Dyspraksja - Integracja sensoryczna

Dyspr aksja
Zbigniew Przyrowski
Fragment rozdziału Podstawy Diagnozy i Terapii Integracji Sensorycznej w książce pod
red. prof. Czesława Szmigla Podstawy Diagnostyki i Rehabilitacji Dzieci i Młodzieży
Niepełnosprawnej. Kraków 2001. AWF.
... Niestety pojęcie dyspraksja ma – w zależności od tego , kto go używa- różne odcienie
znaczeniowe. Część, używa słowa dyspraksja /tak jak Miller 1986/ zamiennie z apraksją, inni
jak, Ayres /1974b/, stosuje pojecie dyspraksja rozwojowa dla określenia pewnych zaburzeń u
dzieci, a apraksja, u dorosłych. Według Ayres apraksja to utrata zdolności, które się posiada, a
dyspraksja to dysfunkcja w rozwoju tych zdolności. Ayers używała pojęcia dyspraksja
rozwojowa, by podkreślić, że jest to zaburzenie w rozwoju pewnych zdolności, a nie wynik
uszkodzenia OUN.
Dyspraksja obecnie jest definiowana jako trudności planowania i wykonywania w
prawidłowej sekwencji niewyuczonych, nieuwewnętrznionych zachowań motorycznych /
Cermark 1991/. Należy również podkreślić / Ayres 1974b, 1991/, że dyspraksja rozwojowa
nie jest zaburzeniem określonych ośrodków mózgu, a raczej zaburzeniem integracji między
wieloma centrami OUN. Szczególnie między tymi ośrodkami, które opracowują informacje
dotykowe i proprioceptywne niezbędne do planowania motorycznego. Nasz mózg potrzebuje
wielu informacji do planowania ruchu, tak by najpierw powstał pomysł - idea zadania,
następnie sposób osiągnięcia celu i wreszcie wykonanie zadania. Wszystkie z tych procesów
mogą ulec zaburzeniu lub tylko jeden z nich. Cermark pisze, że dzieci z dyspraksją muszą
ciągle myśleć jak zaplanować jakiś ruch, co ogranicza ich sprawność i tempo uczenia się
nowych zadań oraz precyzyjne ich wykonanie.
Ayres /1974b, 1991/ uważa, że przyczyną dyspraksji rozwojowej są zaburzenia
integracyjnych procesów sensorycznych /dotykowych i proprioceptywnych/ w strukturach
podkorowych niezbędnych do planowania motorycznego. Planowanie motoryczne jest
zależne od percepcji dotykowej i schematu ciała. Prawidłowy schemat ciała to baza
prawidłowego i szybkiego planowania ruchu. Natomiast do powstania właściwego schematu
ciała niezbędny jest odbiór informacji z receptorów somatosensorycznych – głównie
dotykowych, ale również proprioceptywnych.
Dzieci z dyspraksją są niezgrabne ruchowo, potykają się i często są poobijane. Poruszając
się, potrącają przedmioty i osoby. Wymagają znacznie więcej pomocy ze strony rodziców i
opiekunów niż inne dzieci w ich wieku mimo, że ich rozwój intelektualny jest prawidłowy.
Rozwój ruchowy w zakresie tak zwanych „kamieni milowych” może być opóźniony w
niewielkim stopniu. Natomiast obserwujemy duże opóźnienia w zakresie samoobsługi, takie
jak trudności z nauką zapinania i odpinania guzików, suwaków, wiązania sznurowadeł,
ubierania i rozbierania się, posługiwania się sztućcami i innych. Deficyty w planowaniu ruchu
będące źródłem dyspraksji dotyczą zarówno motoryki dużej, jak i motoryki małej. Można
również obserwować różne zaburzenia artykulacji /Ayers 1991/.
W przeciwieństwie do dzieci prawidłowo rozwijających się dzieci z dyspraksją mają
trudności z opracowaniem spójnego planu działania opartego na informacjach wzrokowych i
na somatosensorycznym sprzężeniu zwrotnym, powstającym podczas wykonywania zadania.
Jeśli plan działania nie jest prawidłowy za pierwszym razem, tak by zadanie kończyło się
sukcesem to dzieci te nie potrafią go tak zmodyfikować, by następnym razem mogły wykonać
zadanie poprawnie. Dzieje się tak dlatego, że nie czują, gdzie znajdują się ich części ciała w
przestrzeni ani w jakiej relacji są one do siebie i ciała jako całości. Nie potrafią szybko i
sprawnie uczyć się czynności samoobsługowych, takich jak np. wiązanie sznurówek,
ponieważ nie potrafią zbudować planu takiego działania. Nie są w stanie również
przechowywać w pamięci takiego planu, by móc go użyć po modyfikacji do wykonywania
podobnych czynności w przyszłości. Jeśli wyuczą się wykonywania jakiejś czynności to nie
potrafią tego planu działania modyfikować stosownie do nowych okoliczności. Nie mają więc
zdolności do generalizacji zachowań. Mogą,
choć z dużymi trudnościami, nauczyć się
wiązania sznurówek, ale nie będą potrafiły zawiązać wstążki na włosach itp.
Lane /1991/ uważa, że dzieci dyspraktyczne wymagają
pomocy zarówno w
opracowaniu planu działania, jak i jego skutecznej realizacji. Jeśli plan podczas działania
wymaga nawet drobnych korekt, nie potrafią tego dokonać ze względu na nieefektywne
sensoryczne sprzężenie zwrotne.
Sinclair /1992/ pisze, że dzieci z dyspraksją mają problemy w jednej lub wszystkich
zdolnościach niezbędnych do wykonania określonych działalności, takich jak sformułowanie
pomysłu działania, procesu planowania i wykonania zadania .
Ayres /1974b, 1991/ i Mass /1998/ uważają, że dzieci z dyspraksją mają trudności w
uczeniu się szkolnym, ponieważ jest ono dla nich dużo trudniejsze niż dla innych, szczególnie
w początkowym okresie nauczania. Trudności te dotyczą przede wszystkim pisania i
rysowania, ale również zajęć ruchowych, jakimi są wychowanie fizyczne oraz gry i zabawy
zespołowe.
Ayres /1991/ zauważyła również, że dyspraksja często wiąże się z dezorganizacją
zachowania.
Dotyczy ona wielu aspektów codziennego życia. Dzieci dyspraktyczne nie
potrafią utrzymać porządku ani na biurku ani u siebie w pokoju. Mają kłopoty z właściwym
ubieraniem się – często obserwujemy u nich wystającą koszulę, skarpetki założone piętą do
góry, buty nie zawiązane, kurtkę nie zapiętą itp. Jeśli zajrzymy do teczki, tam również króluje
nieporządek. Ayres, tłumacząc to, pisze, że jeśli dziecko nie czuje swego ciała, jeśli jego
mózg nie potrafi organizować doznań płynących z ciała, nie będzie też w stanie organizować
otoczenia wokół siebie.
Dezorganizacja zachowania przejawia się czasem agresją wobec przedmiotów. Dzieci z
dyspraksją, nie potrafiąc kontrolować otaczającej ich rzeczywistości, niszczą czasem te
przedmioty, którymi nie potrafią manipulowć lub ich używać. Źle piszę, bo długopis jest
niedobry, spadam z roweru - to rower jest głupi, to ściana mnie uderzyła, to huśtawka mnie
zrzuciła itp. W ten sposób lub podobnie próbują wytłumaczyć swoje kłopoty. Czasem jednak
uderzają, kopią, tłuką przedmioty, które sprawiły im trudności. Inną charakterystyczną cechą
jest to, że nawet drobne zdarzenie, takie jak rozlanie herbaty, może wywołać niewspółmierną
do sytuacji reakcję. Ayers /1991/ pisze, że zawsze jest ktoś inny odpowiedzialny za pomyłki i
niepowodzenia dzieci z dyspraksją. Dzieci te często są labilne emocjonalnie;
w jednej
chwili są szczęśliwe w następnej już płaczą. Czasem próbują zachowywać się jak malutkie
dzieci wykorzystując podobne techniki do rozwiązywania problemów /Ayres 1991/.
Diagnoza
dyspraksji
wymaga
oceny
funkcji
dotykowych
i
przedsionkowo-
proprioceptywnych. Wiele informacji uzyskujemy podczas obserwacji spontanicznej zabawy
dziecka i wywiadu z rodzicami. W klinicznej obserwacji dzieci te mają duże trudności z
przyjęciem i utrzymaniem przez określony czas pozycji zgięciowej na plecach oraz próby
dotykania poszczególnymi palcami do kciuka. Natomiast najwięcej informacji uzyskamy
podczas badania testami standaryzowanymi dotyczącymi funkcji dotykowych, praksji
posturalnych, praksji oralnych i obustronnej koordynacji ruchowej.