tezy doktoratu - Fundacja Civis Polonus

Olga Napiontek:
Przemiany sfery publicznej a edukacja obywatelska w gimnazjach
Praca doktorska napisana pod kierunkiem prof. Mirosławy Marody,
obroniona 22 czerwca 2012 w Instytucie Socjologii Uniwersytetu Warszawskiego
Autoreferat
Przedmiotem rozprawy jest obszar działań społecznych określanych mianem edukacji obywatelskiej.
Interesują mnie one w kontekście zmian zachodzących w sferze publicznej oraz przemian samej kategorii
obywatelstwa. Jeśli uznamy, że mamy obecnie do czynienia z dynamicznym rozwojem demokracji obywatelskiej
(partycypacyjnej), to jej jakość zależy od tego, czy jednostki odnajdują się w roli obywateli – osób
zaangażowanych, współdecydujących o sprawach publicznych. Od początku XXI wieku kwestia edukacji
obywatelskiej stała się tematem podejmowanym przez uczonych, ale także przez praktyków, szczególnie
polityków i działaczy społecznych, jako część dyskusji na temat kryzysu demokracji i możliwościom zaradzenia
mu. W ten sposób czynią oni z jej jakości problem społeczny, wnosząc go na agendę spraw publicznych i
domagając się podjęcia działań na rzecz jego rozwiązania.
Rozprawa ma pozwolić na odpowiedzenie na pytanie, w jaki sposób szkoły, jako jedyne instytucje o
znaczącym zasięgu, które systematycznie prowadzą w Polsce działania określane przeze mnie jako edukacja
obywatelska, odpowiadają na wyzwania związane ze zmieniającymi się warunkami praktykowania
aktywności obywatelskiej, będące wynikiem przemian demokracji oraz samej kategorii obywatelstwa.
Szczególna uwaga została poświecona szkole, gdyż jest ona jedyną instytucją publiczną, mającą
charakter powszechny, która systematycznie prowadzi edukację dla demokracji. W szkołach młodzi ludzie są
przygotowywani do pełnienia roli obywateli, zgodnie z polityką edukacyjną państwa. Szkoła jest dla młodych
ludzi ważną przestrzenią publiczną, w której występują w relacji obywatel–państwo. Doświadczenie szkolne
formuje wyobrażenie młodych ludzi dotyczące tego, czym jest państwo, jakie jest w nim miejsce obywatela.
Obserwując szkołę jako instytucję państwa młodzi ludzie mogą nauczyć się, że państwo demokratyczne działa w
sposób przejrzysty: obywatele mają swoje prawa, które przedstawiciele władzy respektują, decyzje dotyczące
życia wspólnoty podejmowane są w porozumieniu z obywatelami, władza jest rozliczana, albo przeciwnie, że
rolą obywatela jest bierność, bezkrytyczne wykonywanie poleceń, osiąganie własnych celów, i poddawanie się
arbitralnie ustalanym regułom.
Kontekst dla prowadzenia edukacji obywatelskiej w szkołach stanowią przemiany demokracji, które
określam przejściem od logiki reprezentacji do logiki partycypacji. Kryzys przeżywa demokracja
reprezentacyjna, która rozkwitała od XIX wieku, a jej instytucje dostosowane były do umacniających się państw
1
narodowych oraz zamkniętych w ich granicach społeczeństw, których struktura organizowana była poprzez
istnienie klas społecznych. Tymczasem obecnie mamy do czynienia ze zmianą warunków, które pozwoliły
rozkwitnąć oraz sprawnie funkcjonować demokracji przedstawicielskiej.
Wyłanianie się porządku ponadnarodowego, dowartościowanie wspólnot lokalnych, zanikanie klas
społecznych sprawia, że instytucje odwołujące się do logiki reprezentacyjnej zdają się nie przystawać do
zachodzących zmian. Zmiany te wymuszają tworzenie nowego porządku, który w sferze publicznej określam
jako logika partycypacji. Na poziomie normatywnym charakterystyczne jest dla niej podkreślanie wagi udziału
obywateli w podejmowaniu decyzji publicznych, swoiste upodmiotowienie jednostek. Kluczowe znaczenie
uczestnictwa obywatelskiego dla jakości demokracji podkreślają m.in. koncepcje demokracji partycypacyjnej
(bezpośredniej), demokracji deliberatywnej, kapitału społecznego czy teorie komunitariańskie.
Na poziomie procedur demokratycznych ma miejsce wypracowywanie nowych metod rządzenia,
określanych jako public governance lub good governance, których częścią jest założenie, że decyzje publiczne
mają być wypracowywane z udziałem obywateli. Z kolei na poziomie politycznych zachowań jednostek
zmniejsza się gotowość do bycia częścią dużych, sformalizowanych, zhierarchizowanych struktur, wybierane są
za to modele zaangażowania oddolnego, tematycznego, wewnętrznie zdemokratyzowanego. Opis
zmieniających się warunków dla aktywności obywatelskiej pozwala zrozumieć, w jakiego typu otoczeniu
przychodzi działać dzisiejszym obywatelom.
Zmianom podlega również kategoria obywatelstwa. Które można obecnie scharakteryzować jako
zjawisko różnorodne i wielopoziomowe. Różnorodność dotyczy wielości sfer, w jakich obywatelstwo się
realizuje. Polityczny wymiar obywatelstwa jest uzupełniany poprzez gospodarczy, społeczny i kulturowy.
Obywatelstwo zaczyna się również odnosić do wielu poziomów integracji społecznej – lokalnych, globalnych,
regionalnych, chociaż wciąż najbardziej powiązane jest z poziomem narodowym.
Opisane wyżej zmieniające się warunki dla praktykowania obywatelstwa stają się wyzwaniem dla
polityki edukacyjnej, szczególnie tej związanej z edukacją obywatelską. Skoro zmienia sie demokracja, to jaki
kształt ma mieć edukacja dla demokracji? Jakich zachowania obywatelskie są ważne i jakie z nimi wiążą się
kompetencje? Instytucjami, które czują się wywołane i uprawnione do interwencji w tym obszarze, są ciała
ponadnarodowe, takie jak Rada Europy czy Unia Europejska, których zadaniem jest definiowanie pewnych
celów strategicznych, standardów, czy ogólnych polityk edukacyjnych na poziomie europejskim. W toku ich
prac dokonana została operacjonalizacja samej kategorii obywatelstwa. W wyniku tego działania przyjmowana
jest kategoria „aktywnego obywatelstwa”.
W jaki sposób na te wyzwania odpowiadają polskie gimnazja?
Szukając odpowiedzi na pytanie o rolę szkoły w kształceniu obywateli, analizowałam warunki prawne,
jakie państwo tworzy do prowadzenia edukacji obywatelskiej na terenie gimnazjów, przyglądając się
szczególnie „Ustawie o systemie oświaty” oraz „Podstawie programowej kształcenia ogólnego”. Dokumenty te
stanowią bowiem wyraz polityki na rzecz edukacji obywatelskiej w Polsce. W podstawie programowej, która
obowiązywała w czasie prowadzonego badania wyraźnie zaznaczono, że w efekcie kształcenia z obszaru wiedzy
2
o społeczeństwie uczniowie mają zdobyć kluczowe dla demokracji partycypacyjnej umiejętności, takie jak
zainteresowanie sprawami publicznymi, współpraca w grupie, udział w dyskusjach, znajomość swoich praw i
zasad ich egzekwowania. Zostały również zapewnione w szkołach warunki do uczenia się udziału w procesach
podejmowania decyzji, poprzez wpisanie do „ustawy o systemie oświaty” samorządu uczniowskiego i rad szkół.
Dokumenty programowe definiujące zakres edukacji obywatelskiej odzwierciedlają przemiany
charakteru obywatelstwa. Uczniowie mają poznawać instytucje polityczne z różnych poziomów integracji
społecznej, od lokalnej po europejską, i instytucje międzynarodowe o zasięgu globalnym, choć dość mało uwagi
poświęcono informacjom o tym, jak aktywnie działać na poziomie lokalnym, gdzie ulokowane są codzienne
interesy młodzieży a procesy społeczno–polityczne mogą być zrozumiałe.
Na poziomie programowania i definiowania polska polityka edukacyjna współgra z wizją aktywnego
obywatelstwa sformułowaną na poziomie Unii Europejskiej, która wytycza kierunki polityki edukacyjnej dla
państw narodowych. Aktywne obywatelstwo zostało zdefiniowane poprzez cztery formy uczestnictwa w życiu
publicznym. Pierwsza, należąca do porządku demokracji przedstawicielskiej, to przede wszystkim udział w
głosowaniu, członkostwo w partiach politycznych. Kolejny wymiar aktywnego obywatelstwa to protest oraz
inicjowanie i uczestniczenie w zmianach społecznych, poprzez działalność w organizacjach pozarządowych,
demonstrowanie, podpisywanie petycji, inicjowanie debat. Aktywne obywatelstwo oznacza również
partycypację na poziomie społeczności lokalnej, rozumianą jako uczestniczenie w procesach podejmowania
decyzji, możliwość udziału w oddolnych inicjatywach.
Gdy jednak przyglądamy się, w jaki sposób na co dzień rozwijane są opisane wyżej umiejętności
obywatelskie w gimnazjach, okazuje się, że uczniowie mają nabyć umiejętność dyskutowania nie dyskutując,
współpracy w grupie pracując indywidualnie, egzekwowania swoich praw bez zrozumienia ich treści,
samorządności bez możliwości podejmowania samodzielnych działań i bez wpływania na jakiekolwiek istotne
decyzje, mają podejmować oddolne działania realizując plan działań samorządu ustalony przez nauczycieli i
dyrekcję a realizowany z roku na rok. Uczniowie uczą się uczestniczenia w wyborach, których reguły są
nieprzejrzyste, bycia reprezentowanym przez biernych przedstawicieli, nie mających ich mandatu.
Zaniedbanie rozwijania umiejętności obywatelskich ma miejsce, gdyż nauczyciele skoncentrowani są
na przekazywaniu wiedzy. Definiują oni swoje obowiązki właśnie jako przekazywanie treści edukacyjnych,
sformułowanych w podstawie programowej jakow postaci zamkniętej listy zagadnień. Nauczyciele chcą mieć
pełną kontrolę nad treściami dochodzącymi do uczniów, więc dominuje przekaz do grupy uczniów, nie
zostawiając miejsca na samodzielne poszukiwania oraz uczenie się uczniów od siebie. Nauczyciele to zadanie,
jakim jest „wpajanie wiedzy”, wykonują dość skrupulatnie – starają się przekazać wszystkie treści z podręcznika
dość szczegółowo. Ta skwapliwość z kolei właściwie każe im zapominać o zasadach skutecznego procesu
uczenia się. Wiadomo, bowiem, że treści przyswaja się skuteczniej w działaniu, poprzez doświadczenie, które
buduje wiedzę. Nie ma mowy zatem o spełnieniu postulatu, by edukacja obywatelska stanowiła przede
wszystkim doświadczanie aktywności oddolnej i wpływu na wspólne sprawy.
W efekcie gimnazja kształcą uczniów, którzy potrafią działać indywidualnie (wykonują większość zadań
pojedynczo), co jednak nie oznacza, że są samodzielni, gdyż wykonują swe zadania zgodnie z instrukcją
nauczyciela i pod jego nadzorem, mają rozwinięty duch rywalizacji (o stopnie, nagrody, miejsce na olimpiadach,
3
konkursy). Zamiast podejmowania oddolnych inicjatyw i rozwijania postawy przedsiębiorczości, rozumianej
jako inicjatywność, branie spraw w swoje ręce, uczniowie realizują inicjatywy nauczycieli.
Ograniczenie roli nauczyciela w edukacji obywatelskiej do przekazywania wiedzy przy jednoczesnym
marginalizowaniu zadania, jakim jest rozwijanie umiejętności, wynika w pierwszej kolejności z systemu oceny
jakości pracy szkoły. System tej oceny opiera się na wynikach zewnętrznych testów wiedzy. Te z kolei są
podstawą do oceny jakości pracy szkoły, jej miejsca w rankingu, często także nagród przyznawanych
dyrektorom przez organy prowadzące. Kształcenie nauczycieli również w małym stopniu przewiduje
przygotowania ich do stosowania metod aktywizujących, w ramach których wspomniane kluczowe w
demokracji partycypacyjnej umiejętności mogłyby być ćwiczone. Trzeci powód to sposób organizacji pracy
szkoły. Szkolna codzienność wciąż składa się z lekcji 45-minutowych, co z kolei utrudnia uczenie w formie
projektów edukacyjnych. To dyrektorzy i nauczyciele obstają przy tym sposobie organizacji pracy szkoły, choć
nie jest on obowiązkowy.
Jeśli odwołać sie do typologii Waltera C. Parkera dotyczącej rodzajów edukacji obywatelskiej, w której
wyróżnia się typ tradycyjny (nacisk kładziony jest na edukację na temat struktury, sposobu działania rządu oraz
przedstawienie najważniejszych wartości, praw, wolności), postępowy (podobny zakres wiedzy jak w przypadku
tradycyjnego modelu, ale dodatkowo przekazywane są umiejętności i wartości związane z pojęciem strong
democracy i w związku z tym akcent położony jest na różnego typu możliwości partycypacji obywatelskiej) oraz
zaawansowany, który odnosi się w większym stopniu do „polityk uznawania”, a więc kwestii różnorodności,
integracji, asymilacji itp. to okazuje się, że szkoły efektywnie kształcą według typu tradycyjnego, nie podejmując
zbyt wielu na rzecz przygotowani uczniów do udziału w strong democracy (Parker 2003).
Można zatem powiedzieć, że cele polityki edukacyjnej w zakresie edukacji dla demokracji nie są w
Polsce realizowane. Jeśli dołożymy do tego wskazane powyżej przyczyny tkwiące w samym systemie edukacji to
wydaje się, że system ten jest tak skonstruowany, że uniemożliwia prowadzenie kształcenia obywatelskiego
zgodnego z własnymi założeniami i celami. Problem niewdrożenia celów polityki w zakresie edukacji dla
demokracji obrazuje znany dylemat związany z faktem, że nie wystarczy wprowadzić regulacji, żeby nastąpiły
zmiany zachowań, wewnętrzne reguły działania organizacji. By zmiany wprowadzone na poziomie zapisów
ustaw czy rozporządzeń, faktycznie weszły do praktyki musi im towarzyszyć mechanizm wsparcia we
wdrożeniach. Tymczasem jak się okazuje tego elementu zabrakło bądź był niewystarczający. Można zatem
powiedzieć, że edukacja obywatelska w Polsce na poziomie polityki państwa odpowiada kierunkom
nakreślonym na poziomie europejskim. Natomiast źle działa trzeci poziom działań politycznych oznaczający
konieczność implementacji celów i założeń, szczególnie w publicznych instytucjach edukacyjnych,
odpowiedzialnych za edukację formalną.
Pytanie o edukację obywatelską w ramach szkolnictwa obowiązkowego jest ważne, gdyż jest to system
powszechny. Jego jakość i wydajność są kluczowe właśnie w demokracji partycypacyjnej, u podłoża której leży
przekonanie o konieczności włączenia jak najszerszych grup obywateli do aktywności w sferze publicznej oraz
przekonanie o tym, że każdy się nadaje do tej aktywności a wymóg włączenia obywateli do procesu
podejmowania decyzji stanowi jedno z kryteriów legitymizacji działań władzy.
4
Szkoły koncentrują się na tradycyjnej edukacji obywatelskiej, nauczyciele skrupulatnie przekazują
uczniom wiedzę na temat instytucji państwa, praw, roli obywatela. Jest to program przygotowania młodych
ludzi do funkcjonowania w demokracji reprezentacyjnej, w której rola obywatela opiera się na interesowaniu
się problemami społecznymi, rozumieniu logiki instytucji oraz aktywności wyborczej. Tymczasem rola
obywatela zmienia się. Z rytualnej i sporadycznej aktywności wyborczej wyłania się kategoria aktywnego
obywatelstwa, oznaczająca przede wszystkim udział obywateli w procach podejmowania decyzji na różnych
poziomach integracji społecznej poprzez uczestnictwo w debatach, konsultacje, współrządzenie. Realizacji
polityk publicznych w coraz mniejszym stopniu zapewniana jest poprzez agendy państwa czy władz lokalnych a
rośnie znaczenie oddolnych inicjatyw organizowanych w formie stowarzyszeń czy fundacji.
Powstaje zatem pytanie jak ten faktycznie realizowany program edukacji obywatelskiej może wpływać
na jakość sfery publicznej, czy udział w procesach decyzyjnych? W jaki sposób przygotowywane są kolejne
grupy obywateli do uczestniczenia w sferze publicznej? W kontekście przemian opisywanych w rozdziale
pierwszym i realizacji wartości demokracji partycypacyjnej w postaci zasad dobrego rządzenia powstaje pytanie
o istnienie warunków dla tejże przemiany. Obserwujemy bowiem z jednej strony działania na rzecz
dostosowania administracji publicznej do realizacji zasady partycypacji w codziennym rządzeniu na poziomie
lokalnym, krajowym czy europejskim. Kolejne procedury ustanawiania prawa opatrywane są wymogiem
konsultacji społecznych, różnego typu decyzje zapadają w procedurach współrządzenia (np. budżet
partycypacyjny). Można powiedzieć, że tu idea demokracji partycypacyjnej jest poważnie traktowana. Pozostaje
pytanie, w jaki sposób obywatele – czyli druga strona procedur partycypacyjnych mają szansę zdobyć
kompetencje pozwalające na znaczące uczestnictwo.
Problem edukacji obywatelskiej sytuuje się w nurcie badań związanych z partycypacją obywatelską - jej
warunkami, poziomem oraz pytaniami o czynniki ją kształtujące. Analizowanie procesów nabywania
kompetencji obywatelskich, ich doskonalenia lub utraty wydaje się kluczowe dla zrozumienia jakości
obywatelstwa we współczesnym świecie. Z tego punktu widzenia jest to temat wart dalszego zgłębiania,
zarówno dla świata nauki, jak i polityki, gdy chodzi o tworzenie systemowych warunków do uczestnictwa
obywatelskiego, czy praktyków zajmujących się działaniami na rzecz zwiększania aktywności w sferze
publicznej.
5