Czêœæ 2: Umiejêtnoœci zwi¹zane z pisaniem opowiadania

Szkoła Podstawowa nr 6 w Kwidzynie
Sposoby poprawiające
umiejętności związane z pisaniem
opowiadania.
Opracowała:
Grażyna Boniecka
Kwidzyn 2001
Jedną z podstawowych, a jednocześnie bardzo trudnych umiejętności szkolnych
jest pisanie opowiadań. Na treść opowiadania składa się szereg czynności i zdarzeń,
lecz nie przypadkowych, ale takich, które następują po sobie w pewnej kolejności
czasowej i które jednocześnie pozostają w stosunku przyczynowo - skutkowym, czyli
że jedno wydarzenie warunkuje powstanie drugiego. Opowiadania można oprzeć na
osobistych przeżyciach uczniów i wydarzeniach z ich domowego czy szkolnego
środowiska. Uczniowie mogą wykorzystywać zdarzenia z życia, które ich pochłaniają,
które w pewnym stopniu pozwalają rozwijać ich osobowość. Można je również
konstruować na podstawie historyjek obrazkowych.
Umiejętności związane z pisaniem opowiadania możemy rozpatrywać w trzech
aspektach:
I struktura narracji
II struktura syntaktyczna
III poziom poprawności ortograficznej
I Struktura narracji.
Biorąc pod uwagę opowiadanie pisane na podstawie historyjki obrazkowej i
oceniając jego poziom, musimy wziąć pod uwagę trzy wskaźniki: linia narracji, pole
narracji i zgodność linii narracji z polem narracji.
Linia narracji, to umiejętność opowiadania przez dziecko wydarzeń przedstawionych na
poszczególnych rysunkach historyjki obrazkowej z uwzględnieniem zależności
przyczynowo - skutkowych. Czasami u uczniów występuje brak pełnej zgodności treści
opowiadań z historyjką obrazkową.. Dość powierzchownie odtwarzają oni wydarzenia
pokazane na rysunkach bez uwzględnienia związków przyczynowo - skutkowych
między zdarzeniami. Przyczyną tego stanu rzeczy jest brak zainteresowania u dzieci,
często nieciekawymi, pozbawionymi atrakcyjności i humoru historyjkami
obrazkowymi.
Żeby zwiększyć zainteresowanie dzieci pisaniem opowiadania, można wykorzystywać
narysowane przez nich rysunki lub przeżyte przez nich wydarzenia. Dużą inspiracją
mogą być dla nich wprowadzane na lekcji inscenizacje przeżytych przez ich kolegów
wydarzeń. Będzie to sprzyjało wyzwalaniu u uczniów różnego rodzaju emocji, co
przyczyni się do lepszego zauważania szczegółów. Okazji do konstruowania przez
uczniów opowiadań opartych na ich własnych przeżyciach powinniśmy im dawać jak
najwięcej.
2
Innym niedociągnięciem spotykanym podczas pisania opowiadania przez
uczniów jest ich niechęć do wprowadzania własnych pomysłów, ubarwiania treści,
wyrażania przeżyć, doznań, nastrojów i wzruszeń. Przyczyną takiego stanu rzeczy jest
bardzo często brak mobilizacji ze strony nauczyciela do poszukiwania przez uczniów
oryginalnych, barwnych sposobów prezentacji wydarzeń. Bardzo często u nauczycieli
występują skłonności do interpretacji wydarzeń wg przyjętego przez nich sztywnego
schematu, gdzie forma i treść wypowiedzi jest ściśle określona i nie należy jej zmieniać.
Inną przyczyną ubogiego przedstawiania przez uczniów treści opowiadań jest
sporadyczne pisanie swobodnych tekstów na podstawie przeżyć i doświadczeń dzieci.
Bardzo często opowiadania pisane są na tematy związane z niezbyt ciekawymi
czytankami lub lekturami. Nie są one na tyle ciekawe, żeby mogły stać się inspiracją dla
ucznia do napisania ożywionego, barwnego, zdynamizowanego, pełnego przeżyć i
wzruszeń opowiadania. Uczniowie słabo znają środki stylistyczne, służące do
ożywienia i zdynamizowania tekstu akcji. Są to:
1) wyrazy, zwroty lub wyrażenia o specjalnej wymowie, np. takie: szybko, bardzo
szybko, błyskawicznie, zaraz, od razu, nie czekając ani chwili, za moment, natychmiast,
rzucić się pędem, mknąć jak strzała, itp., które same wskazują na szybki bieg wydarzeń,
na szybko zmieniające się czynności;
2) szeregowe zestawienia różnych czasowników w niektórych momentach
opowiadania, np.: dopadł, podskoczył, chwycił, pociągnął i ..., coś krzyknął, odwrócił
się, zachwiał się i rąbnął o ..., nagle zatrzymał się, popatrzył, uśmiechnął się, wyciągnął
rękę i ...;
3) powtórzenia tych samych czasowników, np.: idzie tak sobie, idzie i idzie, a tu ..., tak
patrzy, patrzy i patrzy ...;
4) zdania krótkie, gdyż uwagę czytelnika kieruje się w nich na czynności.
Należy zachęcać uczniów do używania tych zwrotów. Oto przykładowy konspekt
lekcji:
Temat: Sposoby ożywiania i dynamizowania akcji relacjonowanych zdarzeń
fabularnych.
Cel dydaktyczny poznawczy: Zapoznanie dzieci z niektórymi środowiskami
stylistycznymi służącymi do dynamizowania wypowiedzi.
Cel dydaktyczny kształcący: Zaprawianie dzieci do dostrzegania w tekście opowiadania
pt.: „Pogoń” wyrazów, szeregowych zestawień czasowników i powtórzeń wyrazów
wskazujących na szybkie tempo akcji.
3
Cel wychowawczy: Zachęcanie dzieci do przyjaźni ze zwierzętami domowymi i
opiekowania się nimi oraz uświadamianie im naturalnych potrzeb tych zwierząt.
Środki dydaktyczne: Obrazek gęsi, tekst opowiadania „Pogoń”.
Przebieg lekcji:
I Poinformowanie o temacie lekcji.
Przedstawiamy: niektóre wydarzenia, czy też czynności przedstawiane w
opowiadaniach, albo pewne działania przebiegające szybko. W niektórych momentach
opowiadań stale coś się zmienia, nieustannie dzieje się coś nowego, zmiany następują
szybko. To właśnie o tym będzie lekcja. Przy okazji poznamy też ciekawą przygodę
pewnego chłopca z gęsiami.
II Przeprowadzenie krótkiej rozmowy na temat współżycia ze zwierzętami hodowanymi
przez człowieka.
Zawieszamy obrazek przedstawiający stado gęsi. Za pomocą pytań kierujemy uwagę
dzieci na to, że:
1) Zwierzęta potrzebują pomocy ze strony człowieka, regularnego odżywiania i
zapewnienia im odpowiednich warunków do życia.
2) Zwierzęta hodowlane są bardzo pożyteczne.
III Czytanie opowiadania pt. ”Pogoń”.
Krótkie omówienie treści.
„Pogoń”
Pewnego razu Bartek pojechał do babci na wieś.
Zainteresowało go gospodarstwo, więc od razu postanowił, że je zwiedzi.
Chwycił w rękę kawałek ciasta i zaciekawiony szybko wybiegł do sadu. Pasło się tam
ogromne stado gęsi.
Na początku gęsi nie zwracały na niego uwagi, ale po chwili sycząc groźnie zaczęły
w szybkim tempie zbliżać się w kierunku chłopca. Bartek pędem rzucił się do ucieczki.
I tak zaczęła się szalona pogoń. On z sadu, one za nim. On do sadu, one za nim. On
na dróżkę, one za nim. On na podwórko, one za nim, aż z pomocą wnukowi pośpieszyła
babcia. Rzuciła gęsiom kawałki ciasta i w ten sposób uwolniła chłopca.
Idzie z nim babcia, idzie do domu i mówi do niego: „No widzisz, sam widzisz, jaki z
ciebie głuptas. Ej, głuptasku ty, głuptasku, mogłeś od razu podzielić się z nimi
kawałkiem ciasta”.
IV Zapoznanie ze sposobami ożywiania akcji opowiadań na przykładzie tego tekstu.
4
Na początek zwrócimy uwagę na szybki bieg wydarzeń w tym opowiadaniu, na
szybko zmieniające się w nim czynności. Co na to wpływa?
Po pierwsze - wpływają na to takie oto wyrazy i wyrażenia:
od razu - czyli bez ociągania się,
szybko, natychmiast, nagle - czyli w szybkim tempie,
szalona pogoń - czyli bardzo szybkie gonienie się,
wybiegł - czyli wyszedł szybko, a nie powoli.
Pytamy dzieci, jakie jeszcze mogą być określenia, mające takie samo znaczenie. W
razie potrzeby, podpowiadamy je.
Zachęcamy dzieci do podawania innych przykładów szeregowych zestawień
czasowników (czynności).
Po drugie - świadczą o tym powtórzenia wyrazów i zdań:
On do sadku..., ja za nim... (3 razy).
Idzie..., idzie...
Szukamy przykładów innych powtórzeń czynności i działań.
V Podsumowanie lekcji.
Poznaliśmy dwa sposoby ożywiania wypowiedzi w formie opowiadania: 1)
stosowanie wyrazów, które same wskazują, że coś odbywa się w szybkim tempie, 2)
powtarzanie tych samych wyrazów (oznaczających czynności, ruch, trwanie).
Zapowiadamy także, że będziemy do tych spraw jeszcze wracać w dalszych lekcjach.
Bardzo ważną sprawą jest uświadomienie uczniom sposobów wyrażania
przeżyć, doznań, nastrojów i wzruszeń. Jednakże do tego potrzebna jest znajomość
przez uczniów odpowiednich środków językowych. Praca w tym zakresie, a więc praca
nad budowaniem wypowiedzi pełnej ekspresji uczuciowej - to jeden z ważniejszych
etapów w procesie kształcenia umiejętności konstruowania opowiadania.
Z bogatego zestawy środków językowych służących do wyrażania uczuć mogą być
stopniowo udostępniane najróżniejsze słowa i wyrażenia o rozmaitych zabarwieniach
emocjonalnych (np.: piesku, piesiuniu mój lub: ty, psie jeden, ty, wstrętne psisko),
wyrazy i wyrażenia określające aktualny stan uczuciowy bohaterów (radośnie, wesoło,
płacząc, zasmucony, zalany łzami, roześmiany, itp.), uzupełnienia narracyjne dialogów i
monologów (np.: krzyknęła przerażona, powiedział ze strachem, dodał ucieszony),
zdania urwane i pojedyncze nierozwinięte oraz wykrzykniki, które przecież często
wyrażają żywe wzruszenia (Ojej! O, Boże! Aj, aj, aj! Ach! Ratunku! Na pomoc! O,
5
rety! itp.) i są chętnie stosowane przez dzieci, a ponadto pewne okrzyki (np.
towarzyszące wybuchowi śmiechu: cha, cha, cha!).
Stan uczuciowy bohaterów zdarzeń przedstawianych przez dzieci może być
wskazywany bezpośrednio (np.: był zdenerwowany) albo pośrednio poprzez
ukazywanie ich zachowywania się w różnych sytuacjach i działaniach (np.: drżał,
piszczał, tulił się), albo wyrażany za pomocą myśli, albo też innymi środkami przez
samych bohaterów w mowie niezależnej.
Istotne też jest zabieganie o próby wyrażania różnorodnych uczuć, a nie tylko
niektórych, jak to ma zwykle miejsce, a więc i strachu, przerażenia, zdenerwowania,
złości, gniewu, nienawiści, i przyjaźni, miłości, oddania, poświęcenia, i wielu innych.
Uczniowie często mylą opowiadanie z opisem. Powodem tego jest brak
znajomości podstawowych cech charakteryzujących opowiadanie, a także mała liczba
ćwiczeń w rozróżnianiu w tekstach fragmentów opisu i opowiadania oraz
porównywanie ich cech charakterystycznych.
Uczniowie muszą zrozumieć, że chodzi tu o zespół takich wydarzeń, które następują
jedno po drugim tworząc łańcuch przyczynowo - skutkowy, a nie o wydarzenia jakieś
przypadkowe przebiegające niezależnie od siebie. Uświadamianie uczniom istoty
opowiadania, a więc jego akcji i wdrażanie do tworzenia wypowiedzi rozbudowanej,
obejmującej cały ciąg wydarzeń (np. szedł, gapił się, zabłądził, płakał, krzyczał...), a nie
tylko jedno (np. zabłądził) powinny stanowić pierwsze ogniwo procesu kształcenia
umiejętności konstruowania opowiadania.
Bardzo ważną rzeczą jest zapoznanie uczniów z trzyczęściowym układem treści
i tekstem opowiadania. W pierwszej części opowiadania, tj. w jego wstępie, przedstawia
się krótko zazwyczaj to, co było najpierw, czyli od czego się wszystko zaczęło, czy też
jak się zaczęło. W części głównej wypowiedzi, to jest w jej rozwinięciu przedstawiamy
to, co zaszło i z jakiego powodu, opisujemy przebieg całego wydarzenia i jego skutki.
W części trzeciej, końcowej, czyli w zakończeniu opowiadania, podajemy, jak się
wszystko skończyło. Podajemy własne sądy o prezentowanym wydarzeniu i wyciągamy
z niego pewną naukę na przyszłość.
Następnym ważnym momentem w tej pierwszej lekcji powinny być ćwiczenia
wdrażające dzieci do rozpoznawania w opowiadaniach tych trzech części. Do tego celu
potrzeba kilku tekstów o ciągłym układzie. Zadanie dzieci będzie polegało na dzieleniu
ich na trzy takie główne części - najpierw w pracy zbiorowej, później indywidualnej.
Pytania i polecenia kierowane do dzieci mogą brzmieć: Od którego zdania zaczyna się
6
druga (główna), a od którego trzecia (końcowa) część opowiadania? Podziel za pomocą
kresek opowiadanie na trzy części. Weź w ramki kolejne trzy główne części
opowiadania. Odetnij wstęp i zakończenie opowiadania od jego części głównej.
Podczas konstruowania opowiadania istotną sprawą jest wdrażanie uczniów do
charakteryzowania czynności, działań i ich miejsca za pomocą przysłówków.
Przysłówki dodają czasownikom wyrazistości znaczeniowej, obrazowej i uczuciowej.
Wystarczy postawić pytanie jak? Przy odpowiednim czasowniku, np. Jak mógł strzelić
zawodnik gola?
Mógł to zrobić :
- chętnie, niechętnie, ochoczo, z przymusu...
- ostrożnie, nieostrożnie, uważnie, nieuważnie...
- dobrze, źle, starannie, niedbale, byle jak, jak bądź...
- prosto, celnie, niecelnie, trafnie, nietrafnie...
- pośpiesznie, szybko, powoli, wolno...
- lekko, ciężko, z trudem, ledwie...
- nisko, wysoko, blisko, daleko, dołem, górą...
Chcąc ponadto zwrócić uwagę dzieci na jakość, intensywność czy też natężenie
niektórych cech dodajemy takie przysłówki, jak: bardzo, niezwykle, szczególnie,
wyjątkowo, nadzwyczaj, trafnie, celnie, itp.
Uzmysłowienie uczniom istnienia słownictwa służącego do określenia sposobu
odbywania się czynności bądź trwania stanu i mobilizowania do jego stosowania początkowo w małym, potem w coraz szerszym zakresie - to zdania, których nie można
pominąć w realizacji programu kształcenia umiejętności konstruowania wypowiedzi o
pożądanych celach.
Jak planować i jak przeprowadzać lekcje związane z tymi zadaniami? Oto propozycja
postępowania dydaktycznego w zakresie tej kwestii jako rozwiązanie przykładowe.
Temat: Określanie sposobu odbywania się czynności i trwania stanów w opowiadaniu
pt. „Na huśtawce”.
Cel dydaktyczny poznawczy: Zapoznanie uczniów z wyrazami charakteryzującymi
sposób odbywania się czynności i trwania stanów w dwóch przykładowych
opowiadaniach.
Cel dydaktyczny kształcący: Zaprawianie uczniów do wyszukiwania wyrazów
określających sposób odbywania się czynności oraz wdrażanie ich do dobierania
najwłaściwszych określeń w przykładowym opowiadaniu.
7
Cel wychowawczy: Zachęcanie dzieci do przezwyciężania nieposłuszeństwa.
Środki dydaktyczne: Tekst opowiadania pt. „Na huśtawce”.
Przebieg lekcji:
I Przedstawienie tematu i celów lekcji.
Podajemy: Na tej lekcji będziemy poznawali słowa, które określają sposób odbywania
się czynności w opowiadaniu pt. „Na huśtawce”.
II Zapoznanie dzieci z treścią opowiadania „Na huśtawce”, wyszukiwanie w nim
wyrazów, które wskazują jak pewne czynności i stany się odbywały.
1. Czytanie opowiadania pt.: „Na huśtawce”.
„Na huśtawce”.
W czasie wakacji byłam u cioci na wsi. Bardzo lubiłam tam jeździć, bo było tam
ciekawie i wesoło.
Pewnego razu wujek zabrał mnie nad staw. Rosły stare wierzby dotykające długimi
gałęziami ziemi. Wujek związał mocno sznurkiem dwie grube gałęzie i zrobił dla mnie
huśtawkę.
Zaczęłam się na niej huśtać. Coraz mocniej i wyżej. Wujek powiedział: „Nie bujaj się
tak mocno, bo zlecisz”. Ale ja nie posłuchałam i dalej mocno i wysoko się huśtałam.
Nagle gwałtownie szarpnęło gałęzią i jak z procy wyleciałam w powietrze.
Wylądowałam miękko na samym środku stawu, wśród pływających kaczek.
Powoli zaczęłam iść w kierunku brzegu. Jak przez mgłę widziałam wystraszonego
wujka, który niespokojnie zapytał: „Nic ci się nie stało?”
Wujek wziął mnie na ręce i szybko zaniósł do domu. Zrobiło mi się wstyd.
Powiedziałam: „Wujku, przykro mi, że cię nie posłuchałam. Przepraszam”
Tak oto skończyła się moja zabawa na huśtawce. Od tamtej pory zawsze słuchałam
dorosłych i byłam im posłuszna.
2. Krótkie omówienie treści opowiadania ze zwróceniem uwagi na momenty
wychowawcze:
1) O czym jest to opowiadanie? (o zdarzeniu na huśtawce)
2) Jakie występują w nim osoby? (wujek i dziewczynka) Kto z nich doznał przygody?
(dziewczynka)
3) Dlaczego dziewczynka spadła z huśtawki? (za bardzo się rozhuśtała, wbrew
przestrodze wujka)
4) Jak się bohaterka zachowała? (przyznała się do swojej winy, przeprosiła wujka)
5) Co można powiedzieć o wujku? (kochany, dobry)
8
3. Wyszukiwanie określeń charakteryzujących sposób odbywania się czynności. Oto
one: ciekawie, wesoło, wyżej i wyżej, mocno, nagle, trochę, niespokojnie, szybko,
gwałtownie, powoli.
III Podsumowanie lekcji.
Powiemy: Mamy już rozeznanie, jakimi słowami, w jaki sposób możemy wskazywać,
jak się co odbywa. Wiemy też, że takie słowa są bardzo ważne, że bliżej określają nam
czynności, i że to one ożywiają zdania.
II Struktura syntaktyczna.
Podczas pisania opowiadania uczniowie bardzo często napotykają na trudności
w formułowaniu wypowiedzi poprawnych składniowo.
Przejawia się to w wyrażaniu myśli w postaci bardzo długich zdań wielokrotnie
złożonych, tzn. potoków składniowych. Trudno wtedy wyłowić sens wypowiedzi. Żeby
temu zaradzić należy uczyć dzieci zwięzłego formułowania myśli, np. podpisywanie
kilkoma prostymi zdaniami wykonanych przez dzieci rysunków.
Ważnym zadaniem nauczyciela w pracy nad stylem jest wyposażenie uczniów w
umiejętność posługiwania się wieloma spójnikami, zaimkami i wyrażeniami
spajającymi zdania i dłuższe całości myślowe podczas redagowania tekstu opowiadania,
a nie tylko kilkoma, zwłaszcza takimi, jak: a, i, bo, ale, jak, gdy.
Możemy zachęcać uczniów do uwzględniania w redagowanych tekstach
wskaźników zespolenia takich jak:
I Spójniki wskazujące
1) przeciwieństwo: a, jednak, lecz, ale, za to, natomiast,
2) skutek: więc, zatem, toteż,
3) przyczynę: bo, bowiem, ponieważ, gdyż, dlatego, że,
4) cel: aby, żeby,
5) wybór: lub, albo, czy,
6) łączność: i, oraz, zarówno..., jak też...,
7) przyczynę niedostateczną: chociaż, mimo że, wprawdzie,
8) warunek: jeśli, jeżeli, gdyby, jeśliby.
II Zaimki: gdy, kiedy, jak, skąd, tam gdzie, dopóty.
III Wyrażenia spajające: mimo to, podczas gdy, w gruncie rzeczy, z drugiej strony.
Wymienione wyżej wskaźniki zespolenia zostaną dostrzeżone przez uczniów, jeżeli
nauczyciel wyodrębni je w tekstach opowiadań i zwróci na nie baczniejszą uwagę
9
uczniów. Nauczyciel powinien stwarzać wiele okazji do ćwiczeń w ich dobieraniu i
dopasowywaniu. Zachęci to dzieci do ich uwzględniania w konstruowanych
opowiadaniach. Oto przykład lekcji przeznaczonej na realizację tych zadań.
Temat: Wskaźniki zespolenia w tekstach opowiadań.
Cel dydaktyczny poznawczy: Zapoznanie dzieci z niektórymi wskaźnikami zespolenia
zdań i dłuższych całości myślowych występujących w przykładowych tekstach
opowiadań.
Cel dydaktyczny kształcący: Zaprawianie dzieci do dostrzegania spójników, zaimków i
wyrażeń spajających zdania oraz do ich stosowania w przykładowych tekstach.
Cel wychowawczy: Mobilizowanie dzieci do zachowywania szczególnej ostrożności w
kontaktach z tymi zwierzętami, które mogą wyrządzić człowiekowi różne przykrości.
Budzenie uczuć radości z niegroźnych przygód doznawanych w dzieciństwie.
Przebieg lekcji:
I Przedstawienie dzieciom celów lekcji.
Mówimy: Lekcję przeznaczymy na poznawanie takich słów, które łączą dwa zdania w
jedno, albo, od których zdania rozpoczynamy lub moglibyśmy rozpoczynać. Dowiemy
się, jakie są to słowa i kiedy które z nich stosujemy.
II Prezentacja tekstu opowiadania z lukami na wskaźniki.
Informujemy uczniów, że brakujące wskaźniki znajdują się pod tekstem opowiadania,
lecz w innej kolejności. Oto tekst opowiadania.
„Przygoda z jeżem”.
Wydarzyło się to latem, podczas pobytu u mojej cioci na wsi.
Była piękna pogoda _____ poszłyśmy z ciocią do lasu. Siedziałyśmy na kocu,
rozłożonym na pięknej polanie i słuchałyśmy śpiewu ptaków. Nagle poczułam, że pod
kocem coś się poruszyło i jakby lekkie ukłucie w nogę. Znieruchomiałam i zaczęłam
patrzeć w tym kierunku, ________ chciałam wiedzieć, czy tego sobie nie wymyśliłam.
___ lepiej widzieć, leciutko podniosłam brzeg koca. Zobaczyłam, że coś się poruszyło.
_____ gwałtownie zeskoczyłam z koca i głośno krzyknęłam. Moja mama też wstała
patrząc na mnie i niczego nie rozumiejąc.
_______ się bardzo bałam, postanowiłam podnieść do góry cały koc i sprawdzić co
jest pod nim. Wtedy zobaczyłam małego jeża zaplątanego w bujną trawę.
Mimo tego, że od tamtego dnia upłynęło dużo czasu, pamiętam ten dzień, jakby to
było wczoraj. Myślę, że sprawdziło się powiedzenie: „Nie taki diabeł straszny, jak go
malują”
10
Wyrazy do wpisania: ponieważ, aby, więc, chociaż, więc.
Po przeczytaniu przez uczniów tekstu opowiadania pytamy, czy zrozumieli, o czym jest
mowa, i polecamy, aby w pracy indywidualnej zaproponowali rozmieszczenie
znajdujących się pod tekstem wyrazów do uzupełnienia (terminu wskaźniki nie
używamy).
III Realizacja zadań wychowawczych.
Pytamy, czy jeż jest pożyteczny, czy zaliczamy go do szkodników. Zwracamy uwagę na
niebezpieczeństwo ukąszenia mrówek, czy pszczół. Przestrzegamy przed głaskaniem
bezpańskich psów.
IV Podsumowanie lekcji.
Pytamy dzieci, jakie słowa były tematem lekcji, prosimy o wymienienie tych słów.
Wyrażamy nadzieję, że będą na nie zwracać większą uwagę i częściej je stosować
podczas układania opowiadania.
W tekstach opowiadań pisanych przez uczniów, często zdarzają się błędy w odmianie
niektórych wyrazów (zgodność form rzeczownika i czasownika w zdaniu pod
względem liczby i rodzaju).
Bierze się to z tego, że dziecko nie potrafi prawidłowo zastosować zdobytych
wiadomości o częściach mowy do prawidłowego formułowania zdań. Jego wiedza z
gramatyki jest często oderwana od sytuacji wymagających jej zastosowania. Dlatego
należy wykorzystywać różnorodne sytuacje w klasie na różnych przedmiotach
nauczania do wprowadzenia elementów wiedzy gramatycznej. Wiadomości i
umiejętności językowe uczniów będą wtedy służyć formułowaniu komunikatywnych
wypowiedzi, dzięki którym dziecko będzie porozumiewało się z otoczeniem.
III Poziom poprawności ortograficznej.
Ważną rolę w ocenie jakości opowiadań odgrywa poziom poprawności
ortograficznej.
Uczniowie popełniają szereg typowych błędów takich jak:
- błędne zapisy wyrazów z ó - u, rz - ż, h - ch, ą - ę,
- brak końcowych liter w czasownikach: płyną_, wpad_,
- nieprawidłowa łączna pisownia wyrażeń przyimkowych, czasowników z przeczeniem
nie.
11
Co zrobić, aby uczniowie nie popełniali błędów w samodzielnych wypowiedziach
pisemnych?
Ćwiczenia ortograficzne nie spełniają swej roli, jeżeli we wszystkich innych
wypowiedziach pisemnych pozostawimy ucznia samemu sobie. Uczeń pisze tak, jak mu
na to pozwala osiągnięta wprawa i dlatego poprawność ortograficzna wykazana w
samodzielnej pracy daje najpełniejszy obraz wyrobionego nawyku ortograficznego oraz
braków ucznia w tym zakresie.
Do samodzielnych wypowiedzi pisemnych należy uczniów odpowiednio
przygotować i czuwać, by nie robili błędów. Musimy przewidzieć, jakich wyrazów
zechcą użyć uczniowie i jakie mogą popełnić błędy przy ich pisaniu. Jeżeli będą to
wyrazy już opracowane lub związane ze znaną regułą ortograficzną, należy
przypomnieć je przed pisaniem wypracowania. Jeżeli natomiast będą to wyrazy nowe,
których pisowni uczniowie jeszcze sobie nie utrwalili, należy podać ich poprawną
formę zapisu.
Jest rzeczą oczywistą, że nauczyciel nie jest w stanie przewidzieć wszystkich
ortogramów jakich uczniowie zechcą użyć w swoich wypracowaniach. Dlatego też
ważne jest, aby mieli odwagę zapytać nauczyciela o sposób zapisu danego wyrazu, a po
opanowaniu alfabetu korzystali ze słowników ortograficznych. Obowiązkiem
nauczyciela jest również obserwacja efektów samodzielnej pracy uczniów i wskazanie
im wyrazów, których zapis należy poprawić.
Pożądane efekty daje również wdrożenie uczniów do samokontroli. Należy
wspólnie z uczniami ustalić, jak będą sprawdzali swoje teksty. Można to ująć
następująco:
- czytam uważnie cały tekst,
- czytam drugi raz i wybieram trudne wyrazy,
- szukam tych wyrazów w słowniczku ortograficznym,
- porównuję napisane przeze mnie wyrazy ze wzorem,
- źle napisane wyrazy przekreślam i u góry piszę je poprawnie,
- uczę się tych wyrazów.
W samodzielnych pracach pisemnych będzie coraz mniej błędów, jeżeli
potrafimy wyrobić u uczniów czujność i spostrzegawczość ortograficzną, bezbłędne
pisanie uczynimy sprawą ambicji i źródłem radości.
W toku nauki szkolnej uczniowie kl. I - III spotykają się ze wszystkimi
gatunkami wyrazów i muszą w sposób pamięciowy opanować dużą ich liczbę.
12
Niektórych z tych wyrazów na tym etapie kształcenia nie można uczniom wyjaśnić
posiadaną przez nich skromną wiedzę gramatyczną. Można natomiast stosować różnego
rodzaju ćwiczenia ortograficzne w formie zabaw i gier, np. zgadywanki, wierszyki, gry
dydaktyczne, rebusy, krzyżówki, które rozwijają spostrzeganie i pamięć wzrokową
uczniów.
Przykłady niektórych z takich ćwiczeń.
1. Podkreśl litery, którymi różnią się pary wyrazów.
syk
tak
mama
dom
mak
dom
rok
sok
sok
tam
tama
tom
tak
dym
sok
kok
2. Wśród podanych wyrazów wyszukaj te, które są rozwiązaniem zagadek:
skrzypce, róża, jaskółka, jeż, książka, harcerze
a) Ulepiła pod dachem gniazdka połowę
i już ćwierka wesoło, że mieszkanie gotowe.
b) Bywa pąsowa, biała, różowa,
a mówią o niej - „kwiatów królowa”.
3. Bartek, Przemek i Jurek grupują wyrazy.
Wyrazy Bartka - „ó”
Wyrazy Przemka - „ó” wymienne
Wyrazy Jurka - „u”
Pomóż chłopcom ułożyć wyrazy. Skorzystaj ze słownika:
sól, górnik, król, różne, córka, gumka, ołówek, duży, burak, mróz, półka, góra, wóz,
kogut, Józef, ogórek, zupa, już, mur.
4. Wśród podanych wyrazów są nazwy przyborów szkolnych. Wyszukaj te wyrazy i
uzupełnij zdanie.
Wyrazy: góra, jaskółka, piórnik, gumka, król, krótki, ołówek, żółw, długopis.
Zdanie: W ________ Ewy są _____, ______ i ________.
5.Powiem tylko raz zagadkę, a ty powtórz ją z pamięci:
a) Kolorowe mam drewienko,
chcesz mną pisać, zaostrz cienko (ołówek).
b) Słońce jej pień bieliło jak płótno,
żeby w lesie nie było jej smutno (brzoza).
c) Cztery nogi, cztery rogi, prosty blat.
Teraz usiadł przy nim Jurek i smaczny obiad zjadł (stół).
d) To raz utyje, to znowu schudnie.
13
Gdy noc przychodzi, świeci nam cudnie (księżyc).
6. Ćwiczenia zapamiętywania słuchowego i wzrokowego wyrazów ze spółgłoską „h”.
Wysłuchaj wierszyka i staraj się zapamiętać wyrazy z „h”.
Uczniowie mogą klaskać w ręce w momencie pojawienia się wyrazów ze spółgłoską
„h”.
Kłopotliwe samo „h”,
Dość szczególną skłonność ma,
lubi hałaśliwe słowa:
hak, harmider, hałasować,
heca, hurmem, hej, hop,
hura, hola, horda, hejnał,
hulać, hasać, halo, hop,
wataha...
W tych wypadkach się nie wahaj.
Następnie dzieci podają zapamiętane wyrazy, nauczyciel zapisuje je na tablicy.
7. Zabawa w rymowanki.
1. Siedzisz na niej, choć nie ławka
bujasz się, bo to... (huśtawka).
2. W twardej skarbonce
mały skarb mieszka.
Gdy ją rozbijesz znajdziesz... (orzeszka).
3. Sroga zima sroga
śniegiem drogo ściele.
Kto za oknem ćwierka?
Szary nasz... (wróbelek).
4. W górach mieszka wielki ptak,
to nasz Ojczyzny znak,
Zobaczysz go kiedyś może,
To jest... (orzeł).
5. Początek księcia i koniec wstążki.
Co dzień zaglądaj do pięknej... (książki).
6. Kum - kum - kum -,
rech - rech - rech -,
14
to zapewne... śpiew (żabi).
8. Gry i zabawy utrwalające pisownię poznanych wyrazów.
a) Kto szybciej znajdzie wyrazy z „rz” niewymiennym i z „rz” po spółgłoskach?
wierzba, rząd, wrzosy, literze, pierze, kurz, murze, górze, rzucać, jarzyny, talerz,
stolarz, jarzębina, brzoza, rzecz, grzyby, ujrzał, brzeg, porzeczki
b) Podaj wyraz w którym „ó” wymienia się na „o”. Kto poda najwięcej?
c) Kto najszybciej znajdzie wyrazy z „ó” niewymiennym?
szóstka, wór, skóra, płótno, stół, ołówek, wróżka, pióro, córka, król, górka, pióra, róża,
żółty, dróżka, nóżka, ołówek, jaskółka, Józef, żółw, bór, żółty
d) Kto najszybciej znajdzie rzeczowniki będące nazwami zwierząt?
góra, królewicz, wiewiórka, żółw, wiór, bródka, jaskółka, królik, wróbel
Warto zwrócić uwagę na fakt, że zabawy i gry ortograficzne powinni
projektować sami uczniowie. Przygotowanie pytań do konkursu lub wymyślenie
rymowanki sprzyja utrwaleniu znajomości zasad ortograficznych, ale i również jest
źródłem radości i satysfakcji dla uczniów.
Dużą pomocą dla uczniów mogą być tablice ortograficzne umieszczone w takim
miejscu, żeby uczniowie z każdego miejsca w klasie mogli je dobrze widzieć.
Tablice ortograficzne obrazują podstawowe treści zagadnień programowych.
Zagadnienia te powinny być ukazywane od postaci najprostszych, konkretnych do coraz
bardziej złożonych, formalnych. Tak więc na tablicach należałoby uwzględnić różne
formy przedstawiania materiału ortograficznego: rysunkowe, wyrazowo - tekstowe,
schematyczne, a także uogólnienia słowne. Taka ekspozycja wskazuje drogę do
osiągnięcia automatyzacji poprawnego pisania.
Powszechne zastosowanie w nauczaniu ortografii najmłodszych uczniów mogą mieć
tablice rysunkowe. Do ich zilustrowania nadaje się wiele zagadnień programowych, np.
pisownia wyrazów objaśnionych zasadą czy grup wyrazowych, których zapis należy
ćwiczyć w sposób pamięciowy.
Można też stosować tablice wyrazowo - tekstowe, które zawierają wyrazy i teksty
aktualnie analizowane lub wymagające utrwalania lub sprawdzania umiejętności
poprawnej pisowni. W nauce ortografii pomocne też mogą być tabele uogólnień
słownych, taśmoteki i słowniki - zestawy wyrazów trudnych, wykorzystywane przez
nauczyciela.
15
Nauczanie ortografii jest rzeczą bardzo trudną, wymagającą systematycznej pracy z
uczniami. Będzie ono przynosiło dobre efekty, tylko wtedy, gdy uwrażliwiać uczniów
na poprawność ortograficzną będą nauczyciele wszystkich przedmiotów.
16
Literatura
1. J. Malendowicz „O poprawności pisemnych wypowiedzi uczniów klas I - IV”,
Warszawa 1974 WSiP
2. T Jóźwicki „Opowiadanie jako forma wypowiedzi w klasach początkowych”,
WSiP Warszawa 1984
3. M. Węglińska „Opowiadanie jako forma wypowiedzi w klasach początkowych”,
Życie Szkoły 86/9
4. H. Dobrowolska - Bogusławska „Ewolucja w metodach nauki czytania”, Życie
Szkoły 86/9
5. H. Baczyńska „Metodyka wypracowań w klasach I - IV szkoły podstawowej”,
Warszawa 1974 WSiP
6. S. Sokołowski „Kształcenie techniki czytania i czytania ze zrozumieniem”,
Nauczanie początkowe - materiały metodyczne dla nauczycieli, 1981/82 nr 3
7. J. Kulpa, R. Więckowski „Metodyka nauczania języka polskiego w klasach
początkowych”
8. Maria Plenkiewicz „Krytyczno - twórcza rola ucznia w procesie czytania”,
Życie Szkoły 96/8
17