doc1 ALTERNATYWNE METODY W UCZENIU PRZEDMIOTÓW
download 
Reklamacja Transkrypt
1 ALTERNATYWNE METODY W UCZENIU PRZEDMIOTÓW
ALTERNATYWNE METODY W UCZENIU PRZEDMIOTÓW HUMANISTYCZNYCH „Sł ys z a łe m i z a p o mn i a łe m W id z i a łe m i z a p a mi ę t a łe m Z ro b i ł e m i z ro z u m i a ł e m” . Konfucjusz Jesteśmy świadkami i uczestnikami reform dokonujących się w polskiej szkole. Nie ma już w niej miejsca na pełnienie przez nauczyciela tradycyjnej roli, która gwarantowała mu centralną i dominującą pozycję w procesie nauczania, tzn. przekazywania wiedzy i kontrolowania uczniów. Zdajemy sobie sprawę z faktu, iż nauczyciel musi zmienić swe myślenie na temat roli, jaką pełni. Szkoła przecież już dawno przestała być jedynym miejscem uczenia się, a nauczyciel ekspertem w danej dziedzinie wiedzy. Nie musi, więc wiedzieć wszystkiego. Jego zadaniem jest wyposażenie uczniów w podstawowe umiejętności radzenia sobie ze zmieniającą się rzeczywistością. Współczesny uczeń musi być przygotowany do wieloaspektowego funkcjonowania w świecie, dlatego ważniejsze są dziś dla niego umiejętności (analizowania, obserwowania, poszukiwania wiadomości, podejmowania decyzji i przekonywania, komunikowania się, korzystania z urządzeń medialnych gwarantujące możliwość szybkiego odnalezienia się w otaczającej go rzeczywistości) niż szczegółowa, encyklopedyczna wiedza. Dziecko jest podmiotem kształcenia, dlatego punktem wyjścia w procesie edukacji powinno być zaspokajanie jego potrzeb, rozwijanie zainteresowań, dostrzeganie osiągnięć i pomoc w walce z niepowodzeniami. Wskaźnik efektywności uczenia się jest ściśle związany z metodami nauczania. Ich dobór nie może być, zatem przypadkowy, a zestaw ubogi i monotonny. Pytanie Jak uczyć? Dotyczy każdego etapu edukacji. Szczególną rolę odgrywa w szkole podstawowej, kiedy nauczyciel spotyka dziecko o ogromnym potencjale aktywności badawczej, ciekawości poznawczej i ekspresji. Bogaty katalog stosowanych metod nauczania, świadomość, jak i kiedy ich używać, to atuty nauczyciela przedmiotów humanistycznych, warunkujące skuteczność realizacji celów programowych. We współczesnej szkole szczególnej wagi nabiera nauczanie wykorzystujące metody alternatywne. Łącząc słuchanie, mówienie, spostrzeganie i działanie, angażują one uczniów o różnych preferencjach sensorycznych, odmiennych stylach myślenia i typach inteligencji. 1 Created with novaPDF Printer (www.novaPDF.com). Please register to remove this message. POJĘCIE „METODY NAUCZANIA” W dydaktyce metodą określa się sposób działania, w wyniku, którego nauczyciel umożliwia uczniom przyswojenie wiadomości i opanowanie umiejętności. Słowo to wywodzi się z języka greckiego i oznacza drogę dochodzenia do prawdy, sposób postępowania, badania. Nauczyciel, zatem jest nie tylko tym, który przekazuje określone informacje, lecz również osobą, której zadaniem jest wybór takich sposobów, które pozwolą uczniowi skutecznie tę wiedzę przyswoić. Dobór metod nauczania zależy najczęściej od ogólnych celów kształcenia, szczegółowych zadań dydaktycznych, przedmiotu nauczania i wieku uczniów. Subiektywnym czynnikiem doboru jest przygotowanie merytoryczne i metodyczne nauczyciela oraz posiadane środki dydaktyczne. Należy tu zaznaczyć, że nie ma jednoznacznego kryterium wartości poszczególnych metod, a ich skuteczność zależy również od zespołu klasowego, w którym są realizowane. ALTERNATYWA – przemienność, możliwość wyboru, pomiędzy co najmniej dwiema możliwościami. Metody alternatywne doskonale współgrają ze specyfiką rozwoju dziecka w wieku szkolnym. Dzieci charakteryzują się naturalną spontanicznością, energią i chęcią ruchu. Z tego powodu uczestniczą chętniej w takich formach edukacji, które dają im możliwość działania. Nauczyciel powinien, więc wykorzystywać te naturalne potrzeby dziecka, planując zajęcia dydaktyczne i dążyć do tego, by nauczać poprzez działanie. Zajęcia, które oferują uczniom aktywne działania zaspokajają ich potrzebę ruchu i zabawy i są dla nich atrakcyjniejsze. Nowy materiał może zostać w ten sposób postrzegany przez uczniów wszystkimi zmysłami. Osobiste przeżycie poprzez poznanie sprawia, że wiedza zostaje w pamięci na dłużej, co jest szczególnie ważne w nauczaniu. Zastosowanie metod alternatywnych umożliwia też uczniom identyfikację z nauczanym przedmiotem, a co najważniejsze uczniowie reagują spontanicznie, Alternatywne metody sprawiają też, że klimat w czasie lekcji i stosunek pomiędzy nauczycielem a uczniem, znacznie poprawiają się. Bezpieczna atmosfera i ciekawe formy pracy działają na uczniów bardzo korzystnie. Uczestniczą oni w takich zajęciach chętniej a ich motywacja do nauki wzrasta. Analizując wyżej opisane treści można stwierdzić, iż przez metody alternatywne rozumie się zastępowanie tradycyjnych metod nauczania, metodami wspierającymi aktywność edukacyjną dzieci ( formy percepcyjno – innowacyjne). 2 Created with novaPDF Printer (www.novaPDF.com). Please register to remove this message. METODY AKTYWIZUJĄCE- ZAŁOŻENIA I CELE Szybkie tempo zmian dzisiejszego świata i gwałtowny przyrost wiedzy powodują, że trzeba ponownie zapytać, jakie umiejętności powinien wynieść uczeń ze szkoły. Można założyć, że potrzebna będzie mu umiejętność samodzielnego uczenia się, gromadzenia i oceniania informacji, planowania własnej pracy i twórczego rozwiązywania problemów. Umiejętności trzeba ćwiczyć. W przeciwieństwie do informacji czy faktów nie da się ich przekazać drogą werbalną. Jednym ze sposobów kształcenia powyższych umiejętności jest stosowanie tzw. metod aktywizujących. Pod nazwą tą kryją się takie metody, które zwiększają czynny udział uczniów w zajęciach dydaktycznych, ograniczając jednocześnie rolę nauczyciela do pomagania uczącym się w osiągnięciu celów dydaktycznych. W toku zajęć uczniowie za ich pomocą pogłębiają zainteresowanie problemem, szukają twórczych rozwiązań, rozwijają własne pomysły, idee. Doskonalą też umiejętność poszukiwania, porządkowania i wykorzystywania informacji z różnych źródeł, oraz posługiwania się technologią informacyjną. Doskonalą sposoby komunikowania się, prezentacji własnych poglądów i dokonań, dyskutowania na różne tematy. Przyswajają metody i techniki negocjacyjnego rozwiązywania konfliktów i problemów. Doskonalą efektywne współdziałanie w zespole i pracę w grupie, budowanie więzi międzyludzkich, podejmowanie indywidualnych i grupowych decyzji. Przygotowują się do publicznych wystąpień. Z biernego odbiorcy przeobrażają się w aktywnego uczestnika planowania, organizowania i oceniania własnej pracy. Niewątpliwym atutem metod aktywizujących jest angażowanie różnych zmysłów i kanałów percepcji, co pozwala na lepsze zrozumienie i zapamiętanie nauczanych treści. Badania nad percepcją dowiodły, że im więcej zmysłów zaangażowanych jest w naukę, tym trwalsze są efekty (ludzie generalnie pamiętają 10% tego, co słyszą, 20% tego, co widzą, 40% tego, o czym rozmawiają i aż 90% tego, co robią). Celowy jest wybór takich sposobów nauczania, które będą wymagały od ucznia aktywnego włączenia się w zdobywanie wiedzy. Aktywizujące metody nauczania przy całej swej skuteczności zazwyczaj nie wymagają skomplikowanych i drogich pomocy. Niezbędne jest stworzenie odpowiednich warunków pracy, do których zaliczymy sprawną organizację, zaplanowany szczegółowo scenariusz zajęć, obliczony czas, potrzebny na wykonanie zadania, a przede wszystkim stworzenie atmosfery, dającej poczucie bezpieczeństwa, aby każdy uczeń mógł przedstawić swe pomysły, niezależnie od jego pozycji w gronie kolegów. 3 Created with novaPDF Printer (www.novaPDF.com). Please register to remove this message. JAK UCZYĆ? -PROBLEM DOBORU METOD NAUCZANIA – UCZENIA SIĘ PRZEDMIOTÓW HUMANISTYCZNYCH. Autorka książki „ABC metodyki języka polskiego” Maria Nagajowa klasyfikuje metody nauczania w następujący sposób: Metody nauczania Metody słowne Metoda podająca Metoda zajęć praktycznych Metoda oglądowa Metoda poszukująca Heureza Metoda problemowa Strategie (drogi) uczenia się odpowiadające każdej z metod oraz określone czynności nauczyciela i ucznia (w ujęciu M. Nagajowej) Metody nauczania Metoda podająca Metoda poszukująca Drogi uczenia się Uczenie się przez przyswajanie Uczenie się przez odkrywanie Metoda zajęć Uczenie się praktycznych przez działanie Czynności nauczyciela Podawanie lub udostępnianie gotowej wiedzy Kierowanie procesem rozwiązywania zagadnień Organizowanie działalności praktycznej Czynności ucznia Przyswajanie gotowej wiedzy Rozwiązywanie zagadnień, dokonywanie odkryć, zdobywanie wiedzy Działanie przeobrażające rzeczywistość 4 Created with novaPDF Printer (www.novaPDF.com). Please register to remove this message. Metoda oglądowa Uczenie się przez przeżywanie Eksponowanie wartości moralnych, estetycznych i innych Poznawanie wartości i ich przeżywanie Kryteria doboru metod nauczania Sposoby swej pracy z dziećmi i młodzieżą nauczyciel powinien dobierać w zależności od: wieku uczniów, charakterystycznych właściwości poszczególnych przedmiotów nauczania, celów i zadań dydaktycznych, które należy zrealizować w ciągu danej lekcji lub jednostki metodycznej. Dobór metod nauczania stanowiących ważne ogniwo układu: „cele – treści – zasady – metody – formy organizacyjne – środki nauczania – uczenia się”, zależy od pozostałych ogniw tego układu, wpływając na efektywność kształcenia (również kształcenia humanistycznego). EKH C T Z M F Ś Charakterystyka metod aktywizujących „Wyryj te słowa w swojej pamięci... efektywniej uczysz się podczas zabawy.” Peter Kline Drama Istotą dramy jest konflikt wzięty z życia, z literatury lub po prostu wymyślony. Umożliwia przeżycie określonych problemów, poszukiwanie własnych rozwiązań i dokonywanie wyborów. Przyspiesza to emocjonalne, 5 Created with novaPDF Printer (www.novaPDF.com). Please register to remove this message. intelektualne i społeczne dojrzewanie uczniów. Drama uczy chyba najważniejszej sprawy w edukacji dorastającego człowieka: samowiedzy, rozumienia siebie i innych na poziomie emocji i uczuć. Przebieg dramy: 1. Wprowadzenie przez nauczyciela (przedstawienie zdarzenia, sytuacji wyjściowej). 2. Przygotowanie się uczestników do wejścia w role (rozmowy, dyskusje, własne przemyślenia). 3. Odgrywanie ról przez uczestników. 4. Omówienie (pytania, rozmowy, komentarze). Metoda dramy ma szerokie znaczenie: – jest doskonałym ćwiczeniem językowym, – rozwija myślenie i wyobraźnię, – pozwala zrozumieć przeżycia i zachowania innych ludzi, postaci literackich, pogłębia emocjonalny związek z nimi, – uczy komunikatywności, – ćwiczy koncentrację, – rozwija język ciała i uczy rozumienia go, – uatrakcyjnia edukację szkolną, – ułatwia zapamiętanie odgrywanych faktów. W dramie wykorzystuje się spontaniczność uczniów, chęć do aktywnego działania, naturalną potrzebę zabawy, bycia w roli matki, sprzedawcy, itp. Burza mózgów Istotą jest zgromadzenie w krótkim czasie dużej ilości pomysłów na rozwiązanie jakiegoś problemu. Prowadzący podaje problem, udziela głosu zgłaszającym pomysły rozwiązań, zapisuje je na tablicy. Po wyczerpaniu pomysłów następuje dyskusja i wybór najlepszego rozwiązania. W czasie burzy mózgów pracuje się indywidualnie, ale na rzecz całego zespołu, którego zadaniem jest zgromadzenie jak największej liczby pomysłów czy faktów do podanego problemu. Mapa mentalna To metoda wizualnego opracowania problemu z wykorzystaniem pojęć, skojarzeń, symboli, haseł i zwrotów. Celem stosowania tej metody jest usystematyzowanie świeżo zdobytej wiedzy lub wizualizacja posiadanych wiadomości. Ponadto w trakcie pracy tą metodą uczniowie doskonalą zarówno umiejętności techniczne: czytanie, pisanie, rysowanie, jak i umiejętności umysłowe: 6 Created with novaPDF Printer (www.novaPDF.com). Please register to remove this message. planowanie, klasyfikowanie, uogólnianie. Muszą również współdziałać ze sobą, dyskutować, przekonywać o swoich racjach, ale także rezygnować ze swoich pomysłów na rzecz dochodzenia do uzgodnionego porozumienia. Mapy mentalne ilustrują spiralność i złożoność naszego myślenia i jednoczesnego dziania się spraw i problemów. Punktem startowym jest dowolny, złożony problem. Dyskusja dydaktyczna Dyskusja dydaktyczna to zorganizowana wymiana myśli i poglądów na dany temat, która: – pobudza i rozwija myślenie, – pomaga kształtować poglądy i przekonania, – uczy oceny poglądów innych ludzi, – kształci umiejętność formułowania myśli i ich wypowiadania, – uczy krytycznego spojrzenia na własne poglądy i zmusza do ich weryfikacji. W przebiegu dyskusji wyróżniamy trzy etapy: 1. wprowadzenie, polegające na takim sformułowaniu problemu, by pobudzał do myślenia i wypowiadania się, 2. dyskusja właściwa, której istota sprowadza się do zespołowego rozwiązania problemu, 3. podsumowanie wyników dyskusji przez prowadzącego, poszerzone w rzeczywistości szkolnej o ocenę udziału i zaangażowania uczniów. Dyskusja może mieć charakter wolny – wtedy wszyscy na równych prawach biorą w niej udział, respektując wcześniej ustalone zasady dyskutowania (udzielanie głosu, limit czasu). Dyskusja może przybierać charakter panelu – wtedy kilka wyznaczonych osób wcześniej przygotowuje swoje wystąpienie. Jest to tzw. gremium dyskutujące, pozostali uczniowie są słuchaczami. W drugiej dyskusji głos może zabierać osoba z audytorium. Nad całością dyskusji czuwa nauczyciel. Debata za i przeciw Jest to metoda skutecznego porozumiewania się w różnych sytuacjach, prezentacji własnego punktu widzenia, przygotowania do publicznych wystąpień oraz efektywnego współdziałania w zespole i pracy w grupie. Sprzyja ona budowaniu więzi międzyludzkich oraz łatwiejszemu podejmowaniu indywidualnych i grupowych decyzji. W debacie, ważne są reguły uczestnictwa, które należy ustalić z grupą wcześniej. Uczniowie muszą mieć także świadomość, że celem debaty jest 7 Created with novaPDF Printer (www.novaPDF.com). Please register to remove this message. znalezienie najlepszego rozwiązania dla wspólnego problemu, a nie wyłonienie zwycięzców i pokonanych. Metaplan Ta metoda pozwala na spokojne rozważenie omawianego zagadnienia i poszukiwanie wspólnego, optymalnego rozwiązania. Jej istota sprowadza się do tworzenia podczas rozmowy o problemie plakatu, który nosi nazwę metaplanu. Schemat metaplanu Wpisujemy problem, który jest przedmiotem dyskusji Jak być powinno? Jak jest? Dlaczego nie jest tak, jak być powinno? Wnioski Linia czasu Polega na zaznaczeniu wydarzeń w ujęciu chronologicznym na długim arkuszu papieru. Dobrze jest dodać krótkie opisy tych wydarzeń lub też zdjęcia z podpisami, względnie zaprezentować je w innej, krótkiej formie. Linię czasu można zastosować na wielu przedmiotach. Na języku polskim można wykorzystać ją do zaprezentowania kolejności wydarzeń w czytance czy lekturze. Na linii czasu możemy zaznaczyć pory roku (Historia brzydkiego kaczątka), a obok wydarzenia w formie zdań lub ich równoważników, które można wzbogacić ilustracjami. wiosna lato jesień zima 8 Created with novaPDF Printer (www.novaPDF.com). Please register to remove this message. Metoda projektu Polega ona na samodzielnej pracy uczniów, którzy realizują postawione im zadania w tzw. grupach zadaniowych. Takie przedsięwzięcie charakteryzuje się tym, że: – ma określone cele i metody pracy, – posiada wyznaczone terminy realizacji całości oraz poszczególnych etapów, – wyznaczone są osoby odpowiedzialne za jego realizację, – znane są kryteria oceny poszczególnych etapów pracy i rodzajów aktywności uczniów, – rezultaty pracy prezentowane są publicznie (na forum klasy, szkoły), – nauczyciel przygotowuje instrukcję dla uczniów, w której uszczegóławia tematykę projektu, cele, metody, terminy i kryteria oceny. Projekt jest zadaniem trwającym kilka dni, a nawet tygodni. Planując projekt musimy wziąć pod uwagę następujące etapy: 1. Określanie tematu projektu. 2. Przygotowanie instrukcji. 3. Praca nad projektem. 4. Prezentacja. Biorąc pod uwagę rezultaty takiego przedsięwzięcia można przyjąć, że istnieją dwa rodzaje projektów – metod nauczania: projekty badawcze i projekty działania lokalnego. Uczniowie w trakcie pracy nad projektem uczą się: – pracy z różnymi źródłami wiedzy, – przeprowadzania rozmów i wywiadów, – krótkiego, samodzielnego opracowywania materiałów, – współdziałania w grupie, – odpowiedzialności, Ponadto doskonalą umiejętności: czytania ze zrozumieniem, redagowania notatek, rysowania planów, szkiców. Praca z podręcznikiem Polega na indywidualnym czytaniu tekstu wskazanego przez nauczyciela. Aby pracę z podręcznikiem uczynić metodą aktywną, należy podjąć aktywne przygotowania i działania: 9 Created with novaPDF Printer (www.novaPDF.com). Please register to remove this message. – Nauczyciel musi uświadomić uczniom sens czytania określonego tekstu. Formułowany jest on przez stawianie uczniom pytań dotyczących tekstu. – Uczniowie – „przeszukują” tekst pod kątem niezrozumiałych słów, zwrotów obcojęzycznych lub trudnych frazeologicznie. – Powinni występować w roli badaczy języka, obserwatorów zmian, kreatorów własnego słownika biernego i czynnego. – Wskazane jest, aby czytanie tekstu było powiązane z opracowaniem słów kluczowych i robieniem notatek. – Kiedy tekst jest długi, warto uczniom zaproponować ćwiczenia wzroku, które pomagają zminimalizować stres i napięcie powstałe w wyniku aktywnego czytania. Z uwagi na to, że umiejętność czytania ze zrozumieniem jest problemem, praca z podręcznikiem pełni doniosłą rolę. Podsumowując wyżej opisane alternatywne metody w nauczaniu przedmiotów humanistycznych należy wskazać również metody, dzięki którym uczniowie naszej szkoły mogą AKTYWNIE uczestniczyć w lekcjach. Mam tu na myśli metody wykorzystywane w nauce czytania i pisania. ZARYS ALTERNATYWNYCH METOD WYKORZYSTYWANYCH W ELEMENTARNEJ NAUCE CZYTANIA W ostatnich latach pojawiło się wiele nowych koncepcji nauki czytania, zwanych metodami alternatywnymi. Wśród nich należy wymienić: - metodę fonetyczno – literowo – barwną Bronisława Rocławskiego; - metodę Dobrego Startu Marty Bogdanowicz; - zabawę w czytanie Glenna Domana; - wprowadzenie w świat pisma Ireny Majchrzak; - Mandale, - metodę 18 struktur wyrazowych wg. Ewy Kujawy, Marii Kurzyny. Alternatywne metody nauki czytania i pisania są wyzwaniem oferującym nauczycielom ciekawe rozwiązania do prowadzenia zajęć edukacyjnych w zakresie wzbudzania u dzieci zainteresowania tekstem. Ponieważ nie istnieje jedna metoda najlepsza dla wszystkich dzieci, optymalne jest połączenie i wykorzystanie elementów różnych metod tak, aby każde dziecko miało możliwość zdobycia umiejętności czytelniczych. Teorię tę popiera szwedzki pedagog E. Malmquist, który mówi, że: „Nie ma takiej metody, która jest najlepsza dla wszystkich dzieci a nawet dla jednego dziecka w różnych okresach 10 Created with novaPDF Printer (www.novaPDF.com). Please register to remove this message. nauki”. Celowe integrowanie metod może dostosować nauczanie do indywidualnych predyspozycji danego dziecka. Chodzi mianowicie o to, by każde dziecko mogło rozwijać się według własnych możliwości, a nauczyciel jedynie wspomagał ten rozwój. Stosowanie elementów różnych metod pozwoli na jednoczesne kształtowanie wszystkich zmysłów potrzebnych do sprawnego czytania, a nie wybiórczo wzroku lub słuchu. W metodzie fonetyczno – literowo – barwnej zaproponowanej przez B.Rocławskiego dzieci od najmłodszych lat mają kontakt z pismem, a uczą się również poprzez zabawę z wykorzystaniem klocków LOGO, składających się na swoisty alfabet ruchomy. Przedstawiony na klockach alfabet różni się nieco od alfabetu „tradycyjnego”. Autor włączył do niego nowe wieloznaki:„ni, si, zi, ci, dzi”; wprowadził również litery: „q, v x”. Koncepcja programu została oparta na 44 literowym alfabecie zawierającym zmiękczenia i dwuznaki. Poznawanie alfabetu przez dziecko następuje w trakcie obcowania ze wszystkimi jego literami. Podstawą metody Dobrego Startu M. Bogdanowicz jest jednoczesne usprawnienie analizatorów: wzrokowego, słuchowego i kinestetyczno –ruchowego. Zasadniczą rolę odgrywa wzrok, słuch i sprawność motoryczna dziecka. Obecnie istnieją 3 warianty tej metody: - „Piosenki do rysowania” (zestaw ćwiczeń przeznaczony dla dzieci najmłodszych); - „Piosenki i znaki” (kontynuacja wariantu pierwszego); - „Piosenki na literki” (ułatwiają naukę czytania i pisania oraz wprowadzają polisensoryczne uczenie się poszczególnych liter alfabetu). W metodzie tej opracowany jest wspólny model struktury zajęć dla wszystkich wariantów. Wyróżniono: zajęcia wprowadzające, właściwe oraz końcowe. W zajęciach właściwych dodatkowo wyodrębniono ćwiczenia ruchowe, ruchowo – słuchowe i ruchowo – słuchowo – wzrokowe. G. Doman traktuje naukę czytania jako element dziecięcej zabawy. Jest zwolennikiem „domowej nauki czytania”. Jego „zabawa w czytanie” to wykorzystanie globalnej nauki czytania odpowiednio dobranych wyrazów z zachowaniem pewnej chronologii ich prezentacji, w ściśle określony przez autora sposób. G. Doman wyróżnia 5 etapów: etap pierwszy to pojedyncze słowa; po nim następuje etap drugi – wyrażenia dwuwyrazowe; etap trzeci dotyczy wprowadzenia pierwszych zdań; na etapie czwartym rozbudowuje się wcześniej wykorzystane zdanie; ostatni etap to samodzielne czytanie przez dzieci książek. Autor koncepcji „zabawy w czytanie” uważa, że naukę alfabetu można rozpocząć, gdy dziecko umie już dobrze czytać, dekodując całe wyrazy i zdania. I. Majchrzak jest autorką propozycji, którą nazwała: „wprowadzenie dziecka w świat pisma”. Zdaniem autorki rozumienie słowa 11 Created with novaPDF Printer (www.novaPDF.com). Please register to remove this message. może i powinno wyprzedzać umiejętność czytania, „bo to nie litery się czyta, tylko sens”. Według koncepcji I. Majchrzak nauka czytania rozpoczyna się od czytania globalnego własnego imienia dziecka, ze względu na subiektywną odczuwalność jego ważności przez samo dziecko. Kontakt z własnym imieniem, niosący ogromny ładunek emocjonalny, jest w zasadzie AKTEM INICJACJI otwierającym dalszą drogę poznania; to moment, w którym dziecko doświadcza wprowadzenia za pośrednictwem pisma w świat ludzi, którzy potrafią czytać i pisać. Dokonuje również własnych odkryć o szczególnym brzmieniu swojego imienia, w którym „wystąpiły” określone litery. Autorka podkreśla, że dziecko uczy się liter poprzez obserwację. Proponowany zestaw ćwiczeń wizualnych, nazwany „ścianą pełną liter”, to metoda wiodąca dziecko od odczytywania własnego imienia do umiejętności czytania. Poznawanie wszystkich liter alfabetu następuje poprzez prezentację kolejno każdej z nich. Każdego dnia podczas zabawy dziecko poznaje inną literę. Czas i tempo poznawania liter – wielkich i małych, drukowanych i pisanych, – które należy pokazywać tylko raz, jest uzależniony od reakcji dziecka i jego wieku. Nie wolno jednak „odpytywać” dziecka z dotychczas poznanych liter i przekazanych przy tej okazji wiadomości. Dziecko samo przyswoi to, co je interesuje, a następnie bawiąc się z innymi dziećmi, uczyni z tej wiedzy właściwy użytek. Zdaniem autorki należy wydzielić w pomieszczeniu odpowiednią pustą przestrzeń do eksponowania czarnych pojedynczych liter. Kolejny etap nauki nosi nazwę „targ liter” i jest to okres różnych zabaw i gier prowadzonych z wykorzystaniem liter, sylab i wyrazów o prostej budowie. W czasie tych zabaw dziecko powinno kojarzyć dźwięk (głoskę) z jej zapisem graficznym (literą). Etap ostatni – „nazywanie świata” – to zabawa, w której dzieci etykietują przedmioty w sali. Prowadzi to do rozpoznania danego słowa poprzez wykorzystanie poznanych wcześniej liter. „Nazywanie świata” to zestaw ćwiczeń polegających na przyporządkowywaniu odpowiedniej nazwy do wszystkiego, co znajduje się wokół dziecka. Każda para (wyraz i odpowiednia do niego ilustracja) wokół zbiorze nazw to nowe zadanie, wykonywane w czasie indywidualnej pracy. Praca z mandalą wywiera bardzo korzystny wpływ na kształcenie uczniów już od pierwszego etapu nauczania. Pobudza i rozwija twórcze myślenie, które jest podstawą kreatywnej edukacji. Powiązanie mandali z planem nauczania przynosi doskonałe efekty, zwłaszcza w aspekcie teorii inteligencji emocjonalnej propagowanej przez amerykańskiego psychologa Howarda Gardnera. Twierdził on, że postrzegamy świat, na co najmniej osiem różnych sposobów, szczególny nacisk kładąc na inteligencję interpersonalną i intrapersonalną. Ta ostatnia dąży do samowiedzy, a właśnie mandala, będąc "obrazem duszy" autora, jest świetnym narzędziem do poznania siebie. Zastosowanie metod aktywizujących wyobraźnię, a zwłaszcza rysowanie mandali, staje się w Polsce coraz bardziej popularne. Powstają programy 12 Created with novaPDF Printer (www.novaPDF.com). Please register to remove this message. komputerowe służące do tworzenia tych kompozycji, wydawane są gotowe szablony do ich kolorowania, organizuje się szkolenia i warsztaty. Metoda 18 struktur wyrazowych wg. E. Kujawy, M. Kurzyny Metoda ta polega na praktycznym poznawaniu przez dzieci z trudnościami w kształtowaniu się umiejętności czytania i pisania różnorodnych wyrazów uporządkowanych w 18 zestawach ćwiczeń. Kolejność poznawania wyrazów podporządkowana została zasadzie stopniowania trudności, a więc przechodzenia od wyrazów najłatwiejszych do najtrudniejszych. Każdy zestaw ćwiczeń zawiera wyrazy o określonej budowie oraz wyrazy wcześniej poznane. Metoda opiera się na analizie sylabowo - głoskowej wyrazów w powiązaniu z ich budowa literową. Nie uwzględnia struktury gramatycznej, słowotwórczej wyrazów. Wprowadza ona pewne uproszczenia, aby w ten sposób ułatwić i pomóc dziecku przezwyciężyć jego specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu. Celem metody jest nauczenie automatycznego nazywania kształtów fonogramów (kombinacji liter) oraz rozwijać zdolność umieszczania ich w słowie w odpowiedniej kolejności. Dlatego też schemat graficzny, zgodny z zapisem ortograficznym, a nie dźwiękowy stanowi podstawę doboru wyrazów do ćwiczeń. Różnice między zapisem a wymową nie wpływają na porządek prezentowanego materiału słownego. Przy jego doborze nie uwzględnia się wpływu miejsca i sąsiedztwa głosek na wymowę. W ćwiczeniach znajdują się wyrazy, które uczą płynnego odczytywania układów znaków graficznych, jakimi są litery. Elementem różnicującym wyrazy zamieszczone w ćwiczeniach poświęconych słowom o określonej strukturze są sylaby. W kolejnych etapach pracy zmienia się zarówno ich budowa, jak i liczby. Wyróżnienie sylaby stanowi podstawę proponowanej metody, tak samo ważną przy czytaniu jak i przy pisaniu. Sylabizowanie przy czytaniu prowadzi do jego płynności, eliminuje głoskowanie, gwarantuje poprawne czytanie całościowe, wypowiadanie zaś sylab w czasie pisania zmniejsza prawdopodobieństwo popełniania błędów (w tym „gubienia" liter w wyrazach). Opisywana metoda uczy dziecko wyłącznego posługiwania się sylabą jako cząstka słowa, które ma być przeczytane lub napisane. Litera lub głoska są rozpatrywane tylko jako element pisanej bądź wypowiadanej sylaby. 1. Czytanie i pisanie wyrazów dwusylabowych o schemacie zapisu - np. bu-ty. 2. Czytanie i pisanie wyrazów wielosylabowych o schemacie zapisu -- np. pu-cha-cze. 13 Created with novaPDF Printer (www.novaPDF.com). Please register to remove this message. 3. Czytanie i pisanie wyrazów jednosylabowych o schemacie zapisu np. kot. 4. Czytanie i pisanie wyrazów dwusylabowych o schemacie zapisu - np. re-bus. 5. Czytanie i pisanie wyrazów dwusylabowych o schemacie zapisu - np. buł-ka. 6. Czytanie i pisanie wyrazów dwusylabowych o schemacie zapisu - np. tap-czan. 7. Czytanie i pisanie wyrazów wielosylabowych składających się z różnej liczby sylab o schemacie zapisu. -- np. wyw-rot-ka 8. Czytanie i pisanie wyrazów jednosylabowych o schemacie zapisu np. jest. 9. Czytanie i pisanie wyrazów jednosylabowych o schemacie zapisu np. dwa. 10. Czytanie i pisanie wyrazów dwusylabowych o schemacie zapisu - np. kra-ta. 11. Czytanie i pisanie wyrazów dwusylabowych o schemacie zapisu - np. mły-nek. 12. Czytanie i pisanie wyrazów jednosylabowych o schemacie zapisu np. staw. 13. Czytanie i pisanie wyrazów dwusylabowych o schemacie zapisu - np. słom-ka. 14. Czytanie i pisanie wyrazów dwusylabowych o schemacie zapisu - np. kras-nal. 15. Czytanie i pisanie wyrazów jednosylabowych o schemacie zapisu np. sklep. 16. Czytanie i pisanie wyrazów jednosylabowych o schemacie zapisu np. kleks. 17. Czytanie i pisanie wyrazów o zróżnicowanej strukturze literowej zawierajace spółgłoski miękkie. np. ko-biał-ka 18. Czytanie i pisanie wyrazów składających się z różnej liczby sylab o zróżnicowanej budowie. Stosowanie w procesie nauczania metod alternatywnych wpływa dobrze na stosunki interpersonalne, na rozwój całej grupy, jak i poszczególnych jej uczestników. Praca tymi metodami wyrównuje szanse, pozwala wydobyć to, co najlepsze w uczniach i nauczycielu, rozwijać ich mocne strony, ale również umożliwia poznanie słabych stron, nad którymi należy pracować. 14 Created with novaPDF Printer (www.novaPDF.com). Please register to remove this message. Na zakończenie dotychczasowych rozważań pozwolę sobie przytoczyć słowa M. Taraszkiewicz autorki książki pt. „Jak uczyć lepiej?”: „Każda metoda może być realizowana jako aktywizująca, bądź nie. Wszystko zależy od zachowań nauczyciela, który może określone reakcje ucznia wyzwolić lub zablokować!” BIBLIOGRAFIA 1. Bieleń B., Czytające przedszkolaki. Mit czy norma? Wychowanie w Przedszkolu 2003/6. 2. Bogdanowicz M., Metoda Dobrego Startu, WSiP, Warszawa 2004. 3. Bogdanowicz Z., Zabawy dydaktyczne dla przedszkoli, WSiP, Warszawa 1997. 4. Brudnik E., Moszyńska A., Owczarska B., Ja i mój uczeń pracujemy aktywnie. Przewodnik po metodach aktywizujących, Zakład Wydawniczy SFS, Kielce 2000. 5. Brzezińska A., Gotowość dzieci w wieku przedszkolnym do czytania i pisania, UAM, Poznań 1987. 6. Burtowy M.., Przygotowanie dzieci w wieku przedszkolnym do nauki czytania i pisania w szkole, UAM, Poznań 1992. 7. Chmielnicka E., Czytanie sprawia radość, Wychowanie w Przedszkolu 1998/5. 8. Cieślikowski J., Wielka zabawa, Ossolineum, Wrocław 1985. 9. Dembińska M., Domowe zabawy logopedyczne, WSiP, Warszawa 1994. 10. Deqenhatdt I., Mandala – świat zamkniety w kręgu, Jedność 2007. 11. Doman G., Jak nauczyć małe dziecko czyta, Exkalibur, 1992. 12. Dudzińska I., Dziecko sześcioletnie uczy się czytać, WSiP, Warszawa 1991. 13. Dzionek E., Twórcze zabawy przedszkolaków, Wychowanie w Przedszkolu 1998/8. 14. Groński R., Wierszyki o literach, Nasza Księgarnia, Warszawa 1988. 15. Jędruch A., Kilka słów o dramie, ORBI, R. 1997, nr 9. 15 Created with novaPDF Printer (www.novaPDF.com). Please register to remove this message. 16. Kamińska K., Nauka czytania dzieci w wieku przedszkolnym, WSiP, Warszawa 1999. 17. Kosmowska B., Rewalidacja indywidualna prowadzona metodą Dobrego Startu, WSiP Warszawa1999. 18. Kropiwnicki J. (red.), Szkoła w rozwoju, Wydawnictwo Nauczycielskie, Jelenia Góra 2000. 19. Kruszewski K. (red.), Sztuka nauczania: Czynności nauczyciela, t. 1. PWN, Warszawa 1991. 20. Kujawa E. i Kurzyna M.,Metoda 18 struktur wyrazowych w pracy z dziećmi z trudnościami w czytaniu i pisaniu, WSiP, Warszawa 1994. 21. Kupisiewicz Cz., Dydaktyka ogólna, Oficyna Wydawnicza Graf Punkt, Warszawa 2000. 22. Lorenc R.,B., Moje pierwsze literki, Aksjomat, Kraków 2003. 23. Majchrzak I., Wprowadzenie dziecka w świat pisma, WSiP, Warszawa 1995. 24. Nagajowa M., ABC metodyki języka polskiego dla początkujących nauczycieli, WSiP, Warszawa 1990. 25. Okoń W., Nowy słownik pedagogiczny, Wyd. „Żak”, Warszawa 1998. 26. Rau K., Ziętkiewicz E., Jak aktywizować uczniów.„Burza mózgów” i inne techniki w edukacji, Oficyna Wydawnicza G&P, Poznań 2000. 27. Rocławski B., Nauka czytania i pisania, Gdańsk 1998. 28. Taraszkiewicz M., Jak uczyć lepiej? Czyli refleksyjny praktyk w działaniu, Wyd. CODN, Warszawa 2000. 29. Way B., Drama w wychowaniu dzieci i młodzieży, WSiP, Warszawa 1990. 30. Węglińska H., Jak przygotować się do lekcji? Wybór materiałów dydaktycznych, Oficyna Wyd. „Impuls”, Kraków 1998. Opracowała: Joanna Ulaczyk 16 Created with novaPDF Printer (www.novaPDF.com). Please register to remove this message.
