HaligowskaM_Percepcja sluchowa

Wszystkie materiały tworzone i przekazywane przez Wykładowców NPDN PROTOTO
są chronione prawem autorskim i przeznaczone wyłącznie do użytku prywatnego.
MATERIAŁY
Z KURSU KWALIFIKACYJNEGO
www.prototo.pl
TERAPIA DZIECI Z TRUDNOŚCIAMI W UCZENIU SIĘ
SZCZEGÓŁOWA ANALIZA SPECYFICZNYCH TRUDNOŚCI
W NAUCE CZYTANIA I PISANIA SPOWODOWANYCH
FRAGMENTARYCZNYMI DEFICYTAMI W ZAKRESIE
PERCEPCJI SŁUCHOWEJ
Opracowała: Monika Haligowska
• Bodźce słuchowe są odbierane przez receptory słuchowe
i biegną do części korowej w mózgu, gdzie następuje ich
odbiór.
Komórki rzęskowe – receptory znajdujące się w ślimaku
zamieniają drgania na impulsy. Błona pokrywowa uciska
rzęski, przez co dochodzi do zamiany impulsów na impulsy
bioenergetyczne zmierzające do ośrodka słuchowego.
• POLE I- RZĘDOWE: docierające impulsy odbierane są jako
wrażenia, które słyszymy jako dźwięki. Jeśli nie działa,
mamy do czynienia z głuchotą centralną.
• POLE II- RZĘDOWE: rozpoznawanie dźwięków, analiza
i synteza bodźców, dzięki czemu rozumiemy mowę. Jeśli
dojdzie do uszkodzenia, dochodzi do utraty zdolności
rozumienia mowy, choć człowiek ją słyszy.
Dziecko czytając musi przełożyć poszczególne
znaki graficzne na odpowiadające im dźwięki
mowy, następnie złączyć je w dźwiękową
całość, odpowiadającą danemu wyrazowi.
Podczas pisania ze słuchu dziecko wykonuje
te same czynności w odwrotnej kolejności:
najpierw z dyktowanego słowa musi
wyodrębnić poszczególne dźwięki; później
każdemu z nich przyporządkować
odpowiadające mu znaki graficzne.
Percepcja słuchowa składa się z następujących
aspektów, których zaburzenie powoduje
specyficzne trudności w nauce czytania
i pisania, zwł. ze słuchu:
• pamięć słuchowa,
• słuch mowny:
a) słuch fonematyczny: słuchowa analiza
i synteza wyrazu,
b) słuch fonetyczny: różnicowanie
i utożsamianie, wymienianie poszczególnych
dźwięków mowy.
PRZYCZYNY ZABURZEŃ PERCEPCJI SŁUCHOWEJ:
• uszkodzenie obszarów kory mózgowej bądź ich
nieprawidłowe funkcjonowanie, co powoduje,
że różnicowanie, analiza i synteza dźwięków przebiega
w sposób zakłócony,
• uszkodzenie ucha jako narządu, zwł. receptora oraz dróg
dośrodkowych, co skutkuje głuchotą różnego stopnia,
• mikrozaburzenia.
W zależności od tego czy wadliwie funkcjonuje korowa część
analizatora słuchowego w półkuli dominującej, związanej
z słuchem fonematycznym, czy podporządkowanej - związanej
ze słuchem muzycznym, występują inne rodzaje trudności.
• Każde uszkodzenie mózgu w miejscu gdzie
odbierane są wrażenia słuchowe, powoduje
zakłócenie słuchu.
OBJAWY ZABURZEŃ PERCPECJI SŁUCHOWEJ
pojawiają się już w wieku poniemowlęcym:
- dzieci późno zaczynają mówić,
- mają problemy artykulacyjne,
- przejawiają problemy polegające na myleniu
słów podobnie brzmiących.
PRZEJAWY ZABURZONEJ PERCEPCJI SŁUCHOWEJ
U DZIECI W WIEKU PRZEDSZKOLNYM:
- trudności w wyodrębnianiu dźwięków ze struktur złożonych: głosek
i sylab ze słów, słów ze zdań, co przyczynia się do niezrozumienia
poleceń, treści opowiadań oraz do niepowodzeń w początkowej nauce
czytania;
- trudności w różnicowaniu dźwięków mowy, co może powodować
nieprawidłowe ich wybrzmiewanie, utrzymywanie się agramatyzmów
i błędów w czytaniu,
- trudności w scalaniu dźwięków w złożone struktury, co występuje
w czytaniu,
- trudności w zapamiętywaniu słów, form językowych, wierszyków, słów
piosenek,
- trudności w koncentracji uwagi na bodźcach słuchowych, co bywa
przyczyną znacznej męczliwości przy dłuższym słuchaniu, a co wtórnie
nasila gorsze zapamiętywanie i rozumienie mowy.
WW. zakłócenia ujemnie wpływają na rozwój
myślenia słowno - pojęciowego, przebieg nauki
czytania i rozwój mowy, ograniczają wnioskowanie,
uogólnianie na materiale werbalnym.
W przypadku zaburzeń percepcji słuchowej istnieją
znacznie większe możliwości kompensacji, zwłaszcza
wtedy, gdy dziecko dysponuje dużymi możliwościami
w zakresie funkcji wzrokowych.
U uczniów w klasach starszych trudności wynikające
z obniżonej analizy i syntezy słuchowej przejawiają się
zazwyczaj tylko przy pisaniu wyrazów słabo znanych
i skomplikowanych fonetycznie.
ZABURZENIA PERCEPCJI SŁUCHOWEJ W ZAKRESIE:
• zakłócenia analizy i syntezy słuchowej skutkują:
- opóźnieniami rozwoju mowy, zaburzeniami mowy u dziecka,
co z kolei może także wynikać z nieprawidłowej budowy
narządów artykulacyjnych bądź z nieprawidłowym ruchem
mięśni artykulacyjnych,
- ubogim zasobem słownika,
- trudnościami w przyswajaniu długich i trudnych wyrazów,
- agramatyzmami,
- trudnościami w formułowaniu wypowiedzi ustnych
i pisemnych,
-trudnościami w rozumieniu bardziej skomplikowanych
i instrukcji i poleceń słownych,
- wadami wymowy: nieprawidłowa realizacja głosek
opozycyjnych pod względem artykulacji (syczące-cisząceszumiące, dźwięczne-bezdźwięczne);
• zaburzenia rozwoju słuchu fonemowego i fonetycznego –
powodujące powstawanie specyficznych trudności
w czytaniu i pisaniu, tj.
Czytanie:
- uporczywe literowanie (głoskowanie) bez możliwości
dokonania syntezy wyrazu,
- przekręcanie wyrazów, część odczytuje, część zgaduje,
- zamiana głosek, opuszczanie głoski, sylaby,
- mylenie wyrazów zbliżonych artykulacyjnie,
- czytanie nierytmiczne, zaburzona intonacja i akcent
zdaniowy,
- bardzo wolne tempo czytania,
- skupianie się na technice czytania, w wyniku czego słabe
rozumienie przeczytanej treści.
Pisanie ze słuchu:
- opuszczanie liter i sylab,
- gubienie liter przy zbiegu spółgłosek,
- opuszczanie końcówek wyrazów,
- łączenie przyimków z rzeczownikiem,
- błędy w pisowni głosek: syczących-ciszącychszumiących, dźwięcznych-bezdźwięcznych, tracących
dźwięczność na końcu wyrazu, zmiękczonych
przez kreskę oraz i,
- trudności w różnicowaniu i-j
- mylenie ą,ę z zestawami głosek –om, -on, -en, -em.
Zapamiętywanie:
- słaba pamięć słuchowa – trudności w nauce tabliczki
mnożenia, wierszy i wszelkich ciągów słownych,
- trudności w nauce języków obcych
(m.in. problem z opanowaniem akcentu i intonacji),
- trudności w odtwarzaniu rytmu, w tańcu,
zapamiętywaniu i odtwarzaniu melodii.
SZCZEGÓŁOWA ANALIZA SPECYFICZNYCH
TRUDNOŚCI
W NAUCE CZYTANIA I PISANIA SPOWODOWANYCH
FRAGMENTARYCZNYMI DEFICYTAMI W ZAKRESIE
SPRAWNOŚCI MANUALNEJ
• Neurofizjologicznym podłożem motoryki jest
analizator kinestetyczno- ruchowy, który składa się z:
- części czuciowej (analizator skórno- kinestetyczny),
- części ruchowej.
Analizator skórno - kinestetyczny odbiera informacje
z powierzchni skóry (dotyk, ucisk)
oraz od poruszających się części ciała, kończyn,
narządów mowy (czucie ruchu).
• Warunkiem prawidłowego rozwoju motorycznego
dziecka jest prawidłowe funkcjonowanie analizatora
kinestetyczno - ruchowego, szczególnie jego części
zlokalizowanych w korze mózgowej, oraz stymulujące
oddziaływanie środowiska.
Analizator kinestetyczno- ruchowy zaangażowany jest
- obok słuchowego i wzrokowego - w czynność
czytania.
Podczas wyodrębniania zdań i liter kontroluje on
i uruchamia ruchy gałek ocznych.
Pole trzeciorzędowe leżące na styku analizatora
wzrokowego i kinestetyczno - ruchowego umożliwia
spostrzeganie ułożenia liter w przestrzeni.
W przypadku głośnego czytania włącza się ponownie
analizator kinestetyczno - ruchowy umożliwiając
i kontrolując ruchy narządów mowy
PRZYCZYNY ZABURZEŃ ROZWOJU RUCHOWEGO:
- nieprawidłowy rozwój fizyczny, tj.:
• wada narządów ruchu, uszkodzenie stawu
biodrowego,
• brak ćwiczeń spowodowanych np. długim
unieruchomieniem w pozycji leżącej na wskutek
choroby,
- uszkodzenie centralnego układu nerwowego,
- mikrozaburzenia rozwoju ruchowego.
Opóźnienia rozwoju motorycznego przejawiają się:
a) w postaci globalnej,
b) dotyczą mniejszych zakresów, np. sprawności
manualnej, koordynacji wzrokowo-ruchowej.
Istotnym zaburzeniem w zakresie możliwości realizacji
wymagań szkolnych jest obniżona sprawność
manualna.
Zdecydowane trudności w uczeniu się,
zwł. opanowanie umiejętności pisania i czytania, są
spowodowane przez zakłócenia procesu lateralizacji
przy współwystępowaniu małej sprawności
manualnej oraz nieprawidłową koordynacją
wzrokowo-ruchową.
Objawy zakłócenia motoryki manualnej
wg H. Nartowskiej:
- opóźnienia w rozwoju apraksji (umiejętności
posługiwania się przedmiotami codziennego użytku),
- mała wyćwiczalność w zakresie ruchów drobnych
związana z nadmiernym lub za małym napięciem
mięśni oraz brakiem koordynacji ruchów palców,
dłoni i przedramienia,
- zakłócenia koordynacji wzrokowo - ruchowej przy
czynnościach wykonywanych pod kontrolą wzroku,
- niechętne podejmowanie czynności manualnych.
PRZEJAWY OBNIŻENIA SPRAWNOŚCI MANUALNEJ:
- zbyt wolne tempo wykonywanych czynności,
- mała precyzja ruchów dłoni i palców, co przekłada się
na technikę i estetyczny wygląd pisma oraz na poziom
wykonywanych prac plastycznych,
- specyficzny rodzaj zaburzenia pisma: zaburzona melodia
kinetyczna polegająca na trudności w zespoleniu
pojedynczych aktów ruchowych w jedną harmonijną
całość (dziecko może nakreślić kreskę czy kółko, nie
potrafi ich jednak połączyć ze sobą, jednym ruchem
ręki).
Zaburzenie to powoduje istotne zmniejszenie tempa
pisania, które może być przyczyną wielu problemów
szkolnych.
Przejawy zaburzeń analizatora kinestetyczno –
ruchowego widoczne podczas PISANIA I RYSOWANIA:
- uproszczone kształty liter, które mogą przypominać druk,
- scalanie np. dwóch liter w jedną „zbitkę” literową,
- litery nie dokończone w kształcie,
- zmienna wielkość i nachylenie liter,
- litery krzywe i niekształtne,
- brak wiązania liter,
- łuki liter przekształcone w kąty ostre lub rozwarte,
- litery „drżące”, o niepewnej linii,
- za duże / małe odstępy liter w wyrazach lub między
wyrazami,
- opuszczanie linijek, przekraczanie lub niedociąganie do nich,
- wadliwa regulacja napięcia mięśniowego (tonusu) – zbyt mocny
lub zbyt słaby nacisk narzędzia piszącego powodujący nierówne linie,
luki, kąty liter,
- trudności w narysowaniu rombu, kwadratu, kółka, laseczki.
Dzieci o obniżonej sprawności motorycznej mają
trudności podczas przepisywania tekstu lub pisania
ze słuchu.
Z uwagi na wolne tempo pracy, nie nadążają za innymi
dziećmi podczas przepisywania tekstów i podczas
pisania ze słuchu, co może przyczyniać się u nich
do powstania zaburzeń emocjonalno –
motywacyjnych, przejawiających się:
obniżonym poczuciem własnej wartości,
brakiem chęci
do nauki, drażliwością.
Dzieci o obniżonej sprawności motorycznej mają trudności
podczas przepisywania tekstu lub pisania ze słuchu.
NIEZRĘCZNOŚĆ MANUALNA charakteryzuje się:
• zaburzeniami koordynacji ruchowej i wzrokowo - ruchowej.
Dzieci z ww. zaburzeniami:
• mają trudności wykonywaniem prostych zadań,
• z opóźnieniem zdobywają umiejętności samoobsługi,
•są mało samodzielne,
• codzienne czynności wykonują wolno i niezręcznie,
co powoduje, że dorośli nie mając cierpliwości wyręczają je,
- ich prace dzieci robią wrażenie niedbale wykonanych,
ponieważ często są pogniecione, poplamione,
- niechętnie budują z klocków, gdyż ich budowle łatwo
rozpadają się z powodu wadliwej konstrukcji,
- często psują i niszczą zabawki lub przedmioty codziennego
WSPÓŁCZESNE POGLĄDY
NA GENEZĘ
SPECJALNYCH TRUDNOŚCI
W UCZENIU SIĘ MATEMATYKI.
Pierwsze objawy, po których można poznać ucznia mającego
trudności w uczeniu się matematyki :
- niechętnie udziela odpowiedzi na pytania lub nie chce podejść
do tablicy,
- nudzi się, jest niezorganizowany , apatyczny, zamknięty w sobie,
- jest bardzo cichy lub przeciwnie – nadpobudliwy i roztargniony,
nie może skupić uwagi na lekcji,
- unika lekcji matematyki lub lekcji w ogóle,
- nie rozumie poleceń nauczyciela,
- wolno myśli i pracuje w wolnym tempie,
- nie rozumie podstawowych pojęć matematycznych,
- nie wykonuje podstawowych działań arytmetycznych,
- ma nieczytelne pismo,
- niedbale prowadzi zeszyt przedmiotowy,
- często nie odrabia zadań domowych , nie przygotowuje się
do lekcji,
- osiąga bardzo słabe oceny nawet z bardzo prostych sprawdzianów.
Edyta Gruszczyk –Kolczyńska w swoich pracach
nawiązuje do teorii J. Piageta i uważa,
że przyczyną niepowodzeń w zakresie
matematyki są zaburzenia operacyjnego
rozumowania, niekorzystne uwarunkowania
środowiskowe, nieprawidłowe kształtowanie
aktywności dzieci na lekcjach matematyki
oraz złożone mechanizmy emocjonalne
blokujące proces uczenia się tego trudnego
przedmiotu.
ZABURZENIA OPERACYJNEGO MYŚLENIA
jednym z głównych źródeł niepowodzeń w nauce matematyki
jest rozpoczynanie nauki szkolnej bez osiągnięcia dojrzałości
operacyjnego rozumowania.
Najważniejsze kompetencje operacyjne, które warunkują
opanowanie podstawowych pojęć matematycznych:
- uznawanie przez dzieci stałości ilości nieciągłych,
- zdolność do operacyjnego porządkowania elementów
w zbiorze (taki zakres rozumowania jest potrzebny już
na samym początku edukacji, aby można było kształtować
w umysłach dzieci pojęcia liczby naturalnej i czterech działań
arytmetycznych);
- rozumowanie operacyjne na poziomie konkretnym pojawia
się w życiu przeciętnego dziecka ok. 7 roku życia,
czyli wtedy gdy rozpoczyna naukę w szkole.
OBNIŻONY POZIOM DOJRZAŁOŚCI EMOCJONALNEJ
W UCZENIU SIĘ MATEMATYKI.
Odporność emocjonalna jest warunkiem pomyślnego
rozwiązywania wszystkich problemów wymagających wysiłku
intelektualnego, stąd dzieci o obniżonej odporności
emocjonalnej mają problem z nauką wszystkich przedmiotów
szkolnych.
W matematyce zaś wywołuje to blokadę procesu uczenia się
zaraz na samym początku nauki. Dziecko nie rozwiązuje zadań,
nie gromadzi żadnych doświadczeń logicznomatematycznych, co z kolei wstrzymuje kształtowanie pojęć
i umiejętności matematycznych.
•Efekty kształcenia są zależne od nastawienia dzieci do zadań
i sposobu funkcjonowania podczas ich rozwiązywania.
• Emocje decydują o nastawieniu dziecka do zadania, o tym,
czy zechce podjąć trud rozwiązywania, czy też będzie się
przed taką koniecznością broniło.
• Dzieci o obniżonej odporności emocjonalnej w sytuacjach
trudnych reagują w taki sposób, że samo dostrzeżenie
przez nie trudności powoduje u nich gwałtowny wzrost
emocji ujemnych i silne poczucie zagrożenia. Jeśli więc
napotykają na trudności, wyzwalają się u nich reakcje
obronne i następuje obniżenie motywacji do nauki
i chętnego wykonywania poleceń nauczyciela.
O nastawieniu dziecka do rozwiązywania zadań
matematycznych i sposobie jego zachowania w trakcie
pokonywania trudności decyduje jak pisze E. GruszczykKolczyńska (1989) cytując M. Tyszkową (1972):
• stan motywacji: to, czy dziecko chce podjąć trud
rozwiązywania, czy widzi potrzebę wysiłku dla realizacji
tego celu,
• poziom samooceny: wiara we własne możliwości
oraz poczucie, że może podołać wymaganiom,
• dojrzałość emocjonalna wyrażająca się w zdolności
do kierowania swym zachowaniem mimo doznawanych
napięć,
• system nawyków zachowania się w sytuacjach trudnych,
wymagających wysiłku intelektualnego,
• poziom wiadomości i umiejętności matematycznych
potrzebnych do rozwiązania tego zadania.
SPRAWNOŚĆ MANUALNA, PRECYZJA SPOSTRZEGANIA
ORAZ KOORDYNACJA WZROKOWO-RUCHOWA
A UCZENIE SIĘ MATEMATYKI.
Obniżona sprawność manualna, zaburzenia
w spostrzeganiu oraz zaburzenia koordynacji wzrokoworuchowych są źródłem trudności – niepowodzeń
w uczeniu się matematyki.
Na lekcji matematyki wymaga się od dzieci wykonania
wielu złożonych czynności, które są oparte
na spostrzeganiu wzrokowym, sprawności rąk
oraz koordynacji wzrokowo-ruchowej.
Do złożonych czynności percepcyjno – manualnych
oraz związanych z koordynacją wzrokowo – ruchową należą:
- szukanie zadania w książce, zapisaniu na tablicy treści
zadania, przepisywanie lub przerysowywanie czegoś
do zeszytu – są to czynności organizacyjne, które dzieci
muszą wykonać sprawnie, aby nie zakłócać rytmu pracy
na lekcji;
- ww. czynności występują na początku lekcji, dlatego dzieci
o niższej sprawności manualnej, koordynacji wzrokoworuchowej, nadpobudliwe ruchowo lub zahamowane
ruchowo nie potrafią nadążyć z wykonywaniem poleceń.
Rozwiązywanie zadań wymaga również wielu innych
złożonych czynności: pisania lub rysowania, tj.:
- zapisanie danych, narysowanie tabelki, grafu,
zapisanie formuły zadania.
Dziecko o obniżonej sprawności rąk potrafi tych
czynności wykonać właściwie oraz nie nadąża
za rówieśnikami.
Prace te sprawiają mu bardzo wiele kłopotów, skupia
ono całą swoją uwagę na rzeczach mniej ważnych.
Wysiłek jego jest nastawiony na to, aby zdążyć
z wykonaniem czynności technicznych.
Nadmierne koncentrowanie się na wykonaniu takich
czynności powoduje znaczne zubożenie doświadczeń
niezbędnych dla uwewnętrzniania tych operacji umysłowych,
którymi dziecko posługuje się w uczeniu się matematyki.
Stanowi to poważną barierę w procesie kształtowania
systemu wiadomości i umiejętności matematycznych.
Okazuje się, że dzieci z takimi zaburzeniami później
rozpoczynają pracę, gdyż dużo czasu zabierają im czynności
przygotowawcze, nadmiernie koncentrują się
na czynnościach pomocniczych kosztem gromadzenia
doświadczeń matematycznych, nie nadążają za tempem
pracy na lekcji, w trakcie wykonywania poleceń są
nieuważne i chaotyczne, są dużo częściej upominane
i karane.
WADLIWE ODDZIAŁYWANIE ŚRODOWISK
WYCHOWAWCZYCH
- dziecko przebywa w niekorzystnym środowisku,
- dorośli nie interesują się jego postępami w nauce,
- dziecko nie ma potrzebnych przyborów do nauki,
- wcześniejsze zaniedbania wychowawcze, których
konsekwencją była słaba stymulacja rozwojowa funkcji
poznawczych w okresach szczególnej wrażliwości
na odpowiednie kategorie bodźców,
- późniejsze zaniedbania wychowawcze: przekazywanie
wiadomości, dobór ćwiczeń i ich organizacja nie są zwykle
dostosowane do obniżonych możliwości poznawczych dzieci
z tymi deficytami,
-nadopiekuńczość: wyręczanie dziecka we wszystkim,
nadmierna ochrona przed trudnościami, rozwiązywanie
za nie problemów (tu: zadań z matematyki); dzieci robią
wszystko, żeby odwlec moment, kiedy muszą usiąść
do odrabiania zadań;
- niektórzy rodzice przestają dbać o zakres doświadczeń
matematycznych swojego dziecka z chwilą, gdy podjęło ono
naukę w szkole;
całkowicie zdają się na nauczycieli i ilość powtórzeń
przerobionego materiału w szkole; jedno dziecko potrzebuje
jednak zaledwie kilku powtórzeń, podczas gdy inne,
potrzebuje tych powtórzeń kilkunastu, aby przyswoić sobie
pojęcia matematyczne muszą więcej pracować w domu
pod kierunkiem dorosłych;
CZYNNIKI WEWNĄTRZPSYCHICZNE DZIECKA
• wrodzone / związane z cechami dziecka;
- zły stan zdrowia,
- zaburzenia dynamiki procesów nerwowych –
nadpobudliwość lub zahamowanie psychoruchowe,
- brak dojrzałości dziecka do uczenia matematyki, która składa
się z: dojrzałości intelektualnej, dojrzałości motoryczno –
percepcyjnej i dojrzałości emocjonalnej,
-zaburzenia lateralizacji,
- nierównomierny rozwój poszczególnych funkcji
psychoruchowych,
-zaburzenia analizatora wzrokowego / słuchowego,
- obniżony poziom intelektualny.
CZYNNIKI PEDAGOGICZNE
błędy w oddziaływaniu wobec ucznia prowadzące
do powstania u niego trudności
- zbyt sztywny system nauczania, utrudniający
indywidualizację pracy dydaktyczno-wychowawczej
i uniemożliwiający w wielu przypadkach łączenie
nauki szkolnej z aktualnymi potrzebami dziecka;
(Łuczak 2000)
H. Spionek wymienia następujące przyczyny
niepowodzeń dydaktycznych (1973):
- przeładowanie programów nauczania,
- werbalizm nauczania,
- niedostateczne przygotowanie zawodowe
nauczycieli,
- brak indywidualizacji nauczania
oraz
- nie wyrównany start dzieci – czyli różny poziom
inteligencji dzieci; za brak odpowiedniego
przygotowania znacznej liczby dzieci odpowiedzialny
jest system oświatowo-wychowawczy;
INNE CZYNNIKI
- nie respektowanie zasady powolnego stopniowania zadań
(niewłaściwie ułożone programy nauczania np. duże różnice
między przedszkolem a szkołą mogą powodować różne
trudności, nieprzestrzeganie przez nauczycieli zasady
stopniowania trudności w codziennym postępowaniu
dydaktycznym);
- przeciążenie uczniów nadmiarem zajęć związanych
z realizowaniem programu szkolnego ( przeładowanie
programów, zbyt długi czas przeznaczony na uczenie się,
niewłaściwy rozkład zajęć);
- zbyt duża liczebność klas (w takim przypadku nauczyciel nie
może poświęcić zbyt dużej uwagi każdemu z uczniów, nie
może podejść indywidualnie do każdego ucznia);
ŹRÓDŁA NIEPOWODZEŃ SZKOLNYCH TKWIĄCE
W ZŁEJ PRACY NAUCZYCIELA:
- nieprawidłowość w organizacji pracy na lekcjach,
- stosowanie niewłaściwych metod nauczania,
- nieodpowiednie formy pracy,
- słabe wykorzystanie wiedzy w praktyce,
- słaba kontrola i ocena przyswojonych wiadomości
i umiejętności,
- słaba znajomość uczniów,
- brak należytej opieki nad uczniami mającymi trudności
w nauce,
- niewłaściwa atmosfera na lekcji i osobowość nauczyciela.
(Łuczak 2000)
ETAPY PRACY TERAPEUTYCZNEJ
1) Kształtowanie motywacyjnych i osobowościowych warunków
uczenia się, których celem jest poprawa stanu emocjonalnego
dziecka i wzbudzenie motywacji do pracy.
2) Kształtowanie gotowości do uczenia się przez rozwijanie funkcji
intelektualnych, językowych i percepcyjno – motorycznych.
3) Kształtowanie elementarnych umiejętności czytania i pisania,
podczas których kontynuowane jest usprawnianie funkcji
uczestniczących w czytaniu i pisaniu, a jednocześnie
prowadzone jest czytanie i pisanie na materiale liter alfabetu
międzynarodowego.
4) Kształtowanie umiejętności poprawnego czytania i pisania
na materiale ortograficzno – gramatycznym.
5) Opracowanie specyficznych i indywidualnych trudności
przebiegu procesu czytania i pisania.
SCHEMAT JEDNOSTKI TERAPEUTYCZNEJ
A) Część organizacyjno – mobilizująca, w której ma miejsce
powtórzenie ćwiczeń z wcześniejszych zajęć, przy zachowaniu
podobnej treści i formy.
B) Część wypełniona intensywnymi ćwiczeniami usprawniającymi
funkcje językowe i percepcyjno – motoryczne.
C) Część skoncentrowana na czynnościach czytania i pisania,
podczas których wprowadza się nowy materiał (moment
kulminacyjny: maksymalizacja wysiłku ze strony dziecka,
aby nowe zadania, umiejętności dziecko poznało, a ich
opanowanie pozostawiamy na inne zajęcia).
D) Część relaksacyjna.
E) Część podsumowująco – sprawdzająca, w której
dokonujemy oceny doraźnych rezultatów działań
terapeutycznych, jak i weryfikujemy trafność programu,
diagnozy.
METODYKA ĆWICZEŃ
KOREKCYJNO-KOMPENSACYJNYCH
TOK JEDNOSTKI METODYCZNEJ
ĆWICZEŃ KOREKCYJNO – KOMPENSACYJNYCH
1) Ćwiczenia ogólnorozwojowe (np. rozmowa terapeuty
z grupą) rozwijające mowę, myślenie, pamięć,
koncentrujące uwagę, aktywizujące.
2) Ćwiczenia utrwalające materiał z poprzednich zajęć,
sprawdzenie, w jakim stopniu zostały przyswojone treści
i na ile zostały usprawniane analizatory.
3) Ćwiczenia odprężające, relaksujące dostosowane
do tematyki zajęć.
4) Ćwiczenia w czytaniu i pisaniu; duży akcent kładzie się
na ćwiczenia czytania ze zrozumieniem.
5) Ćwiczenia myślenia twórczego.
6) Ćwiczenia podsumowujące: całościowe utrwalenie
materiału, sprawdzenie, w jakim stopniu dziecko
opanowało ćwiczenia.
ĆWICZENIA KOORDYNACJI
WZROKOWO-RUCHOWEJ
I SPRAWNOŚCI MANUALNEJ
JAKO
PRZYGOTOWANIA
DO NAUKI PISANIA.
ĆWICZENIA KOORDYNACJI WZROKOWO – RUCHOWEJ
ORAZ ORIENTACJI PRZESTRZENNEJ
Głównym celem ww. ćwiczeń jest doskonalenie analizy
i syntezy wzrokowej kształtów abstrakcyjnych
oraz zapoznanie z nazwami kształtów, położenia i kierunków,
które są niezbędne do poprawnego wykonywania
żądanych operacji i rozumienia poleceń nauczyciela.
W doborze ćwiczeń zwraca się uwagę na następujące
operacje:
identyfikację, różnicowanie i odwzorowywanie układów
przestrzennych różnej złożoności.
Operacje te są niezbędne do czynności czytania i pisania.
ĆWICZENIA KOORDYNACJI WZROKOWO – RUCHOWEJ
I ORIENTACJI PRZESTRZENNEJ
ĆWICZENIA NA MATERIALE BEZLITEROWYM
Rozpoznawanie obrazków i ich elementów:
• Domino obrazowe z cyframi, literami. Obowiązują zasady
takie same, jak w grze w domino.
• Wyszukiwanie wśród dużej ilości obrazków dwóch do pary.
(para: dwa identyczne obrazki, podobne lub różnicujące się
pod jakimś względem <jeden obrazek kolorowy, drugi jako
sylwetka lub kontur>.
• Gra – dobieranka MEMORY: kompletowanie dwóch
obrazków do pary.
Jeżeli wybierze jednakowe obrazki – zabiera parę, jeżeli nie –
odkłada je na to samo miejsce.
ĆWICZENIA NA MATERIALE BEZLITEROWYM
Układanie obrazków w szeregu wg kolejności w jakiej były
pokazywane.
Rozpoznawanie i układanie obrazków wg instrukcji słownej:
a) Kładziemy przed dzieckiem obrazki i pytamy np.:
„Jaki obrazek leży po lewej stronie od dołu ?” itp.
b) Przed dzieckiem kładziemy dwie kartki. Na górnej kartce
są już ułożone obrazki po lewej i po prawej stronie.
Dziecko otrzymuje zestaw takich samych obrazków.
Polecenie: „ Ułóż obrazek z prawej strony u dołu”.
Dziecko musi rozpoznać, jaki obrazek znajduje się w tym
miejscu górnej kartki, odszukać taki sam i położyć
na dolnej kartce.
Dobieranie części do całego obrazka.
Dziecko otrzymuje ten sam obrazek w 2 wersjach: w całości,
podzielony na części. Ma za zadanie dobrać wycinek
do obrazka i położyć go w odpowiednim miejscu.
Można wykorzystać puzzle o różnej liczbie elementów.
Wyodrębnienie różnic między obrazkami pozornie
identycznymi:
a) Dziecko otrzymuje dwa obrazki, które różnią się kilkoma
szczegółami. Ma za zadanie odszukać i wskazać te różnice.
b) Otrzymuje serie obrazków różniących się kilkoma
szczegółami. W serii znajdują się dwa obrazki jednakowe,
które ma odnaleźć .
c) Ma wyodrębnić z grupy przedmiotów, obrazków ten,
który „ nie pasuje” do pozostałych.
Różnicowanie przedmiotów i figur:
a) rozpoznawanie kształtów i kolorów;
Dziecko dostaje duży klocek (klocek Dinesa ) i musi określić
jego cechy słowami oraz wyszukać w zestawie klocków
małych taki sam.
b) dziecko otrzymuje karton z rysunkiem.
Ma za zadanie podać, ile i jakie figury występują na rysunku.
c) Prowadzący określa słowami dowolny klocek (np. weź
do ręki klocek mały, trójkątny, zielony ).
Dziecko w zestawie klocków wyszukuje właściwy
oraz pokazuje ten sam kształt i kolor na planszy z figurami
geometrycznymi.
Ćwiczenia w układaniu dowolnych kompozycji z figur
geometrycznych i figur według wzoru.
Składanie obrazków z części wg stopniowania trudności:
a) Obrazki pocięte wg linii regularnych.
b) Obrazki pocięte wg linii nieregularnych.
c) Obrazki pocięte wg dużej ilości części
(pocztówki, zamalowane obrazki lub gotowe układanki
obrazkowe, np. „ Moje zabawki”, „Owoce”, „ Zwierzęta” itp.)
Odnajdywanie schowanego klocka (lub różne przedmioty).
Na stole znajdują się rozsypane klocki (in. przedmioty).
Terapeuta chowa dowolny klocek, a dziecko ma określić,
którego klocka brakuje oraz pokazać gdzie leżał.
Utrudnienie: chowanie kilku klocków.
Zabawy w „ domino”.
a) Dokładanie do siebie klocków różniących się jedną cechą
(np. kształtem).
b) Dokładanie do siebie klocków różniących się dwiema
cechami (kształtem i wielkością).
Określenie położenia przedmiotów względem siebie:
a) Klocki leżą swobodnie na ławce, terapeuta pyta, np. jaki
klocek jest pod (nad) dużym, zielonym, okrągłym?
Jakie klocki są obok małego, czerwonego trójkąta?
b) Plansza z narysowanymi w liniach poziomych różnymi
przedmiotami lub zwierzętami.
Dziecko określa położenie tych przedmiotów względem siebie.
Chodzenie po dużych drewnianych figurach geometrycznych.
Na polecenie terapeuty dzieci chodzą, np. prawą nogą
po klockach czerwonych, lewą po zielonych itp.
Odwzorowywanie manipulacyjne figur z gotowych elementów,
zgodnie z podanym wzorem:
a) Układanie z zapałek na kartonie figur według modelu.
b) Odtwarzanie różnych konstrukcji z plasteliny, zapałek, itp.
c) Układanie, a później przyklejanie wyciętych uprzednio
różnokolorowych figur geometrycznych.
d) Układanie bardziej złożonych konstrukcji z klocków.
Odtwarzanie kształtów przez łączenie punktów lub
zamalowywanie specjalnie oznaczonych pól:
a) Uzupełnianie niekompletnych figur lub elementów liter,
których dalsza część składa się z kropek lub kresek.
b) Dzieci otrzymują obrazki wycięte z czasopism dziecięcych,
których pola oznaczono kropkami , należy połączyć /
pomalować, aby dowiedzieć się co kryje obrazek.
ĆWICZENIA NA MATERIALE LITEROWYM
Wyszukiwanie takich samych liter i ich segregowanie:
a) Dziecko otrzymuje duży kartonik z napisaną literą oraz kilka małych
kartoników z wypisanymi na nich różnymi pojedynczymi literami.
Dziecko ma za zadanie znaleźć taką samą literę, która jest
przedstawiona na dużym kartoniku.
Ćwiczenie zaczynamy od liter o wyraźnie odmiennych kształtach,
a kończymy na literach o kształtach do siebie zbliżonych.
b) Modyfikacja ćwiczenia : wyszukiwanie poszczególnych liter
podawanych dziecku przez terapeutę na kartonikach, w różnych
tekstach i ewentualnie skreślenie ich.
c) Podajemy dziecku pomieszane kartoniki z kilkoma wypisanymi na nich
różnymi literami.
W zestawie umieszcza się kilka egzemplarzy każdej litery.
Zadanie dziecka polega na posegregowaniu kartoników zawierających
te same litery do odpowiednich szufladek.
Lepienie z plasteliny lub układanie liter z drutu wskazanych liter
lub całego alfabetu.
Wzory liter alfabetu mogą służyć jako pomoce do ćwiczeń.
Utrwalanie kształtu i położenia liter.
a) Dziecko otrzymuje kartonik z literami „ poprzewracanymi”.
Za pomocą strzałki umieszcza literę na odpowiedniej półce i wpisuje
ją we właściwym położeniu.
Ćwiczenie stosuje się do alfabetu drukowanego i pisanego.
b) Dziecku dajemy kartoniki z literami małymi i dużymi, pisanymi
i drukowanymi.
Ma dobierać litery wielkie do małych, po prawej stronie układać
pisane , po lewej drukowane,
c) Na tablicy lub kartonie wykonujemy za pomocą patyczka ruchy
pisania określonej litery, a dziecko ma odgadnąć, jaką literę
„napisaliśmy”. Następnie polecamy dziecku naśladować ruchy
pisania poszczególnych liter.
Wyszukiwanie takich samych sylab i ich segregowanie.
a) Na dużym kartoniku jest zapisana sylabą, a na kilku małych
kartonikach są wypisane różne sylaby.
Zadanie polega na odnalezieniu takiej samej sylaby, która jest
przedstawiona na dużym kartoniku.
b) Dziecku podajemy pomieszane kartoniki z kilkoma napisanymi na nich
różnymi sylabami.
W zestawie umieszcza się kilka egzemplarzy każdej sylaby.
Zadanie dziecka polega na posegregowaniu kartoników zawierających
te same sylaby do odpowiednich szufladek.
c) Dziecko otrzymuje tekst ( może być bezsensowny).
Polecamy mu podkreślić odpowiednim kolorem sylaby zawierające
podaną literę, którą uprzednio napisaliśmy kolorową kredką
lub do zeszytu, w którym ma wyrysowane sylaby mające tę samą
literę, np. jeśli piszemy na tablicy kolorem czerwonym literę „l”, żółtym
„t”, niebieskim „ł” ,dziecko będzie tymi samymi kolorami podkreślało
sylaby z tymi literami, a następnie wpisze je do rubryk o analogicznych
kolorach.
Krzyżówka sylabowa.
Zadanie dziecka polega na odnalezieniu sylab, z których
składają się zamieszczone wyrazy i odpowiednim ich
oznaczeniu,
np. wo – da = 2c (wo) + 3a (da)
ku – la
wo-da
so-wa
la-to
ry- ba
no-ga
a b c d
1 ku so ga la
2 no ra wo la
3 da wa ko ko
4 ba ry ra to
5 ku pa ba li
Loteryjka wyrazowa.
Dziecko otrzymuje tablice z wypisanymi wyrazami. Na jednej tablicy znajduje
się 6 wyrazów: 3- literowych i 4- literowych.
Te same wyrazy dziecko otrzymuje na małych kartonikach, którymi przykrywa
wyszukane wyrazy na tablicy. Dziecko powinno koncentrować się na graficznym
obrazie wyrazu , a nie na odczytywaniu.
Seria I
Tablica I
noc, mus miś
moc, nos, nić
Tablica II
tom, tam, tak
lew, las, lek
Tablica III
pal, paź,
gal, gaz, gil
Tablica IV
pąk, pęk, pas
bąk, bak, bas
Seria II
Tablica I
auto, arka, atut
okno, orka, oset
Tablica II
efeb, epos, etap
czub, coś, chór
Tablica III
plik lato, lody, loki
łata, łapy, łuki
Tablica IV
upał, udar, ugór
ulga, usta, ucho
Podobieństwo między wyrazami:
a) Dziecko otrzymuje kartoniki z wyrazami czteroliterowymi. Na każdym
kartoniku dwa wyrazy są podobne i jeden różny. Dziecko wskazuje
wyrazy podobne.
Stosowane wyrazy:
waga, saga, knot
lasy, lisy , owca
misa, mina, tort
krem, krew, szal
b) Dziecko otrzymuje wyrazy na kartonikach. Podobne musi połączyć
w pary.
Wyrazy w parze różnią się tylko jedną literą.
Stosowane wyrazy:
wanna- sanna swada – zwada
ogary – opary kanał – kawał
posag – posąg grupa – gruda
upiór – ubiór balon – baton
USPRAWNIANIE CZYNNOŚCI MANUALNYCH
- ćwiczenie cykliczności, napięć, rozluźnień mięśni
zaangażowanych w czynności ruchowe,
- ćwiczenie precyzji ruchów,
- ćwiczenia wytwarzające koordynację wzrokowo –
ruchową i koordynację obu rąk,
konkretne ćwiczenia:
przewlekanie, cięcie, rozdzieranie, przewlekanie, toczenie,
rozcinanie, nawlekanie, zwijanie, łączenie, przesuwanie,
rzucanie, obracanie, ugniatanie
ĆWICZENIE SPRAWNOŚCI MANUALNEJ
przygotowują do nauki pisania oraz postrzegania w kierunku zgodnym
z kierunkiem czytania:
- posługiwanie się narzędziami (łyżka, widelec, nóż, młotek, ołówek itp.),
- otwieranie pojemników, odkręcanie zakrętek,
- ubieranie, rozbieranie, karmienie lalki,
- nawlekanie koralików, przewlekanie sznurówki
przez dziurki w deseczce, nakładanie krążków na patyczek,
- wrzucanie groszków do buteleczki,
- rysowanie palcem na pisaku, w masie solnej,
- rysowanie po śladzie, łączenie kropek,
- rysowanie w konturach, w labiryntach, po ścieżkach,
- zamalowywanie płaszczyzn,
- obrysowywanie konturów,
- rysowanie równoległe, rysowanie wg wzoru, rysowanie samodzielne,
- dorysowywanie przedmiotów do zbioru, brakujących części
na obrazkach,
ĆWICZENIE SPRAWNOŚCI MANUALNEJ
obok usprawnienia motoryki rąk oraz koordynacji
wzrokowo- ruchowej ww. ćwiczenia spełniają też inne
cele:
-usprawniają analizę i syntezę wzrokową,
- orientację kierunkową,
- orientację przestrzenną,
- wspomagają koncentrację uwagi,
-eliminują nadmierne pobudzenie ruchowe.
PRZYKŁADOWE ĆWICZENIA:
• Chody i marsze ze zmianą kierunku na określony sygnał
(dźwiękowy, wzrokowy).
• Zagadki ruchowe ( imitowanie i odgadywanie czynności )
jako ćwiczenia wyobraźni i pamięci ruchowej.
• „Słoń” – ćwiczenie na koordynację wzrokowo ruchową.
Stoimy w rozkroku, ręka prawa wyprostowana do przodu,
ucho „przyklejone” do ręki, wzrok podąża za ręką,
która kreśli leniwe ósemki w powietrzu.
• Ruchy naprzemienne – Dennisona.
• Kreślenie leniwych ósemek (na tablicy, na biurku, po piasku,
w powietrzu), ósemek alfabetycznych – metoda Dennisona.
• Układanki płaskie (obrazkowe, geometryczne), klockowe,
wtyczkowe wg wzoru i bez wzoru.
• Łamanki papierowe – origami ( od prostych kształtów
do coraz bardziej złożonych).
• Modelowanie (plastelina, modelina) prostych form,
złożonych i dowolnych kompozycji.
• Zabawy zręcznościowe w sali ( latające czapeczki, bilard,
kręgle, pchełki, bierki).
ĆWICZENIA GRAFOMOTORYCZNE
- tworzenie trwałych skojarzeń między doznaniami
kinestetycznymi, a graficznymi śladami własnego ruchu,
- świadome kontrolowanie własnych ruchów,
- ćwiczenie płynnych, rytmicznych, postępujących, ciągłych
ruchów pisarskich,
ćwiczenia:
rysowanie w powietrzu, na pisaku (palcem, patykiem
na tacce, z kaszą), „karmienie kurek” (ćwiczenie ruchu
pęsetkowego), obwodzenie po śladzie, wypełnianie kolorem
konturów,
• MODELOWANIE PLASTYCZNOŚCI RUCHÓW:
ćwiczenie: rysowanie bez oderwania ręki (ćwiczenie melodii
pisania)
• ĆWICZENIA ROZMACHOWE MIĘŚNI RĄK:
- kreślenie w powietrzu dużych, płynnych, swobodnych
ruchów w kształcie fal, kół, ósemek,
- kreślenie kredą na tablicy, pędzlem, węglem na dużych
arkuszach, palcem / patykiem na tacach z materiałem
sypkim,
- zamalowywanie dowolnej/ określonej przestrzeni dużych/
małych płaszczyzn,
- zgadywanie różnych kształtów kreślonych ręką przez dziecko
przy zasłoniętych oczach,
• ĆWICZENIA USPRAWNIAJĄCE MIĘŚNIE DŁONI I DROBNE
MIĘŚNIE PALCÓW:
- zamalowywanie małych przestrzeni kredkami (konturów,
obrazków w kolorowankach),
- wypełnianie konturów małymi kreseczkami,
- wypełnianie różnych konturów linią ciągła w kształcie spirali,
kłębuszków,
- kopiowanie rysunków,
- pogrubianie konturu,
- kreślenie form kolistych, falistych i prostych wg wzoru,
• ĆWICZENIE PŁYNNYCH, RYTMICZNYCH, CIĄGŁYCH
I PULSUJĄCYCH RUCHÓW PISARSKICH:
- obrysowywanie szablonów,
- rysowanie szlaczków w liniaturze szerszej, a potem
odpowiadającej liniaturze zeszytu,
- łączenie wyznaczonych punktów linią ciągłą;
ĆWICZENIA ANALIZY I SYNTEZY
WZROKOWEJ
OPARTE
NA MATERIALE OBRAZKOWYM
I GEOMETRYCZNYM.
Percepcja wzrokowa to zdolność do rozpoznawania
i różnicowania bodźców wzrokowych oraz ich
rozumienia zgodnie z doświadczeniami znaczenia.
Cele ćwiczeń w zakresie percepcji wzrokowej:
• nauka szybkiego rozpoznawania obrazów wzrokowych,
• różnicowanie bardzo podobnych obrazów wzrokowych,
• nauka ujmowania zależności między całością obrazu
a elementami składowymi,
• rozwijanie i kształcenie orientacji przestrzennej,
• rozwijanie umiejętności organizacji i przenoszenia
następstwa czasowego na kolejność uszeregowanych
elementów przestrzennych.
ZASADY PROWADZENIA ĆWICZEŃ Z ZAKRESU
PERCEPCJI WZROKOWEJ
• Na kolejnych zajęciach musi następować
różnicowanie wzrokowe: obserwowanie,
różnicowanie, porównywanie, klasyfikowanie,
szukanie różnic / takich samych elementów,
segregowanie, szukanie brakujących części,
wyszukiwanie szczegółów.
• Musi następować werbalizacja spostrzeżeń
wzrokowych.
• Musi autokontrola / autokorekta.
PRZYKŁADY ĆWICZEŃ NA MATERIALNE OBRAZKOWYM
I GEOMETRYCZNYM
• rozpoznawanie obrazków i ich elementów, dobieranie części
do całego obrazka;
• składanie obrazków z części;
• rozpoznawanie braków na obrazku;
• wyodrębnianie różnic między identycznymi pozornie
obrazkami;
• różnicowanie przedmiotów i figur, ćwiczenia w różnicowaniu
kształtów i kolorów;
a) Dziecko otrzymuje różne figury geometryczne, które ma
posegregować wg kształtu, wielkości, koloru.
b) Na planszy znajduje się układ figur geometrycznych. Dziecko ma
znaleźć takie same figury w rozsypce, a następnie nałożyć je na wzór.
MATERIAŁ OBRAZKOWY
• rozpoznawanie treści obrazków ukazywanych
w krótkich ekspozycjach;
zadanie: zapamiętanie jak największej liczby
przedmiotów znajdujących się na obrazu
i wymienienie ich zaraz po przerwie;
• dobieranie jednakowych obrazków wg różnych
kryteriów, segregowanie obrazków na podstawie
właściwości ich nazw, dobieranie jednakowych
obrazków eksponowanych w skróconym czasie;
• segregowanie obrazków w grupy tematyczne:
- wyszukiwanie różnic między obrazkami i omówienie
jej po pewnej przerwie;
-wyszukiwanie ukrytych szczegółów, różnic na obrazku
• układanie obrazków z części:
- wg wzoru,
- w oparciu o zapamiętany wzór,
- bez wzoru;
• uzupełnianie brakujących elementów w rysunkach,
obrazkach;
• odtworzenie z pamięci eksponowanych
przedmiotów i wskazanie po krótkiej przerwie
miejsca, gdzie leżały;
MATERIAŁ GEOMETRYCZNY
• rozpoznawanie figur płaskich: koło, kwadrat, prostokąt,
trójkąt;
• dobieranie jednakowych par figur:
- scalanie figur, np. prostokąta, kwadratu, koła z części,
- wypełnianie konturów większych figur mniejszymi,
uzupełnianie niepełnych konturów figur (dorysowywanie);
• dzielenie mniejszej figury na mniejsze, np. kwadraty,
następnie scalenie lub komponowanie nowych części;
• różnicowanie i układanie figur geometrycznych
pod względem kształtu, wielkości, koloru, kierunku,
położenia, przeznaczenia:
- tworzenie zbioru wg jednej cechy (kolor, grubość, wielkość,
kształt);
- różnicowanie w zestawie określonej figury;
• dobieranie do konturów figur geometrycznych takich
samych figur i nałożenie na wzór;
• graficzne odtworzenie krótko eksponowanej figury;
• zapamiętanie jak największej liczby eksponowanych figur
i wskazanie ich po krótkiej przerwie wśród innych figur oraz
określenie miejsca ich położenia;
• przedstawienie tych samych figur w zmienionych układach:
- wskazanie różnic między nimi, układanie kompozycji figur
geometrycznych wg wzorów i z pamięci;
- graficzne odtwarzanie układów geometrycznych przy
pomocy rysunku i stempli;
• różnicowanie figur geometrycznych płaskich,
przestrzennych;
• rozpoznawanie znaków informacyjnych dotyczących życia
człowieka: znaki drogowe, pasy dla pieszych, litery oznaczające
tramwaje, autobusy, nazwy instytucji: SAM, PKO;
ĆWICZENIA ANALIZY I SYNTEZY SŁUCHOWEJ:
WRAŻLIWOŚCI SŁUCHOWEJ,
RYTMICZNEJ
ORAZ SŁUCHU FONEMATYCZNEGO.
ĆWICZENIE WRAŻLIWOŚCI SŁUCHOWEJ I RYTMICZNEJ
a) przygotowanie do pisania ze słuchu,
- odtwarzanie struktur czasowych układem przestrzennym
ćwiczenia:
•wystukujemy określony rytm, a dzieci ustawiają go
o o o o o
ooo
o
o
oo
•dziecko zapisuje układem przestrzennym usłyszaną
strukturę rytmiczną
oo o ooo o
•rysowanie szlaczków w rytm uderzeń
•odtwarzanie układów przestrzennych strukturami
czasowymi:
dziecko widząc układ przestrzenny klocków, zapisuje ich
strukturę
•kojarzenie wzrokowo – słuchowe struktur przestrzennych
z czasowymi:
dziecko ma przed sobą kilka układów, terapeuta wybiera
jeden układ i go wystukuje, a dziecko wskazuje, którą
strukturę wystukano;
•rysowanie szlaczków w rytm uderzeń
•odtwarzanie układów przestrzennych strukturami
czasowymi:
dziecko widząc układ przestrzenny klocków, zapisuje ich
strukturę
• kojarzenie wzrokowo – słuchowe struktur przestrzennych
z czasowymi:
dziecko ma przed sobą kilka układów, terapeuta wybiera
jeden układ i go wystukuje, a dziecko wskazuje, którą
strukturę wystukano;
• różnicowanie natężenia dźwięku podczas słuchania
<niedługie demonstracje – do 3 minut>
- dźwięki, głosy z:
a) najbliższego otoczenia: klasa, korytarz, podwórko, ulica,
b) środowiska domowego: praca urządzeń technicznych:
pralka, odkurzać, zmywarka, mikser;
czynności higienicznych: mycie zębów, płukanie),
c) odgłosy ludzi: chrapanie, śpiew, mruczenie, kroki, głosy,
d) środowiska przyrodniczego: zwierzęta, ptaki, wiatr, deszcz,
pioruny, las, drzewa, szum fal,
- wyeksponowanie kilku dźwięków – dziecko ma je
zapamiętać;
•zgadywanki: które przedmioty wydają określone dźwięki:
co tyka?
co dzwoni?
co szumi?
co syczy?
co przyjechało?
co przyleciało?
co upadło?
czym uderzono?
• rozpoznawanie dźwięków wydawanych przez różne
instrumenty
• rozpoznawanie, różnicowanie, odtwarzanie znanych
melodii
•rozpoznawanie wysokości, natężenia, długości dźwięków
• rozpoznawanie rytmu zgodnego z układem przestrzennym
o o
ooo
o
ooo
o
o
o
ooo
oo
o o
ooo
ooo
• rozpoznawanie układu przestrzennego odpowiadającego
wystukiwanemu rytmowi (mogą być wykorzystane różne
instrumenty)
• porządkowanie dźwięków wg podobieństwa (np. cech,
długości)
• zapamiętywanie sekwencji dźwięków i ich odtwarzanie
• „malowanie dźwięków” (różne kolory, formy) np. nastroju,
czasu trwania, natężenia, poziomu złożoności, wysokości
SŁUCH FONEMATYCZNY: umiejętność rozróżniania fonemów
(dźwięków mowy ludzkiej), występujących w danym języku
(Chmielewska, 1996).
Jest to złożony proces analizy i syntezy dźwięków mowy.
Oznacza to, że dziecko może wyodrębnić z potoku mowy wyrazy, w wyrazach - sylaby, w sylabach - głoski,
a także uchwycić kolejność głosek w wyrazie.
Zaburzenia słuchu fonematycznego utrudniają
lub uniemożliwiają odbiór mowy, zaburzają rozwój mowy
dziecka lub wywołują zaburzenia mowy już ukształtowanej.
Często powodują trudności w czytaniu (uporczywe
literowanie) i pisaniu ze słuchu.
ĆWICZENIA SŁUCHU FONEMATYCZNEGO
- różnicowanie słów podobnie brzmiących:
kosa – koza, bułka – półka kosa – kosa, da- da, da - du
dziecko klaszcze dłońmi, gdy słyszy słowa identycznie
brzmiące;
-powtarzanie słów opozycyjnych:
gary – dary – bary- pary- wary
- rozpoznawanie dźwięków:
jaki przedmiot wydaje dany dźwięk
- różnicowanie dźwięków
a) toczymy piłkę po blacie stołu, rzucamy kamyki, monetą,
drzemy kartkę, stukamy klockami o siebie, przelewamy
wodę, stykami łyżka o łyżkę
b) uderzamy pałeczką w bębenek: 1 raz cicho, 1 raz głośno:
dziecko rozpoznaje, kiedy uderzamy głośno/ cicho
c) stukamy pałeczką raz wolno, raz szybko – rozpoznaje kiedy
szybko/ wolno
d) wystukiwanie rytmu
e) sztafety sylabowe: ma – ma, ma – karon, ma- rchewka,
f) wydzielanie sylab w wyrazie: buł – ka, ko – za,
wymawiamy dany wyraz, dziecko klaszcze tyle razy,
ile słyszy sylab
wypowiadamy sylaby – dziecko układa tyle klocków, ile słyszy
sylab (rozpoczynanie od wyrazów 2- sylabowych)
wyrazy wielosylabowe: ile sylab słyszysz w słowach:
samochód, latarka, telefon, malina, latawiec, krasnoludek,
koleżanka
g) dokańczanie wyrazów od podanej sylaby: ko....
- powtarzanie słów o znaczeniu kontrastowym:
biuro- pióro
- nazywanie przedmiotów wskazywanych, których nazwy
różnią się głoskami:
dźwięczna – bezdźwięczna, ustna – nosowa
-segregowanie obrazków ze względu na głoskowe
podobieństwo / różnice w ich nazwach
po prawej stronie ułóż wyrazy, które mają w swojej nazwie
głoskę „ą” po lewej „ę”
• Wyodrębnianie zdań w mowie, słów w zdaniach:
-słuchanie wypowiedzi nauczyciela o ubogiej treści, np.
,,To kotek. On pije mleko”, a następnie rysowanie przez dzieci
tylu kółek (kresek), ile jest zdań;
- układanie zdań przez dzieci na podstawie ilości patyczków
(patyczki oznaczają słowa) np. I I I I Ala ma małego brata.
- zabawa w dopowiadanie brakującego słowa w zdaniu
(np. gruszka jest żółta, a wiśnia...)
- dokańczanie słów: pokazujemy dziecku obrazek
i wypowiadamy pierwszą część słowa, dziecko dopełnia
drugą sylabę np. pił – (ka) , ry – (ba);
• Wyodrębnianie sylab w słowach:
- zabawa w poszukiwanie przedmiotów, których nazwy
zaczynają się od określonych sylab: ,,sza-…” (szalik , szafa)
- wybieranie obrazków w nazwach, w których jest sylaba ,,ro”(rower, krowa, korona)
- zabawa w imiona: nauczyciel wiesza na tablicy obrazek,
do tablicy mogą podejść dzieci, których imiona zaczynają się
na tę samą sylabę np. obrazek - marchew, dzieci o imionach:
Magda, Maciek, Maja
- zabawa w sklep: dzieci podchodzą do stolika, na którym leży
dużo przedmiotów, nauczyciel poleca ,,kupić” przedmioty,
których nazwa zaczyna się od np. ,,bu -” (budyń, burak, buty)
- wyszukiwanie słów rozpoczynających się na daną sylabę,
np. ,,ma”
- wyszukiwanie słów kończących się na daną sylabę: np. ,,ki”
(wor-ki, lal-ki)
- łańcuch sylabowy: dziecko wypowiada dwusylabowy
wyraz, dzieli go na sylaby, druga sylaba staje się
początkiem nowego
wyrazu np. wa- ta, ta-ma;
• Podział wyrazów na sylaby: dziecko nazywa obrazki,
a następnie dzieli je na sylaby i liczy:
- analiza z podskokami - podajemy dziecku wyraz,
a jego zadaniem jest podzielić go na sylaby,
po wymówieniu każdej z nich musi podskoczyć
np. balony - ba (podsko) lo (podskok) ny (podskok)
• Układanie zdań z sylab:
np. ca, ta, sto, stoi, Na, le.
• Podział wyrazów na sylaby i wyodrębnianie głosek
w sylabie:
- nauczyciel podaje wyrazy zaczynające się
samogłoską, która stanowi sylabę, a dziecko
wyodrębnia te sylaby:
o-ko, A-la, E-wa
- nauczyciel podaje sylaby zamknięte:
ul- , ok- , ap- , ar- , ... dziecko wyodrębnia
samogłoskę
- nauczyciel wypowiada grupę sylab, dziecko podnosi
rękę, gdy usłyszy określoną sylabę np. ,, pa”
da pa ba ga ka ta pa ta
• Wybieranie i segregowanie przedmiotów
oraz obrazków na podstawie dźwiękowych
właściwości ich nazw:
- dziecko wskazuje przedmioty, których nazwy
rozpoczynają się od tego samego dźwięku lub tej
samej sylaby;
- segregowanie obrazków;
rozkładamy obrazki z dwóch grup np. s-sz,
a dziecko ma ułożyć je w dwóch szeregach np.
s- sałata, samolot, słoń
sz- szafa, szal, szyny
• Tworzenie wyrazów z podanych głosek i ich
zamiana:
- zabawa ,,Kto powie ?” - wyszukiwanie słów na daną
głoskę np. ,,t” (tata, torba, taca, tory)
- zamiana słów: ,,zmień ostatnią lub pierwszą głoskę
tak, aby powstało nowe słowo: nos - ,,s” na ,,c” - noc
- układanie wyrazów: mając trzy obrazki przed sobą;
zadaniem dziecka jest z pierwszych głosek nazw
kolejnych obrazków ułożyć słowo
ryba auto koza = rak
- dzieci otrzymują rozsypankę literową, z której można
ułożyć imiona dzieci, czytają głośno głoski, dokonują
analizy;
• Różnicowanie głosek opozycyjnych:
- nauczyciel nazywa poszczególne obrazki z tablicy,
a dziecko je pokazuje
wyrazy różnią się np. dźwięcznością
półka- bułka
budy- buty
pal-bal
• Kończenie zdań:
W morzu pływa…
Po morzu pływa…
Na biurku stoi…
Na biurku leży…
• Układanie rymów przez dziecko i nauczyciela:
nić – wyć – być – pić – żyć – bić - …
• Różnicowanie głosek opozycyjnych:
- nauczyciel nazywa poszczególne obrazki z tablicy,
a dziecko je pokazuje
wyrazy różnią się np. dźwięcznością
półka- bułka
budy- buty
pal-bal
• Kończenie zdań:
W morzu pływa…
Po morzu pływa…
Na biurku stoi…
Na biurku leży…
• Układanie rymów przez dziecko i nauczyciela:
nić – wyć – być – pić – żyć – bić - …
ĆWICZENIA POPRAWNEGO CZYTANIA
I PISANIA UWZGLĘDNIAJĄCE
GŁOSKI SPECYFICZNE DLA JĘZYKA POLSKIEGO -
USPRAWNIANIE UMIEJĘTNOŚCI CZYTANIA
I PISANIA.
W procesie czytania wyróżnia się następujące
elementy:
• odbiór bodźców wzrokowych (liter) przez receptor;
• transmisja impulsów z siatkówki oka do końcowej części
analizatora wzrokowego, w którym zachodzą skomplikowane
procesy analizy i syntezy umożliwiające zróżnicowanie
i zidentyfikowanie spostrzeganych znaków graficznych;
• skojarzenie rozpoznawanego znaku graficznego (liter) z jego
dźwiękowym odpowiednikiem, co dokonuje się dzięki
integracji wzrokowo – słuchowej i wymaga współdziałania
analizatora wzrokowego ze słuchowym;
• transmisja impulsów z ośrodka wzrokowego i słuchowego
do analizatora kinestetyczno – ruchowego (do ośrodków
mowy), a stąd do odpowiednich miejsc narządów
artykulacyjnych;
• Najbardziej zakłócające dla nauki czytania i pisania są
zaburzenia w obrębie analizatora percepcji wzrokowej,
co powoduje u dzieci:
- brak pamięci wzrokowej,
- słabo czytają, bo nie koncentrują się na graficznych
obrazach w książce,
- nie mają rozszerzonego pola widzenia: nie spostrzegają
całego wyrazu, tylko jedną, dwie, trzy, cztery litery osobno;
• Zaburzony analizator wzrokowy zakłóci dzieciom w wieku 7
lat i więcej możliwość nauczenia się pisowni wg zasady: „pisz
jak widzisz”.
• Najtrudniejsze jest „wyprowadzenie” dziecka z zaburzonym
analizatorem wzrokowym na poziomie nauczenia ortografii.
ETAPY KSZTAŁTOWANIA UMIEJĘTNOŚCI CZYTANIA
I) Optymalne zaangażowanie analizatorów.
1. Pełna analiza wzrokowo – słuchowa.
2. Pełna synteza wzrokowo – słuchowa.
3. Głośna artykulacja.
4. Zrozumienie treści.
II) Częściowa redukcja funkcji analizatora.
1) Częściowa redukcja funkcji analizatora w analizie
i syntezie.
1) Artykulacja w mowie cichej.
2) Zrozumienie treści.
III) Automatyzacja.
1. Odpoznawanie całościowe.
2. Zrozumienie treści.
3. Analiza i synteza jako weryfikacja.
DWA WAŻNE ASPEKTY CZYTANIA
DEKODOWANIE:
technika czytania polegająca na prawidłowym
przekładaniu liter na dźwięki –
na rozpoznawaniu i wyrażaniu znaków
graficznych.
Opanowanie dekodowania jest warunkiem
rozumienia zapisanych treści.
ROZUMIENIE:
prawidłowe dekodowanie jest niezbędnym
elementem czytania ze zrozumieniem.
PŁYNNOŚĆ CZYTANIA
najbardziej ogólny wskaźnik umiejętności głośnego czytania
tekstu, który obejmuje:
• sprawne łączenie poszczególnych części słów, słów w zdaniu,
kolejnych zdań,
• poziom rozumienia ich treści.
Jest to zdolność do poprawnego, szybkiego, swobodnego
czytania poprzez automatyczne rozpoznawanie wyrazów,
z właściwą intonacją i ekspresją.
W miarę przyswajania umiejętności czytania wzrasta
znaczenie płynności czytania.
CZYTANIE ZE ZROZUMIENIEM
główny cel pierwszego etapu edukacji z zakresu nauki
czytania.
Zdolność ta rozwija się stopniowo, jednocześnie
z nabywaniem umiejętności dekodowania.
• Dzieci 6- letnie rozpoznając znaczenie wyrazów, nie potrafią
jeszcze powiązać ich w zdaniu, a w pierwszym semestrze
klasy I rozumiejąc już zdania, nie potrafią zintegrować ich
w spójną logiczną całość.
• Początkowy okres nauki czytania:
sprawdzanie rozumienia wyrazów: dobieranie podpisów
do obrazków (wybór właściwego podpisu spośród kilku
przedstawionych).
• Dalsze etapy nauki czytania:
sprawdzanie rozumienia czytanego tekstu
poprzez odpowiedzi na pytania dotyczące przeczytanych
treści oraz poprzez inne sposoby, m.in.:
- opowiadanie,
- tekst informacyjny,
- materiał poetycki;
uzupełnianie luk w tekście przez wstawianie odpowiedniego
słowa lub wybór właściwego spośród podanych,
odpowiadanie na pytania dotyczące przeczytanego tekstu;
pytania mogą być otwarte lub wymagać wyboru właściwej
odpowiedzi (odpowiedzi ustne lub na piśmie),
 opowiadanie treści przeczytanego tekstu (sposób ten wymaga
opracowania sposobu kodowania wypowiedzi).
• Zadawanie 5 otwartych pytań odnoszących
się do różnych sprawności (L. Fuchs i wsp.,
2007):
- przewidywanie dalszego ciągu wydarzeń,
- podanie kolejności zdarzeń w czytanej
historyjce,
- przedstawianie głównych myśli,
- wnioskowanie o znaczeniu trudnych słów
na podstawie kontekstu,
- określenie tematu historyjki.
OKREŚLANIE RÓŻNEGO POZIOMU ROZUMIENIA
CZYTANEGO TEKSTU
1. wyszukiwanie pojedynczych informacji , określenie ogólnej
tematyki czytanego tekstu i odniesienie go do wiedzy
potocznej w elementarnym zakresie,
2. znajdowanie bezpośrednio podanych informacji,
interpretowanie wskazanego fragmentu tekstu
przy wykorzystaniu własnej wiedzy oraz dokonanie prostego
wnioskowania,
3. połączenie rozproszonych informacji, określenie relacji
pomiędzy poszczególnymi fragmentami tekstu
oraz odniesienie się do codziennych doświadczeń i wiedzy,
4. odnalezienie w tekście informacji podanych
nie wprost, właściwe interpretowanie
niuansów językowych oraz dokonanie
krytycznej oceny tekstu,
5. wyszukiwanie ukrytej informacji w trudnych
tekstach, wykazanie się ich zrozumieniem,
umiejętnością krytycznej oceny
oraz formułowania niestereotypowych
wniosków.
(Sochacka, 2009)
ROZWIJANIE ZDOLNOŚCI
I KSZTAŁTOWANIE POJĘĆ
MATEMATYCZNYCH.
Na podstawie pracy zbiorowej pod redakcją
Edyty Gruszczyk – Kolczyńskiej (2009):
„Wspomaganie rozwoju umysłowego oraz edukacja
matematyczna dzieci w ostatnim roku wychowania
przedszkolnego i w pierwszym roku szkolnej edukacji”.
Rozwianie pojęć matematycznych daje bogate
możliwości stymulowania rozwoju procesów
myślowych dziecka.
Jednak należy pamiętać, że w przypadku przyswajania
pojęć matematycznych przez dziecko,
jest ono zdolne dużo wcześniej osiągnąć coś
w działaniu niż może sobie uświadomić, co naprawdę
zdobyło, a tym bardziej nim zdoła to wyrazić
słowami.
Dziecięca matematyka to koncepcja wspomagania
rozwoju umysłowego dzieci wraz z edukacją
matematyczną realizowana tak, aby zapewnić im
sukcesy w nauce.
Program edukacji matematycznej obejmuje 14 bloków tematycznych:














orientację przestrzenną
rytmy i rytmiczna organizacja czasu
przyczyna i skutek; przewidywanie następstw.
kształtowanie umiejętności liczenia
dodawanie i odejmowanie, rozdawanie i rozdzielanie po kilka
wspomaganie rozwoju operacyjnego rozumowania
rozwijanie umiejętności mierzenia długości
klasyfikacja
układanie i rozwiązywanie zadań
waga i mierzenie płynów
kształtowanie pojęć geometrycznych
konstruowanie gier
zapisywanie czynności matematycznych
uświadomienie sobie stałej liczby elementów w zbiorze, chociaż
dzieci obserwują zmiany sugerujące, że przedmiotów jest więcej
lub mniej; równoliczność;
ORIENTACJA PRZESTRZENNA:
umiejętności, które pozwalają dziecku dobrze
orientować się w przestrzeni i swobodnie rozmawiać
o tym , co się wokół niego znajduje.
a) Kształtowanie schematu własnego ciała.
b) Rozumienie przestrzeni.
c) Rozwijanie zdolności do przyjmowania własnego
punktu widzenia.
Kształtowanie schematu swojego ciała
Ćwiczenia:
• moja głowa - potrafię nazwać jej części i wiem co
oznaczają miny
• moje ręce - potrafię nazwać ich części i wiem co wyrażają
gesty
• moje nogi - potrafię nazwać ich części i wiem, że nogi
także mówią (sposób chodzenia)
• mój tułów - potrafię nazwać jego części
• zagadki ruchowe - pantomima (ćwiczenie wydłużania
czasu koncentracji uwagi)
• rysunek samego siebie, mamy, taty... pod dyktando
nauczyciela.
Rozwijanie zdolności do przyjmowania
własnego punktu widzenia
• Wyprowadzenie kierunków w przestrzeni od własnego
ciała oraz dalsze kształtowanie świadomości własnego
ciała.
• Przykładowe ćwiczenia:
Określanie przestrzeni – dziecko staje na dużej kartce
papieru. Kładziemy na podłodze dużą kartkę papieru,
dziecko staje na niej. Żeby odczuło, że stoi właśnie „ w tym
miejscu”, należy położyć dłonie na jego głowie, lekko
nacisnąć i powiedzieć mu: „tu, w tym miejscu jesteś”.
Następnie powiedzieć mu: „podnieś ręce do góry..., weź
piłeczkę i podrzuć do góry, popatrz jak spada w dół.
Tam jest dół. Stoję za tobą...” itp.
• Ćwiczenia z woreczkiem:
dziecko ma położyć woreczek w miejscu wskazanym
przez dorosłego: przed sobą, za sobą, z tyłu...
• Chodzenie pod dyktando:
dorosły stoi obok dziecka i mówi: dwa kroki w prawo,
trzy do przodu, dwa w tył...
Rytmy
rozwijanie umiejętności koncentrowania się na pewnych
prawidłowościach i korzystania z nich w różnych sytuacjach.
Ćwiczenia rytmiczne sprzyjające dostrzeganiu regularności:
- układanie prostych rytmów (kółko, patyk, kółko, patyk),
- odczytywanie i kontynuowanie rytmu
- wysłuchiwanie i dostrzeganie regularności w rytmach
usłyszanych
- ćwiczenia rytmiczne wykonywane ciałem
Rytmiczna organizacja czasu:
ćwiczenia mające uświadomić dziecku rytmiczną organizację
czasu, tj. następstwo dnia i nocy, dni tygodnia, miesięcy, pór
roku.
Liczenie
wywodzi się z rytmu i gestu wskazania:
dziecko najpierw wyodrębnia wzrokiem lub gestem to,
co chce policzyć, a dopiero potem dotyka lub wskazuje
przedmioty i określa je liczebnikami.
• Liczenie wszystkiego dookoła:
Dorosły siada obok dziecka i skupić na sobie jego uwagę.
Wyodrębnia spojrzeniem, ruchem ręki oraz słowem obiekty
do policzenia w taki na przykład sposób: Tu są krzesła
i pokazać je szerokim ruchem ręki.
W pierwszym okresie kształtowania umiejętności
liczenia obiekty do policzenia mają tworzyć szereg
(chodzi o naturalność gestu wskazywania);
Schemat, który nie może zostać zaburzony podczas nauki
liczenia:
konkret (manipulacje) – obraz – symbol
Klasyfikacja:
• oglądanie i porównywanie obiektów oraz dostrzeganie ich
podobieństw i różnic,
• wdrażanie do grupowania obiektów i słownego
uzasadnienia, dlaczego pasują do siebie,
• grupowanie, czyli rozdzielanie różnych obiektów według
różnych kryteriów np. : przynależności (do kogo należą)
lub miejsca gdzie się zwykle znajdują, do czego służą
• wdrażanie dzieci do rozumienia sensu sprzątania –
przedmioty mają być we właściwych miejscach
• klasyfikowanie różnych obiektów i słowne określanie
utworzonych zbiorów
ROZWIJAJĄC U DZIECI UMIEJĘTNOŚĆ LICZENIA NALEŻY
PAMIĘTAĆ O PARU BARDZO WAŻNYCH ZASADACH:
• Należy zachęcać dziecko do liczenia, pokazywać, jak się liczy,
liczyć razem z nim. Jeśli chcemy, aby dziecko opanowało
umiejętność liczenia, to ono musi być maksymalnie
aktywne, ono ma manipulować przedmiotami i dostrzegać
prawidłowości.
Nauczyciel ma mu w tym tylko pomóc i czuwać, aby proces
uczenia przebiegał prawidłowo.
• Nie stosujmy ograniczeń w liczeniu. Dziecko ma liczyć dokąd
chce i jak długo potrafi.
• Niezwykle ważne jest podpowiadanie zapomnianych
przez dziecko liczebników.
Umożliwia mu to liczenie w coraz większym zakresie,
uczy wypowiadać liczebniki we właściwej kolejności.
Pozwala dziecku usłyszeć regularności w brzmieniu
liczebników.
• Początkowo liczenie powinno dobywać się na przedmiotach
jednorodnych.
Po nabraniu wprawy i doskonaleniu czynności liczenia
można liczyć przedmioty niejednorodne, które znajdują się
na wspólnym terytorium lub są w jakiś sposób powiązane.
• Doskonalenie umiejętności liczenia przedmiotów
realizowane musi być równocześnie z ustalaniem,
gdzie jest więcej, a gdzie mniej przedmiotów
oraz z kształtowaniem się umiejętności dodawania
i odejmowania, gdyż wszystkie te czynności zaliczane są
do dziecięcego liczenia.
• Kształtowanie dziecięcego liczenia powinno być wplecione
w codzienne zajęcia, dosłownie w każdą sytuację.
Oprócz wykorzystywania naturalnych sytuacji życiowych
trzeba formułować specjalne zadania i ćwiczenia, a także
organizować gry i zabawy, które będą wyraźnie nastawione
na kształtowanie dziecięcych umiejętności.
• Przy organizowaniu tego typu ćwiczeń i zabaw bardzo
ważne jest dostosowanie ich do rzeczywistych możliwości
dziecka.
(E. Gruszczyk–Kolczyńska, A. Urbańska, 1992)
Ćwiczenia wspomagające rozwój operacyjnego myślenia
• Ustalenie stałości liczby elementów w zbiorze
dzieci które potrafią już wnioskować o stałości elementów
wiedzą, że zmiana układu (przesuniecie, przełożenie) nie ma
wpływu na liczebność zbioru.
Rozumują operacyjnie, a zauważone zmiany traktują jako
odwracalne i są przekonane o stałości liczby obiektów.
Ćwiczenia wspomagające ustalenie stałości liczby elementów
w zbiorze:
- układanki z trójkątów
- układanki z prostokątów
- układanki z kółek
KSZTAŁTOWANIE UMIEJĘTNOŚCI
DODAWANIA I ODEJMOWANIA
• Ustalanie sumy i różnicy poprzez policzenie obiektów
po każdej manipulacji typu dodać – dosunąć – dołożyć
lub odjąć – zabrać – odsunąć.
a) dodawanie: dzieci układają przed sobą w szeregu
określoną liczbę np. kasztanów i liczą je; potem dodają,
dokładają, dosuwają kilka kasztanów z pojemnika i liczą
razem kasztany;
dziecko, które się z tym uporało, podchodzi do nauczyciela
i szepcze mu do ucha, ile kasztanów jest po dodaniu;
b) odejmowanie: dzieci układają w rzędzie kilkanaście
kasztanów i liczą je; zabierają kilka i liczą pozostałe;
wynik odejmowania podają nauczycielowi, szepcząc
do ucha;
Wdrażanie dzieci do rachowania w pamięci
• Zabawy z dominem sprzyjające doskonaleniu umiejętności
rachunkowych: chodniczek i domino.
Dwoje dzieci ma jeden komplet kostek domina. Potrzebny jest
chodniczek liczbowy z 13 numerowanymi płytkami 0, 1, 2, 3,
..., 12 (płytki chodniczka muszą być nieco większe
od szerokości kostek domina).
Dzieci odwracają kostki domina kropkami do spodu
i rozdzielają je pomiędzy sobą. Następnie przemiennie biorą
kostki, dodają kropki razem na obu częściach.
Potem dopasowują kostkę do płytki chodniczka tak,
żeby suma kropek na kostce zgadzała się z liczbą zapisaną na
płytce chodniczka.
Wspomaganie rozwoju
myślenia przyczynowo-skutkowego
• Wspierając rozwoju dziecięcego myślenia, należy
pamiętać o tym, że dziecko poznaje przedmioty łącznie
ze sposobem ich używania: osobiście je dotyka, składa
i rozkłada, przesuwa i dosuwa, nakłada i zdejmuje itd.
• Podczas działania dziecko uwzględnia następstwo
czasowe: łączy to, co było z tym, co jest i może się
zdarzyć.
W ten sposób uczy się także przewidywać, co jakie będą
skutki i co może osiągnąć manipulując przedmiotami
i wprowadzając zmiany w swoim otoczeniu.
•Uwagę dziecka należy kierować na to, co istotne. Służą temu gesty: ruch
ręki sugerujący spójrz tu..., to i to razem..., to z tym..., to wszystko
razem itp.) i wyrażone zdziwienie miną lub słowami ... Ciekawe?...,
Sprawdź, czy to możliwe?..., itp.)
oraz pytania kierowane do dziecka: Dlaczego tak ma być?..., Po co to?
itp. i uważne wysłuchanie dziecięcych wyjaśnień.
• Najlepiej przedstawić dziecku problem w formie opowiadania
lub scenki z pacynką zamiast pouczać. Dziecko może wówczas wczuć
się w trudną sytuację postaci i doradzać jej jak wyjść z opresji.
Jest też to dobre wprowadzenie w rozmowę o tym, że można
przewidzieć skutki nierozsądnych zachowań.
Pytania dziecka zaczynające się od „dlaczego?” należy traktować.
Takie wspieranie dziecka przyczynia się do tego, że lepiej dostrzega ono
związki przyczynowe i nadaje im właściwy sens. Pomaga również dziecku
trafnie przewidywać, co się zdarzyć może. Dzięki temu dziecko będzie
powodować kłopotów wychowawczych jako że wiele z nich
spowodowane jest tym, że dziecko nie potrafi przewidzieć skutków
swego zachowania.
LITERATURA:
M. Bogdanowicz (1988). Ćwiczenia grafomotoryczne przygotowujące do nauki pisania
według Hany Tymichovej. Gdańsk Fokus.
M. Bogdanowicz (1993). Profilaktyka i terapia w pracy z leworęcznym uczniem
wskazówki metodyczne w: (red.) J.Włodek-Chronowska. Terapia pedagogiczna. Kraków
Wyd. UJ.
M. Bogdanowicz (1993). Specyficzne trudności w opanowaniu mowy, czytania
i pisania w: (red.) T. Gałkowski, Z. Tarkowski, T. Zaleski. Diagnoza i terapia zaburzeń
mowy. Lublin Wydawnictwo UMCS.
M. Bogdanowicz (2000). Integracja percepcyjno – motoryczna. Teoria- diagnozaterapia. Warszawa CM PPP.
M. Bogdanowicz (2002). Ryzyko dysleksji. Problem i diagnozowanie. Gdańsk Wyd.
Harmonia.
J. Cieszyńska (2001). Nauka czytania krok po kroku. Jak przeciwdziałać dysleksji. Kraków
Wyd. Naukowe Akademii Pedagogicznej.
I. Czajkowska, K. Herda (1989). Zajęcia korekcyjno-kompensacyjne w szkole: poradnik
dla nauczycieli. Warszawa WSiP.
T. Gąsowska, Z. Pietrzak – Stępkowska (1978). Praca wyrównawcza z dziećmi mającymi
trudności w czytaniu i pisaniu. Warszawa WSiP.
E. Gruszczyk – Kolczyńska, D. Kołodziej (1980). Praca korekcyjno - wyrównawcza
z dziećmi w młodszym wieku szkolnym [skrypt dla studentów III i IV roku psychologii
oraz III roku nauczania początkowego studiów stacjonarnych i zaocznych]. Katowice
Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego.
E. Gruszczyk–Kolczyńska, A. Urbańska (1992). Dziecięce liczenie. Kształtowanie umiejętności
liczenia przedmiotów, wyznaczanie wyniku dodawania i odejmowania, a także ustalanie,
w którym zbiorze jest więcej elementów. Prawidłowości pedagogiczne i psychologiczne.
Wychowanie w przedszkolu Nr 5.
E. Gruszczyk – Kolczyńska (1994). Dzieci ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się
matematyki : przyczyny, diagnoza, zajęcia korekcyjno-wyrównawcze. Warszawa WSiP.
E. Gruszczyk–Kolczyńska, E. Zielińska (1997). Dziecięca matematyka. Warszawa WSiP.
E. Gruszczyk – Kolczyńska (red.)(2009). Wspomaganie rozwoju umysłowego
oraz edukacja matematyczna dzieci w ostatnim roku wychowania przedszkolnego
i w pierwszym roku szkolnej edukacji. Warszawa Edukacja Polska.
E. Gruszczyk – Kolczyńska (2010). Model diagnozy i wspomagania rozwoju umysłowego dzieci
ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się matematyki w: Podniesienie efektywności
kształcenia uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. Materiały szkoleniowe. Warszawa.
B. Łuczak (2000). Niepowodzenia w nauce. Przyczyny, skutki, zapobieganie. Poznań GLP
Oficyna Wydawnicza.
R.J. Marzano, D.E. Paynter (2004). Trudna sztuka pisania i czytania. Gdańsk GWP.
H. Moroz (1982). Rozwijanie pojęć matematycznych u dzieci w wieku przedszkolnym.
Warszawa WSiP.
H. Nartowska (1980). Opóźnienia i dysharmonie rozwoju dziecka. Warszawa WSiP.
T. Opolska (1997). Pokonujemy trudności w czytaniu i pisaniu. Warszawa CMPPP MEN.
U. Oszwa, Zaburzenia rozwoju umiejętności arytmetycznych. Problem diagnozy
i terapii, Kraków 2005.
K. Sochacka (2009). Diagnoza czytania w: (red.) G. Krasowicz – Kupis. Diagnoza
dysleksji. Najważniejsze problemy. Gdańsk Harmonia.
E. Waszkiewicz (2002). Zestaw ćwiczeń do zajęć korekcyjno – kompensacyjnych
dla dzieci przedszkolnych.
J. Jastrząb. Usprawnianie funkcji percepcyjno – motorycznych dzieci dyslektycznych.
J. Jastrząb. Gry i zabawy w terapii pedagogicznej. Warszawa CM PPP.
(jedna pozycja)
T. Wróbel (1985). Pismo i pisanie w nauczaniu początkowym. Warszawa WSiP.