Janusz Gęsicki
Transkrypt
Janusz Gęsicki
Dr hab. Janusz Gęsicki jest profesorem Akademii Pedagogiki Specjalnej w Warszawie, dziekanem Wydziału Nauk Pedagogicznych, autorem wielu publikacji, m.in.: Jak nie zwariować w szkole. Janusz Gęsicki Dlaczego uczniowie są wredni?? W społeczeństwie, w którym dominuje kultura nieufności, szkoła nie może być oazą zaufania. Dlatego w Polsce nauczyciele nie ufają uczniom i rodzicom, a ci im ten brak zufania odwzajemniają. Na tym podłożu rodzą się: nauczycielska pokusa ciągłego kontrolowania, karania i wymuszania posłuszeństwa oraz uczniowskie uniki, oszukiwanie i agresja. W latach 2006 i 2007 przetoczyła się w mediach, środowiskach politycznych i oświatowych dyskusja inspirowana agresywnymi zachowaniami uczniów. Ożył spór między zwolennikami nieopresyjnego (demokratycznego) wychowania i zwolennikami twardej dyscypliny, autorytaryzmu i kontroli. Gdzieś głęboko w tle tych pedagogicznych dyskusji o przymusie i swobodzie w wychowaniu kryje się fundamentalny problem zaufania w życiu społecznym. Zwróciła na to uwagę Maria Dudzikowa, pisząc o erozji kapitału społecznego w szkole w kulturze nieufności (Dudzikowa 2008). Jeżeli poddamy to zjawisko pogłębionej analizie, to okaże się, że nie jest to problem psychiki poszczególnych osób, ani nawet pewnych struktur społecznych. To problem głęboko zakorzenionych w świadomości wzorców kulturowych, które ujawniają się nie tylko w naszym kraju. Można nawet mówić o nich w skali globalnej. Spory pedagogów Wraz ze zmianą ustrojową pedagodzy optymistycznie odtrąbili odejście od autorytarnej pedagogii. Sam w 1994 roku omawiałem opozycje między: - pedagogiką przygotowania do życia versus pedagogiką rozwijania osobowości, - strategią narzucania w kształceniu versus strategią wyzwalania aktywności ucznia, - przekazem versus dialogiem, - dominacją versus partnerstwem. Wieszczyłem wówczas, że to, co znajduje się w drugich członach tych wszystkich opozycji, mieści się „(...) w odzyskującej lub zdobywającej coraz więcej zwolenników szeroko rozumianej pedagogice humanistycznej lub emancypacyjnej i to zarówno w znaczeniu akademickim, jak i w sensie praktycznych aplikacji. Do opisu rzeczywistości szkolnej używane są w tych nurtach takie kategorie pojęciowe jak „dialog”, „teatr” i „transakcja”. W skrajnej postaci, w koncepcji tzw. antypedagogiki, nauczyciel powinien negocjować z uczniem nawet zakres swoich uprawnień jako nauczyciela . Od tego czasu ten nurt pedagogiki wzbogacił się o liczne publikacje, których już nie będę tutaj wymieniał. Przeciwnicy jednak nie próżnowali. Karierę na rynku wydawniczym zrobiła seria książek autorstwa Jamesa Dobsona o tym, jak skutecznie przymuszać dziecko do posłuszeństwa, łącznie z instruktarzem, jak należy je bić, aby osiągać założone efekty. W roku 2005 uczestniczyłem w organizowanym przez Związek Nauczycielstwa Polskiego Kongresie Pedagogicznym. Jedną z refleksji z tego kongresu pozwoliłem sobie opublikować, w formie felietonu w Głosie Nauczycielskim, gdzie pisałem: „Dyskusję wywołał panelista, który dominującemu współcześnie, jego zdaniem, pajdocentryzmowi przeciwstawił – aksjocentryzm. Swobodzie i spontaniczności zachowań uczniów przeciwstawił przymus i dyscyplinę wynikającą z autorytetu nauczyciela. Ciekawa była reakcja sali. Nauczyciele z sympatią odnieśli się do tego kształtu relacji nauczyciel – uczeń. Widać przytłoczeni są i zmęczeni codziennym “użeraniem się z nieznośnymi bachorami” i aż ich ręka świerzbi. Niestety nie wolno, bo dziecko ma swoje prawa, nawet swojego rzecznika, bo jest autonomiczne i ma swoją godność, której nie wolno naruszać. Oj, ciężka jest dola nauczyciela, który o swój autorytet musi zabiegać, bo nie może go wymusić, a nikt mu tego autorytetu nie przyzna i nie zapisze w odpowiednich przepisach. Na tym tle wyróżniała się nieliczna lecz hałaśliwa mniejszość pracowników naukowych – nauczycieli akademickich. Przeciwstawili się oni aksjocentryzmowi w imię humanitaryzmu, praw dziecka i pedagogiki rozwijania osobowości. Postulowali pochylanie się z troską nad każdym maleństwem, wyciąganie doń ręki nawet, gdy chce tę rękę ugryźć, a nawet może odgryźć. Słusznie w jednym z głosów w dyskusji zwrócono uwagę, że naukowcy oderwani są od życia i nie mają pojęcia o praktyce pedagogicznej. A to przecież praktyka jest weryfikatorem wszelkich teorii.” Przekorna pointa tego felietonu okazała się po pewnym czasie złowieszczym proroctwem. Do szkół zaczęto wprowadzać program zero tolerancji, mundurki, społeczne trójki z udziałem policji, monitoring i firmy ochroniarskie. Te decyzje władz oświatowych spotkały się ze znaczącym społecznym przyzwoleniem. A właśnie przed takim kierunkiem ewolucji nastrojów społecznych (w tym również nauczycieli) ostrzegała już w 2001 roku Maria Dudzikowa. 2 Skąd bierze się ta żywotność pedagogiki opresyjnej, ta atrakcyjność przymusu, kontroli i ślepej dyscypliny? Kluczowa rola zaufania Francis Fukujama wyróżnił trzy rodzaje kapitału. “Tak jak kapitał fizyczny (ziemia, budynki, maszyny) i kapitał ludzki (wiedza i sprawności, które nosimy w głowach), również kapitał społeczny przyczynia się do pomnażania bogactwa i wobec tego posiada wartość dla gospodarki danego kraju. Jest również koniecznym warunkiem wszelkich grupowych przedsięwzięć, jakie mają miejsce w nowoczesnym społeczeństwie: od prowadzenia niewielkiego sklepu spożywczego, przez organizowanie grup nacisku mających wpływać na decyzje Kongresu, do wychowania dzieci.” Czym jest kapitał społeczny? Według Fukujamy jest to: „(...) zespół nieformalnych wartości i norm, które uznają członkowie danej grupy i które umożliwiają im współpracę. Jeżeli członkowie grupy oczekują od innych uczciwego postępowania, na którym można polegać, muszą ufać sobie nawzajem. Zaufanie jest jak smar, który usprawnia funkcjonowanie wszelkich grup i organizacji.” Ostatnie zdanie pozwoliłem sobie wytłuścić, gdyż bardzo trafnie określa, jaką rolę odgrywa zaufanie w życiu społecznym, w tym również w procesach edukacyjnych. Podobną opinię wyraża Piotr Sztompka, pisząc o zaufaniu jako fundamencie społeczeństwa. Podkreśla jednak, że: „W wypadku całkowitej kontroli nad jakimś zjawiskiem zaufanie nie odgrywa oczywiście żadnej roli. (...) Pełna władza nie wymaga zaufania”. W zakończeniu swojej książki o przymusie i dyscyplinie w klasie szkolnej Stefan Mieszalski przestrzega nauczycieli przed “(...) konsekwencjami zbytniego zaufania do swojej władzy w klasie szkolnej”. To stwierdzenie inspiruje do postawienia dwóch pytań. Po pierwsze – czy przekonanie o pedagogicznej władzy nauczyciela jest tak silne, że uzurpuje on sobie prawo do władzy absolutnej i daleko idącej kontroli zachowań uczniów, do czego zaufanie nie jest potrzebne? Po drugie – czy nauczyciele dostrzegają brak tego smaru, o którym pisał Fukujama i dlatego dążą do umocnienia swojej władzy, aby zachować autorytet i dyscyplinę? Kultura nieufności W raporcie Diagnoza społeczna 2007 znajdujemy wykresy obrazujące poziom zaufania w naszym społeczeństwie w porównaniu z innymi krajami Unii Europejskiej. Oto one: Wykres 1. Odsetek osób w wieku 18 i więcej lat ufających innym ludziom. 3 Wykres 2. Odsetek osób ufających innym ludziom w Polsce w latach 1992-2007 i średni poziom zaufania w UE w 2004 r. Oba te wykresy obrazują dramatycznie niski poziom zaufania społecznego w naszym kraju. Najniższy spośród wszystkich badanych krajów (wykres 1) i utrzymujący się na niezmiennie niskim poziomie od piętnastu lat (wykres 2). 4 Jeżeli tak jest, to dlaczego szkoła miałaby być oazą zaufania w społeczeństwie, gdzie dominuje kultura nieufności. W rezultacie nauczyciele nie ufają uczniom i rodzicom, a ci im ten brak zufania odwzajemniają. Na tym podłożu rodzi się pokusa ciągłego kontrolowania, karania i wymuszania posłuszeństwa. Dlaczego tak jest? Ronald Inglehart wyjaśnia to zjawisko, zwracając uwagę na związki róznych obszarów kulturowych z procesami demokratycznymi, ekonomicznymi i innowacyjnymi. Swoje analizy syntetycznie przedstawił w postaci map, z których jedną prezentuję poniżej. Wykres 3. Zaufanie międzyludzkie a tradycja kulturowa, poziom rozwoju gospodarczego i tradycja religijna. 5 W komentarzu do tego rysunku czytamy: „(...) prawie wszystkie społeczeństwa protestanckie plasują się wyżej na skali zaufania międzyludzkiego niż społeczeństwa katolickie. (...) Dziedzictwo komunizmu wydaje się również wywierać wpływ na tę zmienną, która w wypadku prawie wszystkich państw postkomunistycznych osiąga bardzo niskie wartości. Zgodnie z powyższym w krajach protestanckich, gdzie panował ustrój komunistyczny, czyli na przykład w NRD i na Litwie, utrzymuje się stosunkowo niski poziom zaufania. W grupie 19 społeczeństw, w których ponad 35% populacji jest zdania, że większości ludzi można ufać, znajduje się czternaście protestanckich, trzy konfucjańskie, jedno hinduistyczne i tylko jedno 6 (Irlandia) katolickie. Spośród dziesięciu społeczeństw najniżej sklasyfikowanych osiem należy do kręgu katolickiego, a żadne do protestanckiego.” Oczywiście nie można tych wyników traktować ahistorycznie. Współczesne procesy sekularyzacyjne powodują, że często używa się określenia społeczeństwa postprotestanckie. Również współczesny, posoborowy katolicyzm wyraźnie ewoluuje. Niemniej dziedzictwo kulturowe, wynikające z wpływu jakie ten kościół przez wieki wywierał, jest cały czas widoczne i oddziaływuje na poziom zaufania społecznego. Dlatego pozwoliłem sobie użyć terminu kultura nieufności. Co z tego wynika? Żyjemy w społeczeństwie, w którym dominuje katolicka tradycja kulturowa. W którym przez ponad 40 lat panował ustrój polityczny niesprzyjający budowaniu zaufania społecznego. W rezultacie tego dziedzictwa kulturowego wykształciła się w Polsce kultura nieufności przenikająca wszystkie sfery życia społecznego. Nie ufamy urzędnikom, a oni nie ufają obywatelom, ubodzy nie ufają bogatym, a bogaci boją się biednych, miasto nie ufa wsi, a wieś miastu, wyborcy nie ufają politykom. Te przykłady można mnożyć. Na takim podłożu kulturowym z olbrzymim trudem przebijają się koncepcje pedagogiczne zakładające zaufanie między głównymi aktorami dramatu oświatowego. Zresztą szkoła, która byłaby oazą zaufania w nieufnym społeczeństwie, kształciłaby nieprzystosowanych dewiantów, byłaby dysfunkcjonalna. Czy znajdujemy się więc w swoistym błędnym kole, z którego nie ma wyjścia? Uważam, że nie. Wzajemne oddziaływania szkoły i otoczenia społecznego, oparte na demokratycznych procedurach, mogą sprzyjać wzrostowi zaufania społecznego. Pod warunkiem jednak, że politycy oświatowi nie będą umacniać kultury nieufności. Nastawmy się jednak na długotrwałe procesy zmian. Szybko można zmienić organizację, prawo, nawet rynek. Zmiany kulturowe wymagają znacznie więcej czasu i cierpliwości. Warto przeczytać: Diagnoza społeczna 2007. Warunki i jakość życia Polaków, Raport pod red. J.Czapińskiego i T.Panka, Warszawa 2007. M.Dudzikowa, Mit o szkole jako miejscu” wszechstronnego rozwoju” ucznia, Kraków 2001. 7 M.Dudzikowa, Erozja kapitału społecznego w szkole w kulturze nieufności, w: M.Dudzikowa i M.Czerepaniak-Walczak (red.), Wychowanie, pojęcia, procesy, konteksty, tom 4, Gdańsk 2008. F.Fukujama, Wielki wstrząs. Natura ludzka a odbudowa porządku społecznego, Warszawa 2000. J.Gęsicki, Bić czy głaskać?, w: Głos Nauczycielski, 2005 nr 23. R.Inglehart, Kultura i demokracja, w: L.E.Harrison i S.P.Huntington (red.), Kultura ma znaczenie. Jak wartości wpływają na rozwój społeczeństw, Poznań 2003. S.Mieszalski, O przymusie i dyscyplinie w klasie szkolnej, Warszawa 1997. P.Sztompka, Zaufanie. Fundament społeczeństwa, Kraków 2007. 8