egzaminy - Edupress

horyzonty polonistyki
O czym mówià
egzaminy
O egzaminach znów g∏oÊno, bo nowa matura coraz bli˝ej. Niestety,
wi´kszoÊç dyskusji koncentruje si´ na szczegó∏ach: czy do matury powinien
przyst´powaç ka˝dy uczeƒ szko∏y Êredniej, czy tylko ten, który chce; czy
egzamin z matematyki powinien byç obowiàzkowy, czy nie; czy nale˝y utrzymaç dwa poziomy trudnoÊci, czy wystarczy jeden; czy lista przedmiotów
egzaminacyjnych powinna byç d∏u˝sza, czy krótsza itd.
n KRZYSZTOF KONARZEWSKI
W
powietrzu krà˝à najrozmaitsze argumenty. W sprawie matematyki
pods∏ucha∏em takà rozmow´:
– Matematyka to j´zyk wspó∏czesnej cywilizacji.
Ka˝dy musi udowodniç, ˝e go posiad∏.
– Kucie matematyki do matury to dla humanisty
strata czasu. Przecie˝ nigdy nie b´dzie si´ pos∏ugiwa∏
wzorami Viete’a.
– Matematyka to po j´zyku polskim drugi przedmiot
o najwi´kszym przydziale godzin. JeÊli nie b´dzie ob∏o˝ony egzaminem, uczniowie przestanà si´ go
uczyç, a nauczyciele – wymagaç.
– W takim razie powinniÊmy te˝ wprowadziç obowiàzkowà matur´ z wf.
Takie dyskusje, choç barwne, Êwiat∏a wnoszà niewiele, poniewa˝ nie zaczynajà od tego,
co najwa˝niejsze – czemu majà s∏u˝yç egzaminy. Egzamin to narz´dzie i jak ka˝de narz´dzie odsy∏a do w∏aÊciwej sobie funkcji. ¸atwo
si´ zgodziç, ˝e g∏ównà funkcjà egzaminu jest
dostarczanie wiedzy o uczniu. Ale jakiej wiedzy? W gr´ wchodzà dwie odpowiedzi.
Dwa poj´cia egzaminu
Wed∏ug pierwszej egzamin ma stworzyç inwentarz zasobów umys∏u i charakteru ucznia,
wyczerpujàco opisaç jego silne i s∏abe strony –
co wie, ile potrafi, jak radzi sobie z problemami, czy umie wspó∏pracowaç z innymi, jakie
4
324
ma postawy itd. Zakres tej wiedzy wydaje si´
niemal nieograniczony, podobnie jak zakres
potencjalnych adresatów. W kraju rozbudowujàcym si∏y zbrojne nie zdziwi∏aby informacja, ˝e posiadacz Êwiadectwa maturalnego jest
zdolny do d∏ugotrwa∏ego wysi∏ku fizycznego.
Partie polityczne powita∏yby z uznaniem informacj´, ˝e ma on silnà potrzeb´ kierowania
innymi.
Tak rozumiany egzamin odrywa si´ od procesu kszta∏cenia w szkole. Egzaminatorzy pytajà ucznia, czy umie to a to, a nie – gdzie si´
tego nauczy∏.
Uczeƒ powiada, ˝e zna j´zyk chiƒski. Âwietnie – mówià – zrobimy ci egzamin i wpiszemy
wynik na Êwiadectwie. JeÊli b´dzie dobry,
z pewnoÊcià pomo˝e ci w karierze. W ten sposób szko∏a staje si´ instytucjà certyfikacji, a egzaminowanie zyskuje pierwszeƒstwo przed
kszta∏ceniem. Stoi za tym ideologia oÊwiatowa,
wedle której szko∏a jest pierwszà instytucjà selekcyjnà. Ma ona dzieliç uczniowskà mas´ wed∏ug przydatnoÊci do dalszych form kszta∏cenia
lub pozycji zawodowych i spo∏ecznych. G∏ównym narz´dziem selekcji jest egzamin, tote˝
szko∏a zabiega o to, by dostarcza∏ najbardziej
prognostycznych informacji o uczniu.
Wed∏ug drugiej odpowiedzi egzamin ma
dostarczyç opisu osiàgni´ç szkolnych ucznia,
czyli tego, ile wzià∏ on z ca∏ego procesu kszta∏cenia. Taki opis jest cz´Êcià inwentarza, ogra-
polonistyka
Panto
horyzonty polonistyki
ciech Ma∏ecki obiecywa∏ stworzenie totalnego
niczonà jednak do treÊci programu szkolnego.
certyfikatu jakoÊci absolwenta. Nowe ÊwiaEgzaminator powiada: uczyliÊmy ci´ tego a tedectwo mia∏o informowaç nie tylko o przego; teraz zobaczymy, ile zdo∏a∏eÊ sobie z tego
sz∏ych osiàgni´ciach posiadacza, ale i o jego
przyswoiç. Znasz chiƒski? To nas nie interesumo˝liwoÊciach na przysz∏oÊç, i dzi´ki temu
je, bo chiƒskiego nie by∏o w programie. Czego
staç si´ „przepustkà” do mniej lub bardziej
nie uczyliÊmy, tego nie wymagamy. Za tym staatrakcyjnych pozycji spo∏ecznych.
nowiskiem stoi ideologia transmisji kulturoPrace zespo∏u wkrótce utkn´∏y w martwym
wej. Wedle niej szko∏a ma wprowadziç w kulpunkcie, poniewa˝ resort ca∏à uwag´ skupi∏ na
tur´, czyli ucywilizowaç, dziki lud. Najlepiej
egzaminach na ni˝szych szczeblach kszta∏cewszystkich w maksymalnym stopniu. Zró˝ninia. Kontekst tych wysi∏ków jest dobrze znany.
cowanie uczniów uwa˝a si´ za niepo˝àdane,
Reforma z 1999 r. da∏a nauczycielom swobod´
choçby nawet mia∏o byç nieuniknione.
doboru programów i podr´czników szkolnych.
Wybór, przed którym stoi ka˝dy konstrukTo pociàga∏o za sobà rozluênienie kontroli nad
tor egzaminu, wydaje si´ fundamentalny. Miprocesem kszta∏cenia. Postanowiono je skommo to niewiele mówi o nim literatura pedagopensowaç zaostrzeniem kontroli wyników.
giczna. Najbli˝szy idei opisu osiàgni´ç szkolW tym celu w 2000 r. powo∏ano
nych wydaje si´ ruch na rzecz pomiaru odniepaƒstwowe komisje egzaminacyjsionego do kryterium (Bolene – centralnà i osiem okr´gos∏aw Niemierko nazywa go
tradycji
e
ci
un
gr
a
N
wych. Ich g∏ównym zadaniem by∏o
sprawdzajàcym). Kryterium
in
przeprowadzanie powszechnych
wià˝àcej egzam
wykonania zadaƒ egzaminacyji obowiàzkowych egzaminów tez programem
nych musi byç wyprowadzone
olity
stowych przy koƒcu szko∏y podz programu kszta∏cenia, tote˝
kszta∏cenia jedn
y
stawowej i gimnazjum. Na grunwynik egzaminu daje si´ zinteregzamin testow
cie ideologii „wi´cej wolnoÊci
pretowaç jako odsetek udost´ppozostaje
i odpowiedzialnoÊci” ten ruch
nionych uczniowi treÊci, które
w oczywistej
ci
wydawa∏ si´ s∏uszny. Ale praktyoÊ
znalaz∏y si´ w jego g∏owie.
sprzeczn
ka rysowa∏a si´ mgliÊcie.
em
m
W Polsce Ludowej generaliz
z plural
.
Rzecz w tym, ˝e na gruncie
ym
nie obowiàzywa∏o poj´cie egzaow
program
tradycji wià˝àcej egzamin
minu jako opisu osiàgni´ç szkolz programem kszta∏cenia jednych. Egzamin koƒcowy (matunolity egzamin testowy pozostaje w oczywistej
ra) i egzaminy wst´pne (do szko∏y Êredniej
sprzecznoÊci z pluralizmem programowym.
i wy˝szej) nie mog∏y ani na jot´ wykraczaç poJeÊli w ka˝dym oddziale klasowym uczniowie
za program nauczania. W obliczu skarg na egmogà byç kszta∏ceni wed∏ug innego programu
zaminatorów zadajàcych pytania spoza proi na innym podr´czniku, to egzamin nie mo˝e
gramu wiele uczelni opublikowa∏o zbiory stabyç taki sam dla ca∏ej populacji. JeÊli zaÊ egzarannie sprawdzonych pytaƒ egzaminacyjnych.
min mia∏by byç dostosowany do programu, to
Podczas egzaminu z tego i tylko z tego zbioru
nie móg∏by byç jednolity i zewn´trzny. Z tej
kandydat losowa∏ sobie pytania. System zrobi∏
sprzecznoÊci jest tylko jedno wyjÊcie – zmieniç
jednak koncesj´ na rzecz alternatywnego popoj´cie egzaminu. Zamiast mierzyç osiàgni´j´cia, dopuszczajàc na studia bez egzaminu
cia szkolne ucznia – wziàç pod lup´ jego zasowst´pnego laureatów olimpiad przedmiotoby umys∏owe. Zwrot ku pierwszemu poj´ciu
wych. Laureat to ktoÊ, kto wyprzedzi∏ innych
by∏ wi´c poniekàd wymuszony przez za∏o˝enia
w rywalizacji wymagajàcej zasobów, których
reformy programowej, ale skoro ma∏o kto wyszko∏a nie musia∏a dawaç ka˝demu.
dawa∏ si´ tym zaniepokojony, to wolno mi sàW III Rzeczypospolitej powoli roÊnie zaindziç, ˝e podtrzymywa∏a go wiara w s∏usznoÊç
teresowanie egzaminem jako ogólnym inwenideologii selekcyjnej. Niech najgorsi nie podtarzem zasobów umys∏owych. Gdy w po∏owie
cinajà skrzyde∏ najlepszym.
lat 90. podj´to prace nad nowà maturà, Woj-
6/2004
antone
325
5
horyzonty polonistyki
Wprowadzajàc egzaminy zewn´trzne, reforma
pozostawi∏a ocenianie wewn´trzne. Wprawdzie szko∏y nie przeprowadzajà w∏asnych egzaminów koƒcowych (choç mogà to robiç w razie
potrzeby), ale stawiajà swoje oceny na Êwiadectwie ukoƒczenia szko∏y. Poniewa˝ takie
oceny nale˝y traktowaç jako wynik nieformalnego egzaminu, mo˝na powiedzieç, ˝e mamy
Polsce dwa systemy egzaminacyjne.
0,74. Do jednoÊci im jednak daleko. Wniosek
stàd prosty – oba systemy egzaminowania
mierzà po cz´Êci te same, po cz´Êci jednak inne dyspozycje psychiczne.
2. Skoro zbie˝noÊç nie jest wysoka, warto zapytaç, który wynik lepiej prognozuje sukces
w szkole wy˝szego szczebla? JeÊli sukces mierzyç ocenami w klasie I gimnazjum, to bez wàtpienia bardziej prognostyczne sà oceny z klasy
VI. Wynik sprawdzianu niemal wcale nie polepDwa systemy egzaminowania
sza przewidywania 2 . Nie wiadomo natomiast,
Pierwszy, zewn´trzny, sk∏ania si´ ku mierzeniu
jak brzmia∏aby odpowiedê, gdyby kryterium
zasobów umys∏owych. Drugi, wesukcesu by∏ wynik egzaminu gimnazjalnego.
wn´trzny, jest w ca∏oÊci podporzàdWydaje si´ mo˝liwe, ˝e oceny lekowany lokalnemu programowi
piej prognozujà nast´pne oceny,
kszta∏cenia. Wymaga tego wprost
a wyniki sprawdzianu – wyniki
Jak funkcjonuje
rozporzàdzenie MEN z 9 kwietnia
egzaminu gimnazjalnego. Gdyby
podwójny syst
em?
1999 r. Zobowiàzuje ono nauczytak by∏o, mielibyÊmy silny dowód
Wiemy o tym
ciela do poinformowania uczniów
odmiennoÊci obu systemów.
niewiele, poniew
a˝
i rodziców o wymaganiach eduka3. Skoro zbie˝noÊç nie jest
ma on zaledwie
cyjnych wynikajàcych z realizowawysoka, powinniÊmy spodziewaç
dwuletnià trad
ycj´.
nego przez siebie programu nauczasi´ przypadków, w których egzaAle dost´pne da
ne
nia, a tak˝e o metodzie, jakà b´min zewn´trzny daje wynik wy˝sà wysoce
dzie sprawdza∏ ich spe∏nienie.
szy lub ni˝szy, ni˝by to wynika∏o
za
stanawiajàce.
Jak funkcjonuje ten podwójz ocen wewn´trznych. Rzeczywiny system? Wiemy o tym nieÊcie, ró˝nic´ co najmniej jednego
wiele, poniewa˝ ma on zaledstopnia zaobserwowa∏em u 18%
wie dwuletnià tradycj´. Ale dost´pne
gimnazjalistów. JeÊli wynik egzadane sà wysoce zastanawiajàce.
minu zewn´trznego jest wy˝szy, ni˝by to wyni1. Czy wyniki egzaminu zewn´trznego
ka∏o z ocen wewn´trznych, mówimy, ˝e uczeƒ
i wewn´trznego sà zbie˝ne? Odpowiedê
zyska∏ na egzaminie. Taki uczeƒ jest zainterebrzmi: nie bardzo. Wed∏ug mojego badania na
sowany tym, by decyzj´ o jego dalszej karierze
reprezentatywnej próbce 1468 gimnazjalistów
oÊwiatowej podejmowano na podstawie wynizbie˝noÊç mi´dzy Êrednià ocen z j´zyka polku egzaminu. JeÊli wynik egzaminu zewn´trzskiego i matematyki na Êwiadectwie ukoƒczenego b´dzie ni˝szy, powiemy, ˝e straci∏. Taki
nia szko∏y podstawowej a wynikiem zewn´trzuczeƒ wola∏by, ˝eby decyzj´ podejmowano na
nego sprawdzianu wyra˝a si´ wspó∏czynnipodstawie ocen.
kiem korelacji r = 0,58 1 . Nieco lepiej wypada
Otó˝ wszystkie badania wykazujà, ˝e na
porównanie Êrednich ocen z wynikami egzaegzaminie zewn´trznym zyskujà ch∏opcy, traminu gimnazjalnego w innym badaniu, przecà zaÊ dziewcz´ta. W pierwszym ze wspoprowadzonym na przypadkowej próbce 11
mnianych badaƒ, w którym uda∏o si´ ustaliç
gimnazjów. Medialny wspó∏czynnik korelacji
status socjoekonomiczny (SES) rodziny
dla przedmiotów humanistycznych wyniós∏
ucznia, okaza∏o si´ ponadto, ˝e na egzaminie
0,72, a dla matematyczno-przyrodniczych –
zewn´trznym zyskujà dzieci z rodzin o wy˝1
2
6
Gdyby oba wyniki dok∏adnie pokrywa∏y si´ ze sobà, wspó∏czynnik równa∏by si´ 1.
O podobnym wyniku donosi W. Walczak (Zwiàzek pomi´dzy dwoma typami oceniania w szkole podstawowej a wynikami osiàganymi przez uczniów w pierwszym okresie nauki w gimnazjum, w: TrafnoÊç pomiaru
jako podstawa obiektywizacji egzaminów szkolnych, pod red. B. Niemierki, ¸ódê 2003, Wyd. WSHE).
326
polonistyka
Panto
horyzonty polonistyki
szym SES, tracà zaÊ z rodzin o ni˝szym SES.
Oba wyniki mo˝na podsumowaç metonimià:
egzaminy zewn´trzne najlepiej s∏u˝à synowi
lekarki i dyrektora banku, najgorzej zaÊ – córce sprzàtaczki i robotnika.
Przedstawione wyniki badaƒ znajdujà klarownà interpretacj´ na gruncie koncepcji
dwóch poj´ç egzaminu. Egzamin zewn´trzny
jest nastawiony na zasoby poznawcze ucznia,
niezale˝nie od tego, gdzie zosta∏y zdobyte. Egzamin wewn´trzny mierzy g∏ównie zasoby poznawcze zgromadzone w czasie nauki szkolnej.
Gromadzenie zasobów w czasie nauki zale˝y
nie tylko od zdolnoÊci umys∏owych, lecz tak˝e
od gotowoÊci spe∏niania wymagaƒ szko∏y, zwanej potocznie motywacjà do nauki. Nie od dziÊ
wiadomo, ˝e dziewczynki majà wy˝szà motywacj´ ni˝ ch∏opcy, tote˝ wi´cej wynoszà ze szkolnego nauczania i lepsze zbierajà oceny. Test
ignoruje motywacj´, wi´c wy˝szoÊç dziewczynek nad ch∏opcami topnieje. Z drugiej strony –
dzieci z wy˝szych warstw spo∏ecznych majà wi´cej okazji do zdobywania zasobów umys∏owych
poza szko∏à. Dzi´ki bogatszemu j´zykowi i szerszej wiedzy o Êwiecie lepiej wypadajà w egzaminach zewn´trznych ni˝ wewn´trznych.
Czy wiemy, dokàd zmierzamy?
Wprowadzenie zewn´trznych egzaminów testowych anonsowano jako post´p pedagogiczny. Ocenianie wewn´trzne dezawuowano, nazywajàc je „intuicyjnym” i „spo∏eczno-wychowawczym”. Nauczyciel stawiajàcy stopnie –
t∏umaczy∏ przez dziesi´ciolecia Boles∏aw Niemierko – kieruje si´ intuicjà, czyli ulotnym
wra˝eniem, a nie Êcis∏ym kryterium. Dlatego
jego oceny nie mogà byç obiektywne. Co wi´cej, nauczyciel cz´sto u˝ywa ocen w celu wywarcia wp∏ywu na ucznia – np. podwy˝sza je
„dla zach´ty” lub obni˝a za niestarannoÊç –
wskutek czego stajà si´ one nieporównywalne. Wreszcie, nauczyciel ocenia to, czego sam
naucza∏, wi´c jego oceny nic nie mówià o wartoÊci zasobów w uczniowskich umys∏ach.
Powszechne egzaminy zewn´trzne w formie testowej mia∏y usunàç wszystkie te wady.
Test dostarcza wyniku w postaci sumy poprawnie wykonanych czynnoÊci – jest wi´c
obiektywny. Wszystkich uczniów traktuje tak
6/2004
antone
samo – zatem daje wyniki porównywalne. Zawiera esencj´ treÊci kszta∏cenia – wi´c jest
prawomocny. Tylko takiego wyniku mo˝na
u˝ywaç w celach selekcyjnych. Tylko takie wyniki dajà prawdziwy obraz polskiej oÊwiaty.
W Êwietle takiej propagandy pozostaje zagadkà, dlaczego pozostawiono w systemie oÊwiaty ocenianie wewn´trzne i uzale˝niono od
niego wydanie Êwiadectwa ukoƒczenia szko∏y.
Dwie udane akcje powszechnego testowania wprawi∏y w zachwyt szerokie kr´gi zwiàzane z oÊwiatà. Publikujàc mapy wyników Centralna Komisja Egzaminacyjna zapoczàtkowa∏a rankingi województw i powiatów. Do
sporzàdzania rankingów szkó∏ rzuci∏a si´ prasa. Nie znam badaƒ dotyczàcych polityki rekrutacyjnej do gimnazjów i liceów, ale z przypadkowych rozmów wnosz´, ˝e cz´Êciej opiera si´ na wynikach zewn´trznego testowania
ni˝ na wewn´trznych ocenach.
W macierzystych szko∏ach uruchomiono
system nacisków na nauczycieli.
W anonimowej ankiecie przeprowadzonej na reprezentatywnej
próbce 988 nauczycieli ze szkó∏
podstawowych i gimnazjów 35%
przyzna∏o si´ do ró˝nych „dzia∏aƒ
naprawczych” podejmowanych
pod wp∏ywem wyników
egzaminów zewn´trznych.
By∏y wÊród nich godne pochwa∏y: ogólne
polepszenie praktyki nauczania (25%), i rozsàdne, jeÊli stosowane z umiarem: çwiczenie
umiej´tnoÊci, których wymagajà egzaminy zewn´trzne (24%). By∏y te˝ wàtpliwe: dostosowanie programu nauczania do egzaminów
(34%) i dostosowanie oceniania wewn´trznego do standardów egzaminu zewn´trznego
(5%). Najbardziej niepokojàco zabrzmia∏y
odpowiedzi 26% nauczycieli, którzy wzi´li si´
za trenowanie wykonywania testów. NajproÊciej – przez cz´ste testowanie uczniów.
Cz´Êciej przeprowadzam testy zbli˝one formà do egzaminu zewn´trznego, aby uczniowie byli przygotowani do takiej formy
327
7
horyzonty polonistyki
– pisze nauczycielka ze szko∏y podstawowej.
Inni aktywniej wprowadzajà uczniów w tajniki
pomiaru, by ci wiedzieli, jak zadowoliç egzaminatorów:
Cz´Êciej stosuj´ ró˝norodne formy sprawdzania wiedzy i umiej´tnoÊci uczniów: testy wielokrotnego wyboru, prawda–fa∏sz, tekst z lukami, pytania otwarte;
zwracam uwag´ na «haczyki» w pytaniach, podkreÊlam wag´ czytania ze zrozumieniem.
O technikach inteligentnego zgadywania,
które Êwietnie si´ mieszczà w strategii przygotowania ucznia do testowania, napomknà∏ tylko jeden nauczyciel:
Zwracam uwag´ na mo˝liwoÊci, jakie daje test wyboru.
Czy innym nie przysz∏o to do g∏owy, czy
mo˝e zadzia∏a∏a wewn´trzna cenzura?
Nie wyst´puj´ przeciw zewn´trznym egzaminom testowym, lecz przeciw widocznemu
wypieraniu przez nie oceniania wewn´trznego. Wyniesienie testu do roli jedynego sprawdzianu wartoÊci ucznia i jakoÊci pracy szko∏y
uwa˝am za wàtpliwe teoretycznie i szkodliwe
praktycznie.
Wàtpliwe – poniewa˝ lekkà r´kà dezawuuje wielowiekowà tradycj´ szkolnà, nie poszukujàc jej uzasadnienia. Ocena wewn´trzna ma
swoje mocne strony. Jest zbudowana na trzyletniej obserwacji ucznia, a nie jednorazowym
wykonaniu kilkudziesi´ciominutowego testu.
Mówi, ile uczeƒ wzià∏ od nauczyciela w ca∏ym
okresie kszta∏cenia. Z punktu widzenia prognozy jest to informacja bezcenna, to bowiem, ile móg∏ i chcia∏ wziàç w przesz∏oÊci,
wydaje si´ najlepszym prognostykiem tego, ile
weêmie w przysz∏oÊci – w szkole i wsz´dzie
tam, gdzie trzeba si´ uczyç od innych. Ma
oczywiÊcie ocena wewn´trzna dobrze znane
wady, ale nie sà one nieusuwalne.
Szkodliwe – poniewa˝ odrywa decyzj´
o przysz∏oÊci ucznia od jego dzia∏ania w szkole. Mówiàc prosto: uczeƒ ma si´ wykazaç wiadomoÊciami i umiej´tnoÊciami na egzaminie
opracowanym daleko poza jego szko∏à. Skàd
pochodzi ta wiedza – z nauczania czy mo˝e
z podró˝y zagranicznych, pozaszkolnych kursów, korepetycji itp. – to egzaminatora nie interesuje. Argument, ˝e w szkole o tym nie
mówiono, do nikogo nie trafia. ¸atwo przewidzieç, ˝e musi to doprowadziç do powstania
wyspecjalizowanych firm oferujàcych powi´kszanie zasobów potrzebnych na egzaminie.
Japoƒski wzór
Taki dualny system istnieje w Japonii 3 . Japoƒskie szko∏y publiczne sà egalitarne i przyjazne
uczniowi. Kszta∏cà wed∏ug jednego programu
w jednakowym tempie. Powtarzanie klasy jest
zjawiskiem nieznanym. Piek∏o zaczyna si´ na
progu szko∏y wy˝szego szczebla, zw∏aszcza
uniwersytetu. Przed bramà najbardziej presti˝owych szkó∏ czeka wielu kandydatów i trudny egzamin konkursowy, który ich przesieje.
Na to, ˝e przygotuje doƒ egalitarna szko∏a
ni˝szego szczebla, niepodobna liczyç. Tego zadania podejmuje si´ juku – instytucja nauczania prywatnego, p∏atna, usytuowana poza systemem oÊwiaty. Zasadniczo juku naucza wieczorami, od czwartej lub piàtej do ósmej. Dla
wielu uczniów chodzàcych tam dwa lub trzy
razy w tygodniu dzieƒ szkolny ma 12 godzin.
W drugiej po∏owie lat 80. naliczono 35 tys. takich organizacji obracajàcych astronomicznà
sumà równà 32 mld z∏ rocznie. Obecnie jest
ich prawdopodobnie wi´cej ni˝ szkó∏. Japoƒskie ministerstwo oÊwiaty zachowuje stoicki
spokój, ograniczajàc si´ do napominania nauczycieli, by nie dorabiali w juku.
W Polsce zamiast juku mamy korepetycje.
Z moich badaƒ wynika, ˝e pobiera je co piàty
gimnazjalista. WÊród licealistów ten odsetek
jest zapewne du˝o wy˝szy. Mamy te˝ prywatne kursy j´zyków obcych. Powstanie prywatnych organizacji oferujàcych ca∏oÊciowe przygotowanie do matury i uzupe∏niajàcych egzaminów wst´pnych na presti˝owe kierunki studiów jest tylko kwestià czasu. Wtedy zrobimy
wielki krok ku zbudowaniu w Polsce drugiej
Japonii. n
KRZYSZTOF KONARZEWSKI
3
8
P. Legrand, Matura we Francji i na Êwiecie,
Wroc∏aw 1997, maszynopis.
328
Profesor pedagogiki, badacz systemu oÊwiaty.
Korespondencj´ kierowaç na adres [email protected]
polonistyka
Panto