Zabawa zwiastunem kreatywnoŹci

Artyku∏y i rozprawy
Zabawa zwiastunem kreatywnoÊci
■ GABRIELA KAPICA
Twierdzi si´, ˝e u˝yteczna spo∏ecznie twórczoÊç doros∏ych jest udoskonalonà i kulturowo
dojrza∏à formà zabawowej aktywnoÊci dzieci, które pozbawione trosk o pokarm i bezpieczeƒstwo swobodnie eksplorujà otoczenie, w∏asne cia∏o, manipulujà przedmiotami, mowà, poznajà w ten sposób Êwiat i w∏asne w nim mo˝liwoÊci. AktywnoÊç taka jest niezb´dna dla ich fizycznego, umys∏owego, emocjonalnego i spo∏ecznego rozwoju.
Zwiàzek zabawy z twórczoÊcià
Dziecko przekraczajàce próg szko∏y wcià˝
pragnie zabawy. Chcia∏oby, przynajmniej na
krótko, przenieÊç si´ w Êwiat fantazji, doznaç
uczucia swobody, beztroski i radoÊci. Pragn´∏oby wytworzyç nowà rzeczywistoÊç, jak˝e
odmiennà od tej codziennej. Umo˝liwia mu
to zabawa.
Zabawa nie jest „zwyk∏ym” czy te˝ „w∏aÊciwym” ˝yciem, jest to raczej wykraczanie z takiego ˝ycia w sfer´ tymczasowej aktywnoÊci
o swoistych tendencjach (...) Zabawa urzeka,
czyli: oczarowuje. Pe∏na jest najszlachetniejszych w∏aÊciwoÊci, jakie cz∏owiek potrafi
w przedmiotach dostrzec i wyraziç, pe∏na jest
rytmu i harmonii (J. Huizinga 1985).
Zmieniajàc poprzez fantazj´ sytuacj´
realnà w wyobra˝onà, dziecko tworzy sobie
przestrzeƒ dla twórczych poczynaƒ. Bawiàc
si´, jakby przerasta siebie. Trafnie ujà∏
to L. S. Wygotski stwierdzajàc: W zabawie
dziecko znajduje si´ zawsze wy˝ej w∏asnego Êredniego wzrostu, wy˝ej swego codziennego zachowania: jest ono w zabawie jakby
o g∏ow´ wy˝sze od samego siebie. Zabawa
w skondensowanym stanie zawiera w sobie,
jakby w soczewce powi´kszajàcej, wszystkie
tendencje rozwoju, w zabawie dziecko próbuje
dokonaç skoku nad poziom swego zwyk∏ego
zachowania.
W∏aÊnie w tym przerastaniu w∏asnej osoby
kryje si´ tajemnica twórczoÊci (cytat za:
Wincenty Okoƒ 1987, s. 109).
4/2003
W literaturze doÊç cz´sto zwraca si´ uwag´
na ludyczny charakter twórczoÊci (T. Kocowski
1985; J. Huizinga 1985; B. Su∏kowski 1991).
Twórcze aspekty zabawy dziecka zawierajà si´ w tym, ˝e:
• nie tracàc poczucia realnoÊci Êwiata, tworzy ono w∏asny Êwiat fikcji;
• doÊwiadczenia w dzia∏aniach na niby ∏àczà si´ w nowe uk∏ady;
• wykonywanie czynnoÊci – mimo regu∏
i przyj´tej konwencji – pozostawia spory
margines dla wyobraêni, pozwalajàc na skrótowe, symboliczne odtwarzanie i przetwarzanie doÊwiadczeƒ;
• pos∏ugiwanie si´ przedmiotami zast´pczymi opiera si´ na umownoÊci i nadawaniu
im nowych znaczeƒ;
• prze˝ywanie w∏asnej aktywnoÊci i podmiotowoÊci (sprawstwa) ma walor twórczy
w dwojakim sensie – dzia∏aniowym i autokreacyjnym.
Twórcze elementy wyst´pujàce w zabawach dzieci´cych sprzyjajà zarówno rozwojowi aparatu psychicznego, jak i kszta∏towaniu
si´ zdolnoÊci dziecka do uczestniczenia w komunikacji artystycznej (M. Tyszkowa 1988).
Zdaniem W. Okonia – zwiàzek zabawy
z twórczoÊcià zaczyna byç w nowszych badaniach nad zabawà coraz wyraêniej dostrzegany i doceniany. Tote˝ coraz cz´Êciej w∏àcza
si´ jà do procesu edukacji, na wszystkich jej
szczeblach.
Zabawa, wnoszàc do tego procesu pierwiastki swobody i twórczoÊci, uatrakcyjnia go
èYCIE SZKO¸Y
195
Artyku∏y i rozprawy
Dziecko pragnie zabawy
i intensyfikuje. Wywo∏uje napi´cie emocjonalne, które podtrzymuje dà˝enia uczàcych si´,
podnosi ich motywacj´, a zarazem skutecznoÊç pracy. Pe∏niàc rol´ wspomagajàcà, zabawa integruje proces kszta∏cenia i wychowania,
zespala poznawanie, prze˝ywanie i dzia∏anie
uczàcych si´, stymuluje tym samym ich wielostronnà aktywnoÊç. Dzi´ki licznym walorom
zabawa uwalnia codziennoÊç szkolnà od nudy
i monotonii, stanowi istotne uzupe∏nienie atmosfery nieco ja∏owego intelektualizmu
(M. Arndt 1965; W. Hemmerling 1984).
Gry dydaktyczne
Dominujàcym rodzajem zabaw w edukacji
sà gry dydaktyczne, zawierajàce w sobie problemy o charakterze intelektualnym. Ich rozwiàzanie wymaga od uczniów pokonania okreÊlonej trudnoÊci teoretycznej lub praktycznej,
przy wspó∏udziale ich aktywnoÊci badawczej.
Samo rozwiàzywanie problemu jest swoistà
grà, którà podmiot mo˝e wygraç lub przegraç
– w rozgrywce jednoosobowej bàdê przy dowolnej liczbie osób grajàcych (W. Okoƒ 1985).
Dzieci w wieku przedszkolnym oraz
w m∏odszym wieku szkolnym zabawom i grom
zawdzi´czajà, oprócz wiedzy o rzeczywistoÊci,
tak˝e wiele umiej´tnoÊci i sprawnoÊci. Na
szczególnà uwag´ zas∏uguje tu mo˝liwoÊç
196
èYCIE SZKO¸Y
doskonalenia kompetencji niezb´dnych w procesie inicjacji kulturowej – g∏ównie czytania,
pisania czy liczenia. Opanowanie tych umiej´tnoÊci to dla dzieci zadanie niezwykle trudne
i wyczerpujàce. Nieodpowiednie prowadzenie
zaj´ç w tym zakresie mo˝e spowodowaç ró˝norodne trudnoÊci, wywo∏ujàce nieraz negatywnà motywacj´ do nauki szkolnej w ogóle.
Goràcym zwolennikiem uczenia si´ w formie zabawowej by∏ J. Zborowski. Gry i zabawy stawia∏ na pierwszym miejscu wÊród
wszystkich czynnoÊci dziecka, by∏ bowiem
przekonany o ich wyjàtkowej wartoÊci. Uwa˝a∏, ˝e powodujà one u najm∏odszych
uczniów najwi´kszà intensywnoÊç w nauce,
stanowiàc zarazem poÊrednie ogniwo mi´dzy
zabawà w Êcis∏ym tego s∏owa znaczeniu a systematycznà pracà (J. Zborowski 1969).
Przypomnijmy: Lekcje majàce form´ zabawy bynajmniej zabawà nie sà. Nie idzie nam bowiem wcale o zabawianie dzieci, o rozrywk´,
w przeciwieƒstwie do pracy, ale o nadanie czynnoÊciom dzieci tej formy, jakà samorzutnie stosujà w zabawie (L. Jeleƒska 1957).
Praktyka wykazuje, ˝e s∏abà stronà dzia∏aƒ dydaktycznych w zakresie wyrabiania
kompetencji jest monotonnoÊç i jednostronnoÊç, co uwidacznia si´ m.in. w pobudzaniu
prawie wy∏àcznie sfery intelektualnej dzieci.
4/2003
Artyku∏y i rozprawy
Nie troszczymy si´ zbytnio o powiàzanie ich
aktywnoÊci umys∏owej z sensomotorycznà
i emocjonalnà. Zapominamy, ˝e w ich wypadku dominuje u nich myÊlenie konkretno-obrazowe (zmys∏owo-ruchowe). Pracujàc
umys∏owo, dziecko nie siada jak doros∏y przy
biurku ani nie k∏adzie si´ na kanapie i zapatrzone w sufit nie wa˝y w myÊli pomys∏ów czy
wàtpliwoÊci, nie umie myÊleç po cichu. Dziecko myÊli wtedy, kiedy r´ce pracujà, kiedy rysuje, lepi, buduje, konstruuje (Z. Topiƒska
1947). WartoÊciowà pomocà mogà tu byç odpowiednio zaprogramowane zabawy i gry dydaktyczne, dostarczajàce dzieciom wiele
okazji do manipulowania, do twórczego
dzia∏ania. Czynià one proces edukacji bardziej intensywnym i atrakcyjnym.
Baczmy jednak, by podejmowanym przez
uczniów czynnoÊciom towarzyszy∏a zawsze
pozytywna wewn´trzna motywacja sterowana
ciekawoÊcià i ch´cià pokonywania trudnoÊci,
bez zewn´trznego przymusu. Dzieci, z natury
ciekawe Êwiata, cechuje aktywnoÊç, ch´ç dzia∏ania i eksperymentowania. Zaprogramowane zadania wykonujà ch´tniej, jeÊli zaakceptujà je jako w∏asne, wywo∏ane wewn´trznà
potrzebà, jeÊli stanà si´ ich wspó∏twórcami
i autorami. NajwartoÊciowsza jest bowiem
w∏asna aktywnoÊç twórcza, a wi´c podejmowana z w∏asnej inicjatywy dzia∏ajàcego pod-
miotu, stymulowana przez zadania zgodne
z potrzebami jednostki oraz sytuacj´, w jakiej
si´ ona znajduje, aktywnoÊç w sposób Êwiadomy nastawiona na realizacj´ okreÊlonych celów (T. Tomaszewski 1984). Jej rezultatem
mo˝e byç zdobycie nowej wiedzy, udoskonalenie ró˝norodnych umiej´tnoÊci i sprawnoÊci,
wyrobienie przekonaƒ, poglàdów czy postaw.
Towarzyszyç temu mogà oryginalne, niepowtarzalne wytwory natury werbalnej, plastycznej, muzycznej, technicznej itp.
Egzemplifikacj´ wp∏ywu ukierunkowanej
w∏asnej aktywnoÊci twórczej uczniów na
realizacj´ okreÊlonych przez program celów kszta∏cenia i wychowania stanowiç mo˝e nasz eksperyment dydaktyczny w klasach
II–III w zakresie kszta∏towania kompetencji
ortograficznej. Dzieci zosta∏y zainspirowane
do samodzielnego, twórczego projektowania
dzia∏aƒ majàcych na celu wyrobienie u siebie
nawyku ortograficznego. Wynajdujàc jak najskuteczniejsze sposoby zapami´tywania regu∏
ortograficznych oraz pisowni wyrazów nimi
nie obj´tych, kszta∏towa∏y u siebie czujnoÊç
ortograficznà i Êwiadomy stosunek do problemów ortograficznych. W atmosferze twórczej
zabawy, radoÊci i wzajemnej akceptacji
uczniowie dokonywali „odkryç”, odczuwali
zadowolenie i satysfakcj´ z odnoszonych sukcesów. To twórcze podejÊcie do profilaktyki
Tworz´ w∏asny fantastyczny Êwiat
4/2003
èYCIE SZKO¸Y
197
Artyku∏y i rozprawy
ortograficznej i autokorekty zaowocowa∏o
wieloma oryginalnymi pomys∏ami w postaci
rymowanek, wierszyków, gier planszowych,
ró˝norodnych rozrywek umys∏owych i „sztuczek” mnemotechnicznych.
Pomiar koƒcowy wykaza∏ wyraêny wzrost
poziomu umiej´tnoÊci poprawnego pisania
u uczniów z grupy eksperymentalnej (M. Zubelewicz 1992; U. Luterek 1993). Potwierdzona zosta∏a tym samym teza o mo˝liwoÊci zsynchronizowania w∏asnej aktywnoÊci twórczej
dzieci i dà˝noÊci do samorealizacji z wymaganiami stawianymi przez program kszta∏cenia.
PrzekonaliÊmy si´ ponadto, ˝e kreatywny wysi∏ek uczniów towarzyszàcy samokontroli i autokorekcie mo˝e ich skutecznie uchroniç od
arbitralnego oceniania, karania, od publicznego „roztrzàsania” ich b∏´dów i s∏abych
stron. J. Korczak powiedzia∏by: Pozwólmy
dzieciom b∏àdziç i radoÊnie dà˝yç do naprawy.
Zaprezentowane rozwa˝ania ukazujà
mo˝liwoÊci ∏àcznego pobudzania instrumentalnej motywacji poznawczej uczniów, ukierunkowanej na cele utylitarne (np. zdobywanie wiedzy, doskonalenie kompetencji)
z autonomicznà motywacjà poznawczà, sk∏aniajàcà do refleksji, eksploracji, do twórczej
aktywnoÊci, niekoniecznie ÊciÊle nastawionej
na realizacj´ z góry okreÊlonych potrzeb
(T. Kocowski 1985; J. Kozielecki 1987).
Samodzielne rozwiàzywanie
i uk∏adanie rozrywek
umys∏owych
Przyk∏adem dzia∏aƒ optymalizacyjnych
w edukacji wczesnoszkolnej, których genezy
nale˝a∏oby upatrywaç raczej wy∏àcznie w autonomicznej motywacji poznawczej, jest samodzielne rozwiàzywanie i uk∏adanie rozrywek
umys∏owych. Choç ich wartoÊci kszta∏càce
i wychowawcze sà znane od dawna, jednak
w praktyce edukacyjnej nie nadaje si´ im nale˝nej rangi. Nie docenia si´ pracy z zagadkami jako czynnika stymulujàcego rozwój zdolnoÊci poznawczych dzieci – g∏ównie myÊlenia
dywergencyjnego, analitycznego, krytycznego,
ich sfery emocjonalno-motywacyjnej. Pomija
si´ szanse wyzwalania kreatywnoÊci, szczegól-
198
èYCIE SZKO¸Y
nie j´zykowej. Zbyt rzadko podkreÊlane jest
znaczenie rozwiàzywania oraz konstruowania
zagadek we wdra˝aniu uczniów do samokontroli, samooceny, autokorekty, a nawet do samokszta∏cenia i samodoskonalenia.
Z bogatej problematyki zwiàzanej z kreatywnoÊcià uczniów wybraliÊmy zagadnienie
wykorzystania rozrywek umys∏owych, by
ukazaç ich znaczàcà rol´ w rozwijaniu aktywnej i twórczej postawy wobec j´zyka. TwórczoÊç bowiem, dla której tworzywem jest s∏owo – jako symbol myÊli ludzkiej – to wa˝ny
i skuteczny sposób doskonalenia czynnego
j´zyka oraz umiej´tnoÊci nawiàzywania kontaktów mi´dzyludzkich.
Zatem dalsze rozwa˝ania koncentrujà si´
wokó∏ nast´pujàcych problemów:
W jakiej mierze twórcza aktywnoÊç werbalna uczniów mo˝e przejawiaç si´ poprzez samodzielne konstruowanie tak swoistych i specyficznych form j´zykowych, jakimi sà zagadki?
Na czym polega istota twórczego zmagania si´ z materia∏em j´zykowym w procesie
tworzenia zagadki?
W jakim sensie zagadk´ mo˝na traktowaç
jako osobliwy komunikat j´zykowy?
Dziecko – twórca zagadek
Szczególnie wartoÊciowym dzia∏aniem
jest konstruowanie zagadek, poniewa˝ –
w przeciwieƒstwie do rozwiàzywania gotowych – czynnoÊç ta posiada zawsze cechy
pracy twórczej, pobudza wi´c do produkowania wcià˝ nowych i oryginalnych pomys∏ów.
W toku obranej w tym celu strategii dzia∏ania nie posiadamy bowiem dok∏adnych i niezawodnych regu∏ post´powania.
Dziecko, uk∏adajàc zagadk´, zaciekawione i zafascynowane mo˝liwoÊcià tworzenia
w∏asnego „dzie∏a” oddaje si´ tej pracy niemal bez reszty. Swoboda wyboru rodzaju zagadki, ukrywanych hase∏, mo˝liwoÊç pos∏ugiwania si´ nieograniczonym materia∏em
j´zykowym stawia je w pozycji niezale˝nego
twórcy, badacza eksplorujàcego wybranà
dziedzin´, „bawiàcego si´” problemem, dokonujàcego swoistego rodzaju odkryç
(Gabriela Kapica 1995).
4/2003
Artyku∏y i rozprawy
Praca twórcza przebiega w ró˝nych fazach realizacji pomys∏u wymyÊlania zagadki
jako ca∏oÊci, a wi´c zarówno w fazie przygotowania i planowania strategii dzia∏ania, jak
i w toku jej uk∏adania. Dziecko nieustajàco
weryfikuje i doskonali generowane pomys∏y,
twórczo je modyfikuje w zale˝noÊci od pojawiajàcej si´ nieraz nowej wizji celu koƒcowego, jakim jest ostateczna postaç zagadki.
Eksperymentowanie, „zmaganie si´”
z materià j´zykowà eliminuje sztywnoÊç i szablonowoÊç myÊlenia, doskonali zaÊ jego p∏ynnoÊç i gi´tkoÊç. Prowadzi do wysuwania nowych pomys∏ów, nie dopuszczajàc przy tym do
uporczywego i stereotypowego powtarzania
ciàgle tych samych sposobów „podejÊcia” do
zadania, a wi´c b∏´dnych nastawieƒ i sztywnych nawyków post´powania (Z. Pietrasiƒski
1969; A. Kulikowska 1970). Utrudniajà one,
a nawet uniemo˝liwiajà osiàgni´cie zarówno
celów etapowych, jak i rezultatu koƒcowego.
W trakcie uk∏adania zagadki dziecko uczy si´
odpowiadaç na pytanie, co b´dzie skuteczniejsze – czy stosowanie przyj´tych na poczàtku sposobów post´powania, czy ich modyfikacja bàdê ca∏kowita rezygnacja z nich
i rozpocz´cie pracy od nowa? A wi´c, co jest
lepsze – czy iÊç dalej dotychczasowà drogà,
czy te˝ powróciç do punktu wyjÊcia, ˝eby nast´pnie udaç si´ w innym, lepszym kierunku,
okrà˝yç trudnoÊç, a nie staraç si´ jà przezwyci´˝aç za ka˝dà, nieraz wysokà cen´ (A. Kauffmann F. Fustier, A. Drevet 1975).
Prze∏amywania perseweracji w toku pracy
nad konstruowaniem zagadki wymaga tak˝e
kodowanie wybranych wyrazów. Polega ono
na formu∏owaniu oraz uÊciÊlaniu i wycieniowywaniu ich znaczenia. W tym celu dziecko
wynajduje stosowne okreÊlenia zast´pcze,
odpowiedniki j´zykowe, dobiera wyrazy bliskoznaczne bàdê przeciwstawne; stosuje odpowiednie wyra˝enia, wyszukuje jak najtrafniejsze zwiàzki frazeologiczne. Tego rodzaju
czynnoÊci stanowià istot´ çwiczeƒ j´zykowych:
s∏ownikowych, frazeologicznych i syntaktycznych, przewidzianych programem kszta∏cenia.
Definiujàc i klasyfikujàc materia∏ j´zykowy,
dziecko jaÊniej uÊwiadamia sobie stosunki
mi´dzy nazwami ogólnymi a gatunkowymi,
4/2003
pog∏´bia rozumienie poj´ç, uczy si´ „budowania” ich hierarchii. W ten sposób wdra˝a si´
do formu∏owania opisów i definicji.
Tak wi´c uk∏adanie rozrywek umys∏owych
uczy dyscypliny j´zykowej, zastanawiania si´
nad sensem w∏asnej wypowiedzi, odpowiedzialnoÊci za s∏owo i styl. Wzbudza wewn´trznà potrzeb´ doskonalenia swego j´zyka.
Opisane sposoby pos∏ugiwania si´ j´zykiem sà przejawem autotelicznego jego traktowania jako tworzywa pewnych wypowiedzi,
okreÊlanych ogólnym mianem dzie∏a literackiego. J´zyk ma tu wartoÊç „samà w sobie”.
Jest to p∏aszczyzna, na której w sposób twórczy (analogicznie do tworzywa malarskiego –
barw, czy muzycznego – dêwi´ków) dochodzi
do konstruowania nowych, oryginalnych
wytworów. I choç zagadka jest swoistego rodzaju wytworem j´zykowym, posiadajàcym
niekonwencjonalnà struktur´, znacznie ró˝niàcà si´ od prozy i poezji, to jednakowo wymaga od twórców poprawnego i trafnego
operowania Êrodkami j´zykowymi – leksykalnymi, stylistycznymi oraz kompozycjami.
J´zyk jest tu wi´c budulcem, za pomocà którego mo˝emy dowolnie przekszta∏caç w∏asne
pomys∏y, organizowaç je wed∏ug w∏asnych
potrzeb, upodobaƒ i mo˝liwoÊci. Na tym
g∏ównie polega ów autoteliczny i twórczy stosunek dziecka do j´zyka (A. Brzeziƒska,
M. Stasiakiewicz 1980). Mamy tu zatem do
czynienia z werbalnà dzia∏alnoÊcià, w toku
której powstawanie zagadek jest Êwiadomym
aktem twórczym, b´dàcym rezultatem dzieci´cych refleksji, prze˝yç, namys∏u, doboru
i przekszta∏cania Êrodków j´zykowych zgodnie z wybranà przez siebie koncepcjà.
J´zyk narz´dziem komunikacji
J´zyk stanowi dla dziecka nie tylko tworzywo, ale i narz´dzie s∏u˝àce do komunikowania si´, do przekazywania informacji.
SprawnoÊci zwiàzane z tà funkcjà obejmujà
umiej´tnoÊç dostosowania formy i treÊci wypowiedzi do sytuacji komunikacyjnej, w∏aÊciwoÊci odbiorcy, jak i cech samej wypowiedzi.
Doskonalenie j´zyka jako narz´dzia
porozumiewania si´ wymaga sta∏ego zach´cania uczniów do tworzenia ró˝norodnych
èYCIE SZKO¸Y
199
Artyku∏y i rozprawy
wypowiedzi – komunikatów j´zykowych. Nie
powinniÊmy poprzestawaç tylko na formach
tradycyjnych, opartych na utartych schematach (np. opis, opowiadanie, sprawozdanie).
Trud wychowawczy nad kszta∏towaniem umiej´tnoÊci komunikowania si´ uczniów winien
byç skupiony równie˝ i na tym, by potrafili
nie tylko kodowaç w∏asne myÊli i uczucia, lecz
starali si´ te˝ rozumieç intencje innych
osób uczestniczàcych w akcie komunikacji
(A. Brzeziƒska, M. Stasiakiewicz 1980).
Osobliwymi komunikatami, o specyficznej
organizacji zawartych w nich informacji, sà
ró˝norodne rozrywki umys∏owe. Tworzàc je,
uczeƒ staje si´ sprawcà aktu komunikacyjnego o twórczym charakterze. Ju˝ samo u˝ycie
w nim j´zyka, b´dàcego budulcem zagadki,
niejako „z góry” uspo∏ecznia jego zamiary.
W codziennych kontaktach spo∏ecznych
pos∏ugujemy si´ formà mowy, w terminologii
j´zykoznawczej okreÊlanej mianem wypowiedzenia. Stanowi ono jednostk´ powiadomienia j´zykowego – czyli najmniejszy znak
j´zykowy, który w okreÊlonych warunkach
staje si´ dla odbiorcy ca∏oÊcià komunikatywnà. Sà nimi: zdanie oraz równowa˝nik zdania, a nawet pojedynczy wyraz. Wypowiedzenia sà aktem Êwiadomej dzia∏alnoÊci
cz∏owieka, wyra˝ajà jego myÊlenie, stany
uczuciowe, postawy wobec rzeczywistoÊci
(Z. Klemensiewicz 1982).
Uk∏adajàc zagadk´, dziecko u˝ywa dwojakiego rodzaju powiadomieƒ j´zykowych.
Pierwsze z nich to szyfrowany w niej tekst
w formie pojedynczych wyrazów, krótkich
hase∏, w postaci z∏otych myÊli, pouczeƒ, spe∏niajàcych rol´ tzw. informacji sterujàcych
(np.: Czas to pieniàdz, Nie ha∏asuj w lesie,
Jedz owoce i warzywa, Bàdê s∏oneczny itp.).
Inny charakter majà powiadomienia spe∏niajàce w zagadce rol´ danych wyjÊciowych
oraz informacji pomocniczych, sterujàcych
tokiem post´powania, naprowadzajàcych osob´ rozwiàzujàcà jà na w∏aÊciwy trop. Nale˝y tu
wymieniç instrukcj´ rozwiàzania zagadki oraz
wypowiedzenia sformu∏owane w taki sposób,
by nadawa∏y jej tajemniczy, celowo zamaskowany, problemowy charakter (np. Jeden z dop∏ywów Wis∏y, Miasto le˝àce nad Wartà, Zwie-
200
èYCIE SZKO¸Y
rz´ domowe itp.). JeÊli zagadka jako komunikat j´zykowy nie zostanie poprawnie zbudowana, tzn. zawarte w niej informacje nie zostanà odpowiednio zorganizowane, wówczas
stanie si´ niezrozumia∏a dla odbiorcy.
Problemowy charakter rozrywek
umys∏owych
sprawia, ˝e do dzia∏aƒ twórczych zmuszone sà
tak˝e osoby rozwiàzujàce. Dekodowanie i interpretowanie informacji, intencjonalnie zamaskowanych w zagadce, wymaga wzmo˝onego wysi∏ku intelektualnego i aktywnoÊci
poznawczej. Podobnie jak konstruowanie rozrywek umys∏owych, tak i ich rozwiàzywanie
eliminuje sztywnoÊç myÊlenia, rozwija jego
p∏ynnoÊç i gi´tkoÊç. Zagadka jest zatem komunikatem j´zykowym o niekonwencjonalnej
strukturze. Jako ca∏oÊç – stanowi okreÊlonà
sekwencj´, b´dàcà wyrazem pewnych intencji
nadawcy (funkcja ekspresywna i impresywna
j´zyka). Umo˝liwia przep∏yw szeroko rozumianych informacji. Dziecko, inicjujàc tego
rodzaju akt komunikacji, wyraênie wyczuwa,
˝e dzi´ki zagadce posiad∏o nowy, inny, niecodzienny, niezwykle frapujàcy sposób wyra˝ania i przekazywania swych myÊli, uczuç i doÊwiadczeƒ. Stanowi ona form´ jego afirmacji,
wzbogaca rejestr mo˝liwoÊci werbalnego wyra˝ania swej osobowoÊci w procesie spo∏ecznego komunikowania si´.
Zasygnalizowane zaledwie ustalenia potwierdzajà tez´ o twórczym udziale w akcie
komunikacyjnym i autora, i odbiorcy zagadki,
wyst´pujàcych w roli podmiotów zdolnych do
samodzielnego tworzenia informacji, odczytywania ich, interpretowania i rekonstruowania.
Na zakoƒczenie...
Twórcze eksperymentowanie materia∏em
j´zykowym w toku uk∏adania zagadek oprócz
sfery intelektualnej pobudza tak˝e sfer´ emocjonalno-motywacyjnà uczniów. Powoduje, i˝
myÊlà i dzia∏ajà o wiele intensywniej ni˝ zwykle i silniej wszystko prze˝ywajà. RadoÊç odkrywania, wynajdywania trafnych pomys∏ów,
zadowolenie z przydatnoÊci posiadanej wiedzy i coraz wy˝szego poziomu kompetencji
4/2003
Artyku∏y i rozprawy
j´zykowych – to stany uczuciowe silnie dynamizujàce ca∏à osobowoÊç dziecka. Dajà mu
poczucie w∏asnej mocy, niosà przekonanie
o skutecznoÊci i celowoÊci podejmowanego
wysi∏ku. Mo˝liwoÊç komunikowania rezultatów swojej twórczej pracy rodzi optymizm
i wiar´ we w∏asne si∏y, wzmacnia poczucie
w∏asnej wartoÊci, co owocuje ch´cià podejmowania dalszych dzia∏aƒ. W ten sposób rosnà
tak˝e ambicje dziecka i dà˝enie do perfekcji,
kszta∏tuje si´ jego wytrwa∏oÊç i cierpliwoÊç.
TwórczoÊç – jak pisze A. Góralski – jest zawsze dà˝eniem do jakiejÊ doskona∏oÊci, do
osiàgni´cia pe∏ni – wyrazu, sensu prawdy,
przedsi´wzi´tej drogi, dobra, wra˝liwego wspó∏istnienia ze Êwiatem pi´kna, ∏adu i harmonii;
a b´dàc tym dà˝eniem, jest samodoskonalàca
(A. Góralski 1998, s. 111).
Ale najcenniejsze jest niewàtpliwie twórcze
wykorzystywanie zdobywanej wiedzy, wychodzenie „poza dostarczone informacje” (G. Kapica 1986, 1996).
*
Przedstawione tu jedynie w zarysie zagadnienie komponowania przez dzieci rozrywek
umys∏owych traktujemy jako efektywny sposób wspomagania ich rozwoju j´zykowego na
etapie szkolnego kszta∏cenia, skutecznie stymulujàcy ich twórczy stosunek do j´zyka, stanowiàcy okazj´ do w∏asnej ekspresji – niekoniecznie w formie literackiej. Prezentujemy je
te˝ jako propozycj´ zmierzajàcà w kierunku
„wype∏nienia” nie wykorzystanych wcià˝ obszarów dzieci´cej kreatywnoÊci j´zykowej.
KreatywnoÊç mo˝e byç dla dziecka radosnà zabawà, przyjemnoÊcià, jakà zdolne jest
czerpaç z poznawania rzeczywistoÊci, rekonstruowania i tworzenia jej elementów. Mo˝liwoÊç afirmacji swej osoby staje si´ êród∏em
zadowolenia i dumy z pokonywania w∏asnych
ograniczeƒ w procesie twórczym. Ukszta∏towanie u dzieci postaw sprzyjajàcych innowacyjnoÊci przed wkroczeniem w wiek m∏odzieƒczy nale˝y uznaç obecnie za jeden
z priorytetowych celów edukacji w okresie
dzieciƒstwa. Jedynie zdolnoÊç ujmowania
rzeczywistoÊci w sposób nowy, niestereotypowy zapewni im skuteczne funkcjonowanie
w nieustannie zmieniajàcym si´ Êwiecie.
4/2003
Literatura
M. Arndt (red), Didaktische Spiele, Berlin 1965.
A. Brzeziƒska, M Stasiakiewicz, WartoÊci j´zykowej twórczoÊci dziecka, „˚ycie Szko∏y” 1980 nr 12.
A. Góralski, Wzorce twórczoÊci, Warszawa 1998.
W. Hemmerling, Zabawy w nauczaniu poczàtkowym, Warszawa 1984.
J. Huizinga, Homo ludens. Zabawa jako êród∏o
kultury. Warszawa 1985.
L. Jeleƒska, Szko∏a kszta∏càca, Warszawa 1957.
G. Kapica, Konstruowanie rozrywek umys∏owych
w rozwijaniu kreatywnoÊci j´zykowej uczniów, „˚ycie Szko∏y” 1995 nr 2.
G. Kapica, Rozrywki umys∏owe w nauczaniu poczàtkowym, Warszawa 1986.
A. Kauffmann, F. Fustier, A. Drevet, Inwentyka.
Metody poszukiwania twórczych rozwiàzaƒ, Warszawa 1975.
Z. Klemensiewicz, Sk∏adnia, stylistyka, pedagogika
j´zykowa. Wybór prac pod red. A. Ka∏kowskiej,
Warszawa 1982.
T. Kocowski, AktywnoÊç twórcza cz∏owieka. Filogeneza, funkcje, uwarunkowania, Kraków 1985.
J. Kozielecki, Koncepcja transgresyjna cz∏owieka,
Warszawa 1987.
A. Kulikowska, Wp∏yw sztywnych nastawieƒ na myÊlenie poj´ciowe dzieci. [w:] Materia∏y do nauczania
psychologii, seria II, tom 6, red. L. Wo∏oszynowa,
Warszawa 1970.
U. Luterek, PodmiotowoÊç m∏odszych uczniów
w procesie doskonalenia kompetencji ortograficznej.
Niepublikowana praca magisterska przygotowana
na Uniwersytecie Opolskim pod kierunkiem autorki artyku∏u, 1993.
W. Okoƒ, Zabawa a rzeczywistoÊç, Warszawa 1987.
Z. Pietrasiƒski, MyÊlenie twórcze, Warszawa 1969.
B. Su∏kowski, Zabawa. [w:] Encyklopedia kultury polskiej XX wieku, red. A. K∏oskowska., Wroc∏aw 1991.
T. Tomaszewski, Âlady i wzorce, Warszawa 1984.
Z. Topiƒska, Zabawki, Warszawa 1947.
M. Tyszkowa, Zabawa dziecka: symbolizacja, poznanie, autokomunikacja. „Kwartalnik Pedagogiczny" 1988, nr 3-4.
J. Zborowski (red.), Próby modernizacji poczàtkowego nauczania, Warszawa 1969.
M. Zubelewicz, Twórcza aktywnoÊç uczniów w procesie kszta∏towania kompetencji ortograficznej.
Niepublikowana praca magisterska przygotowana
na Uniwersytecie Opolskim pod kierunkiem autorki artyku∏u, 1992.
Prof. dr hab. GABRIELA KAPICA – pracownik Instytutu
Studiów Edukacyjnych Uniwersytetu Opolskiego
èYCIE SZKO¸Y
201