Recenzja - dr hab. Ewa Haman

Warszawa, 10.09.2015
dr hab. Ewa Haman
Zakład Psycholingwistyki
Wydział Psychologii
Uniwersytet Warszawski
Recenzja pracy doktorskiej mgr Marty Mareckiej
pt.
„The relationship between phonological processing and lexical acquisition in a foreign
language. A study on Polish primary students learning English”
Praca doktorska Pani Marty Mareckiej dotyczy związku między krótkotrwałą pamięcią
fonologiczną i przetwarzaniem fonologicznym a przyswajaniem nowych słów w języku
obcym, uczonym w warunkach szkolnych. Temat pracy jest interdyscyplinarny – dotyka
problemów podejmowanych w kilku dziedzinach, często różniących się zasadniczo
metodologią: psychologii poznawczej, psycholingwistyki rozwojowej, neurobiologii,
językoznawstwa teoretycznego i glottodydaktyki. Praca składa się z sześciu rozdziałów, w
których prezentowane są kolejno: (1) teorie dotyczące pamięci fonologicznej, (2) teorie
dotyczące przetwarzania fonologicznego, (3) teorie wyjaśniające związki pomiędzy fonologią
i uczeniem się słów w języku ojczystym, (4) teorie dotyczące uczenia się fonologii języka
obcego, (5) badanie własne (przeprowadzone z udziałem dzieci polskojęzycznych, uczących
się języka angielskiego jako obcego), (6) dyskusja uzyskanych wyników w świetle wcześniej
prezentowanych teorii.
Autorka w spójny i konsekwentny sposób przedstawia swój tok myślenia i analizuje
wybrane teorie z zakresu fonologii, psycholingwistyki rozwojowej, psychologii poznawczej,
aby zaproponować całościową koncepcję rozwoju przetwarzania fonologicznego w języku
ojczystym i wskazać możliwe związki tego rozwoju z rozwojem słownika umysłowego, a
wreszcie zaprezentować badania własne dotyczące takich związków w sytuacji uczenia się
języka obcego przez dzieci. Wybraną do badań grupą są dzieci w wieku wczesnoszkolnym
przyswajające jako język ojczysty język polski (L1) i uczące się w szkole języka angielskiego
(L2).
Ponieważ temat pracy jest z natury interdyscyplinarny i musi odnosić się do
wcześniejszych badań z wielu dziedzin, Autorka była niejako zmuszona do dokonania
szeregu wyborów ograniczających zakres Jej zainteresowań, zarówno jeśli chodzi o teorie, na
które się powołuje, jak i jeśli chodzi o całe kierunki badań, które uwzględnia lub też nie w
swojej pracy. Było to posunięcie konieczne i słuszne, może ono jednak prowokować
dyskusję, którą przynajmniej częściowo tutaj zapoczątkuję. Nie ma ona stanowić zarzutu
wobec pracy Pani Marty Mareckiej, a raczej pokazywać, że Autorka udowadnia w swojej
pracy doktorskiej, że może być mocnym partnerem w naukowej dyspucie dotyczącej
wyjaśniania powiązań między rozwojem fonologicznym i leksykalnym.
Zaplanowane i zrealizowane przez Autorkę badania empiryczne należy uznać za bardzo
ambitne i trudne. Wieloczynnikowy podłużny schemat badawczy wymagał nie tylko
starannego doboru narzędzi, ale też w niektórych przypadkach opracowania nowych narzędzi
badawczych. Uzyskiwanie danych z powtórzonego pomiaru (1. pomiar na początku roku
szkolnego, 2. pomiar pod koniec roku szkolnego – z rozstępem ok. 6 miesięcy) jest zawsze
obarczone sporym ryzykiem utraty osób badanych. Autorka doskonale poradziła sobie z
trudnościami wynikającymi ze złożoności zaplanowanego badania. Zaprezentowała także
bardzo staranne analizy statystyczne uzyskanych danych i ich interpretację w świetle
wcześniej proponowanych teorii. Imponuje to tym bardziej, że o ile używanie metodologii
badań empirycznych właściwej naukom eksperymentalnym jest światowym standardem w
badaniach nad rozwojem językowym, bez względu na to czy prowadzą je psychologowie czy
językoznawcy, o tyle na gruncie językoznawstwa uprawianego w Polsce, taki wybór nie jest
wcale oczywisty. Nie oznacza to jednak, że nie mam pewnych zastrzeżeń do zaprezentowanej
przez Autorkę metody badawczej. Moje zastrzeżenia dotyczące zarówno doboru zadań, jak i
sposobu ich prezentowania szczegółowo wyjaśniam poniżej. W dalszej części recenzji
odnoszę się do: (1) jednego istotnego wyboru teoretycznego Autorki, który zadecydował o
kształcie pracy; (2) do wyboru zadań uczenia się nowych słów (Novel word learning tasks;
rozdz. 5.5.2), który mógł – moim zdaniem – znacząco ograniczyć możliwość wyciągania
daleko idących wniosków na temat relacji między rozwojem fonologicznym i leksykalnym;
(3) przedstawiam zastrzeżenia metodologiczne dotyczące sposobu prezentowania zadania
opracowanego przez Autorkę samodzielnie (Handbook test; rozdz. 5.5.1.2); oraz (4) sugeruję
możliwe dalsze interpretacje niektórych z uzyskanych wyników, pomijane przez Autorkę. W
końcowym akapicie formułuję wniosek dotyczący ogólnej oceny pracy.
Ad 1. Już na początku pracy Autorka dokonuje bardzo ważnej decyzji teoretycznej –
stawiając sobie za cel zrozumienie związku między rozwojem fonologicznym i leksykalnym
w uczeniu się języka obcego przez dzieci – jako główny punkt odniesienia wybiera procesy
zachodzące w rozwoju języka ojczystego (L1). Co więcej z doboru przytaczanych koncepcji i
badań wynika, że chodzi o rozwój L1 w sytuacji jednojęzyczności – first language acquisition
(rozdział 3.). Autorka przedstawia argumenty przemawiające za dokonywaniem takiego
porównania i trafnie wskazuje, że brakuje analogicznych badań dotyczących uczenia się
języka obcego (L2) w sytuacjach szkolnych. Równocześnie, sama przyznaje (w rozdz. 4.), że
uczenie się fonologii (i słownictwa) w języku obcym, musi w jakiś sposób opierać się na
wcześniej przyswojonej wiedzy z tego zakresu w języku ojczystym. Powstaje więc pytanie
dlaczego w żaden sposób Autorka nie odnosi badanej przez siebie sytuacji (uczenia się języka
obcego) do przyswajania języka (a właściwie języków) w sytuacji dwujęzyczności, kiedy dwa
języki są przyswajane w warunkach naturalnych. Taki punkt odniesienia dałby możliwość
porównania w jaki sposób dwa równocześnie (lub z jakimś przesunięciem czasowym)
przyswajane języki wchodzą w interakcję podczas rozwoju fonologii i słownika w warunkach
naturalnych i w warunkach uczenia się szkolnego. Stale rosnąca literatura dotycząca interakcji
przetwarzania fonologicznego, pamięci roboczej i rozwoju słownictwa w dwujęzyczności,
zarówno w odniesieniu do osób dorosłych (np. Kaushanskaya, Blumenfeld, & Marian, 2011;
Kaushanskaya & Marian, 2009; Yoo & Kaushanskaya, 2012), jak i dzieci (np. (Blom, Küntay,
Messer, Verhagen, & Leseman, 2014; Chincotta & Underwood, 1997; Kan, 2014; Messer,
Leseman, Boom, & Mayo, 2010; Messer, Verhagen, Boom, Mayo, & Leseman, 2015;
Scheele, Leseman, & Mayo, 2010; Verhagen & Leseman, 2016), pokazuje, że dokonanie
takich porównań byłoby jak najbardziej możliwe, chociaż niewątpliwie istotnie zmieniłoby
lub rozszerzyło kontekst teoretyczny, rozpatrywany przez Doktorantkę. Autorka miała prawo
zawęzić pole swoich zainteresowań, jednak mogła przynajmniej jednoznacznie wyjaśnić
dlaczego dokonuje takiej, a nie innej selekcji i z jakich powodów poprzestaje na porównaniu
sytuacji uczenia się języka obcego wyłącznie z sytuacją przyswajania jednego języka
ojczystego.
Ad 2. Pani Marta Marecka bardzo starannie dobrała do zakładanych celów i stawianych
hipotez techniki badawcze – zadania wykonywane przez dzieci. Różnorodnie dobrane zadania
sprawdzające różne aspekty przetwarzania fonologicznego, zadania pamięciowe i leksykalne
zostały wybrane spośród istniejących lub przygotowane przez Autorkę z uwzględnieniem
charakterystyki fonotaktycznej zawartego w nich materiału. Jako zadania uczenia się nowych
słów, Autorka wybrała zadania uczenia się skojarzeń par arbitralnie dobranych słów lub
pseudosłów, posiłkując się w tym wyborze wcześniej prowadzonymi badaniami, w których
takie zadania były stosowane (np. Gathercole & Baddeley, 1990). Konkretne słowa i
pseudosłowa użyte w tych zadaniach także zostały dobrane w oparciu o ich charakterystykę
fonotaktyczną (zarówno dla języka polskiego L1, języka angielskiego L2, jak i języka
„nieznanego” LX). Przyjęte kryteria doboru uważam za zdecydowanie trafne. W zadaniach
tych badane dzieci miały uczyć się kojarzenia istniejącego polskiego słowa z pseudosłowem,
mającym strukturę fonotaktyczną charakterystyczną dla języka polskiego, dla języka
angielskiego lub dla żadnego z nich (czyli dla języka „nieznanego). Problem polega na tym,
że uczenie się arbitralnie dobranych par słów/pseudosłów, którym nie jest przypisywane
żadne znaczenie, w gruncie rzeczy nie jest uczeniem się słów. Można by argumentować, że
pseudosłowom w tych zadaniach miało być przypisywane znaczenie odpowiadających im
słów istniejących w języku polskim. Jednakże zadanie kontrolne, w którym badani uczyli się
par całkowicie arbitralnie dobranych pod względem znaczeniowym słów języka polskiego
(taśmy – matka; tarka – bramy; beczki – maska; por. Załącznik C, str. 218), które dodatkowo
w obrębie każdej pary różniły liczbą (taśmy – l. poj.; matka – l. mn. itd.) i które znajdowało
się na początku pierwszej sesji badawczej (a więc zanim przeprowadzone były kolejne
zadania uczenia się słów), mogło skutecznie odwracać uwagę badanych od jakichkolwiek
ewentualnych aspektów semantycznych kolejnych zadań. Jeśli przyjmiemy, że uczenie się
nowych słów jest w istocie przyswajaniem nowych znaczeń (Bloom, 2000; Clark, 1993; Hall
& Waxman, 2004), to właściwie należałoby uznać, że proponowane przez Autorkę zadania
uczenia się słów, tak naprawdę dotyczyły co najwyżej uczenia się fonologicznej formy słów,
ale nie dotykały kwestii uczenia się znaczeń. Jest to o tyle istotne, że chcąc badać związek
między rozwojem fonologicznym, a rozwojem leksykalnym, należałoby dobrać zadania, które
maksymalnie niezależnie mierzą każdy z badanych aspektów. O ile w zadaniach uczenia się
nowych słów Autorka zadbała o to, by forma uczonych słów/pseudosłów była ściśle
kontrolowana pod względem charakterystyki fonotaktycznej, o tyle nie zadbała niestety o to,
żeby zadanie dotyczyło uczenia się znaczeń. Dlatego też, moim zdaniem, zadania te mierzą co
najwyżej efektywność uczenia się formy słów, nie mierzą natomiast tego co zwykło się
nazywać uczeniem się słów, które musi wiązać się z uczeniem się znaczenia słowa.
Doktorantka zresztą sama powołuje się na badania, w których zadania uczenia się nowych
słów w prosty sposób odnosiły się do przyswajania znaczeń, w sytuacji kojarzenia nowego
słowa nie z innym arbitralnie (pod względem semantycznym) dobranym słowem, ale z
nieznanym dziecku obiektem (de Jong, Seveke, & van Veen, 2000). Taki schemat badania to
klasyczne zadanie uczenia się nowych słów, wykorzystywane w licznych badaniach dot.
uczenia się słów (np. Carey, 1978; Markman & Wachtel, 1988). Oczywiście zdaję sobie
sprawę z tego, że Autorka miała wsparcie w istniejącej literaturze przedmiotu i że wybrany
przez Nią typ zadania już wcześniej w analogicznych kontekstach był stosowany. Do
wcześniejszych publikacji używających zadania uczenia skojarzeń arbitralnych par słów
zastosowałabym taką samą krytykę. Konsekwencją tego wyboru jest ograniczenie wniosków
płynących z badań – nie jest bowiem jasne w jakim stopniu dotyczą one uczenia się nowych
słów, rozumianego jako uczenie się znaczeń. W badaniach zostały użyte dwa inne zadania,
które z pewnością są dobrymi wskaźnikami zasobu słownictwa, rozumianego jako znajomość
znaczeń (EOWPVT i Handbook test). Niestety dane uzyskane za pomocą tych zadań nie
pozwoliły na potwierdzenie stawianych hipotez, na skutek braku związku z innymi
zmiennymi, zwłaszcza dotyczącymi przetwarzania fonologicznego (por. rozdz. 5.8.2.1. i
5.8.2.2.). Doktorantka wyjaśniając brak oczekiwanych zależności odwołuje się do
potencjalnego wpływu na wyniki innych zmiennych zakłócających, których uwzględnienie w
badaniu nie było możliwe. W dalszej części recenzji wskażę inne możliwe interpretacje,
związane z efektywnością uczenia się /nauczania języka obcego w szkole.
Ad 3. Autorka sama zaprojektowała zadanie oceniające zasób słownictwa badanych
dzieci. Bardzo trafnie oparła dobór materiału do zadania (słów języka angielskiego) do słów
występujących w podręcznikach do nauczania angielskiego, używanych w szkołach, w
których (przynajmniej częściowo) były badane dzieci. Sama konstrukcja zadania i sposób
jego przygotowania (badanie wstępne) nie budzi żadnych moich wątpliwości. Autorka
wykazała się dużą starannością i przed użyciem zadania w badaniu właściwym,
przeprowadziła badanie wstępne (z udziałem innej grupy uczniów, niż grupa badana w
ramach badania doktorskiego). Badanie to miało sprawdzić jednoznaczność przygotowanego
materiału graficznego (obrazków) i służyć do określenia trudności pozycji, dzięki czemu
możliwe było ułożenie ich od najłatwiejszych do najtrudniejszych. Nie rozumiem jednak,
dlaczego to badanie wstępne, które można by określić jako pilotażowe, jest przez Autorkę
opisywane jako badanie normalizacyjne (norming study). Badana w nim grupa 167 uczniów
(z 2., 3. i 4. klas szkoły podstawowej) podzielona była na dwie podgupy wykonujące dwa
różne zadania (61 dzieci wykonywało zadanie nazywania po polsku – w celu oceny
jednoznaczności obrazków; 106 dzieci – nazywanie po angielsku – w celu oceny rzetelności
testu, a w istocie w celu określenia parametru trudności pozycji). Liczebność próby oraz fakt,
że każde badane dziecko odpowiadało jedynie na 16 pozycji, wykluczają możliwość
nazywania tego badania badaniem normalizacyjnym. Próba policzenia psychometrycznych
właściwości zadania – rzetelności i trafności, jasno wskazuje, że zadanie nie spełnia
standardów stawianych znormalizowanym narzędziom. Rzetelność mierzona metodą
połówkową wynosiła do 0,67 (w zależności od wersji), a więc była zdecydowanie niska.
Trafność, której wskaźnikiem miały być zmiany wraz z wiekiem badanych (oczekiwany
wzrost wyników z wiekiem dzieci), nie została potwierdzona. Wyniki te bynajmniej nie
oznaczają negatywnej oceny samego zadania. To, że nie udało się w badaniu pilotażowym
(niesłusznie nazwanym normalizacyjnym) uzyskać zadawalających z punktu widzenia
psychometrycznego właściwości zadania, nie oznacza, że nie ma ono wartości jako zadanie
eksperymentalne. Moje zastrzeżenia budzi zatem jedynie sposób przedstawienia badania
pilotażowego, natomiast samo zadanie mogło, moim zdaniem, zostać z powodzeniem użyte w
badaniu właściwym i najwyraźniej Doktorantka również do tego wniosku sama doszła. Na
marginesie dodam, jako współautorka wielu obrazkowych narzędzi do oceny poziomu
rozwoju leksykalnego dzieci, że niezmiernie żałuję, że w Załączniku B znalazły się wyłącznie
słowa kluczowe użyte w „zadaniu podręcznikowym” (Handbook test). Obejrzenie obrazków
będących integralną częścią zadania byłoby dla mnie nie tylko przyjemnością, ale też istotnie
mogłoby wpłynąć na możliwość pełniejszej oceny zadania.
Ad 4. Pani Marta Marecka prezentuje rzetelnie uzyskane wyniki w postaci statystyk
opisowych (Tabela 3. i Tabela 9.), a nawet załącza do pracy zestawienie danych surowych
(Załączniki E i F). Przedstawia też wyczerpujące analizy statystyczne, sprawnie posługując
się modelami regresji, aby odpowiedzieć na zadane wcześniej pytania badawcze. Ostatecznie
przeprowadza dyskusję wyników w odniesieniu do własnych zamierzeń i istniejącej literatury
przedmiotu. Oczywiście trudno w dyskusji zmieścić wszystkie wnioski, jakie mogłyby płynąć
z uzyskanych wyników. Chciałabym jednak zwrócić uwagę na jeden efekt, który potencjalnie
może mieć istotne znaczenie nie dla problematyki omawianej w pracy, ale raczej dla
glottodydaktyki, nauczania języka obcego w szkole. Autorka dwukrotnie dokonała pomiaru
słownictwa czynnego badanych dzieci, stosując dwa różne narzędzia – znormalizowany
amerykański test oceniający umiejętność nazywania obrazków oraz dostosowane do
warunków uczenia się języka angielskiego w szkole „zadanie podręcznikowe”, w analogiczny
sposób sprawdzające słownictwo czynne. Dzieci badane były w odstępie ok. 6 miesięcy, co
Autorka umownie określa jako „rok szkolny” (tak naprawdę były to ok. 2/3 roku szkolnego;
nie jest zresztą jasne ile średnio wynosił odstęp między pomiarami, bo dane takie nie zostały
podane). W czasie pomiędzy pomiarami, dzieci brały udział w lekcjach angielskiego w szkole
w wymiarze 2 godzin lekcyjnych (45 min.) tygodniowo. Zarówno w teście EOWVPT, jak i w
„zadaniu podręcznikowym” średnia różnica pomiędzy pomiarem drugim i pierwszym (T2-T1;
por. Tabela 9, str. 157) wyniosła 3 elementy i była istotna statystycznie (co zostało ocenione
za pomocą test t). W pracy nie znajduję jednak żadnej próby interpretacji tego wyniku. Co
faktycznie oznacza średnia różnica 3 słów na korzyść drugiego pomiaru (uzyskana
konsekwentnie w obydwu zadaniach)? Oczywiście nie należy jest prosto utożsamiać z 3elementowym wzrostem zasobu słownictwa. Czy można jednak jakoś oszacować na
podstawie tych wyników realną zmianę w zasobie słownictwa uczniów? I czy są podstawy,
by sądzić, że faktycznie jakichś słów w tym czasie się nauczyli (nauczenie się średnio ok. 3
słów przez pół roku byłoby pewnie łagodnie mówiąc porażką dydaktyczną)? Na te pytania nie
ma w pracy odpowiedzi. Poniekąd wykraczają one poza temat pracy. Ponieważ jednak w
zakończeniu (str. 182) Autorka zaznacza, że w szerszej perspektywie wyniki Jej badań
mogłyby posłużyć do tworzenia efektywniejszych metod uczenia języka obcego, a nawet
terapii ukierunkowanej na pomoc uczniom mającym problemy z uczeniem się języka obcego,
można by na te wyniki spojrzeć pod kątem oceny skuteczności nauczania szkolnego języka
angielskiego w szkole podstawowej (w wymiarze 1,5 godz. zegarowej w tygodniu).
Podsumowując, Autorka doskonale radzi sobie z wyzwaniem jakie stawia przed Nią
interdyscyplinarność tematu, co jest istotne o tyle, że sama będąc językoznawcą, posługuje się
aparatem metodologicznym nauk eksperymentalnych: projektując i przeprowadzając złożone
badanie podłużne, oraz dokonując zaawansowanych analiz statystycznych uzyskanych
wyników i interpretując je w świetle opisanych we wstępie teorii i wcześniejszych badań.
Całość pracy jest napisana bardzo klarownie i z dużą dbałością o logikę wywodu. Konieczne
zawężenia tematu (np. niepodjęcie kwestii porównania sytuacji uczenia się języka obcego z
sytuacją uczenia się dwóch języków w warunkach naturalnych) mogłyby być lepiej
uzasadnione, ale nie podważają wartości całej pracy. Wskazane wyżej kwestie dyskusyjne
(dobór zadań uczenia się nowych słów lub sposób opisu badania pilotażowego dla jednego z
zadań) pokazują, że praca Pani Marty Mareckiej, jak każda wartościowa praca naukowa,
skłania do refleksji i pobudza do dyskusji.
Zatem, po zapoznaniu się z rozprawą doktorską Pani Marty Mareckiej, z przyjemnością
stwierdzam, że spełnia ona w pełni wszystkie wymagania stawiane pracom doktorskim w
Ustawie o stopniach naukowych i tytule naukowym… (z dn. 14 marca 2003, z późniejszymi
zmianami, art. 13), co więcej oceniam ją bardzo wysoko i wnioskuję o dopuszczenie
Doktorantki do dalszych etapów postępowania w przewodzie doktorskim.