. Talent i wyobraĒnia sñ „darem boĔym”,
który wymaga rozumnego doskonalenia. Dlatego:
myĈl „kontekstualnie” – dostrzegaj uwarunkowania Ĉrodowiska,
analizuj jego struktury, odczytuj
istotne zaleĔnoĈci;
dostrzegaj caäoĈè, a nie tylko
czöĈè; wykraczaj myĈleniem poza
zadany „teren opracowania”,
bo tam tkwi potencjaä Twojego
projektu;
rozwiñzuj problemy – nie „ornamentuj Ĉwiata”; traktuj projektowanie jako podejmowanie interwencji, usprawnianie sposobu funkcjonowania, uczytelnianie struktur;
kieruj siö racjñ uĔytkownika, a nie
wäasnym ego;
kieruj siö zasadñ zrównowaĔenia – w znaczeniu branĔowym
Artur KwaĈniewski
ãukasz Dworniczak
Wydziaä Architektury
Politechnika Wrocäawska
Faculty of Architecture
Wroclaw University of Technology
Przypisy
1
Niewielu publicystów poddaje krytycznej
ocenie wspóäczesne realizacje. Poziom absurdów w ksztaätowaniu przestrzeni miejskiej
Wrocäawia (z punku widzenia osób niepeänosprawnych) trafnie opisaäa Anna Rumiþska,
Uniwersalny dizajn, Wrocäaw 2008.
2
Krajobrazem nie jest jedynie panorama gór,
sceneria leĈna, czy polana parkowa, lecz równieĔ struktura urbanistyczna, przestrzeþ ulicy,
otoczenie budowli. Czytelnñ wykäadnie pojöcia
daje Europejska Karta Krajobrazowa z 2000 r.
3
Osiedle w Kowarach obejmowaäo zespóä
„ekologicznych” domów jednorodzinnych,
które miaäy powstaè jako obiekty wzorcowe;
caäoĈè projektu koordynowaä prof. Witold Lipiþski (1982-1983), zakäad zaĈ reprezentowaäa Grupa Bios (Alina Drapella-Hermansdorfer,
Paweä Osielski, Waldemar Sobolewski).
4
Por.: Drapella-Hermansdorfer A., Architektura krajobrazu na Politechnice Wrocäawskiej
„Pryzmat”, nr 3/2000 (128), http://pryzmat.
pwr.wroc.pl/Pryzmat_128/128arch.html.
5
Dwuletnie studia podyplomowe – organizowane do dziĈ niemal bez przerwy (aktualnie odbywa siö 10. edycja) – sñ adresowane do absolwentów wydziaäów i kierunków architektonicznych lub projektowych (budownictwo, ASP)
oraz wydziaäów i kierunków rolno-leĈnych
lub przyrodniczych; kadrö wykäadowców stanowiñ zarówno pracownicy Politechniki Wrocäawskiej, jak teĔ przedstawiciele innych uczelni i instytucji. BliĔsze informacje: www.krajobraz.wroc.pl/studium.
6
Polityki Krajobrazowej, która okreĈli kierunki
i zasady wspóäpracy miödzysektorowej w tym
zakresie.
10
Nt. teorii twórczoĈci Carla Gustawa Junga i psychologicznych uwarunkowaþ procesu
projektowego zob. P. Trzeciak, 1988, Historia,
psychika, architektura. PIW, Warszawa, s. 120.
11
Zumthor Peter, 2010, MyĈlenie architekturñ. Karakter, Kraków, s. 65.
12
Metoda zakäada trzy fazy analiz (charakterystyka zasobu, ocena i wnioski) w odniesieniu
do czterech aspektów: ukäadu funkcjonalno-przestrzennego, Ĉrodowiska przyrodniczego, Ĉrodowiska kulturowego, ukäadu
kompozycyjno-krajobrazowego).
Seriö seminariów zagranicznych zapoczñtkowaä wyjazd badawczy na EXPO 2000 w Hanowerze, poĈwiöcone problematyce zrównowaĔonego rozwoju. Pojawiaäa siö ona obok zagadnieþ krajobrazowych w kolejnych corocznych
seminariach organizowanych na terenie Niemiec, Austrii, Francji, Danii, Szwecji, Hiszpanii, Portugalii, Wielkiej Brytanii, Wäoch.
13
Obydwa cytaty za: Dorota Krzemionka,
Niech przemówi intuicja, „Charaktery” nr
2/2011, s. 16, 18.
7
14
Pracownicy ZKć koþca lat 90. XX w.
uczestniczñ w Radzie Programowej i zajöciach dydaktycznych kierunku Architektura
Krajobrazu na Uniwersytecie Przyrodniczym
we Wrocäawiu (wczeĈniej Akademii Rolniczej
we Wrocäawiu)
8
Wybrane opracowania badawczo-projektowe: Szczytnicki Zespóä Przyrodniczo-Krajobrazowy we Wrocäawiu (2001-2003);
Strategia rozwoju portów i przystani Ĕeglarsko-motorowodnych na obszarze Wrocäawskiego Wözäa Wodnego (2004); Koncepcja
programowo-przestrzenna Ogrodu Chiþskiego we Wrocäawiu (2007); Strategia Rewaloryzacji Parku Szczytnickiego we Wrocäawiu (2008); Koncepcja szlaków turystycznych w Karpaczu (2008). WiökszoĈè projektów realizowano pod kierunkiem dr hab. Aliny Drapelli-Hermansdorfer i dr. Pawäa Ogielskiego.
9
Podpisana przez uczestników miödzyuczelnianej konferencji „Krajobrazy Europy – planowanie czy generowanie chaosu?” – Wrocäawska Karta Krajobrazowa gäosi koniecznoĈè zintegrowania dyscyplin zwiñzanych z gospodarkñ
przestrzennñ i podjöcie kompleksowych badaþ
nad krajobrazem, a takĔe opracowanie Polskiej
Opisane „ĈcieĔki przedmiotowe” realizowano w ciñgu kilku ostatnich lat. Uwagi na temat programów nauczania w poczñtku dekady przedstawiä O. Mycak, 2005, Idea zrównowaĔonego rozwoju a praktyka edukacyjna
w zakresie architektury i urbanistyki [w:] A.
Drapella-Hermansdorfer, K. Cebrat (red.), Oblicza równowagi. Aspects of Equilibrium (…),
Wrocäaw, s. 575-581.
Literatura
1. Alexander Ch. 2008, The unspoken Assumption and its Antidotes,
[w:] Roaf S., Bairstow A. [red.] The
Oxford Conference: a re-evaluation
of education in architecture. WIT
Press, p. 3.
2. Benets R., 2008, Reasserting the
architect’s position in pursuits of
sustainbility, [w:] Roaf S., Bairstow
A. [red.] The Oxford Conference:
a e-evaluation of education in architecture. WIT Press p. 11.
93