ISSN: 1899-4024
Transkrypt
ISSN: 1899-4024
ISSN: 1899-4024 WSZECHNICA UJ nauka stosowana dla biznesu kompleksowe projekty szkoleniowo-doradcze dla firm i instytucji poszukujących źródeł świadomego rozwoju swojego potencjału; dla pracodawców, dla których ważne są wysokie kwalifikacje i zaangażowanie pracowników; dla organizacji uczących się środowisko rozwoju zawodowego dla trenerów, coachów, konsultantów, asesorów kompetencji oraz menedżerów projektów szkoleniowych; dla profesjonalistów działających w obszarze Lifelong Learning, poszukujących uzupełnienia i zweryfikowania posiadanych kompetencji; dla ekspertów rozwijających "know how" kształcenia przez całe życie Wszechnica Uniwersytetu Jagiellońskiego, ul. Sławkowska 10, 31- 016 Kraków, tel. (12) 4240850, fax (12) 4291435 www.wszechnica.edu.pl pismo Wszechnicy UJ knowhow 1 COACH Kreatywnie, czyli jak? 22 Katarzyna NIKLAS-WOŁOSZYN Artur KRUPA SPIS TREŚCI Model rozwoju liderów kreatywności Rozwój kompetencji myślenia w organizacji 4 Iwona SOŁTYSIŃSKA Agata PIASECKA Jarosław LIGĘZA 26 NARZĘDZIA COACHA DOBRE PYTANIA WYWIAD NUMERU Twórcze pytania Kontrolowany brak kontroli Artur KRUPA Iwona SOŁTYSIŃSKA rozmawia z prof. Edwardem NĘCKĄ 6 Strategiczne planowanie działań zespołu z wykorzystaniem heurestyk twórczego myślenia Agata PIASECKA TRENER METAFORA Trening twórczego myślenia - konstruktywna krytyka Aleksandra GRUSZKA Konstruowanie treningów twórczości - cele Krzysztof T. PIOTROWSKI 16 DOBRE ĆWICZENIA Trening twórczego myślenia -propozycje działań treningowych Aleksandra GRUSZKA Przykładowe ćwiczenia odnoszące się do różnych kategorii celów 2 knowhow Artur KRUPA 32 12 KONSULTANT NARZĘDZIA TRENERA Krzysztof T. PIOTROWSKI Czy jestem kreatywny? Zarządzenie innowacjami w organizacji Jarosław ORZECHOWSKI 34 Burza w szklance wody? Kontrowersje i korzyści związane z „burzą mózgów” Maciej ŚWIEŻY 40 numer 7/2011 NARZĘDZIA KONSULTANTA DOBRE SUGESTIE Oddolne zarządzanie innowacjami w organizacji Jarosław ORZECHOWSKI Kreatywna strona konfliktu Anna STRZELCZAK 56 NARZĘDZIA MENEDŻERA Wsparcie kreatywnego potencjału pracowników - wskazówki dla konsultantów DOBRE PRAKTYKI Czynnik G a kreatywność Tadeusz REIMUS Tadeusz Reimus Czy twój zespół jest kreatywny? Michał Faron ASESOR PROJEKTANT O sztuce rozwijania kompetencji kreatywnej w organizacji Jarosław LIGĘZA 44 NARZĘDZIA ASESORA Uczenie się elastyczności Maciej ŚWIEŻY Planowanie treningów twórczości DOBRE NARZĘDZIA Profile kompetencji kreatywnej w organizacji Krzysztof T. PIOTROWSKI Monika GĄSIENICA Michał FARON NARZĘDZIA PROJEKTANTA Wywiad epizodyczny a ocena poziomu kreatywności POLECANE LEKTURY Michał FARON MENEDŻER I jak tu być kreatywnym w organizacji Agnieszka KOTUCZ pismo Wszechnicy UJ 62 55 DOBRE PROJEKTY 50 52 Testy Guilforda w projektowaniu treningów twórczości Irmina Wachna-Sosin POCZTYLION Szansa na synergię Agata PIASECKA 71 W NASTĘPNYM NUMERZE... Maciej ŚWIEŻY 72 knowhow 3 Iwona SOŁTYSIŃSKA Rozwój kompetencji myślenia w organizacji Nazbyt często stawia się znak równości pomiędzy myśleniem a racjonalnością. Wiemy jednak, że kreatywne myślenie, zarówno w nauce jak i sztuce, nie wydaje się podążać tą ścieżką. J. Getzels, M. Csikszentmihalyi The Creative Vision, 1976 Przeciętnemu człowiekowi rzadko towarzyszy refleksja, że kompetencje związane z myśleniem można rozwijać. Kreatywność, czyli zdolność do wymyślania nowych i wartościowych rozwiązań, jest zwykle uważana za dar losu i szczególny, czasem kłopotliwy talent charakteryzujący nieliczne jednostki. Poprzez szkolenia, metarefleksję, coaching, kolejne doświadczania rozwijamy komunikację, asertywność, a nawet kompetencje emocjonalne. Tymczasem predyspozycje i nawyki, związane z organizacją procesu myślenia, ciągle jeszcze zbyt rzadko stają się przedmiotem i celem świadomych oddziaływań rozwojowych. Na gruncie psychologii, poczynając od lat 50-tych XX wieku, dokonała się prawdziwa rewolucja w myśleniu o myśleniu – zwłaszcza kreatywnym. Psychologowie i inni uczeni debatowali nad definicją kreatywności i sposobami jej pomiaru. Spory wśród naukowców dotyczyły relacji pomiędzy twórczością a innymi cechami, takimi jak inteligencja i dyspozycje osobowościowe, czy nawet choroby psychiczne. Jednocześnie praktycy, związani głównie z edukacją i biznesem, opracowali szereg metod wspierania kreatywności na poziomie indywidualnym, grupowym i organizacyjnym. Mimo że badania nad twórczością wciąż budzą wiele kontrowersji, obecnie większość badaczy zgodziłoby się z twierdzeniem T. Proctora: „kreatywność to stan umysłu, którego można się nauczyć, a niektórzy mają ku temu szczególne predyspozycje”. O wyjątkowym potencjalne osoby twórczej, w porównaniu do umiarkowanie kreatywnej, decyduje raczej połączenie wielu czynników niż szczególne natężenie jednego z nich, czy posiadanie jakiejś wyjątkowej cechy. Tak więc osobie twórczej potrzebne są: szeroka wiedza z zakresu danej dziedziny, szczególnie wysoka motywacja i zaangażowanie w swoją pracę, gotowość do podejmowania ryzyka i nonkonformizm, przejawiający się 4 knowhow w ustawicznej gotowości do łamania schematów, otwarty umysł zdolny do wykrywania luk i łączenia niezwiązanych pozornie elementów, a także odpowiednie, korzystne środowisko. Być może niezwykła produktywność twórcza jest rzadkim zjawiskiem właśnie dlatego, że tak wiele czynników w odpowiednim nasileniu musi się spotkać u jednej osoby. W efekcie twórczość jest raczej pewnym typem myślenia, które nie różni się od myślenia „zwyczajnego”, czyli takiego, którego używamy w codziennej aktywności. Robert Sternberg, profesor psychologii na Uniwersytecie w Yale, w swojej triarchicznej teorii zakłada istnienie trzech podstawowych typów myślenia: analitycznego, praktycznego i twórczego właśnie. Osoby o predyspozycjach analitycznych są biegłe przede wszystkim w zakresie analizy, oceny, porównywania i zestawiania, a swoje umiejętności potrafią szczególnie skutecznie stosować rozwiązując typowe zadania akademickie. Osoby twórcze nad ocenianie przedkładają generowanie, odkrywanie, produkowanie i pracę z wyobraźnią, bardzo dobrze radząc sobie z większością nowych zagadnień. Natomiast osoby o praktycznym typie myślenia, szczególnie sprawnie stosują posiadaną wiedzę i umiejętności do rozwiązywania problemów dnia codziennego. Różnorodność czynników, od których zależy twórczość stwarza zarazem ogromne pole do oddziaływań rozwojowych, ale te działania muszą biec wielotorowo. Możemy kształcić ludzi sprawiając, że staną się prawdziwymi ekspertami w swojej dziedzinie, a więc będą dysponowali ogromnymi zasobami specjalistycznej wiedzy. Rozwiązując problemy będą dzięki temu potrafili wykroczyć poza posiadane informacje, tworząc innowacyjne sposoby podejścia i rozwiązania. Badania pokazują jednak, że w przypadku problemów zawierających nowe elementy i wymagających nowych strategii, wiedza ekspercka może, przynajmniej numer 7/2011 Rozwój kompetencji myślenia w organizacji bieństwo, lecz nie gwarantujące sukcesu. Ogromną zaletą tej formy pracy jest rozwój kompetencji metapoznawczych, pozwalających lepiej rozumieć, analizować i planować proces myślenia jako takiego, wykraczając tym samym poza obręb myślenia kreatywnego. przejściowo, utrudniać odnajdowanie oryginalnych rozwiązań z powodu automatycznego stosowania rutynowych procedur (zjawisko „sztywności ekspertów”). Dlatego rozwijanie kreatywności, rozumianej jako kompetencja w organizacji, jest procesem złożonym i wymaga zintegrowania różnorodnych działań, zarówno o charakterze rozwojowym, jak i proceduralnym. Najbardziej oczywistą i stosunkowo najpopularniejszą formą rozwoju myślenia kreatywnego jest trening twórczości. Ta niezwykle atrakcyjna metoda pracy szkoleniowej umożliwia uczestnikom odblokowanie, a często wręcz uświadomienie sobie własnego potencjału twórczego, przećwiczenie podstawowych operacji intelektualnych, służących kreatywności, jak również rozwija podstawowe nawyki pracy w grupie twórczego myślenia. Pomimo wielu zalet, trzeba wyraźnie podkreślić, że użyteczność tej formy dla rozwoju kompetencji myślenia w organizacji jest ograniczona. Trening twórczości może stanowić element składowy – często niezbędny – tego procesu, jednak trudno oczekiwać, nawet od kilkudniowej sesji szkoleniowej trwałych efektów i zmiany dostrzeganej na poziomie organizacji jako całości. Niewątpliwie bardziej zaawansowane kompetencje związane z myśleniem rozwijane są podczas szkoleń dedykowanych poznaniu i praktycznym zastosowaniom technik twórczego myślenia. Jeżeli tylko nie są one traktowane jako trywialne narzędzie, pozwalające łatwo radzić sobie z dowolnym problemem, stanowią bardzo rzetelny warsztat pracy intelektualnej. Najprostsze metody, takie jak burza mózgów i różne jej warianty są stosunkowo popularne w organizacjach, rzadko jednak stosowane zgodnie z regułami. Bardziej zaawansowane metody, na przykład te, które wymagają myślenia metaforycznego lub wykorzystania analogii stosowane są rzadziej. Techniki twórczego myślenia raczej nie są metodami „na skróty” – niektóre z nich są niezwykle wyrafinowane i pozwalają pracować z problemem w sposób „bardzo elegancki”, jednakże są to metody nadmiarowe, poszerzające przestrzeń rozwiązań i ze względu na swą heurystyczną naturę zwiększające prawdopodopismo Wszechnicy UJ Omówione powyżej działania rozwojowe mogą niewątpliwie przyczynić się do rozwoju kompetencji myślenia poszczególnych osób w organizacji, stworzyć nawyki myślenia wspólnego i, co równie istotne, promować gotowość do stawiania pytań, zaciekawiania się, myślenia, zarówno indywidualnego, jak i w grupie. Działania te muszą być jednak poparte systematycznym wysiłkiem całej firmy na rzecz budowania warunków, w których myślenie i niekonwencjonalność stanowią wartość dla organizacji, są traktowane z należytą uwagą a ich rezultaty są cenione i przechowywane. Niektórzy badacze operują pojęciem „klimatu” firmy, który jest wypadkową zbioru postaw, odczuć i zachowań pracowników, charakteryzujących życie w organizacji. Klimat może sprzyjać twórczości i innowacji w firmie, bądź przeciwnie, hamować je. Jest wiele czynników stymulujących kreatywność w organizacji. Poczucie swobody wśród pracowników i publiczne docenianie ich wkładu, stawianie przed nimi wyzwań (o średnim poziomie trudności) i dostarczanie zasobów, które pozwalają tym wyzwaniom sprostać oraz odpowiedni balans pomiędzy nadzorem a wsparciem ze strony menedżerów. Stymulująco wpływa również integracja i współpraca panujące wśród zespołu. Kreatywność w firmie hamuje natomiast wywieranie na pracowników presji czasowej, oceny, nastawienie firmy na zachowanie status quo oraz brak polityki wspierającej innowacje (Amabile, 1996). W dzisiejszym, dynamicznie zmieniającym się świecie, gdzie mamy do czynienia z niesłabnącym zapotrzebowanie na nowe, twórcze pomysły, rozwijanie kompetencji myślenia ze szczególnym uwzględnieniem kreatywności może stać się istotnym źródłem przewagi konkurencyjnej. LITERATURA CYTOWANA: Amabile T. M., Creativity in Context. Boulder, CO, USA: Westview, 1996 Nęcka E., Trening twórczości, PTP Pracownia Wydawnicza, Warszawa 1992. Nęcka E., TRoP… Twórcze rozwiązywanie problemów, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 1994. Sternberg R. J., Beyond IQ: A Triarchic theory of human intelligence, New York: Cambridge University Press 1985. Iwona Sołtysińska – psycholog, trener i konsultant zarządzania (certyfikat wydany przez Edexcel International), coach (certyfikat International Coaching Community). Kierownik Pracowni Standardów Kształcenia Wszechnicy UJ. Zastępca Kierownika Wszechnicy UJ ds. merytorycznych. Od kilkunastu lat doradza i prowadzi szkolenia dla pracowników z różnych szczebli organizacji. Posiada również bogate doświadczenie w zakresie facylitacji pracy warsztatowej i moderowania grup twórczego rozwiązywania problemów. Specjalizuje się w projektach rozwijających kompetencje tych, których zadaniem jest rozwijanie innych: trenerów, menedżerów, coachów. Współautorka książki “Szkolenia pracowników a rozwój organizacji”, stanowiącej kompendium wiedzy z zakresu tworzenia polityki szkoleniowej, projektowania, przeprowadzania i oceny szkoleń w oparciu o kompetencje. knowhow 5 WYWIAD NUMERU Kontrolowany brak kontroli Z profesorem Edwardem Nęcką, niekwestionowanym autorytetem w zakresie psychologii twórczości, rozmawia Iwona Sołtysińska 6 knowhow numer 7/2011 Kontrolowany brak kontroli – rozmowa z prof. Edwardem Nęcką Iwona Sołtysińska: Pamiętam, że psychologia twórczości była moją pierwszą intelektualną miłością na studiach psychologicznych. Czym tak bardzo fascynuje nas kreatywność? Edward Nęcka: Jeśli chodzi o mnie, to przypadek zadecydował, że się zająłem tą dziedziną - wpadła mi w ręce bardzo interesująca książka. Kreatywność jest fascynująca z wielu względów. Intrygujące jest samo zjawisko, ale i to, że psychologia bada kreatywność zarówno w odniesieniu do twórczości wybitnej, jak i do codziennych jej przejawów, znanych każdemu z nas. Zjawisko to próbuje się badać w ramach spójnych ujęć czy teorii, co jest niezwykle trudne, ale nie niemożliwe. Niezwykle ciekawe jest również to, że na twórczość składają się umysł, motywacja i emocje oraz różne cechy osobowości, a wszystko to zachodzi w kontekście społecznym. Zagadnienie to znajduje się na styku kilku obszarów wiedzy, wymaga zatem od badacza kompetencji w różnych dziedzinach. Jak do tego doszło, że kreatywność stała się przedmiotem badań psychologii? Uważa się, że bezpośrednim impulsem stał się artykuł Guilforda z lat pięćdziesiątych. Był on wówczas prezesem American Psychological Association (APA) i w swoim prezydenckim referacie zachęcał psychologów do badania kreatywności. W istocie jednak wystąpienie to wiązało się z ówczesną sytuacją polityczną. Miało wtedy miejsce apogeum zimnej wojny – trwał wyścig technologiczny oraz wyścig zbrojeń. Amerykanie obawiali się Rosjan, którzy odnosili spektakularne sukcesy i wydawało się, że wygrają w obu obszarach. Mimo iż amerykańska nauka reprezentowała wówczas wysoki poziom, nie miała tak dominującej pozycji jak dziś. Zdawano sobie sprawę również z tego, że cały system szkolnictwa jest niewydolny. Było to więc posunięcie pragmatyczne, ukierunkowane na osiągnięcie realnej przewagi. Co prawda wcześniej psychologia twórczości stanowiła przedmiot zainteresowań naukowców, ale było to zjawisko niszowe. Obserwowano artystów przy pracy, analizowano nieświadomość w twórczości, lecz badania pozostawały na marginesie zainteresowań psychologów. Guilford natomiast zapoczątkował pracę o charakterze pragmatycznym, wskazał przedmiot oraz metodologię badań. To właśnie wtedy zaczęto podejmować próby stymulacji twórczości, czego nigdy wcześniej nie robiono. Jestem przekonany, że ważną motywacją były powody polityczne, a dopiero potem biznesowe. Te ostatnie były związane z rozwojem reklamy i ciągłą potrzebą nowych pomysłów. Okazało się, że źródła tych pomysłów, które tkwią w agencjach reklamowych, wysychają i trzeba się uciec do outsourcingu. Agencje zaczęły zlecać wykonywanie zadań podmiotom wyspecjalizowanym w „wymyślaniu” nowych rzeczy. Do nich należało zaś jedynie zarządzanie pomysłami oraz opracowywanie strategii. Uważam jednak, że wspomniane przyczyny biznesowe były wtórne w stosunku do powodów politycznych. pismo Wszechnicy UJ W tej chwili psychologia twórczości jest bardzo rozwiniętą dziedziną, która znajduje wiele zastosowań. Owszem, istnieje takie przekonanie, lecz nie ma naukowych dowodów na skuteczność technik twórczego myślenia. Można przypuszczać, iż oparte na psychologii twórczości rozwiązania rzeczywiście dają pożądane wyniki. Nigdy jednak nie próbowano badać ich długofalowych skutków. Wydaje się, że nawet jeśli brak jest twardych dowodów na skuteczność treningu twórczości czy technik twórczego myślenia, takie działania jak uporządkowanie pracy intelektualnej, które się wiążą z zastosowaniem TTM, niewątpliwie przynoszą korzystne rezultaty. Oczywiście, sama refleksja, prowadząca do wniosku, że można zarządzać swoim myśleniem, już jest pozytywna. Metodologia pra cy umysłowej nie zrodziła się dzisiaj czy wczoraj. Ważne jest to, czy działają konkretne techniki kreatywności, a nie metodologie pracy umysłowej. Wiadomo jednak, że dla wielu ludzi trening dyscyplinuje proces myślenia. A jaki był społeczno-lokalny kontekst, w którym rodziło się twoje autorskie podejście do kreatywności? Krążą legendy o letnich szkołach kreatywności, o współpracy z Politechniką Wrocławską... To był fantastyczne poligon... Działo się to w latach osiemdziesiątych. Dysponowaliśmy wówczas jedynie wiedzą teoretyczną, zaczerpniętą z książek i mieliśmy niewiele możliwości praktycznego jej weryfikowania. Próbowałem w ten sposób pracować ze studentami. Nawiązaliśmy kontakt z inżynierami z Politechniki Wrocławskiej, naukowcami badającymi nauki ścisłe, którzy pracowali nad konkretnymi projektami, opracowywali patenty i mieli problemy zupełnie oderwane od psychologii. Różne były oczekiwania obydwu stron, czasami kompletnie irracjonalne. Potem wprowadzono stan wojenny, ale jakoś się udawało kontynuować badania nad kreatywnością. Cały czas ciekawi mnie, jakie podejście do naszych działań miała ta druga strona. Informacje zwrotne były zawsze pozytywne, ale w moim odczuciu przyczyniły się raczej do ogólnego rozwoju naukowców, nie wiem natomiast, jaki miały wpływ na powstawanie nowych pomysłów w dziedzinie technologii. W tamtej rzeczywistości społeczno-ekonomicznej to, co robiliśmy, było zupełnie absurdalne. Pamiętam, jak jeden z uczestników tych szkoleń, późniejszy wojewoda czy marszałek dolnośląski, na pytanie, czemu to wszystko służy, skoro sztywna, państwowa gospodarka nie potrzebuje takich inicjatyw odpowiedział: „To się przyda w wolnej Polsce”. Nasz projekt rzeczywiście, sprawdził się w wolnej Polsce, ale raczej na gruncie szkoleń niż wdrożeń technologicznych. Wynika to z faktu, że polska gospodarka jest ciągle za mało innowacyjna. Twoim zdaniem firmy i instytucje nie są jeszcze gotowe, by poważnie myśleć o kreatywności i innowa- knowhow 7 W Y W I A D N U M E R U cyjności? Obserwując rynek, odnoszę wrażenie, że stopniowo rośnie zainteresowanie myśleniem – zaczyna się trochę bardziej szanować tę kompetencję. Mówi się więcej zarówno o kreatywności, jak i możliwościach wspierania i rozwijania na przykład myślenia analitycznego. Myślę, że tak. Dużo się o tym mówi, ale zazwyczaj wszystko zamyka się tylko w sferze werbalnej. Trzeba wziąć pod uwagę fakt, że te ośrodki naukowe, które działały w socjalizmie, upadły albo zostały przejęte i na przykład firmom zachodnim, wchodzącym na polski rynek ze swoimi produktami, nie zależy na tym, aby w tym obszarze pojawiały się nowe pomysły. Najwięcej zarabia się na innowacjach, w związku z czym nowe pomysły powstają w firmach i w krajach macierzystych, bo wówczas inwestycja się zwraca. Pomysł niewiele kosztuje, a zyski mogą być kolosalne. Firmy te, chcąc osiągnąć jak największą sprzedaż, opracowują koncepcje w rodzimym ośrodku badawczo-rozwojowym. Wyjątki zdarzają się bardzo rzadko. Chciałabym jeszcze powrócić do specyfiki twojego ujęcia psychologii twórczości oraz jej praktycznego zastosowania. Jesteś postrzegany jako autorytet w tej dziedzinie. Czy mógłbyś opowiedzieć trochę o różnych podejściach do kreatywności oraz podzielić się swoimi poglądami na tę dziedzinę? Należę do grupy badaczy, która reprezentuje nastawienie teoretyczne. Wychodzimy od jakiejś wizji procesu twórczego, następnie zastanawiamy się, na czym on polega. Często sięgamy po analogię i metaforę, ale nie jest to nasz wynalazek, lecz dziedzictwo tak zwanej synektyki. Od zawsze byłem zwolennikiem tego podejścia. Uważam się za „zaocznego” ucznia Gordona. Miałem z nim wprawdzie raz kontakt bezpośredni, już po tym, jak poznałem jego koncepcję. Jak już wspomniałem, podejście, które reprezentuję, sięga po metafory i analogie. Na kolejnym etapie badań próbowaliśmy rozwijać całą poznawczą teorię procesu twórczego, a także szukać w umyśle różnych mechanizmów odpowiedzialnych za twórczość, na przykład w uwadze czy innych procesach poznawczych. Podejmujemy próby wykorzystania grupowych procesów, przykładowo burzy mózgów, do stymulowania twórczości. Jaka definicja twórczości jest ci najbliższa? To dobre określenie, rzeczywiście praca w grupie jest mniej „bolesna” i przynosi dużo radości. Wspaniały jest proces pączkowania idei, będący „generatywnym” aspektem twórczości, jednakże również selekcja i ocena stanowią kwestię bardzo istotną. W jakim stanie umysłu ma szansę zrodzić się twórcza myśl? W stanie twórczego rozproszenia. Skupianie się na problemie, chęć pokonania go za wszelką cenę może być kontrproduktywne. Okazuje się, że produktywne jest odejście od problemu, rozproszenie, bujanie w obłokach, dekoncentracja uwagi. Czyli gdy chcemy myśleć kreatywnie, potrzebujemy uwagi innego rodzaju? Tak, uwagi rozproszonej, bardziej zdekoncentrowanej. Oczywiście potrzebna jest równowaga, ponieważ trudne problemy wymagają nakładu pracy, olbrzymiej wiedzy, więc trudno jest jedno z drugim pogodzić. Kluczowe są właśnie przejścia od skupienia do rozproszenia, od bardzo ścisłej kontroli umysłu do odwrócenia uwagi, kontrolowanego niekontrolowania. Po czym możemy rozpoznać, że oto mamy do czynienia we własnym umyśle z czymś kreatywnym? Wewnętrzne przekonanie w tym przypadku może być bardzo złudne. Zdarza nam się odczuwać specyficzne poczucie pewności, że trafiło się na coś wyjątkowego, ale nie ufałbym temu absolutnie. Zresztą badania dowiodły, iż adekwatność takich sądów jest bardzo niska. Ludzie po prostu źle oceniają swoje pomysły. Poproszeni o wskazanie, który jest najlepszy, wcale nie rozpoznają najlepszego. Czemu można ufać w takim razie? Ocenie innych. Czyli dopiero w momencie, kiedy się otrzyma informacje zwrotne, można mieć poczucie, że stworzyło się coś wartościowego? Ocena zewnętrzna jest niezbędna. Trudne pytanie… Zazwyczaj udzielam złożonej odpowiedzi, omawiając różne podejścia czy perspektywy. A zatem składamy ocenę w ręce innych. Dzięki czemu więc oceniający wiedzą, że pomysł jest dobry? Chodzi mi raczej o to, jak na własny użytek definiujesz twórczość? Obiektywnym wskaźnikiem jest przydatność danego pomysłu, nie tylko jego praktyczne wykorzystanie, ale i zastosowanie w codziennych sytuacjach. Myślę, że jest to zdolność do zmiany, zejścia z utartych szlaków, po prostu wyjścia poza schemat. Schemat bardzo ogranicza, sprzyja inercji. Próba przełamania szablonu jest według mnie istotą twórczości. Jest takie kolokwialne powiedzenie, że myślenie boli. Kiedy myślę o pracy w grupie, dochodzę do wniosku, że jest ona sposobem na ominięcie bólu. Pomaga 8 przezwyciężyć trud samodzielnej pracy nad rozwiązaniem problemu. knowhow Sam fakt, że pomysł jest użyteczny nie oznacza jeszcze, że cechuje go kreatywność. Jeżeli jest nowy i użyteczny to znaczy, że jest również kreatywny, nawet jeżeli jego przydatność mieści się w sferze intelektualnej. Może się okazać użyteczny w dłuższej perspektywie czasowej. Użyteczność może mieć również numer 7/2011 Kontrolowany brak kontroli – rozmowa z prof. Edwardem Nęcką wymiar „emocjonalny”. Pozytywna ocena pomysłu pochodząca z zewnątrz przynosi pomysłodawcy satysfakcję, jest również bardziej obiektywna. Muszę przyznać, że jedną z ważniejszych postaw, jakie rozwinęłam w procesie kształcenia się pod twoim kierunkiem, stanowi szacunek do pewnej elegancji pomysłu czy rozwiązania - przekonanie, że rozwiązanie, teoria czy pomysł muszą być eleganckie. Tak. Pomysł musi posiadać walor estetyczny, na przykład prostotę. Myśląc o rożnych procesach zachodzących w organizacjach, dochodzę do wniosku, że ludzie lekceważą przejawy kreatywności wokół siebie. Pomija się wartościowe idee oraz ich zalążki. Tak, to prawda. Nowa idea jest zazwyczaj bardzo słaba, często nie potrafi się jeszcze obronić. Większą siłę ma dojrzała innowacja, ale formuje się ona dopiero po jakimś czasie. Mnóstwo interesujących pomysłów ginie w dzieciństwie czy nawet w niemowlęctwie. Są one odrzucane nawet przez twórcę. To bardzo ciekawe. Mam kilka nowych doświadczeń biznesowych związanych ze współpracą w zakresie kreatywności. Zazwyczaj firmy oczekują szkolenia w tym zakresie. Natomiast niekoniecznie są gotowe, by wspierać wdrażanie umiejętności nabytych podczas szkoleń. Z tego, co powiedziałeś wcześniej, wynika, że systemowe wsparcie to konieczny warunek, by indywidualna kreatywność mogła przynieść wymierny pożytek organizacji. pismo Wszechnicy UJ Absolutnie tak. To, że firmy fundują sobie szkolenia z kreatywności, wynika z mody. Natomiast samo podążanie za trendami nie wystarczy. Aby firma była innowacyjna, potrzebny jest cały system. Twórcza idea powinna zostać dopracowana, ulepszona i zweryfikowana przez grupę pracowników. Należy być świadomym, że nad dobrym pomysłem należy pracować. Ze statystyk wynika, że nieliczne idee zostają wdrożone, tylko jedna na tysiąc zostaje wykorzystana w praktyce. Powiedziałeś wcześniej, że wymyślanie jest tanie, a można czerpać z niego zyski. Muszę przyznać, że trudno mi się zgodzić z takim stwierdzeniem. Owszem, jest tak, jeśli ktoś niejako przy okazji wpada na pomysł. Nie uważasz, że jeżeli instytucja chce inwestować w myślenie, powinna stworzyć warunki do powstania nadmiaru idei? Miałem raczej na myśli, że wymyślanie jest tanie w stosunku do budżetu całościowego. Przyjrzyjmy się temu na przykładzie firmy farmaceutycznej, która ma wprowadzić nowy lek. Oczywiście, że wpuszczenie go na rynek – opracowanie, a następnie testowanie – pochłania ogromne koszty. Z tej perspektywy myślenie jest tanie, znacznie tańsze niż zbudowanie fabryki oraz sprzedanie leku. Natomiast firmy są przyzwyczajone do tego, że pomysły otrzymuje się za darmo… Praca nad pomysłami stanowi kilka procent całości kosztów. Tu zresztą nie chodzi tylko o pieniądze, czasami firmy przeznaczają niewielką ilość czasu na pracę nad pomysłami. Pieniądze są istotne, ale czas jeszcze ważniejszy. Jego brak nie sprzyja twórczości. knowhow 9 W Y W I A D N U M E R U Wróćmy na chwilę do metodologii pracy kreatywnej. Wielu ludzi uważa, że kreatywność związana jest ze swobodą. Doświadczenie jednak podpowiada mi, że techniki twórczego myślenia, które stosujemy, są szalenie dyscyplinujące, wymagają działania w ściśle zdefiniowanych ramach. Owszem, muszą być dyscyplinujące, ponieważ nie wystarczy powiedzieć ludziom: miejcie pomysły. Należy im powiedzieć, jak mają je tworzyć. Od samego początku próbowałem techniki twórczego myślenia opisywać jako technologię umysłową. To zaskakujące, że kiedy mówimy o kreatywności, zapominamy, że musimy mieć na uwadze reguły, których nie wolno łamać. Na przykład „nieocenianie” w fazie generowania wymaga ogromnej dyscypliny. Oczywiście, to bardzo trudne zagadnienia. Nieocenianie ma dwa poziomy i tylko ten wyższy tak naprawdę działa. Z niższym mamy do czynienia, gdy ludzie, mimo iż negatywnie oceniają pomysł, nie werbalizują tego. Dopiero wtedy, gdy powstrzymują się również od krytyki wewnętrznej, co rzadko się zdarza, możemy mówić o przestrzeganiu reguł. Należy sobie powiedzieć: „nic nie zdarzyło się do tej pory w tym obszarze”. To, co zostało napisane, powiedziane czy wykonane nie istnieje. Ważna jest zatem świeżość spojrzenia i to, że większa grupa jest w stanie głębiej zrozumieć ideę. Tak. Ze względu na to, że tworzę swoją ideę, odrzucam całą przeszłość. Takie podejście jest narzędziem intelektualnym. Sam parę razy padłem ofiarą tego, że wpadłem na zbyt skomplikowany pomysł, który wcale nie był twórczy, ponieważ nie mogłem go w żaden sposób zwerbalizować ani tym bardziej przekonać do niego innych. Nie można zatem iść za daleko, z drugiej jednak strony bez takiego podejścia nie można się posuwać do przodu. A w którym momencie zdradziłeś twórczość dla inteligencji? Potem również inteligencję zdradziłem... Dla kontroli poznawczej… Jakich reguł należy twoim zdaniem bezwzględnie przestrzegać? Ma to związek z moją osobowością – wciąż potrzebuję nowych wyzwań. Jest to niekoniecznie dobra cecha. Z jednej strony wiadomo, że ludzie twórczy potrzebują świeżości. Z drugiej strony jednak w nauce potrzebna jest wytrwałość, systematyczność i tak naprawdę sukces odnoszą ci, którzy całe życie zajmują się jednym problemem. Uważam, że trzeba przede wszystkim słuchać drugiej osoby i umieć z nią współpracować. A gdyby wróżka przy narodzeniu miała podarować Ci inteligencję lub kreatywność, co byś wybrał? Zgadzam się. Jest to niezbędne, by na przykład usłyszeć istotę czyjegoś pomysłu... Gdybym musiał wybierać, zdecydowałbym się na inteligencję. Z badań wynika, że to dzieci kreatywne, a nie inteligentne, mają trudniej w życiu. Wydaje mi się, że ludzie kreatywni o niskiej, czy relatywnie niskiej inteligencji, mają ciężej, podczas gdy inteligentni o niskiej kreatywności mogą całkiem dobrze radzić sobie w życiu, bo życie nie wymaga od nich kreatywności. Ludzie nie słuchają się nawzajem i nie potrafią ze sobą współpracować. Zanim zaczniemy kogoś krytykować, powinniśmy spróbować go zrozumieć. Niestety, nadal jest z tym duży problem. Sądzę też, że dużym niebezpieczeństwem jest nadmierna ludyczność. Jest ona potrzebna, ale czasami zastępuje istotę rzeczy, podczas gdy powinna być środkiem do celu. Bardzo dziękuję za rozmowę. Ludzie wolą, aby pomysł był śmieszny, niekoniecznie zaś trafny. Tak. Ale najlepsze są pomysły zabawne, a jednocześnie trafne. Niekiedy cechuje je prześmiewczość oraz dystansowanie się do problemu, czasami zaś spełniają inne funkcje – ludzie zmagają się z problemami i żartują sobie z nich, dystansują się. Uważam, że niezbędnym warunkiem powodzenia jest redukcja fenomenologiczna, czyli oczyszczenie umysłu z naleciałości. Redukcja fenomenologiczna polega na pozbyciu się całego bagażu wiedzy o twórczości, dopiero wówczas można zrozumieć jej istotę. Co to znaczy? Z punktu widzenia psychologii to niemożliwe, ale taki jest ideał husserlowski. Podzielam trafność tego podejścia. 10 knowhow Edward Nęcka jest profesorem psychologii w Uniwersytecie Jagiellońskim i w Szkole Wyższej Psychologii Społecznej w Warszawie. Członek korespondent Polskiej Akademii Nauk. Specjalizuje się w badaniach podstawowych nad procesami poznawczymi, inteligencją i twórczością. Zajmuje się też praktycznym zastosowaniem psychologii w dziedzinie twórczego myślenia i rozwiązywania problemów. Opublikował szereg książek, m. in. „Trening twórczości”, „TroP... Twórcze rozwiązywanie problemów”, Psychologia twórczości” oraz „Inteligencja: Geneza, struktura, funkcje”. Wspólnie z J. Orzechowskim i B. Szymurą wydał „Psychologię poznawczą” (PWN, 2006). numer 7/2011 Marzenie z terminem realizacji – rozmowa z Richardem Hyamsem ZAWÓD: TRENER .......................................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Niezwykła popularność tej roli na rynku szkoleniowo - doradczym nie oznacza jeszcze, że istnieje powszechna i spójna wiedza na temat jej specyfiki. Kim jest trener – charyzmatycznym guru, moderatorem wspierającym samodzielną aktywność grupy czy po prostu nauczycielem pracującym z osobami dorosłymi zamiast młodzieży? W rozumieniu proponowanym przez Wszechnicę UJ, istotą roli trenera jest przede wszystkim określone podejście do procesu uczenia – korzystanie z metod uczenia się przez doświadczenie; aktywne angażowanie uczących się osób w proces zdobywania kompetencji i inspirowanie do wykorzystywania jego rezultatów w praktyce osobistej i zawodowej. Popularność roli trenera oznacza też rosnące wymagania. Konkurencja na rynku szkoleniowo-doradczym i coraz większe doświadczenie organizacji korzystających z jego usług sprawia, że zarówno uczestnicy, jak i zamawiający zaczynają surowo oceniać jakość oferowanych im szkoleń. Odpowiedzią rynku musi być nie tylko ciągły rozwój, ale także specjalizacja – pożegnanie się z syndromem „człowieka-orkiestry” na rzecz poszukiwania specjalistycznych narzędzi, tematyki i stylu pracy trenerskiej. Sekcja „Know How” poświęcona roli trenera to jedno ze źródeł inspiracji w budowaniu takiego stylu. pismo Wszechnicy UJ knowhow 11 T R E N E R Aleksandra GRUSZKA Trening twórczego myślenia konstruktywna krytyka Do niedawna określenie „trening twórczości” brzmiało jak oksymoron. Można przecież trenować biegi czy siłę mięśni, ale jak ćwiczyć łatwość dokonywania wglądów czy doznawania olśnienia? Obecnie wydaje się jednak, że trening twórczości (podobnie jak wirtualna rzeczywistość) utracił swoje sprzeczne znaczenie. A wszystko to dzięki zmianie sposobu rozumienia pojęcia „twórczość”, jaka nastąpiła na przestrzeni ostatnich dziesięcioleci. Względnie niedawno twórczymi nazywano jedynie dzieła budzące głęboki zachwyt i uznanie społeczne (dziś to tak zwana twórczość typu „T”). Teraz powszechnie przyjęło się, że kreatywność ma wiele twarzy, jest stopniowalna. Twórcą „codziennym” – typu „t” – z większym lub mniejszym powodzeniem bywa każdy. Choć więc nie każdy jest twórczy jak Leonardo da Vinci, każdy może być kreatywny w sensie umiejętności dochodzenia do nowych i wartościowych idei czy rozwiązań. A zapotrzebowanie społeczne na kreatywność jest ogromne. Żyjemy w czasach, kiedy Sony wypuszcza około 5000 nowych produktów rocznie. Oczekiwany czas życia laptopa wynosi zaledwie 2 lata. Okres wdrożenia nowego leku skrócił się z 10 do 4 lat. Jednocześnie na jeden sukces rynkowy (produkt, usługę, technologię) przypada około 3000 wstępnych pomysłów, jak pokazał przegląd literatury patentowej połączony z rozległymi wywiadami z menedżerami z działów Research & Development (Stevens i Burley, 1997). Nowy pomysł ma zatem jedynie 0,03% szansy na ostateczne powodzenie. Jednak warto i trzeba inwestować w innowacje. Według Collinsa i Porrasa (2002), na przestrzeni lat 1926 – 1999 organizacje o innowacyjnej kulturze zyskały na wartości 16 razy więcej niż średnia firma na rynku. Umiejętności w zakresie rozwiązywania problemów i kreatywnego myślenia mają więc bardzo duże znaczenie dla skutecznego funkcjonowania firmy na rynku. W odpowiedzi na zapotrzebowanie na twórczość psycholodzy od wielu lat poszukują skutecznych sposobów 12 knowhow jej stymulowania. W organizacji twórcze myślenie można wspierać na różne sposoby. Niektórzy decydują się na nagradzanie przejawów twórczości (na przykład zgłaszanych przez pracownika pomysłów racjonalizatorskich). Inni inwestują w rozwój wiedzy eksperckiej osób bezpośrednio zaangażowanych w rozwiązywanie problemów. Twórczości w firmie sprzyja też odpowiedni klimat i kultura organizacyjna. Treningi twórczego myślenia wprowadza do swojej agendy szkoleniowej około 25% organizacji zatrudniających stu i więcej pracowników (Solomon, 1990). Typowy trening twórczości jest nastawiony na rozwijanie myślenia, umiejętności z zakresu rozwiązywania problemów, kształtowanie prokreatywnych postaw i zachowań. W toku szkolenia niejako symulujemy proces twórczy: stawiamy przed uczestnikami kolejne problemy i „poprawiamy” różne aspekty dochodzenia do rozwiązań, dążąc do uzyskania jak najlepszych (nowych, wartościowych, oryginalnych, a czasami po prostu licznych). W ramach tego „poprawiania” na pracę nakładamy pewne procedury (techniki rozwiązywania problemów) i zasady (na przykład dbamy o przyjazną atmosferę). W warunkach naturalnych rozwiązywanie problemów przebiega zwykle na niejasno określonych celach za pomocą niejasnych procedur. Tutaj jest inaczej – wprowadzone wytyczne sprawiają, że grupa operuje konkretnie określonymi celami w oparciu o zdefiniowane explicite technologie. Inną metodą postępowania szkoleniowego jest doskonalenie umiejętności uczestników w zakresie posługiwania numer 7/2011 Trening twórczego myślenia: konstruktywna krytyka się konkretnymi operacjami umysłowymi, które teoretycznie odgrywają ważną rolę w procesie twórczym. Zaliczyć do nich można na przykład łatwość dokonywania skojarzeń, dostrzegania czy wymyślania analogii i metafor, albo przekształcania obrazów mentalnych (Nęcka, 1995, Nęcka i in., 2006). Tego typu ćwiczenia mają często formę intelektualnej zabawy, są swego rodzaju „wprawkami” w myśleniu. Można śmiało powiedzieć, że dobrze przeprowadzony trening twórczości tego rodzaju jest jednym z najprzyjemniejszych przeżyć szkoleniowych - zarówno dla uczestników, jak i dla trenera. Trening twórczości działa W odczuciu uczestników trening twórczego myślenia rozluźnia schematy mentalne, wyzwala zasoby energii, daje świadomość nowych możliwości i wzmacnia poczucie własnej wartości. Podobnie twierdzą badacze tego zjawiska, próbujący przełożyć subiektywne oceny na twarde wskaźniki skuteczności: trening twórczości działa! Z metaanalizy ponad 70 badań skuteczności programów szkoleniowych, nastawionych na rozwój twórczego myślenia, przeprowadzonej przez Scotta i współpracowników (2004), wynika, że metody treningowe bardzo dobrze wpływają na rozwój myślenia dywergencyjnego. To rodzaj myślenia, które odznacza się „rozchodzeniem” w wielu kierunkach jednocześnie, co umożliwia objęcie całej gamy istotnych aspektów problemu i rozwiązań. Myślenie dywergencyjne charaktepismo Wszechnicy UJ ryzuje się za pomocą trzech wskaźników: płynności (czyli zdolności do wymyślania wielu rozwiązań), giętkości (zdolności do wymyślania rozwiązań różnorodnych) oraz oryginalności (zdolności do wymyślania rozwiązań zaskakujących i nietypowych). Trening twórczości najlepiej rozwija oryginalność myślenia. Jeszcze wyższą skuteczność mają treningi nastawione na rozwój kompetencji w zakresie rozwiązywania problemów. Tutaj najlepsze efekty przynosi szkolenie z konkretnych umiejętności, niezbędnych na trzech etapach procesu poszukiwania rozwiązań: (1) odkrywania problemów, (2) kombinowania i łączenia ich poszczególnych elementów oraz (3) generowania pomysłów (Mumford i in. 1991). Znacznie mniej badań analizuje natomiast wpływ treningu na twórcze postawy i zachowania (reagowanie na twórcze pomysły, samodzielne inicjowanie twórczego wysiłku, otwartość na odmienne punkty widzenia, itp.), ponieważ zmiany tego rodzaju są znacznie bardziej złożone i trudniejsze do uchwycenia. Mimo to badania, w których opisane wskaźniki ostatecznie uwzględniono, potwierdzają, że trening inicjuje i wzmacnia twórcze postawy i zachowania, aczkolwiek na znacznie słabszym poziomie niż omawiane powyżej właściwości procesu myślenia i umiejętności z zakresu rozwiązywania problemów. Metaanaliza, przeprowadzona przez Scotta i in. (2004), pokazała też, że trening twórczości jest narzędziem uniwersalnym. Jest korzystny dla różnych odbiorców nie tylko knowhow 13 T R E N E R uczniów i studentów, ale szczególnie dla profesjonalistów reprezentujących różne zawody (efekt około dwukrotnie lepszy niż w przypadku studentów). Wyniki stymulacji umiejętności twórczych są nieco słabsze w grupach o przewadze kobiet w porównaniu do grup o przewadze mężczyzn. Co ciekawe, łatwiej też uzyskać przyrost umiejętności twórczych w grupach studentów „zwykłych” niż wybitnie uzdolnionych. Warto jeszcze dodać, że w różnych przeglądach zidentyfikowano do 170 technik twórczego myślenia (Smith, 1998), z czego 70 jest uznawanych za szczególnie skuteczne. Jednak większość badaczy uważa, że wszystkie techniki są w rzeczywistości pochodną dość nielicznej grupy „aktywnych elementów”. Tymi elementami należy się kierować w wyborze najlepszej techniki w kontekście konkretnego zadania. Smith (1998) dzieli „aktywne elementy” na strategie bezpośrednio wspomagające wydobywanie informacji z pamięci (na przykład strategie analityczne oparte na dekompozycji problemu) oraz „katalizatory”, zapewniające korzystny kontekst dla zachodzących procesów poznawczych (przykładowo wewnętrzna motywacja czy odraczanie oceny). Ograniczenia sytuacji treningowej Typowa sytuacja treningowa nie jest jednak wolna od pewnych ograniczeń, które mogą utrudniać transfer efektów szkoleniowych. Trening twórczości jest uproszczoną symulacją procesu tworzenia, opierającą się głównie na rozwiązywaniu problemów podanych przez trenera, która przebiega w dość komfortowym klimacie emocjonalno-motywacyjno-interpersonalnym. Uproszczenia dotyczą kontekstu poznawczego, emocjonalnego i motywacyjnego sytuacji szkoleniowej. Przyjrzenie się tym uproszczeniom pozwoli sformułować pewne wytyczne, ułatwiające transfer efektów szkoleniowych na sytuację zewnętrzną. Ubogi kontekst poznawczy W sytuacji szkolenia modelowanie twórczości jest ograniczone w czasie, co wyraźnie odbija się na randze i złożoności poruszanych problemów. W efekcie nawet najbardziej skomplikowane zadania stawiane grupie przez trenera są w gruncie rzeczy proste w porównaniu z problemami realnymi. W warunkach naturalnych nierzadko pierwszym krokiem na drodze do wypracowania rozwiązania jest samo uświadomienie sobie istnienia problemu, co często zależy od głębokiej i rzetelnej znajomości dziedziny i kontekstu, w których problem jest zakotwiczony. Badacze mówią wręcz o „regule 10 lat”, zgodnie z którą dokonanie znaczących odkryć w dowolnej dziedzinie wymaga uprzedniego długotrwałego „zanurzenia się w niej”. (Jeszcze dalej posuwa się filozofia wschodu. Zgodnie z naukami zen, jeśli chcesz być malarzem, musisz się uczyć przez 12 lat, a przez kolejne 12 zapomnieć wszystko, czego się nauczyłeś). Z oczywistych względów takiej długotrwałej interakcji złożonego zadania poznawczego z procesami pamięci nie jesteśmy w stanie zasymulować podczas treningu. 14 knowhow Ubogi kontekst emocjonalny Twórczość jest procesem wyzwalającym wyjątkowo intensywne i różnorodne emocje. Wydaje się, że trening względnie dobrze stymuluje emocje pozytywne, powstające naturalnie w toku procesu twórczego (reakcje zaciekawienia, fascynacji, których źródłem są na przykład nowe pomysły własne lub innych uczestników spotkania), natomiast znacznie słabiej emocje negatywne, których źródłem może być trudność zadania. Tymczasem w rzeczywistej twórczości oba typy emocji powstają naprzemiennie i oba pełnią ważne funkcje, wpływając na przebieg procesu. Często jest wręcz tak, że w warunkach naturalnych proces twórczy jest wyzwalany przez negatywne doświadczenie emocjonalne (Heinzen, 1994). Choć przez długie lata przeważał pogląd, że kreatywność wzmagają emocje i nastrój pozytywny – szczęście, radość, stan relaksu – dziś badacze stawiają ostrożniejsze hipotezy. Badania pokazują, że emocje pozytywne prowadzą do większej giętkości myślenia i korzystania z uproszczonych reguł oceny sytuacji i myślenia, co prowadzi do płytszej analizy problemu czy rozwiązania. Natomiast emocje negatywne sygnalizują potrzebę zainwestowania większego wysiłku w zadanie (koncentracji uwagi, pogłębionej analizy dostępnych możliwości), świadcząc o tym, że osiągnięte rezultaty nie są satysfakcjonujące. W sytuacji, kiedy zadanie ma poważne konsekwencje (na przykład poważne przedsięwzięcie, które z pewnością odbije się na rocznym przychodzie), emocje negatywne (złość, ale nie smutek) mogą lepiej pokierować myśleniem niż ogólna wesołość i zadowolenie (Baas, De Dreu i Nijstad, 2008). Podczas treningu twórczości abstrahuje się także od emocji odczuwanych normalnie przez twórcę w związku z faktem tworzenia i bycia autorem dzieła (przywiązanie do dzieła, emocje płynące z faktu zyskania uznania ze strony innych ludzi). Ta zasada abstrahowania od „Ja” twórcy jest zresztą skodyfikowana w postaci praw szczegółowych („Nie przywiązuj się do swojego dzieła”, „Pomysły są wspólne – podchwytuj i rozwijaj pomysły współpracowników”). Takie podejście może osłabiać osobiste zaangażowanie uczestników treningu, a czasem prowadzi do zjawiska nazywanego „free riding”, czyli w wolnym tłumaczeniu – społecznego próżniactwa. Wreszcie praca w grupie stanowi sama w sobie źródło silnych emocji – zazwyczaj dodatnich (jeśli trening jest dobrze poprowadzony), choć nie wyłącznie (na przykład z uwagi na lęk przed oceną społeczną). Dotyczą one głównie interakcji z pozostałymi uczestnikami spotkania i jako takie nie odnoszą się do twórczości w kontekście pozaszkoleniowym (Tokarz, 2005). Ubogi kontekst motywacyjny Analogicznie do emocji, różne aspekty motywacyjne charakterystyczne dla rzeczywistej twórczości, nie są obecne w toku treningu. Podczas treningu uczestnicy pracują głównie w oparciu o motywację instrumentalną – angażują się w postawione przez trenera zadanie głównie ze względu na wzmocnienia płynące od niego i innych uczestników numer 7/2011 Trening twórczego myślenia: konstruktywna krytyka szkolenia. Natomiast rzeczywista twórczość jest, jak wiadomo, sterowana przede wszystkim motywacją autonomiczną, czy samoistną, choć różne etapy procesu twórczego mogą wymagać różnych motywów (Tokarz, 2005). Taka motywacja powstaje przede wszystkim wówczas, kiedy twórca sam wybiera swój problem. Dla niego liczy się przede wszystkim praca sama w sobie, natomiast jej efekty mają znaczenie drugorzędne. Mówi się, że aktywność twórcza „napędza się sama”, stanowiąc formę dojrzałej zabawy. Dlatego Jean-Paul Sartre odmówił przyjęcia nagrody Nobla: „Otrzymałem wystarczającą nagrodę, pisząc moje dzieło. Nagroda Nobla niczego nie doda (…). Kochałem to, co robiłem, to była dla mnie nagroda”. Siłą rzeczy, takich złożonych stanów motywacyjnych, wynikających przede wszystkim ze swobody wyboru problematyki i kierunków działania, nie potrafimy zapewnić podczas treningu twórczego myślenia. Stymulowanie twórczości różnych lotów Z powyższych rozważań wynika, że trening pozwala stymulować twórczość, ale też warto podjąć pewne działania w celu pogłębienia osiągniętych efektów. Korzystając z terminologii prof. Nęcki (2001), można zatem powiedzieć, że obecne metody treningowe stosunkowo dobrze stymulują twórczość płynną i nieco słabiej skrystalizowaną. Wydają się natomiast nieadekwatne w kontekście twórczości dojrzałej. Twórczość płynna (nazwana tak w analogii do inteligencji płynnej) stanowi najniższy poziom twórczości i obejmuje generowanie pomysłów nowych i użytecznych przede wszystkim dla ich autora, ale nie mających większego znaczenia dla innych członków społeczności. To inaczej wspomniana już twórczość codzienna typu „t”, konieczna, choć niewystarczająca dla rozwoju wyższych poziomów. W świetle przedstawionych wyników badań ten typ twórczości potrafimy stymulować bardzo dobrze. W tym wypadku zasadnicze znaczenie będzie miała duża liczba ćwiczeń nastawionych na rozwój poszczególnych aspektów myślenia dywergencyjnego i pozytywna, radosna atmosfera podczas treningu. W ujęciu Nęcki twórczość skrystalizowana wykracza poza nowatorskie pomysły i obejmuje przypadki działalności celowej, zamierzonej, długofalowej pracy nad problemami. Osiągnięcia na tym poziomie wymagają wiedzy, przygotowania i zaangażowania twórcy. Najważniejsze w tym wypadku będzie dostarczenie ludziom technologii rozwiązywania problemów, najlepiej na przykładach typu „real-life”. Następny poziom kreatywności to twórczość dojrzała, gdzie pomysły opierają się na szerokiej wiedzy i rzeczywistych kompetencjach, zaś ich użyteczność wykracza daleko poza potrzeby autora i jego najbliższego otoczenia. Jak zauważa Nęcka, ważną rolę będą na tym etapie odgrywały czynniki motywacyjne. Wydaje się, że w tym przypadku należy przede wszystkim pracować za pomocą technik pismo Wszechnicy UJ ułatwiających odkrywanie, definiowanie i redefiniowanie problemów oraz uwalniających od nadmiaru wiedzy i sztywności z nią związanej (zgodnie z wytycznymi zaczerpniętymi z buddyzmu zen – pomagamy grupie zapomnieć to, co już wie). Skuteczne zawieszanie wiedzy zapewnia praca przez analogie według procedury Gordona, zwanej synektyką, oraz inne techniki oparte na strategii twórczego oddalenia (Nęcka, 1994). Wreszcie osobny, bardzo ważny obszar pracy treningowej, będzie w tym wypadku stanowić motywacja – epistemiczna, wewnętrzna, samoistna. Niełatwo jest stymulować tego rodzaju motywację, ale pewne wskazówki daje w tym zakresie prof. Tokarz (2005). W sytuacji szkoleniowej odpowiednikiem pracy na poziomie twórczości płynnej jest praca z grupą osób względnie młodych i niedoświadczonych zawodowo, na przykład młodzieży szkolnej i studentów. Praca na poziomie twórczości skrystalizowanej odbywa się z grupą profesjonalistów, pracujących we wspólnym obszarze (być może pochodzących z jednej firmy). Wreszcie praca na poziomie twórczości dojrzałej będzie pracą z grupą ekspertów, poszerzających swoje kompetencje w dziedzinie twórczości i rozwiązywania problemów. Propozycje konkretnych oddziaływań treningowych, mające na celu ułatwienie transferu efektów na sytuację pozaszkoleniową dla poszczególnych grup przedstawia tabela, zamieszczona w dziale „praktyczne narzędzia”. LITERATURA CYTOWANA: Collins J.C. i Porras, J.I. (2002). Built to last. New York: Harper-Collins Publishers. Heinzen, T.E. (1994). Situational affect: Proactive and retroactive creativity. W: M.P. Shaw, M.A., Runco (red.), Creativity and affect (s. 127-146). Norwood: NJ: Ablex. Mumford, M.D., Mobley, M.I., Uhlman, C.E., Reiter-Palmon, R. (1991). Process analytic models of creative capacities. Creativity research Journal, 4, 91-122. Nęcka, E. (1995). Proces twórczy i jego ograniczenia. Kraków: Impuls. Nęcka, E., Orzechowski, J., Słabosz, A., Szymura, B. (2006). Trening Twórczości. Gdańsk: GWP. Nęcki (2001). Psychologia twórczości. Gdańsk: GWP. Scott, G. Leritz, L.E., Mumford, M.D. (2004). The effectiveness of creativity training: A quantitative review. Creativity research Journal, 16 (4), 361-388. Smith, G.F. (1998). Idea generation techniques: A formulary of active ingredients. Journal of Creative Behaviour, 32, 107-134. Solomon, C.M. (1990). Creativity training. Personnel Journal, 69, 64-71. Stevens i Burley, (1997). RTM. Tokarz, A. (2005). Motywacja jako warunek aktywności twórczej. W: A. Tokarz (red.). W poszukiwaniu zastosowań psychologii twórczości. Kraków: WUJ Aleksandra Gruszka – doktor psychologii w Uniwersytecie Jagiellońskim i współpracownik Wszechnicy UJ. Autorka wielu artykułów z zakresu twórczości i twórczego myślenia, współautorka podręcznika Trening twórczości - nowy (2005). W poprzednich latach stypendystka Wellcome Travelling Fellowship, Joint Roman Wasilewski and British Council Scholarship oraz Fundacji na Rzecz Nauki Polskiej. W roku 2007 otrzymała nagrodę KNP PAN im. Andrzeja Malewskiego. Posiada bogate doświadczenie pracy w grupach twórczego rozwiązywania problemów oraz moderowania grup synektycznych. knowhow 15 T R E N E R Krzysztof T. PIOTROWSKI Konstruowanie treningów twórczości – cele W praktyce trenerskiej dość często spotykam się z określaniem celu treningu w następujący sposób: „chodzi o to, żeby pracownicy byli bardziej kreatywni…”. Moje pytanie „po co? ” powoduje po drugiej stronie wyraźną konsternację. Wszak wszystkim wiadomo, że pracownik powinien być kreatywny! Zapomina się jednak, że szczegółowe umiejętności trenowane podczas szkolenia z twórczości powinny być dostosowane do potrzeb, wynikających ze specyfiki wykonywanej pracy. Z drugiej strony, kreatywność jest zdolnością uniwersalną (podobnie jak inteligencja), pozwalającą nam wymyślać nowe i użyteczne rozwiązania w różnych dziedzinach. Trening twórczości powinien zatem realizować dwie grupy celów: rozwijanie ogólnych zdolności i umiejętności twórczych oraz zapewnienie narzędzi i ukierunkowanie procesu twórczego na specyfikę pracy uczestników. Pierwsza grupa celów jest względnie niezmienna i będzie podstawą tworzenia wszelkich całościowych szkoleń twórczych. Cele specyficzne są z kolei ściśle zależne od zdiagnozowanych potrzeb grupy. Trzeba zdecydować, które z nich będą odpowiednie dla określonych zespołów. Są takie, którym wystarczy realizacja celów niespecyficznych, inne z kolei wymagają bardzo specjalistycznych technik twórczych, a nawet dodatkowych umiejętności, kompetencji twórczych i wiedzy (na przykład dział kreacji czy zespół zarządzania kulturą). Różnorodność i eklektyzm Trening twórczości jako forma szkolenia, oparta na ćwiczeniu umiejętności, może przyjmować różne postaci. Główne różnice wynikają z przyjętych podstawowych założeń, dotyczących definiowania kompetencji i czynności, składających się na twórcze myślenie. Przykład takich odmiennych podejść do trenowania twórczego myślenia stanowią prezentowane poniżej propozycje treningów: 1. Treningi myślenia dywergencyjnego (twórczość utożsamiana jest z myśleniem dywergencyjnym, umożliwiającym poszukiwanie wielu różnorodnych rozwiązań). 16 knowhow 2. Trening oparty na przełamywaniu przeszkód mentalnych (propozycje ćwiczeń Van Oecha i trening abarietyczny Dobrołowicza). 3. Trening myślenia lateralnego (termin, zaproponowany przez Edwarda deBono, określa rodzaj treningu, nastawionego na przełamywaniu przyzwyczajeń w myśleniu i ćwiczeniu nawyku podchodzenia do problemu z różnych stron) – integruje dwa powyższe podejścia. 4. Trening operacji umysłowych, zaproponowany przez Edwarda Nęckę. Idea konstrukcji warsztatu została wyprowadzona z poznawczego modelu rozwiązywania problemów. Przekształcanie elementów problemu przebiega poprzez wykorzystanie różnych operacji mentalnych. Ćwicząc sprawność posługiwania się nimi na poziomie świadomym oraz intuicyjnym, zwiększamy kreatywność. Nęcka wyróżnił sześć operacji umysłowych szczególnie przydatnych w procesie twórczym: abstrahowanie, dokonywanie skojarzeń, myślenie dedukcyjne i indukcyjne, metaforyzowanie oraz transformowanie. Innym, wpisującym się w ten nurt, programem jest trening kreatywności Krzysztofa Szmidta. Do konstrukcji warsztatów wykorzystał on koncepcję Margaret Boden, wyróżniającą trzy procesy twórcze: eksploracje (analiza, odkrywanie różnych aspektów problemu), kombinacje (synteza, łączenie idei) i transformowanie (przekształcanie, cech, funkcji, znaczeń itd.) 5. Treningi fazowe. Ta grupa treningów skupia się na rozwinięciu sprawności w działaniu w poszczególnych numer 7/2011 Konstruowanie treningów twórczości – cele fazach procesu twórczego rozwiązywania problemów. Przykładem programu opartego na podziale fazowym jest KRT (Kreatywne Rozwiązywanie Problemów, ang. CPS), zaproponowane przez Treffingera, Isaksena i Stead-Dorvala. Metoda KRT opiera się na wykorzystywaniu naprzemiennie myślenia dywergencyjnego i konwergencyjnego w odniesieniu do etapów poszukiwania i analizy problemów, generowania rozwiązań oraz ewaluacji i wdrożenia pomysłów. Innym modelem programu treningowego jest pomysł Geoffa Petty, oparty na jego podziale procesu twórczego na fazy: inspiracji, klaryfikacji, selekcji (distilation), pracy (perspiration), ewaluacji i inkubacji. 6. Cykle szkoleń. W szkołach wyższych prowadzone są treningi bardziej szczegółowo ujmujące fragmenty procesu twórczego i rozwijające wybrane umiejętności, zgodnie z pewnym założonym programem teoretycznym. Przykładowo, tak zwana szkoła krakowska, której trenerzy prowadzą warsztaty między innymi w Uniwersytecie Jagiellońskim czy Szkole Wyższej Psychologii Społecznej, rozróżnia treningi twórczości i treningi twórczego rozwiązywania problemów. Z kolei w Akademii Pedagogiki Specjalnej, wedle relacji Macieja Karwowskiego z zespołem, prowadzone są treningi znacznie bardziej rozdzielające umiejętności twórcze: trening „abarietyczny” (poświęcony przełamywaniu barier w twórczym myśleniu), trening stymulowania twórczego myślenia i trening heurystyk. pismo Wszechnicy UJ Świadome techniki czy rozwijanie intuicji? Treningi twórczości zazwyczaj rozwijają kreatywność poprzez ćwiczenie heurystyk, z których istnienia i wykorzystywania uczestnicy nie zawsze zdają sobie sprawę. Takie działania mają charakter nabywania wiedzy ukrytej. Większość programów uczy jednak wiedzy jawnej: technik radzenia sobie z problemem, form konstruktywnej komunikacji czy poprawnego formułowania problemów. To rozróżnienie może mieć zasadnicze znaczenie przy projektowaniu przebiegu warsztatów. Możemy decydować, które treści dydaktyczne zostaną lepiej utrwalone przez uczenie się z doświadczenia, a które zostaną skuteczniej zapamiętane, gdy uprzedzi się uczestników, na jakie elementy zadania mają zwracać uwagę i jak je interpretować. Innymi słowy decydujemy, w jakim stopniu wykorzystywać będziemy cykl, opisany onegdaj przez Johna Deweya i rozwinięty przez Dawida Kolba. Część wiedzy, zwłaszcza praktycznej, można wytworzyć właśnie w ten sposób. Należy jednak pamiętać o ogromnej roli, jaką pełni modelowanie zachowań (stąd częsty postulat, żeby trener twórczości sam był twórczy) oraz praca z przykładami dobrych dzieł (na przykład zgodnie z zasadami proponowanymi przez Geoffa Petty), czy w końcu rozpoczęcie tematu od wprowadzenia podstaw teoretycznych, by ukierunkować myślenie i dać uczestnikom narzędzia do interpretacji tego, co będzie się działo w czasie treningu, niezależnie od przyjętej knowhow 17 T R E N E R Wymiar wiedzy Wymiar procesów poznawczych POJĘCIA FAKTY PROCEDURY METAPOZNANIE A. Pamiętanie B. Rozumienie C. Stosowanie D. Analizowanie E. Ocenianie F. Tworzenie Tab. 1. Klasyfikacja celów poznawczych Andersona i Krathwohla. metodyki. Wybór sposobu pracy w poszczególnych częściach warsztatu zależy od realizowanych przez nie celów. Cele niespecyficzne Niezależnie od podejścia teoretycznego, wszystkie opisane wcześniej modele warsztatów służą do pobudzania i rozwijania pewnego ogólnego potencjału twórczego, choć dochodzą do tego różnymi technikami. Każdy z nich prowadzony jest zgodnie z modelem Elisa P. Torrance’a: (1) faza rozgrzewki twórczej; (2) faza pogłębionych poszukiwań twórczych; (3) faza inkubacji rozwiązań i zastosowań. W praktyce treningi zawsze mają realizować jeden nadrzędny cel: pobudzać twórcze myślenie uczestników. Oczywiście, tak sformułowany cel jest zbyt ogólny, by oprzeć się na nim w fazie projektowania treningu. Na tym etapie przede wszystkim należy odpowiedzieć na pytanie, co rozumiemy pod pojęciem twórczości i jakie zachowania uznamy za twórcze, by wiedzieć, co konkretnie chcemy rozwijać. Dużym problemem w tego rodzaju treningach jest ograniczona mierzalność skuteczności. Zwłaszcza w przypadku realizacji celów długotrwałych (postawa twórcza, spontaniczne poszukiwanie odległych skojarzeń, etc.) wpływ działań szkoleniowych może ujawnić się długo po treningu lub może zostać zahamowany przez czynniki, na które trener nie ma wpływu (przykładowo klimat twórczy w firmie). Realizacja celów bardziej szczegółowych jest prostsza. Zazwyczaj możliwe jest zaobserwowanie zwiększonej częstotliwości wykorzystywania danego typu heurystyk (na przykład pracownik po treningu myślenia dywergencyjnego generuje znacznie większą liczbę pomysłów, by zwiększyć prawdopodobieństwo pojawienia się oryginalnej idei). Analizując układ ćwiczeń w programach treningowych, zgodny z podstawowym założeniem: od technik i treści łatwych – do trudnych, można stworzyć ogólną taksonomię celów twórczych. W miarę wzrostu zaawansowania uczestników możliwa jest realizacja celów bardziej wymagających. Per analogiam, jeśli czyimś celem ogólnym jest przebiegnięcie dystansu maratońskiego, to, by go osiągnąć, musi określić i po kolei realizować cele szczegółowe (od zaopatrzenia się w odpowiedni sprzęt, poprzez pracę 18 knowhow nad mięśniami i oddechem, aż po umiejętność strategicznego zarządzania siłami w czasie biegu). Taksonomia treningowych celów twórczych Najczęściej przywoływaną koncepcją, ułatwiającą stawianie i formułowanie celów, a przez to odpowiednie komponowanie zajęć dydaktycznych, jest taksonomia Beniamina Blooma, w Polsce rozwinięta przez Bolesława Niemierko. Bloom wyróżnił kilka dziedzin celów dydaktycznych oraz zauważył, że w ich ramach cele mogą być realizowane w kilku kategoriach. W ujęciu Niemierki mamy cztery dziedziny celów: poznawcze, emocjonalne, praktyczne i światopoglądowe. Najbardziej powszechne jest formułowanie celów poznawczych, związanych z wiedzą i rozumieniem treści. Nieco rzadziej formułowane są cele emocjonalne. Najnowsze ujęcie, autorstwa Lorina Andersona i Dawida Krathwohla, precyzuje cele poznawcze, odnosząc je do procesów wykonywanych na różnego rodzaju materiale – od pamiętania faktów do tworzenia procedur i świadomości własnej wiedzy. Podobnie jak Bloom, autorzy ci uznają tworzenie za proces wymagający poznawczo i w związku z tym uznanie tworzenia za cel powinno pojawić się dopiero w zaawansowanej fazie nauczania. Takie podejście jest jednak zasadne tylko w przypadku, gdy rozwijamy umiejętności eksperckie czy mistrzowskie w danej dziedzinie. Wtedy przebieg procesu uczenia rozpoczyna się od podstaw wiedzy (przykładowo dla gry na instrumencie będzie to umiejętność czytania nut, wprawki i granie prostych melodii), następnie ćwiczenie typowych strategii rozwiązywania problemów (granie coraz trudniejszych utworów) i dopiero po dobrym wyuczeniu się warsztatu pojawia się czas na eksperymentowanie twórcze (wprowadzanie własnych modyfikacji w czasie gry, wariacje na temat znanych dzieł, improwizacja, komponowanie). Podobny przebieg ma terminowanie w zawodzie czy uczenie się pracy na nowym stanowisku w firmie. Taka jednak rola twórczości ogranicza się do mechanizmu rozwiązywania zadań. Tymczasem osoba kreatywna potrafi, nie będąc ekspertem, rozwiązywać problemy i poszukinumer 7/2011 Konstruowanie treningów twórczości – cele wać nowych wyzwań. Postawa twórcza wobec świata nie jest domeną jedynie mistrzów. W przypadku trenowania twórczości, a zatem nie tylko wiedzy i sprawności technicznej, ale także pewnych umiejętności społecznych i myślenia heurystycznego („nie muszę znać i rozumieć zasady, ale mogę mimo to stosować ją z powodzeniem”) zakres celów wymyka się tej tradycyjnej taksonomii. Analiza różnych programów rozwijania twórczości pozwala na sformułowanie taksonomii celów dydaktycznych w osobnej dziedzinie – twórczej. Okazuje się także, że realizacja celów z dwóch pierwszych kategorii opisanej taksonomii może mieć różną kolejność (inne cele będą miały priorytet) w zależności od tego, czy pracujemy z grupą, czy prowadzimy zajęcia indywidualne. Kategoria pierwsza (A) określa cele, związane z uwrażliwieniem na działania twórcze: wzbudzaniem ciekawości, rozwijaniem osobowości (otwartość na doświadczenia), przedstawianiem świata w kategoriach życzeniowych czy wyodrębnianie interesujących elementów z otoczenia (abstrahowanie). Cele z tej kategorii ukierunkowane są na wytworzenie nawyku myślenia płynnego i generowania różnorodnych idei. Cele z drugiej kategorii (B) odnoszą się do umiejętności społecznych, ukierunkowując działania trenera na przygotowanie uczestników do twórczego funkcjonowania wśród innych osób, stąd można je ogólnie określić jako odwagę tworzenia. Kategoria C obejmuje cele związane z umiejętnościami łączenia odległych idei. Planowane działania powinny być ukierunkowane na rozwijanie takich operacji umysłowych jak skojarzenia, metafory i transformowanie (por. trening twórczości Nęcki) oraz syntezy pojęć, traktowanej przez wielu badaczy jako podstawowy mechanizm wyobraźni twórczej. Ostatnią kategorię (D) stanowią cele, obejmujące uczenie świadomego wykorzystywania technik twórczego rozwiązywania problemów. Proponowana taksonomia nie opiera się jedynie na stawianiu celów poznawczych a te, które mają taki charakter, są jednocześnie specyficzne dla twórczego myślenia (na przykład płynność i giętkość myślenia). Podobnie zachęcanie do ciekawości i odwaga tworzenia, które można wiązać z celami emocjonalno-motywacyjnymi w taksonomii Niemierki, są specyficzne dla dziedziny twórczości i wykorzystują określone środki motywacyjne. Przesłanką stawiania celów emocjonalnych jest wytworzenie zaangażowania w proces uczenia, co dotyczy także zajęć twórczych. Można realizować różne cele motywacyjne, opisane w koncepcji Blooma, osiągając jednocześnie różne poziomy celów twórczych. Cele specyficzne Mimo ogólnych założeń co do podstawowych celów, treningi różnią się zależnie od specyficznych potrzeb uczestników. Określenie „trening twórczości dla pracowników X” oznacza tyle, co „trening twórczości z uwzględnieniem specyfiki pracy X”. Określenie tej specyfiki wymaga analizy stanowiska pracy X w kontekście firmy i opisania aktywności, w których myślenie twórcze jest lub powinno być wykorzystywane dla rozwoju firmy lub samego pracownika. Opisanie specyfiki różnych treningów wykracza daleko poza objętość tego tekstu. Korzystając z kontekstu, wprowadzonego w tym numerze w tekstach Jarosława Orzechowskiego oraz Jarosława Ligęzy i Agaty Piaseckiej, można porównać zadania stojące na przykład przed grupą inwentyczną i liderem kreatywnym. Mimo podobieństw obu struktur w materii twórczej, wyraźnie widać różnicę w celach ich pracy. Podobnie, proces trenowania liderów i członków grup inwentycznych powinien być odmienny. Chociaż główny ciężar kształcenia lidera kreatywnego spoczywa na coachingu, to trening twórczości jest niezastąpiony w rozwijaniu kompetencji kreatywnej. W szkoleniu prowadzonym dla liderów kreatywnych szczególny nacisk należy położyć na umiejętności dostrzegania potencjału twórczego u pracowników, tworzenia pozytywnego klimatu dla twórczego myślenia i prowadzenia grup inwentycznych. W związku z tym, oprócz pobudzenia twórczego myślenia, należy postawić cele ukierunkowane na wspieranie emocjonalnych, społecznych i poznawczych umiejętności liderskich (spoza dziedziny twórczości). W ramach celów z dziedziny twórczej (kategoria D) lider powinien umieć nie tylko pracować technikami, ale także przeprowadzać je w grupie. Cele poznawcze powinny być ukierunkowane przede wszystkim na pamiętanie i rozumienie rozległych informacji na temat twórczości i twórczego myślenia oraz – w oparciu o tę szeroką wiedzę – analizowanie i ocenianie przejawów twórczego myślenia w dziale czy zespole. Kategoria A Otwartość (ciekawość, tolerancja na różnorodność, otwartość na nowości, płynność i giętkość myślenia, abstrahowanie) Kategoria B Odwaga tworzenia (podtrzymywanie cudzych pomysłów i oddawanie swoich pomysłów grupie) Kategoria C Łączenie odległych idei (wyobraźnia twórcza, skojarzenia, metafory, synteza pojęciowa, transformowanie) Kategoria D Świadome stosowanie technik twórczego rozwiązywania problemów Tab. 2. Klasyfikacja poziomów celów z dziedziny twórczości. pismo Wszechnicy UJ knowhow 19 T R E N E R Z kolei trening dla grupy inwentycznej, oprócz realizacji możliwie dokładnie celów z dziedziny twórczej, powinien realizować cele poznawcze (podstawowa wiedza o procesie twórczym). Szczególny nacisk należy w tym wypadku położyć na stworzenie spójnej grupy, której uczestnicy potrafią wspólnie pracować (co jest spójne z „odwagą tworzenia”). Cele twórcze z kategorii D powinny być raczej związane z umiejętnością współpracy w fazie rozwiązywania problemów, przyjmowania ról i motywowania się niż z moderowaniem. Zupełnie innym kierunkiem specyfiki treningów może być przykład warsztatu dla pracowników działu kreacji w agencjach reklamowych. Trening dla tej grupy powinien realizować cele od A do D, jednak z uwzględnieniem pewnych różnic w samym doborze ćwiczeń. Praca działu kreatywnego opiera się głównie na generowaniu rozwiązań problemu „jak zakomunikować wartości produktu x/działań x”. Tymczasem większość typowych technik kreatywnych stworzonych zostało z myślą o zmianach w projekcie produktów. W przypadku kreacji w reklamie musimy zatem realizować cele twórcze (które pozostają takie same, jak w przypadku wielu innych grup), dobierając określone narzędzia. Zamiast podsumowania. Proponowane powyżej podejście do trenowania twórczości, wychodzące od klasyfikacji celów, nie usprawiedliwia chaosu teoretycznego programu warsztatów. Cele mogą być realizowane na wiele sposobów, lecz trening powinien być wewnętrznie spójny. Warto zatem poznawać różne koncepcje twórczości i idące za nimi podejścia 20 knowhow treningowe. Ich wykorzystanie nie może polegać jednak na przypadkowym zlepianiu różnych zadań „tłumacząc, że wszystkie ćwiczą twórczość”. Szkolenie należy zaplanować pod kątem trenowanych umiejętności i specyfiki grupy. Dla budowania wiedzy o procesie, Wskazane jest, by uczestnicy rozumieli bardziej szczegółowe cele wykonywanych przez siebie zadań. Dzięki temu nie tylko rozwiną swój potencjał twórczy, ale także zaczną pojmować twórczość jako proces myślowy, którym można kierować w całkiem dużym stopniu świadomie i który można wspierać konkretnymi technikami. Tak uzbrojeni pracownicy, znający techniki, umiejący inspirować się i przekształcać idee oraz mający odwagę do tworzenia wśród innych ludzi, mogą stać się osią zmian ukierunkowanych na innowacyjność gospodarki. Potencjał ludzki jest. Wiedza o tym, jak go rozwinąć i wykorzystać – także. Pozostaje mieć nadzieję, że coraz więcej polskich przedsiębiorstw będzie miało odwagę z obu skorzystać. Krzysztof T. Piotrowski – Psycholog, trener firmy szkoleniowej trening-twórczości.pl, adiunkt w Studium Pedagogicznym UJ, prace badawcze prowadzi w Instytucie Psychologii UJ. W ramach zainteresowań naukowych realizuje badania nad podstawowymi procesami poznawczymi. Szczególnie interesuje go bieżące przetwarzanie informacji przez człowieka - podejmowanie decyzji, rozumowanie i wpływ na te procesy uwagi, pamięci i emocji (współredaktor i współautor ksiązki „Pamięć robocza” nominowanej w 2010 roku do Nagrody Teofrasta). Drugim obszarem zainteresowań, silnie związanym z rozumowaniem, jest twórczość i rozwijanie sposobów jej wspierania. Współzałożyciel Ośrodka Twórczej Edukacji „Kangur” w Krakowie. numer 7/2011 Obiekcje uczestników szkolenia: przeszkoda czy błogosławieństwo? ZAWÓD: COACH ........... .................................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Coach to osoba koncentrująca się na wspieraniu innych w osiąganiu celów rozwojowych. Od innych ról na rynku szkoleniowo-doradczym odróżnia go przede wszystkim otwarta, całkowicie niedyrektywna metoda pracy. W propagowanym przez Wszechnicę UJ ujęciu to klient jest osobą wyznaczającą cele rozwojowe, podejmującą działania i zdolną do najbardziej adekwatnej oceny ich skuteczności. Coach pozostaje ekspertem od procesu, a nie treści rozwoju. Korzysta przy tym z szerokiego wachlarza narzędzi wspierających kreatywność, planowanie i motywację; pomaga klientom przezwyciężać psychologiczne bariery i ograniczające przekonania. W jaki sposób pomagać klientom możliwie najskuteczniej? Skąd czerpać narzędzia i jak dostosowywać je do potrzeb? Jak organizować proces coachingu i wspierać wartościowe wykorzystanie czasu pomiędzy sesjami? Większość coachów wie zapewne, że na tego rodzaju pytania nie da się znaleźć prostej odpowiedzi. Warto jednak szukać inspiracji – również w tej sekcji „Know How”. pismo Wszechnicy UJ knowhow 21 C O A C H Katarzyna NIKLAS-WOŁOSZYN Artur KRUPA Kreatywnie, czyli jak? W sytuacji poszukiwania zmiany kreatywność jest konieczna. W jaki sposób można ją uwolnić w czasie sesji coachingowych? W poszukiwaniu odpowiedzi na tak postawione pytanie skorzystamy z podpowiedzi twórcy psychodramy, Jacoba Moreno, wedle którego szansę na to daje podróż ku własnej spontaniczności. Pisząc o kreatywności w coachingu zakładamy, że to cecha charakterystyczna wszystkich ludzi, której rozwój możliwy jest dzięki ściśle określonym działaniom i przy zapewnieniu odpowiednich warunków. Nie jesteśmy zwolennikami teorii geniuszu, które uznawały ją za elitarną cechę jednostek wybitnych, prowadzącą do znakomitych osiągnięć kulturowych. Przyjmujemy, że każda osoba jest potencjalnie kreatywna, choć nie zawsze zdolna do ekspresji tej cechy, przez którą rozumiemy osiągnięcie nie wybitne i wyróżniające w sensie społecznym, a raczej inne i odkrywcze dla danego człowieka. Kreatywnym jest zatem to, co umożliwi nowe spojrzenie na siebie lub na konkretną sytuację, wyzwoli nową aktywność i pobudzi świeżą energię. Tak rozumiana kreatywność może być atrybutem osoby – coacha lub klienta, lecz także atrybutem spotkania – dzięki kreatywności dwu uczestniczących w nim osób i stworzonych przez nich okoliczności. Zrobić coś kreatywnie w czasie sesji lub po jej zakończeniu oznacza pomyśleć, rozważyć, zadziałać inaczej niż dotychczas. Z kreatywnością klient już przychodzi, zadaniem coacha jest pomóc mu jej użyć, pobudzając niezbędną do zmiany energię. Kreatywność a spontaniczność – teoria Jacoba Moreno Nowe światło na to pojęcie rzuca Jacob Moreno i stworzone przez niego teorie, leżące u podstaw psychodramy – aktywnej metody pracy z grupami, w której kreatywność odgrywa główną rolę. Według Moreno działanie jest kreatywne, jeżeli charakteryzują je cztery cechy: 1. jest spontaniczne - spontaniczność otwiera drogę do twórczego, swobodnego działania; 2. zawiera w sobie element zaskoczenia, niespodziewanego obrotu spraw; 22 knowhow 3. łamie w jakiś sposób zastaną sytuację; wychodzi poza schemat; 4. jest działaniem „jedynym w swoim rodzaju”. Podczas, gdy trzy ostatnie wyznaczniki są spójne z obowiązującymi w teoriach twórczości definicjami (za: Nęcka, 2001), pierwszy wydaje się wprowadzać nową perspektywę. Co więcej, Moreno uznaje kreatywność pozbawioną spontaniczności za „martwą”. Według niego dopiero wtedy, kiedy pozwolimy sobie na spontaniczność, odrzucając lub zawieszając obowiązujące normy, budzimy w sobie energię niezbędną do kreatywnego działania. Niekiedy tak kreatywnego, że zaskakuje samego działającego. Spontaniczność jest motorem działania dziecka. Dzięki temu, że wiele sytuacji jest dla niego nowych, próbuje na nie adekwatnie odpowiedzieć, nie posiłkując się gotowymi schematami postępowania. Tworzy zatem wciąż zaskakujące dla siebie, a często i dla otoczenia, nowe sposoby działania, które następnie odtwarza w przyszłości lub zaniechuje ich w zależności od oceny ich adekwatności przez siebie samego lub środowisko. Należy w tym miejscu zaznaczyć, że oceny te bywają rozbieżne, a autorytet dorosłego często odbiera dziecku przekonanie, że jego sposób reakcji na sytuację był odpowiedni. Marcia Karp, w rozdziale książki „Psychodrama since Moreno” (Holmes, Karp, Watson, 1994) przywołuje historię małego chłopca, który, zwiedzając z matką muzeum w Nowym Jorku, z zaciekawieniem zbliżył się do obrazu Kandinskiego, mówiąc: „Popatrz na te słonie, mamo!”. „Jakie słonie? ” – zapytała matka. Chłopiec podszedł bliżej, wzruszył ramionami i odszedł. Chociaż dla Marcii Karp odkrył nową rzeczywistość – ujrzała na obrazie słonie, których do tej pory nie dostrzegała, dla siebie samego odkrył, że na obrazie nic podobnego nie było, i że jego odkrycia nie są godne szczególnej uwagi. numer 7/2011 Kreatywnie, czyli jak? Moreno, tworząc psychodramę, pragnął obudzić w ludziach uśpioną lub zatraconą w okresie wychowania i dorastania spontaniczność. Dał ludziom scenę – przestrzeń życia poza realnym czasem i bez rzeczywistych konsekwencji. Zaprosił na nią i pozwolił eksperymentować. Kreował sytuacje, które wymagały poszerzania posiadanego repertuaru zachowań – podobnie jak od dziecka realne życie wymaga wciąż nowych reakcji. Przestrzeń eksperymentu zachęcała do próbowania, zwalniała z obciążenia odpowiedzialnością za błąd i wynikające z niego konsekwencje, niwelowała lęk, blokujący spontaniczne działanie. Odrzucając obciążenia kulturowe, uczestnicy pozwalali sobie na coraz bardziej spontaniczne zachowania, odkrywając dla siebie nowe przestrzenie i tworząc zupełnie nieoczekiwane odpowiedzi. Chociaż w realnym życiu nie musieli bezpośrednio z tego repertuaru korzystać, poszerzała się ich percepcja siebie i rzeczywistości oraz utrzymywała się w nich postawa poszukiwania, a także kwestionowania istnienia jedynej, słusznej i adekwatnej reakcji. Kiedy możemy powiedzieć, że coaching jest kreatywny? W coachingu, zapraszając klienta na scenę eksperymentu, zwalniamy go z bezpośredniej, realnej odpowiedzialności za podejmowane decyzje. Zawieszając ją na czas sesji, niwelujemy lęk, skutecznie blokujący spontaniczność. Poszukując na bezpiecznym terytorium nowych, czasem absurdalnych rozwiązań, które przypadkiem mogą okazać się nie tylko zaskakujące, ale i adekwatne, klient zdobywa bezcenną postawę zawierzenia sobie i korzystania z potencjału, z którym przybył na sesję. pismo Wszechnicy UJ Najprostszym kryterium kreatywności może być ocena, czy klient robi coś inaczej. Kiedy tak się dzieje, dochodzi do „rozszczelniania się” dotychczasowych zwyczajów, nawyków i otwieranie się na „nowe”. Moreno powiedziałby, że taka osoba wyswobadza się z „kulturowej konserwy”. Co w coachingu wspiera spontaniczność Z perspektywy sesji Czynnikiem ograniczającym spontaniczność może okazać się struktura sesji. Jak pogodzić wynikającą zeń przewidywalność z odejściem od ustalonej ścieżki, wyzwalającym kreatywność? Pomocne może być oddzielenie od konkretu. Kurczowe trzymanie się struktury czy powracanie do celu sesji, wbrew toczącemu się dialogowi, zatrzymuje proces i ogranicza spontaniczność. By do tego nie dopuścić, warto podążać za wydarzeniami i zaufać swej intuicji, a także mieć w sobie zgodę na swobodne poszukiwania i dygresje. Uruchamianiu potencjału kreatywnego klienta służy elastyczność sesji, przejawiająca się w zmienności pytań, zwrotach akcji, różnorodności zachowań uczestników. Sesje jej pozbawione przypominają bardziej realizację procedury niż twórcze spotkania. Elastyczność może pojawić się we wszystkich obszarach, które nie wiążą się z zachwia- knowhow 23 C O A C H niem poczucia bezpieczeństwa klienta. Jeśli po 5 minutach spotkania uważa on, że dotarł do czegoś nowego dla siebie i chce skończyć sesję, czy ma potrzebę odwrócenia ról i chce zadawać pytania, warto to umożliwić. W przypadku, kiedy coach dokonuje w tym zakresie świadomego wyboru, kierując się troską o poczucie bezpieczeństwa klienta, pewne użyteczne odstępstwa od struktury mogą okazać się niezwykle pobudzające, wartościowe i z wszech miar korzystne dla osoby poddającej się procesowi. Innym sposobem na wspieranie spontaniczności klienta może być urozmaicanie sesji poprzez zastosowanie rekwizytów. Jednym z najbardziej popularnych, poza laptopem, są kredki. Kolor pobudza do tworzenia, pozwala odnieść się do czasów, kiedy częściej używaliśmy kredek, byliśmy bardziej swobodni i spontaniczni. Możemy je wykorzystać nie tylko do urozmaicenia rysunków podczas sesji, ale także jako elementy symbolizujące omawiane zagadnienia. W pomieszczeniu, w którym odbywa się sesja, zwykle znajduje się jeszcze wiele innych potencjalnych rekwizytów: kartki papieru, które można zginać, miąć, drzeć (a to zdecydowanie uruchamia energię do działania), krzesła, pojemniki. Możemy również zadbać o różne dodatki specjalne, które ułatwiają wizualizację, symbolicznie przedstawiają osoby w danej sytuacji, kojarzą się z różnymi emocjami. Wśród nich możemy wymienić: kolorowe chustki, pacynki, klocki, kółka, piłki, pajacyki, itp. Z perspektywy coacha W jaki sposób coach może wspierać spontaniczność? W poszukiwaniu odpowiedzi na to pytanie z pomocą przychodzi nam Eric Berne. Według jego koncepcji (Berne, 1987) w życiu psychicznym każdego człowieka można wyodrębnić trzy stany: Rodzica, Dorosłego i Dziecka. Stan Rodzica wiąże się z działaniami zgodnymi z zasadami, z komunikatami dotyczącymi obowiązków, powinności, praw i konieczności. Dotyczy to różnych przekazów i przekonań, które otrzymaliśmy od bliskich w przeszłości. Dorosły to obszar, który skupia się na określaniu faktów i partnerskich relacjach, pozwala na wewnętrzny dialog pomiędzy trzema stanami, obejmuje negocjacje pomiędzy powinnościami i pragnieniami. Wreszcie obszar Dziecko wiąże się z naszymi pragnieniami, emocjami, spontanicznością. Atakuje ograniczenia, sprzeciwia się nakazom, poszukuje nowości, bodźców, jest swego rodzaju energetycznym impulsem do zmiany. Coach może wspierać spontaniczność klienta, jego myślenie i działanie poprzez behawioralne wzmacnianie działań związanych ze stanem Dziecka. Adresowanie komunikatu do twórczego Dziecka może przejawiać się w formie pytań, ich treści oraz dynamice wypowiedzi coacha. Przykładowe obszary funkcjonowania, dotyczące wewnętrznego, spontanicznego dziecka skupiają się wokół uświadamiania sobie swoich uczuć i ich akceptacji, wsparcia podejmowania działań, dających przyjemność, podkreślania zadowolenia z małych i dużych rzeczy, otwierania przestrzeni do zadziwienia rzeczywistością 24 knowhow oraz koncentracji na „chcę”, „decyduję się”, „pragnę”. Można do nich dotrzeć poprzez pytania typu: „Jaka może być najprostsza droga do realizacji tego, czego pragniesz? ”, „Czego właściwie chcesz w tej sytuacji? ”, „Jak to rozwiązanie powinno wyglądać, żebyś poczuł się podekscytowany?”. Coachowi łatwiej jest uruchomić ten stan u klienta, jeśli sam wspiera swoje wewnętrzne Dziecko, pozwala sobie na otwarte przeżywanie emocji, potrafi ulec zaskoczeniu, godzi się na własną niewiedzę, eksplorując naiwnie świat. Coach jest wtedy w stanie zadać samemu sobie pytanie w trakcie sesji „Czy wiem, co dalej będzie się działo? ” i odpowiedzieć: „Nie wiem”. Taka odpowiedź daje możliwość konfrontacji z różnymi obszarami dziecięcej bezradności, oceny i zewnętrznej kontroli. Paradoksalnie, eksplorowanie przezeń własnego stanu Dziecka osadza go lepiej w pozycji coacha kogoś, kto wspiera proces, zamiast dostarczać gotowych rozwiązań. Z perspektywy klienta Klientowi jest niezwykle trudno samodzielnie wspierać własny rozwój spontaniczności. Umożliwia to współpraca z coachem lub innymi osobami. Coach nie może jednak wpaść w pułapkę jednoznacznego komunikatu: „zachęcam do spontaniczności”, który brzmi jak typowy przykład opisywanego w psychologii podwójnego wiązania – jednego z najbardziej destrukcyjnych mechanizmów komunikacyjnych (Goldenberg, Goldenberg, 2006). Trudno bowiem być na rozkaz, a nawet zachętę, spontanicznym. numer 7/2011 Kreatywnie, czyli jak? Co zatem można w takiej sytuacji zrobić? Klient z reguły na co dzień podejmuje różne spontaniczne działania, lecz nie zawsze je zauważa. Wsparcie ze strony coacha może polegać na diagnozie tych obszarów, w których spontaniczność już funkcjonuje. Następnie należy skupić się na zachęcaniu do powielania podobnych zachowań w innych okolicznościach. Ważne może być również przeanalizowanie z klientem, jak przebiega jego impuls od myśli do działania. Koncentracja klienta na ułatwieniu drogi pomiędzy pomysłem a realizacją może stać się dla niego modelem wspierania spontaniczności. W trakcie sesji coach, bardziej zachęcając klienta do działania niż analizy, stwarza dodatkową okazję do uruchamiania nowej energii. Jakie są warunki gotowości do spontaniczności? Fakt, że słowami nie da się zachęcić i zmotywować do spontaniczności nie oznacza, że w trakcie sesji nie można tworzyć w kliencie gotowości do spontaniczności. Dbałość o odpowiednie warunki, panujące w miejscu spotkania, właściwą atmosferę i odpowiednie nastawienie z pewnością zaprocentuje. Podstawowym warunkiem, umożliwiającym osiąganie energii, niezbędnej do wyzwolenia kreatywności, jest wejście w stan relaksu, co ułatwia generowanie innowacyjnych rozwiązań i nowych idei. W sytuacjach stresujących odwołujemy się do zachowań nawykowych i najczęściej wykorzystujemy wyuczone, sprawdzone metody działania. Jak zatem rozpoznać, czy klient jest zrelaksowany? Najlepiej skoncentrować się na obserwacji parametrów jego ciała – w stanie relaksu mięśnie są rozluźnione, oddech równy i głęboki, zakres ruchliwości kończyn duży, a gestykulacja zróżnicowana, z płynnymi ruchami. Postawa, sposób siedzenia i gestykulacji oraz mimika dostarczą nam niezbędnych informacji. Gdy dodatkowo, patrząc na klienta, coach sam czuje się coraz swobodniej, można uznać, że stan relaksu został osiągnięty. Jak do tego doprowadzić? Przydatne okazuje się poczucie humoru oraz odpowiednie warunki panujące w miejscu, w którym odbywa się sesja (przestrzeń, możliwość swobodnego poruszania się, wyciągnięcia na krześle, ułożenia nóg na podnóżkach). Warto też pamiętać, że stan relaksu trudno osiągnąć błyskawicznie, niejako na żądanie. Taka umiejętność wymaga ćwiczeń, z których najprostsze wiążą się z pracą nad własnym oddechem. Przysłowiowe liczenie do dziesięciu, mające za zadanie odwracanie uwagi od stresującego bodźca, często de facto normalizuje szybkość oddychania. W trakcie sesji można klienta poprosić o wykonanie kilku głębokich oddechów z liczeniem, aby pozwolić mu na swobodniejsze zachowanie. Może to być zabawa związana z wprowadzaniem pewnego wyobrażenia. Na przykład, przed rozpoczęciem realizacji „miniburzy mózgów” podczas sesji, można powiedzieć: „Zanim zaczniemy, wyobraź sobie, że całe otoczenie wo- pismo Wszechnicy UJ kół ciebie jest pełne dobrych, nowych pomysłów. Spróbuj zrobić trzy głębokie wdechy, tak, jakbyś chciał wciągnąć do płuc jak największą ich ilość”. Często po prostu warto zwrócić uwagę klientowi: „Zanim zaczniemy, zrób kilka głębokich wdechów”. Pamiętać należy również o zadbaniu o własne samopoczucie. Zrelaksowanemu coachowi o wiele łatwiej zaprosić do relaksu klienta. Spontaniczność – anioł kreatywności Aby wspierać zmianę u klienta, spontaniczność jest koniecznym elementem spotkania pomiędzy nim a coachem. Doświadczenia z realizacji wielu działań niecoachingowych z wykorzystaniem metod Jacoba Moreno pozwala sądzić, że spontaniczność przynosi niezwykłe efekty rozwojowe. „Nie jest możliwe odniesienie sukcesu bez przyzwolenia na popełnianie błędów. Zatem pozwól rzece płynąć, rób to, co kochasz i nie obawiaj się porażki” (Holmes, Karp, Watson, 1994) – tak kończy swój rozdział o spontaniczności Marcia Karp. Powyższą rozprawę o kreatywności chcielibyśmy zaś zakończyć zaproszeniem: Pozwól sobie na spontaniczność, a stworzysz przestrzenie, o których nie śniłeś. Odrzuć myśl o wymogach, terminach, oczekiwaniach. Tu i teraz zaczyna się przestrzeń na eksperyment, którego efekty przekraczają wszelkie założenia wstępne. LITERATURA CYTOWANA: Holmes, P., Karp, M., Watson, M., (ed.) (1994). Psychodrama since Moreno. Innovations in Theory and Practice. London and New York: Routledge. Nęcka, E. (2001). Psychologia twórczości. Gdańsk: GWP. Berne, E. (1987). W co grają ludzie? Psychologia stosunków między ludzkich. Warszawa: PWN. Goldenberg, H., Goldenberg, I. (2006). Terapia rodzin. Kraków: Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego Katarzyna Niklas-Wołoszyn - psycholog, asystent psychodramy, terapeuta metody Weroniki Sherborne, steetworker, pedagog twórczości. Pracuje z dziećmi i dorosłymi w CPES Parasol, Domu Małego Dziecka, wkrótce – w powstającym właśnie centrum terapii i warsztatów „KOLORY”. Artur Krupa Psycholog, mgr zarządzania, trener i konsultant zarządzania (certyfikat wydany przez Edexcel i BTEC Professional Qualifications), coach. Trener prowadzący zajęcia w Szkole Trenerów Wszechnicy UJ, kierownik merytoryczny kompleksowych projektów szkoleniowych. Prowadzi głównie szkolenia ukierunkowane na rozwój osobisty, planowanie rozwoju. Ma wieloletnie doświadczenie w projektowaniu i prowadzeniu szkoleń dotyczących rozwoju pracowników działu sprzedaży oraz wspierania organizacji w sytuacji zmiany. Szczególnie interesuje się tematyką doskonalenia kompetencji trenerskich. knowhow 25 C O A C H Agata PIASECKA Jarosław LIGĘZA Model Rozwoju Liderów Kreatywności Coaching i treningi kreatywności jako narzędzia budowania środowiska innowacyjnego w firmie Strategia działania organizacji jest jak pomnażanie oszczędności. Odnoszenie sukcesów i zapewnienie stałego wzrostu zależy od właściwego wyważenia proporcji pomiędzy bezpieczną i stabilną lokatą a ryzykownymi inwestycjami. W organizacji gotowość do ryzyka przejawia się między innymi w decyzjach ukierunkowanych na tworzenie innowacji. Inwestycja w innowacje to odważny i kosztowny krok. Wiele wskazuje na to, że w dzisiejszych warunkach jest również koniecznością. Czym jest innowacyjność? Na czym polega jej potencjał i jak stworzyć odpowiednie warunki dla jej rozkwitu? Odpowiadając na te pytania, przedstawiamy model rozwoju liderów kreatywności, który może być pomocny w systemowym podejściu do innowacyjności. Centralną rolę w tym modelu pełnią narzędzia coachingu oraz treningu kreatywności, pozwalające uwzględnić kluczowe czynniki wpływające na skuteczność tworzenia i wdrażania innowacji. Kreatywność organizacji Właściciele i menedżerowie polskich firm są często przeświadczeni, że jedyną skuteczną formą walki konkurencyjnej jest konkurencja cenowa (badania PKPP Lewiatan). Tymczasem dynamika rynku i rozwoju gospodarki wymaga od organizacji, dążących do trwałego zwiększania swojej przewagi konkurencyjnej, nieustannego poszukiwania nowych, wartościowych i użytecznych sposobów funkcjonowania oraz tego typu produktów i usług. Tak postawione cele rozwojowe bezpośrednio łączą się z adekwatnym reagowaniem na zmiany, pełnym wykorzystaniem potencjału pracowników oraz tworzeniem przyciągającego najlepszych kandydatów środowiska pra- 26 knowhow cy. Można zatem powiedzieć, że skutecznie konkurująca dzisiaj na rynku firma to firma innowacyjna, a więc taka, która posiada zdolność do tworzenia, wdrażania i upowszechniania kreatywnych rozwiązań (Lewicka 2010). Większość przedsiębiorców wydaje się utożsamiać innowacje z wysoko zaawansowanymi technologiami. Okazuje się, że do najbardziej nowatorskich przedsiębiorstw należą również takie, które swoją strategię oparły o niestandardowe podejście do tradycyjnych biznesów (na przykład Amazon czy Starbucks). Innowacyjność wynika bowiem ze sposobu myślenia, z odwagi zmieniania swojego otoczenia, sięgania po nowe pomysły, podpatrywania najlepszych i wykorzystywania sprawdzonych rozwiązań tam, gdzie ich do tej pory nie było (Christensen i Raynor 2003). Innowacja jest zatem procesem obejmującym wszystkie działania związane z kreowaniem i wdrażaniem pomysłu w dziedzinie procesów, marketingu, produktów i usług oraz organizacji i zarządzania. Niesie ze sobą takie korzyści jak: zróżnicowanie asortymentu produktów, tworzenie nowych rynków zbytu, poprawę jakości, wzrost znaczenia i skrócenie terminów realizacji zadań, obniżenie kosztów produkcji. numer 7/2011 Model Rozwoju Liderów Kreatywności Innowacyjna Polska W międzynarodowym ujęciu porównawczym innowacyjność polskiej gospodarki jest wprawdzie niska, co potwierdza Europejska Tablica Wyników w zakresie Innowacji (European Innovation Scoreboard – EIS – 23 na 27 miejsc w 2009), ale według najnowszej edycji raportu Polska awansowała z grupy krajów doganiających (catching up countries) do grupy umiarkowanych innowatorów (moderate innovators). Ministerstwo Gospodarki wśród największych barier dla rozwoju innowacyjności polskich przedsiębiorstw wymienia niechęć przedsiębiorców do podejmowania ryzyka, związanego z wprowadzaniem nowych rozwiązań i produktów. Wydaje się, że jednym z czynników zmniejszających tę niechęć powinno być zapewnienie organizacjom narzędzi do tego, aby innowacyjność była częścią strategicznego planu, a nie przypadkowych działań. Innowacja bowiem to otwarcie na ryzyko, ale również tworzenie środowiska i warunków umożliwiających działania spójne ze strategią organizacji i dobrze dopracowane. Przykładem dobrej praktyki, dotyczącej wsparcia innowacji na poziomie strategicznym, jest firma 3M (twórca między innymi karteczek post it, taśmy scotch). 3M włączyło innowacyjność w misję firmy, co roku rejestruje pismo Wszechnicy UJ ponad 500 patentów, przeznacza 6-7% wydatków na innowacje, a 30% zysków pochodzi ze sprzedaży produktów będących na rynku nie dłużej niż 4 lata. Środowisko innowacji Jednym z wzorcowych przykładów kreatywnego środowiska jest firma Apple (razem z Google, Microsoft i IBM znajduje się w czołówce listy najbardziej innowacyjnych organizacji). Wbrew stereotypowi czy utartym przekonaniom, dotyczącym powstawania innowacji, produkty, które trafiają na rynek, nie są wyciągniętymi chwilę wcześniej z kapelusza pomysłami. Na pierwszym etapie procesu tworzenia nowych produktów w Apple zespoły pracują nad 10 propozycjami, z których następnie wyłaniane są 3 do dalszego rozwoju. Po kilku miesiącach jedna koncepcja zostaje wybrana i przekazana do produkcji. 90% pracy zespołu z założenia trafia zatem do kosza. Apple posiada 30 dopracowanych pod każdym względem produktów. Dla porównania, Nokia ma ich 400. Prawdopodobieństwo powstania innowacji jest tym większe, im bardziej środowisko pracy sprzyja kreatywności pracowników. Kreatogenne środowisko pracy współtworzą: przestrzeń do otwartej wymiany myśli, swoboda w poszukiwaniu rozwiązań, czas na porzucenie schematycznego myślenia, inwestycja w zalążki pomysłów i praca knowhow 27 C O A C H zespołowa (Wojtczuk – Turek 2008). Aby z powodzeniem wprowadzać w życie innowacje, potrzeba także dyscypliny, pozwalającej dopracować rozwiązania oraz niezbędne jest strategiczne dopasowanie pomysłów do misji, wizji oraz kultury organizacyjnej firmy. Tę systemowość w tworzeniu kreatywnego środowiska pracy podkreśla Proctor, wyróżniając trzy obszary stymulowania kreatywności. Pierwszym z nich są ludzie. Działania proponowane w tym obszarze obejmują: tworzenie i rozwijanie atmosfery sprzyjającej twórczości, pozytywne reakcje kierownictwa na nowe idee, powiązanie określonych rezultatów z systemem nagród, tworzenie ducha pracy zespołowej, otwarcie na koncepcje z zewnątrz, organizowanie sesji inwentywnych. Drugi obszar to procesy umożliwiające: ustawiczne tworzenie pomysłów, ich przegląd i korektę, pracę zespołu zmierzającą do wdrażania nowatorskich rozwiązań, zapewnienie czasu na realizację własnych propozycji. Trzecim obszarem jest oddziaływanie w obrębie struktury organizacyjnej: współpraca międzydziałowa, wprowadzenie szkoleń przekrojowych, dotyczących różnych obszarów funkcjonowania organizacji, ale także wydzielenie stref, pomieszczeń do kreatywnego myślenia (przykładem mogą być zaprojektowane w Telekomunikacji Polskiej Ogrody Innowacji, posiadające szczególne miejsca do pracy kreatywnej). Kapitał Innowacyjny Aby w pełni zrealizować koncepcję innowacyjnego przedsiębiorstwa, nie wystarczą zasoby w postaci kapitału intelektualnego. Każda organizacja ucząca się ma na celu stworzenie takich struktur zarządzania, w których ten kapitał będzie systematycznie rozwijany i przekuwany na konkretne rezultaty. Warto zauważyć, że kapitał intelektualny służy wypracowaniu jak najlepszych algorytmów działania w sytuacjach standardowych. Jest to zatem tylko jeden z obszarów skutecznego działania organizacji. Drugi obszar to elastyczne i adekwatne reagowanie w sytuacjach niestandardowych, a zatem praca nad budowaniem heurystyk działania w chwilach, w których algorytmy okazują się niewystarczające. Do zagospodarowania tego drugiego obszaru wykorzystywany jest kapitał innowacyjny – indywidualny i zbiorowy potencjał do generowania innowacji produktowych i procesowych. Jest on współtworzony przez kapitał intelektualny i kapitał kreatywny. Jak skutecznie inwestować w kapitał kreatywny? Na czym można go budować? Podstawą kapitału kreatywnego w organizacji jest kompetencja kreatywna, a więc zbiór postaw, wiedzy i umiejętności, reprezentowany przez pracowników. Definiowana jako indywidualna zdolność do twórczej aktywności w różnych sytuacjach społecznych i niespołecznych, składa się z takich umiejętności jak: dostrzeganie i rozwiązywanie problemów dywergencyjnych (posiadających więcej niż jedno rozwiązanie), wprawa w posługiwaniu się operacjami umysłowymi, biorącymi udział w procesie 28 knowhow twórczym (między innymi: dokonywaniu skojarzeń, tworzeniu metafor, abstrahowaniu, myśleniu dedukcyjnemu), umiejętność wykorzystywania emocji pozytywnych, uruchamiania w sobie motywacji wewnętrznej, wykorzystywanie wspierającej roli otoczenia, przestrzeganie zasad komunikacyjnych (Wojtczuk – Turek 2008). Droga do innowacji w organizacjach wiedzie zatem od kompetencji kreatywnej pracownika, poprzez przekucie jej w kapitał kreatywny firmy, wykorzystanie go wraz z kapitałem intelektualnym jako zaplecze dla potencjału innowacyjnego organizacji, aż do wdrożenia adekwatnego systemu zarządzania. Coaching i trening kreatywności mogą być wsparciem w efektywnym przemierzaniu tej drogi. Zarządzanie innowacją Przed prezentacją modelu rozwoju środowiska innowacyjnego w firmie warto jeszcze wskazać na kluczowe cechy zarządzania innowacyjnością, które posłużyły jako jedna ze wskazówek do budowania struktury modelu. Agencja Spencer Stuart w latach 2004 – 2008 dokonała analizy strategii generowania innowacji 25 przedsiębiorstw z różnych branż i krajów. Wykazała ona, że firmy zazwyczaj szkolą liderów innowacji, którzy, zamiast wprowadzać innowacje, powielają istniejące rozwiązania. Taki stan rzeczy może mieć dwie główne przyczyny, z których pierwszą jest deficyt talentów. Szacuje się, że w jednym momencie w danej firmie cechy potrzebne, żeby zostać innowatorem, wykazuje od 5% do 10% menedżerów o dużym potencjale. Można zatem uznać, że menedżerowie, spośród których zwykle wyłania się innowatorów, pełnią w organizacjach role, do których potrzebne są inne kompetencje. Uzasadniony wydaje się wniosek, że skuteczniejszym sposobem odnajdowania innowatorów byłoby rekrutowanie ich z rynku pod kątem kompetencji kreatywnej. Druga przyczyna tkwi w niewiedzy dotyczącej tego, jak postępować, kiedy kreatywne talenty zostaną już wyłowione. John Adair (2009) wskazuje na zwyczaje bardzo innowacyjnej korporacji, rzucające światło na to, jakie praktyki sprawdzają się w przypadku systemu wsparcia kreatywności. Wśród zwyczajów tych możemy wymienić: zaangażowanie w innowacyjność również pracowników najwyższego szczebla, silny nacisk na efektywną komunikację, również pomiędzy działami (w firmie 3M: co roku odbywa się sympozjum, w czasie którego pracownicy mogą zobaczyć, nad czym pracują inni), ustalanie indywidualnych oczekiwań i skrupulatne nagradzanie za sukcesy. Można powiedzieć, że odpowiedzialnie wdrażana innowacyjność staje się głównym punktem odniesienia dla decyzji strategicznych w firmie. Aby bowiem skutecznie zaistniała, trzeba, by przeniknęła do kultury organizacyjnej i atmosfery. numer 7/2011 Model Rozwoju Liderów Kreatywności coaching indywidualny coaching zespołowy treningi kreatywności sesje inwentywne Rysunek 1. Model Rozwoju Liderów Kreatywności Model Rozwoju Liderów Kreatywności W prezentowanym modelu rolę osób, nasycających atmosferę organizacji pierwiastkiem innowacyjności, pełnią liderzy kreatywności. Stanowią oni specjalnie powołany (i pod tym kątem rekrutowany) zespół, mający na celu systematyczne tworzenie innowacyjnego środowiska w firmie. Aby ten cel realizować, liderzy kreatywności otrzymują wsparcie rozwojowe w następujących obszarach: – zdobywanie i doskonalenie umiejętności wchodzących w skład kompetencji kreatywnej; – kształtowanie postawy twórczej i doskonalenie własnych mocnych stron, na których opiera się ich potencjał kreatywny; – kształcenie kompetencji moderowania pracy grup inwentywnych (grup twórczego rozwiązywania problemów); – opracowywanie koncepcji środowiska innowacyjnego i budowanie go w ramach organizacji. Działania w tych obszarach mają miejsce równolegle. Ukierunkowane są zarówno na rozwój kompetencji kreatywnych poszczególnych liderów, jak również na przygotowanie ich do pełnienia roli osób odpowiedzialnych za tworzenie kapitału kreatywnego oraz środowiska umożliwiającego jego realizację. Wszechstronne wsparcie rozwojowe, zmierzające do realizacji założonych celów, obejmuje wykorzystanie takich narzędzi jak: team coaching, coaching indywidualny, trening kreatywności oraz techniki twórczego rozwiązywania problemów. W detalicznym opisie modelu autorzy w głównej mierze koncentrują się na zaprezentowaniu roli coachingu jako narzędzia rozwojowego, wpisującego się w szerszy program rozwoju liderów kreatywnych. pismo Wszechnicy UJ Graficzne przedstawienie modelu znajduje się na powyższym rysunku. Pokazuje on wzajemną zależność pomiędzy elementami modelu, które stosowane całościowo umożliwią wykształcenie kompetencji lidera kreatywności. Coaching jako wsparcie rozwoju talentów Coaching jest w Polsce w dalszym ciągu dziedziną młodą. Na rynku usług coachingowych można zaobserwować intensywne procesy profesjonalizacji coachingu. O ile do tej pory mieliśmy do czynienia z ilościowym rozwojem coachingu (szybki wzrost liczby coachów na rynku i moda na stosowanie coachingu), o tyle teraz coaching buduje pozycję profesjonalnej metody rozwoju, która jest wyraźnie odrębna od innych (Świeży 2010). Jednym z ważkich pytań, które pojawiają się podczas tych przemian, jest pytanie o zastosowanie coachingu: do czego dokładnie służy i jest wykorzystywana ta metoda? Chartered Institute for Professional Development prowadzi regularne badania dotyczące coachingu jako metody wspierania rozwoju. W jednym z raportów CIPD wskazuje na najczęstsze powody, dla których organizacje finansują coaching dla swoich pracowników. Okazuje się, że jest on wykorzystywany jako element programu rozwoju liderów, wsparcie ogólne rozwoju osobistego, interwencja w sytuacji słabych wyników, impuls w sytuacji oczekiwania konkretnej zmiany w zachowaniu, wsparcie w etapach przejściowych (nowe stanowisko) (Świeży 2009). Oprócz tych powodów badane organizacje wymieniły jeszcze siedem innych. Maciej Świeży przedstawia klarowny podział funkcji, jakie coaching może spełniać w rozwoju organizacji. Podział ten powstał z połączenia dwóch wymiarów: wymiaru czasu (długofalowe korzyści – szybko odczuwalne rezultaty) i akcentu w określaniu be- knowhow 29 C O A C H neficjenta ostatecznego coachingu (organizacja – osoba). (patrz rysunek 2.) Coaching indywidualny, będący częścią prezentowanego modelu, ukierunkowany jest na rozwój talentów, mieści się zatem w ćwiartce osoba – długoterminowe rezultaty. Lider kreatywności biorący udział w projekcie to pozyskany z rynku „talent” – osoba posiadająca predyspozycje do pracy kreatywnej i zmotywowana do tego, by wraz z innymi liderami tworzyć i wdrażać innowacje. W samej definicji coachingu kryje się podstawowe uzasadnienie dla zastosowania tej metody w kontekście rozwoju kreatywności: coaching to wejście z klientem w partnerską relację, której celem jest wyzwolenie procesów myślenia i twórczości w taki sposób, który zainspiruje klienta do zwiększenia swoich osobistych i zawodowych możliwości (ICF). Cele coachingu indywidualnego w obrębie organizacji powinny być ustalone w porozumieniu z bezpośrednim przełożonym klienta. W tym wypadku założenia stojące za celami procesu wypływają z szerszego kontekstu, a więc planu inwestowania w procesy kreatywne. Ta część modelu realizować ma potrzebę kształtowania postawy twórczej, budowania i podtrzymywania wysokiej motywacji do angażowania się w projekt oraz identyfikowania z jego celami, a także wsparcie indywidualne w procesie zarządzania zespołami innowacyjnymi i wdrażania wypracowanych rozwiązań. 30 knowhow Team coaching Na innych celach będzie koncentrował się team coaching prowadzony dla zespołu liderów kreatywności. Jako że liderzy mają działać w przestrzeni całej organizacji, powinni stanowić efektywny zespół pracujący w odpowiednich warunkach. Team coaching ma ich przygotowywać do tego zadania, a także umożliwić bieżącą diagnozę „potrzeb innowacyjnych”, która będzie źródłem tematów opracowywanych podczas sesji kreatywnych. Team coaching definiowany jest jako „bezpośrednia interakcja z zespołem, prowadząca do wsparcia go w adekwatnym i należycie skoordynowanym wykorzystaniu jego wspólnego potencjału do realizacji celu” (Hackman i in. 2005). Efekty team coachingu opisuje się na trzech poziomach: – osiągnięcia zadania; – ciągłego uczenia się (zarówno w wymiarze operacyjnym jak i bardziej systemowym); – zarządzania zachowaniem w relacjach wewnątrz zespołu i poza nim (tamże). Team coaching w zaprezentowanym ujęciu inspirowany jest terapią skoncentrowaną na rozwiązaniu. Grupa skoncentrowana na rozwiązaniu spotyka się, aby: wspólnie wypracować dobry dla wszystkich cel działań, zmobilizować dostępne zasoby i możliwości grupy do tego, by cel numer 7/2011 Model Rozwoju Liderów Kreatywności ten jak najszybciej osiągnąć, zaplanować realistyczne kroki, które pozwolą na osiągnięcie sukcesu (Sharry 2007). Dzięki celom, zdefiniowanym zgodnie z tym sposobem myślenia, grupa może urzeczywistnić i uaktywnić dwa główne czynniki stanowiące o skuteczności team coachingu: zespół bierze odpowiedzialność za swoje działania i buduje własność celu oraz rezultatów, a także zespół angażuje się w niezależne i nieschematyczne myślenie, działa z „otwartym umysłem”. Są to jednocześnie warunki sprzyjające klimatowi twórczemu. Proponowany przez nas model team coachingu już w założeniach jest zatem spójny z klimatem kreatywnym, jak również wspiera go. Aby team coaching doszedł do skutku w swej efektywnej wersji, potrzeba: – wspólnego zaangażowania poszczególnych członków zespołu; – strategii działania adekwatnych do celu; – talentów: odpowiedniej wiedzy i umiejętności do wykonania zadania. W zależności od etapu rozwoju zespołu oraz od tego, na którym ze swoich celów koncentruje się zespół w danym momencie, coach będzie promował jeden z trzech sposobów oddziaływania. W przypadku celu, zdefiniowanego jako „zbudowanie zgranego zespołu, który będzie funkcjonował zgodnie z wizją firmy”, coach proponuje działania motywacyjne, polegające na zaangażowaniu energii zespołu we wspólny cel i ograniczenie zachowań od tego celu odciągających. Na kolejnym etapie życia zespołu, kiedy ma on już precyzyjnie zdefiniowany rezultat (w obszarze budowania środowiska innowacyjnego) oddziaływania coacha będą zmierzały do wypracowania optymalnej strategii funkcjonowania. Na ostatnim etapie działania edukacyjne nastawione są na uzupełnienie i zdobywanie konkretnych umiejętności. Można ująć ten wzorzec w cztery pytania pojawiające się na każdym z etapów procesu: Budowanie zespołu: Jak możemy się zaangażować we wspólne działanie? Tworzenie strategii działania: Co konkretnie chcemy osiągnąć? Jak tego dokonamy? Doskonalenie kompetencji: Jakich umiejętności potrzebujemy, aby zrealizować nasz plan? Trening kreatywności i grupy twórczego rozwiązywania problemów Na to ostatnie pytanie w przypadku liderów kreatywności znamy odpowiedź dużo wcześniej. Wiadomo bowiem, jakiej konkretnej wiedzy i umiejętności potrzebują, by tworzyć coraz bardziej wartościowy kapitał kreatywny. Znane są również metody rozwoju tej kompetencji. Najbardziej rozpowszechnioną w Polsce spójną metodologią kształcenia kompetencji kreatywnych jest trening twórczości, opracowany przez specjalizujący się w tym zagad- pismo Wszechnicy UJ nieniu od lat zespół z Uniwersytetu Jagiellońskiego (pod kierunkiem prof. Edwarda Nęcki – tak zwana „krakowska szkoła treningu twórczości”). Trening twórczości rozwija 6 operacji umysłowych, na których oparte jest twórcze działanie umysłu. Trening uczy również budowania odpowiedniego klimatu emocjonalnego dla kreatywnej pracy zespołu, co jest równie istotne jak kształtowanie samego w sobie „myślenia”. Grupa twórczego rozwiązywania problemów to wyższy stopień zaawansowania kreatywnej pracy zespołu. Polega na stosowaniu określonych technik twórczego myślenia do opracowania rozwiązań dla problemu postawionego przed grupą. Zespoły powoływane w ramach modelu pracują nad problemami zdiagnozowanymi przez liderów kreatywności i dodefiniowanymi podczas team coachingu. Synteza, czyli dlaczego warto? Opisany w artykule model został stworzony w oparciu o praktyczne doświadczenie w zakresie stymulowania kreatywności w organizacjach oraz obserwację mechanizmów, sprzyjających innowacyjności. Model Rozwoju Liderów Kreatywności, stosowany w proponowanej formie, umożliwia systemowe kształtowanie kapitału kreatywnego i innowacyjnego organizacji, prowadząc do ciągłego wzrostu jej konkurencyjności. LITERATURA CYTOWANA: Adair, J. (2009). Kreatywność i innowacje według Johna Adaira. Warszawa: Wolters Kluwer. Christensen, C., Raynor, M. (2008). Innowacje – napęd wzrostu. Warszawa: Studiom EMKA. Hackman, R., J., Wageman, R. (2005), A theory of team coaching. Academy of Management Review, vol. 30, no. 2, pp. 269-280. Lewicka, D. (2010). Zarządzanie kapitałem ludzkim w polskich przedsiębiorstwach. Warszawa: PWN. Nęcka, E., Orzechowski, J., Słabosz, A., Szymura, B. (2006). Trening Twórczości. Gdańsk: GWP. Sharry, J. (2007), Solution-Focused Groupwork. London: SAGE Ltd. Świeży, B. (w druku). Coaching jako metoda wsparcia rozwoju osób dorosłych. [w:] Piasecka, B. (red.), O rozwoju mimo ograniczeń. Procesy wspierania jednostki i rodziny: wychowanie, edukacja, coaching, psychoterapia. Kraków: Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego. Świeży, M. (2009). Coaching w organizacji. Prezentacja podczas seminarium Jagiellońskiego Klubu Biznesu w Modlnicy. Thomas, N. (2009). Kreatywność według Johna Aldaira. Kraków: Oficyna Wolters Kluwer business. Wojtczuk – Turek, A. (2008). Rozwijanie kompetencji twórczych. Warszawa: Wydawnictwo SGH. Agata Piasecka - jest trenerem (certyfikat Wszechnicy UJ – poziom 5) i menedżerem zespołu sprzedażowego Wszechnicy UJ. Opiera swoją pracę na metodach kreatywnego rozwiązywania problemów, coachingu skoncentrowanym na rozwiązaniach oraz psychodynamicznym podejściu do funkcjonowania grup. Wspiera trenerów i menedżerów w rozwijaniu umiejętności komunikacyjnych i rozumieniu własnej roli; prowadzi warsztaty dla studentów poświęcone kreatywnemu podejściu do rozwoju osobistego. Interesuje się dynamiką grupową i systemowym podejściem do organizacji. notka o Jarosławie Ligęzie na str. 49 knowhow 31 METAFORA To jedno z pytań, przychodzących nam na myśl podczas czytania tekstów na temat kreatywności. Niektórzy słyszeli od innych „Ależ ty jesteś kreatywny! ”, dzięki czemu łatwiej im uwierzyć w posiadane umiejętności nieschematycznego myślenia. Tym, którym mówiono to rzadko, bądź nawet postrzegano ich jako osoby całkiem owej cechy pozbawione, trudno wzbudzić w sobie przekonanie o własnych możliwościach w tym zakresie. Kreatywności można się nauczyć, można ją kształtować – przynajmniej takie obietnice składają nam książki oraz oferta rynkowa z zakresu treningów twórczego myślenia. Często jednak nie zdajemy sobie sprawy, jak blisko jesteśmy twórczych rozwiązań. Historia uczy, że mnóstwo okazji, przypadków, a także ciężkiej pracy przynosi rezultaty, postrzegane jako przejaw kreatywności. Jak powstała agrafka – wielkie udogodnienie współczesności? Niejaki Walter Hunt bawił się kawałkiem mosiężnego drutu. Wyginając go na różne sposoby, stworzył szpilkę, która po wbiciu w materiał mogła skryć ostry koniec. Tak powstał znany wszystkim przedmiot, niegdyś nazywany bezpieczną szpilką. Kevlar, jeden z poliamidów aromatycznych, wykorzystywanych do produkcji kamizelek kuloodpornych, zatrzymuje pociski. Jak powstał? Przypadkiem! Stephanie Kwolek, mieszając polimery w laboratorium Du Ponta, 32 knowhow Artur KRUPA szukała nowych substancji. Zupełnie niespodziewanie trafiła na… kevlar. Często przypadek leży u podstaw tego, co rozpatrujemy jako wynik czyjegoś twórczego myślenia i zdolności do tworzenia nieschematycznych rozwiązań. Wystarczy więc działać? Co w takim razie z pytaniem „Skąd bierze się kreatywność”? Może odpowiedź tkwi w krótkim dialogu pomiędzy mnichem i jego mistrzem. Mnich pytał mistrza: – Te góry, rzeki, ziemia i gwiazdy… skąd się wzięły? Mistrz zapytał: -A skąd się wzięło to pytanie? No właśnie, skąd się bierze to pytanie? Czy samo w sobie nie jest dowodem gotowości do bycia kreatywnym? Jak uruchamiać twórcze myślenie, gdzie go szukać, jak wzmacniać? Na te i na wiele innych wątpliwości staramy się odpowiedzieć w najnowszym numerze „Know How” – zapraszam do kreatywnej lektury! Opracowano z wykorzystaniem: De Mello, A. (1982). Śpiew ptaka. Poznań: Zysk i S-ka Spignesi, S.J. (2004). Amerykańskie wynalazki. Amber numer 7/2011 ZAWÓD: KONSULTANT Profesjonalny konsultant ma w sobie wiele cech dobrego lekarza – specjalistyczną wiedzę i gotowość dostosowania jej do indywidualnego przypadku; „nieuprzedzoną”, zewnętrzną perspektywę i zaangażowanie pozwalające na uważną, pogłębioną diagnozę. Różnica polega jednak na tym, że jego „pacjentami” bywają całe organizacje – w dodatku cieszące się zwykle lepszą kondycją niż firmy, które nie widzą potrzeby rozwoju i wprowadzania zmian. Rola zawodowa konsultanta polega na towarzyszeniu organizacjom w procesie zmiany, uczenia się i rozwoju – od pogłębionej diagnozy sytuacji poprzez projektowanie, wdrażanie i ewaluację nowych rozwiązań. Konsultant jest tu równie często ekspertem, korzystającym z własnej specjalistycznej wiedzy i doświadczenia (np. zarządzanie jakością, systemy płacowe), jak i moderatorem, pomagającym odkryć i wykorzystać wiedzę już obecną w organizacji. Zamieszczone w tej sekcji artykuły będą dotyczyły obydwu aspektów jego działalności – zarówno treści, jak i formy. pismo Wszechnicy UJ knowhow 33 K O N S U L T A N T Jarosław ORZECHOWSKI Zarządzenie innowacjami w organizacji Ktoś powiedział, że „praca jest wynikiem konieczności zewnętrznej. Twórczość jest wynikiem konieczności wewnętrznej. Przed każdym człowiekiem stoi wybór – tworzyć czy tylko pracować”. Od zarania gospodarki rynkowej w Polsce rekrutacji na różne stanowiska w wielu organizacjach towarzyszyła ekscytująca atmosfera poszukiwania ludzi wyjątkowych, gdyż kreatywnych. Tak się jednak często składało, że praca większości świeżo zatrudnionych pracowników miała niewiele wspólnego z kreatywnością. Klimat sprzyjający innowacyjności nie jest powszechny w polskich organizacjach. Treści ogłoszeń rekrutacyjnych, w których kładzie się nacisk na dużą kreatywność, nie przekładają się ani na sprawny system zarządzania innowacjami, ani na wspieranie rozwoju kompetencji twórczych pracowników. Sytuacja, kiedy pracownik nie wie, co zrobić z nowatorskim pomysłem oznacza, że w firmie źle funkcjonuje zarządzanie innowacjami. W dobrze zarządzanej organizacji każdy powinien mieć możliwość zgłoszenia innowacyjnego pomysłu, nawet jeśli nie zyskał on uznania bezpośredniego przełożonego Z drugiej strony polskie firmy rzadko przejawiają zainteresowanie ofertami szkoleniowymi z zakresu kreatywności. Kierownictwo wydaje się często niezmiernie zaskoczone, że forma intelektualna, a w szczególności gotowość do kreatywnego myślenia, wymaga doskonalenia i ciągłych ćwiczeń. Pojawiają się nawet opinie, że osoby kreatywne zatrudnia się nie po to, by je szkolić w tym zakresie. Co więcej, nierzadko pracownicy nie ujawniają swoich potrzeb rozwojowych z obawy przed odebraniem tego jako przyznania się do swojej niekompetencji. Na system trzeba działać systemowo. Tak jak nieświeży dodatek może zepsuć całą potrawę, tak słaby punkt w organizacji może być tym, co doprowadzi do jej rozpadu. Wydaje się, że systemowe działania proinnowacyjne w organizacji mają dwa zasadnicze filary. Pierwszym z nich, na którym chciałbym skupić się w dalszej części artykułu, jest sprawny system zarządzania innowacjami. Drugi, niemniej ważny, to ciągłe doskonalenie kompetencji twórczych pracowników. Organizacje decydują się niekiedy na doraźne działania w zakresie jednego z tych dwóch obszarów, szybko przekonując się, że nie przynosi to spodziewanych rezultatów. 34 knowhow Systemy zarządzania innowacjami Internetowa encyklopedia definiuje zarządzenie innowacjami jako ogół technik zarządzania, mających na celu motywowanie pracowników i zainspirowanie ich do twórczego myślenia w różnych obszarach pracy (innowacje produktowe, procesowe i inne). W dobrze funkcjonującym systemie zarządzania innowacjami trzeba znaleźć odpowiedzi na dwa pytania: (1) skąd mają płynąć pomysły na innowacje?; (2) co się będzie z nimi dalej działo? Ciekawy przegląd najważniejszych strategii zarządzania innowacjami proponuje Harvard Business Essentials w książce „Zarządzanie kreatywnością i innowacją”. Zaliczają się do nich: 1.Nowa wiedza Źródłem innowacji jest w tym przypadku wiedza powstająca na styku nauki (techniki) i biznesu. Wiąże się z nią przede wszystkim wdrażanie nowych technologii i wynalazków, ale także innych idei, które pojawiają się również w naukach społecznych. Ten wariant zarządzania innowacjami wymaga zaangażowania specjalistów (albo zespołów specjalistów). Można też zakupić gotowe do wdrożenia technologie, mając jednak na uwadze, że wówczas firma nie będzie już innowatorem na rynku. Okres wdrożenia tego typu innowacji jest wciąż dość długi (przykładowo, od opracowania idei komputera do jej komercjalizacji minęło niemal 50 lat). Trudności sprawiać może też ocena potencjału rynkowego, nie zawsze obecnego w nowych ideach (na przykład laptop okazał się hitem i króluje na rynku komputerów osobistych, a palmtop niemal z niego zniknął). numer 7/2011 Zarządzenie innowacjami w organizacji 2.Wykorzystywanie pomysłów klientów Niekiedy klienci mają głowy pełne pomysłów na wprowadzanie ulepszeń czy nowych produktów. Prezentują jednak idee, które rzadko mają postać gotowych rozwiązań, a najczęściej – potrzeb czy oczekiwań stawianych pod adresem danej kategorii produktów. Nic w tym dziwnego – im bardziej ekspercki produkt, tym większa odległość od idei do gotowego wdrożenia. Należy zatem uważnie słuchać klientów, a także zadawać pytania o pożądane wyniki, a nie konkretne rozwiązania, czemu często służą badania fokusowe. W przypadku tego podejścia istnieje ryzyko tak zwanej „pułapki aktualnie obsługiwanych rynków” – pewne grupy klientów będą skłonne utwierdzać nas w przekonaniu, że obecna oferta jest najlepsza i nie ma potrzeby wprowadzania w niej zmian. 3.Wykorzystanie wyobraźni czołowych użytkowników Czołowi użytkownicy to specyficzna grupa, świadoma swoich potrzeb w zakresie określonych produktów. Ich wyobraźnia potrafi sięgać dalece poza to, co funkcjonuje aktualnie na rynku. O nich właśnie zabiegają organizacje stosujące ideę tak zwanego prosumentyzmu, czyli aktywnego włączenia klientów do współtworzenia produktów i usług (funkcjonuje nawet termin Generation C na określenie pokolenia ludzi nastawionych na kreowanie otaczającej ich rzeczywistości). Czołowi użytkownicy nie tylko generują innowacje, ale również samodzielnie modyfikują pismo Wszechnicy UJ i ulepszają produkty, tworzą i testują prototypy i, co ważne, informują o tym innych. Przykładem takich działań może być Ikea, która kilka lat temu przeprowadziła konkurs na amatorskie projekty mebli do pokojów dziecinnych. Spośród blisko 5000 nadesłanych propozycji wybrano najciekawsze, po czym wdrożone je do produkcji, traktując jako część oferty firmy. Tego typu rozwiązania organizacyjne mogą mieć też zupełnie zindywidualizowany wymiar – przykładowo Nike pozwala zaprojektować indywidualny wzór butów, a Lego - klocków. 4.Projektowanie empatyczne Nie zawsze próby angażowania konsumentów w tworzenie innowacji okażą się równie skuteczne. Nawet określenie potrzeb może okazać się trudne, zwłaszcza w przypadku, gdy nie są one uświadamiane przez aktualnych użytkowników lub gdy nie potrafią oni sprecyzować jasno swoich oczekiwań. W takich przypadkach można odwołać się do techniki „projektowania empatycznego”, polegającej na wnikliwej obserwacji użytkowników w ich naturalnym środowisku. Podstawą działań jest empatia, rozumiana jako umiejętność wczuwania się w stany emocjonalne drugiego człowieka. Obserwator stara się nie ingerować w życie codzienne konsumentów, lecz – bazując na odbiorze ich stanów – usiłuje zdefiniować potrzeby w stosunku do interesujących go produktów. knowhow 35 K O N S U L T A N T 5.„Fabryki wynalazków” i „zespoły skunksów” Obie nazwy nie brzmią najlepiej w języku polskim, ale warto je przywołać w kontekście omawianego zagadnienia. W pierwszym przypadku chodzi o specjalistyczne działy badawczo-rozwojowe, w których eksperci generują innowacje, tworząc nowe czy ulepszone produkty. Wypracowane w ten sposób rozwiązania są nowe na skalę globalną i – na przykład jako patenty albo rozwiązania wypracowane na zamówienie – mogą być przedmiotem obrotu gospodarczego. Niektóre z działów prowadzą również badania podstawowe (na przykład polscy badacze opracowali globalny system przewidywania wyładowań atmosferycznych, oparty na kilkunastu rejestratorach, niejako „przy okazji” badań podstawowych). Zwykle jednak mają one jednak czysto utylitarny cel. Z kolei „zespoły skunksów” to powoływane ad hoc, złożone zazwyczaj z ekspertów różnych specjalności, grupy zadaniowe, które dążą do rozwiązania konkretnego problemu. O ile praca zespołów badawczo-rozwojowych dotyczy z góry ustalonych obszarów, na przykład produktów, o tyle zespoły zadaniowe mogą zostać utworzone do bardzo zróżnicowanych zadań, jak również generowania usprawnień organizacyjnych w firmie, na przykład organizacji prac czy obsługi klienta. 6. Innowacje otwartego rynku Nie wszystkie innowacyjne rozwiązania trzeba generować samodzielnie. Można poszukać ich w innym dziale firmy, w źródłach oficjalnych, z których obecnie największym jest Internet, bądź… w archiwum. Kluczem do zarządzania innowacjami otwartego rynku jest dzielenie się wiedzą. O ile użytkownicy różnych serwisów internetowych czynią to chętnie, o tyle informacje w organizacji przekazywane są niekiedy z dużym oporem. Przedstawiciel handlowy trzyma dla siebie najlepsze pomysły na intensyfikację sprzedaży, gdyż daje mu to przewagę nad innymi. Specjalista nie dzieli się swoim doświadczeniem, ponieważ nikt go o to nie prosi. Zespół z działu logistyki nie upowszechnia w firmie innowacyjnych pomysłów, sądząc, że nie przydadzą się w innych działach. Sprawny system gromadzenia i dzielenia się wiedzą pozwala jednak na szybkie wyszukiwanie rozwiązań, które już się sprawdziły w organizacji (jakiś czas temu, w sąsiednim dziale, w innej, ale analogicznej, sytuacji). Wybór jednej z powyższych strategii zarządzania (albo łącznego zastosowania kilku, bowiem niektóre się uzupełniają) zależy od wielu czynników. Zadaniem konsultanta jest zbadanie organizacji, jej otoczenia oraz klientów i zaproponowanie optymalnego wariantu. Jeśli w organizacji istnieją już pewne rozwiązania, warto wzmocnić te, które się sprawdzają, poszukując jednocześnie efektywnych ulepszeń w innych obszarach. Warto jednak pamiętać, że nieocenionym źródłem innowacji są w organizacji pracownicy, którzy niekoniecznie zajmują stanowiska specjalistyczne czy są zatrudniani w działach badawczo-rozwojowych. Mają jednak na co dzień do czynienia zarówno z samym produktem, jak również z różnymi procesami, które towarzyszą jego powstawaniu i dystrybucji. Pomysły na udoskonalenie tych obszarów przychodzą im do głowy niejako same z siebie – rutynowa praca wyzwala bowiem u niektórych osób twórcze myślenie skierowane na usprawnienia. Pracownicy różnych działów mają z sobą (nie zawsze łatwy) kontakt, a więc dostrzegają, co można ulepszyć na styku, albo – nieco z boku patrząc na różne miejsca w przedsiębiorstwie – w pracy innego działu, czy wręcz organizacji jako całości. Generalnie pracownicy rzadziej generują innowacje produktowe, a częściej procesowe – dotyczące organizacji pracy. Podobnie jak klientów, również pracowników trzeba umieć słuchać i zachęcać do zgłaszania swoich pomysłów. Poniżej opisana została strategia oddolnego zarządzania innowacjami, w której pomysły są wychwytywane z całej organizacji i przetwarzane w górę, w przypadkach najlepszych – aż do szczebla, na którym zapadają decyzje wdrożeniowe. Strategia oddolnego innowacjami zarządzania 1. Ciągłe rejestrowanie wszelkich pomysłów innowacyjnych Pracownicy powinni mieć możliwość ciągłego zgłaszania pomysłów na innowacje. Warto w tym przypadku wziąć pod uwagę dwa warianty, które mogą funkcjonować równolegle. Pierwszym jest zgłaszanie ulepszeń na zasadzie konkursu tematycznego. Jeśli w organizacji pojawia się problem wymagający nowych rozwiązań, można umożliwić zgłaszanie pomysłów wszystkim zatrudnionym, bez 36 knowhow numer 7/2011 Zarządzenie innowacjami w organizacji względu na ich status i pełnione funkcje. Założenie, że tylko eksperci mają szansę rozwikłać złożone, specjalistyczne kwestie nie zawsze się sprawdza. Zakwestionował je Alex Faickney Osborn w swojej koncepcji burzy mózgów, zapraszając laików z danej dziedziny do rozwiązania problemów eksperckich. Ich świeżość spojrzenia i brak barier okazywały się niekiedy przełomowa, inspirując ekspertów do poszukiwań w zupełnie nowych kierunkach. Drugi wariant rejestrowania pomysłów wiąże się z możliwością ciągłego, swobodnego zgłaszania innowacji w dowolnym obszarze działalności organizacji. Można nazwać go niekończącym się konkursem na innowacje bez sprecyzowanych zagadnień, których ma dotyczyć. Sposób organizacji zgłaszania innowacyjnych pomysłów może być różny; obecnie najlepiej sprawdzają się narzędzia intranetowe, gdzie uczestnicy zamieszczają swoje propozycje, w najlepszym wariancie – mając wgląd w rozwiązania zaproponowane przez innych. W takim przypadku pomysły nie są powielane, a ewentualnie rozwijane i ulepszane (co jest korzystne z punktu widzenia jakości rozwiązań, choć z drugiej strony utrudnia wyłonienie jednego zwycięzcy konkursu). Istotne jest również zapewnienie potencjalnym pomysłodawcom komfortu. Obawa dotycząca reakcji przełożonego, albo tego, że to autor pomysłu zostanie obciążony dodatkową pracą, związaną z wdrażaniem propozycji w życie, skutecznie zniechęca pracowników do udziału w tego rodzaju konkursach. 2.Analizowanie każdego pomysłu Drugim krokiem jest analiza każdego pomysłu. Trudno o coś bardziej zniechęcającego, niż świadomość, że nikt nie analizuje (albo robi to pobieżnie lub tendencyjnie) możliwości wdrożeniowych, jakie niesie ze sobą jego pomysł. 3.Udzielanie informacji zwrotnej Istotnym elementem tego systemu jest informowanie pomysłodawców, co dzieje się z ich zgłoszeniem i udzielanie wsparcia, nawet kiedy propozycja zostaje oceniona jako nie nadająca się do wdrożenia. Na tym etapie wsparcie powinno dotyczyć nie tyle konkretnego pomysłu, co samej inicjatywy zaprezentowania innowacji. Rozwiązanie powinno zostać rzetelnie ocenione, a pomysłodawca poinformowany o wyniku oceny. W przypadku wariantu ciągłego rejestrowania innowacyjnych pomysłów, regularnie, na przykład raz w miesiącu, jednak nie rzadziej niż raz na kwartał, po analizie wszystkich nadesłanych zgłoszeń, autorzy propozycji zakwalifikowanych do wdrożenia, powinni zostać nagrodzeni (zob. punkt 4). Nawet, jeśli wśród przesłanych rozwiązań nie znajdzie się żadne możliwe do wdrożenia, autorów najciekawszych warto docenić za postawę proinnowacyjną (zob. punkt 5). pismo Wszechnicy UJ 4. N agradzanie wdrożeń – nagrody finansowe (w tym udział w zyskach) i uznaniowe Badania wskazują, że motywacja wewnętrzna jest lepszym stymulatorem osiągnięć twórczych niż nagrody finansowe. Wydaje się jednak, że rozsądna polityka łączenia motywacji finansowej i uznaniowej ma szansę trafić do szerokiej grupy pracowników. Nagrody uznaniowe są formą wyróżnienia pomysłodawcy, które daje większy prestiż, większą swobodę (na przykład godzin pracy), czy dostęp do wybranych zasobów organizacyjnych, które w normalnych warunkach są ograniczone. Motywatorem może być również taka forma inwestowania w pracownika, która ma szansę przynieść kolejne innowacje, na przykład udział w szkoleniach i konferencjach branżowych. Z kolei nagrody finansowe są bardzo wymiernym wskaźnikiem zainteresowania organizacji wdrażaniem innowacji. 5.Nagradzanie postawy proinnowacyjnej (czyli nie tylko wdrożeń, ale również ciekawych, obiecujących pomysłów) i działań budujących klimat innowacyjny w organizacji Świadomi menedżerowie powinni być przygotowani do promowania innowacyjności wśród pracowników i budowania w swoich zespołach klimatu, sprzyjającego poszukiwaniu nowatorskich rozwiązań. Dobry system zarządzania innowacjami powinien również im przynosić korzyści, na przykład w postaci corocznych nagród dla działów, z których wywodzi się najwięcej wdrożonych innowacji. W tym przypadku warto rozważyć wyłącznie wynagrodzenie uznaniowe, zaś dla menedżera powinna nim być świadomość, że jego zespół był w danym okresie najlepszy. knowhow 37 K O N S U L T A N T Aby skutecznie wdrożyć tę strategię, niezbędne jest spełnienie co najmniej dwóch warunków: 1.Pielęgnowanie u menedżerów postawy promującej jednostki innowacyjne. Aby budować określone postawy wśród pracowników, konieczna jest wcześniejsza praca z ich przełożonymi. Postawa proinnowacyjna nie jest powszechna i naturalna wśród menedżerów, więc pierwszym działaniem, jakie należy podjąć, jest praca z tą grupą. Pożądaną zmianę można osiągnąć dobrym szkoleniem, jednak warto również pielęgnować ją w sposób ciągły, na przykład wzmacniając nagradzaniem innowacyjnych zespołów i – pośrednio – ich szefów. 2.Tolerancja na niepowodzenia. Należy zawsze mieć na uwadze fakt, że wiele nowatorskich pomysłów kończy się fiaskiem, a także że nie wszystkie wdrożenia przetrwają próbę czasu. Często dopiero w praktyce okazuje się, że dane rozwiązanie nie sprawdza się i wymaga ulepszenia albo zmiany na inne. Istotnym elementem postawy proinnowacyjnej jest więc tolerancja na niepowodzenia. Świadomość, iż nie każda propozycja musi zostać wcielona w życie i nie każde 38 knowhow wdrożenie się przyjmie, muszą mieć zarówno sami pomysłodawcy, jak i zarządzający innowacjami w organizacji. Trzeba się uczyć na błędach i niepowodzeniach, ale nie mogą one blokować generowania kreatywnych rozwiązań. Konstruując system zarządzania innowacjami, należy sobie odpowiedzieć na pytanie, co będzie się działo z pomysłami, które zostaną uznane za wartościowe. Tomasz Jarus z NewConcept proponuje następujący przebieg zarządzania projektami w fazie wdrażania innowacji. 1. Identyfikacja innowacji (między innymi identyfikacja potrzeb przedsiębiorstwa oraz jego klientów, a także zakup technologii, dzięki której można te potrzeby zaspokoić). Powyżej pisałem głównie o tej fazie, nie ograniczając się jednak do zakupu technologii, lecz akcentując możliwość generowania innowacji w samej organizacji. 2. Planowanie wdrożenia innowacji (między innymi selekcja i wybór technologii, negocjacje związane z ich zakupem, zlecenie przygotowania innowacji, przygotowanie planu wdrożenia technologii). numer 7/2011 Zarządzenie innowacjami w organizacji Autor proponuje uwzględnienie następujących elementów planowania: Planowanie celu projektu. Można na tym etapie zastosować rożne metody definiowania celu projektu, na przykład S.M.A.R.T (konkretny, mierzalny, akceptowalny, realistyczny, terminowy) czy C.L.E.A.R. (ambitny, zgodny z zasadami, wartościowy, uzgodniony, uzasadniony). Planowanie zakresu projektu, czyli działań, które mają być podjęte w ramach projektu. Zespół projektowy planuje działania na przykład z wykorzystaniem metody struktury podziału prac, polegającej na rozłożeniu projektu na elementy składowe, dla których oszacowane zostaną zasoby, harmonogram, koszty oraz wykonana analiza ryzyka. Planowanie czasu projektu. Przebiega ono w następujących etapach: ocena trwania każdego z zadań szczegółowych, łączenie zadań zgodnie z zasadą ich następstw, określenie trwania całego projektu (tak zwana ścieżka przebiegu projektu). Planowanie zasobów projektu. Przydział zadań członkom zespołu projektowego, decyzje o zatrudnieniu dodatkowego personelu (eksperci, doradcy) oraz zleceniu części prac na zewnątrz (podwykonawcy); oszacowanie zasobów materialnych i niematerialnych potrzebnych do realizacji określonego zadania. Planowanie kosztów projektu. Szacowanie kosztów poszczególnych zasobów, przy jednoczesnym uzyskaniu informacji o koszcie danych zadań i wydatkach w określonych przedziałach czasowych. Planowanie jakości projektu. Jakość projektu gwarantuje, że jego cel oraz założone wskaźniki zostaną osiągnięte, a budżet i harmonogram nieprzekroczone. Planowanie jakości powinno dotyczyć zarówno pracy zespołu, jak i wszystkich wykonawców oraz podwykonawców. Planowanie komunikacji w projekcie. Podstawowe obszary to komunikacja wewnętrzna zespołu projektowego, między zespołem a zleceniodawcą, między zespołem a wykonawcami i podwykonawcami poszczególnych działań. Zarządzanie ryzykiem projektu. Ryzyko projektu to zarówno szanse, jak i zagrożenia, wynikające z jego realizacji. Planowanie ryzyka polega na przygotowaniu odpowiedniego systemu narzędzi do jego identyfikacji, analizy wpływu na projekt (szacowania ryzyka) oraz mechanizmów reakcji na potencjalne sytuacje kryzysowe. 3. Wdrożenie innowacji (między innymi model wdrożenia, zmiany organizacji i procesów, finansowanie wdrożenia). Wdrożenie polega na realizacji planu projektu zgodnie z przyjętym harmonogramem, oszacowanymi zasobami i kosztami, z wykorzystaniem narzędzi zarządzania jakością, ryzykiem i komunikacją. pismo Wszechnicy UJ 4. Monitoring i modyfikacja innowacji (między innymi monitoring produkcji, sprzedaży, badanie opinii klientów, wprowadzanie zmian organizacyjnych, procesowych lub marketingowych, modyfikacja produktu usługi). W każdej fazie realizacji projektu powołany zespół zajmuje się kontrolą i monitorowaniem wdrożenia, wprowadzaniem niezbędnych zmian, reagowaniem na pojawiające się ryzyka, dokumentowaniem przebiegu projektu oraz zarządzaniem kosztami. Tomasz Jarus podkreśla również konieczność zachowania efektów prac zespołu projektowego, bowiem stanowią one nieocenione źródło wiedzy. Należy więc uporządkować i zarchiwizować dokumenty, a wiedzę pracowników wykorzystać poprzez przygotowanie programu szkoleń dla przyszłych członków zespołów projektowych czy też do stworzenia systemu zarządzania projektami i wprowadzania odpowiednich zmian w przedsiębiorstwie. System zarządzania innowacjami powinien z jednej strony intensywnie stymulować powstawanie nowatorskich rozwiązań oraz precyzyjnie organizować ich wdrożenia, a z drugiej obejmować szereg działań rozwojowych, podnoszących poziom kompetencji kreatywnych. Zadaniem konsultanta jest udzielanie wsparcia organizacji w opracowaniu optymalnego modelu zarządzania w obu tych obszarach. W niniejszym artykule skupiłem się na pierwszym z nich. Chciałbym jednak raz jeszcze podkreślić, że w systemowych działaniach proinnowacyjnych potrzebny jest jeszcze system efektywnych działań rozwojowych w zakresie kreatywności pracowników. To już jednak temat na kolejny artykuł. LITERATURA CYTOWANA Barret, R. (2006). Building a Value Driven Organization. A System Approach to Cultural Transformation. Oxford: Elsevier Campbell, D., Coldicott, T., Kinsella, K. 1994). Systemic work with organizations. A new model for managers and change agents. London: Karnac Books Lenartowicz, M. (2008). Konsulting systemowy jako wsparcie procesu uczenia się organizacji. [w:] Know How Kwartalnik Wszechnicy Uniwersytetu Jagiellońskiego (nr 2, pp. 40-42). Kraków: Wszechnica UJ Piasecka, A. (2009). Systemowe spojrzenie na cele rozwojowe organizacji. [w:] Know How Kwartalnik Wszechnicy Uniwersytetu Jagiellońskiego (nr4, pp. 56-59). Kraków: Wszechnica UJ Simon, F.B., Sterlin, E. (1998). Słownik Terapii Rodzin, Gdańsk: GWP Jarosław Orzechowski – psycholog, dr nauk humanistycznych, adiunkt w Instytucie Psychologii Uniwersytetu Jagiellońskiego i Szkole Wyższej Psychologii Społecznej, trener firmy szkoleniowej trening-twórczości.pl. Od ponad 10 lat prowadzi szkolenia w zakresie podstawowych umiejętności psychologicznych. Specjalizuje się w tematyce twórczego rozwiązywania problemów. Zrealizował wiele projektów szkoleniowych dotyczących zarządzana innowacjami, treningu twórczości i zastosowania technik kreatywnych w praktyce biznesowej. Jest współautorem książki „Trening twórczości” (2005), będącej praktycznym przewodnikiem dla trenerów oraz autorem kilku artykułów branżowych. knowhow 39 K O N S U L T A N T Maciej Świeży Burza w szklance wody? Kontrowersje i korzyści związane z „burzą mózgów” „Burza mózgów” jest najbardziej popularną na świecie techniką wspierającą twórcze myślenie. Jej nazwa bywa wykorzystywana w odniesieniu do wszystkich, choćby najbardziej odległych od oryginału działań, związanych z generowaniem pomysłów. Obok zespołów zaangażowanych w twórcze rozwiązywanie problemów odwołują się do niej wszelkiego rodzaju grupy – robocze, edukacyjne i szkoleniowe, a nawet towarzyskie. Można spodziewać się jej w programie znacznej części prowadzonych przez konsultantów spotkań, zmierzających do wspólnego wypracowania nowych sposobów działania dla organizacji. Powszechności stosowania techniki nie towarzyszy jednak powszechny zachwyt. Są grupy, w których propozycja jej wykorzystania budzi niechęć, wspartą uwagami o niepotrzebnym komplikowaniu prostych spraw lub stracie czasu na zajmowanie się „księżycowymi pomysłami”. Poważniejsza krytyka płynie ze strony części ekspertów, zdaniem których burza mózgów może zmniejszać efektywność stosujących ją zespołów, a jej użyteczność jest zdecydowanie przeceniana (Kossowska, Jarmuż, Witkowski, 2008). W czym rzecz? Skąd biorą się kontrowersje i co wynika z nich dla praktyki doradczej pracy z grupami? Czy w ogóle warto korzystać z burzy mózgów? Jeśli tak, to po co i w jaki sposób? Klasyczna burza mózgów Oszałamiająca kariera techniki rozpoczęła się w latach 50. ubiegłego wieku. Jedna z kluczowych myśli, stojących za zamierzeniem jej autora, (Osborn, 1957) była następująca: krytyczna analiza pomysłów to proces niezależny od ich wymyślania, a w dodatku dla niego szkodliwy. W oparciu o kluczowe założenie, dotyczące rozdzielenia faz generowania i oceniania, powstały reguły burzy mózgów, które można podsumować w następujący sposób: generowanie jak największej liczby pomysłów – z czysto statystycznych powodów powinno być wśród nich więcej pomysłów wartościowych; ponadto pomysły podawane na początku będą prawdopodobnie oczywiste, oparte na tym co znane do tej pory 40 knowhow dzielenie się wszystkimi, nawet nierealnymi pomysłami – pomysł nierealny może zostać zmodyfikowany albo posłużyć za inspirację dla innych; powstrzymywanie się od oceny cudzych pomysłów po to, by utrzymać koncentrację na generowaniu, a jednocześnie pomóc innym poradzić sobie z lękiem przed oceną; podchwytywanie, rozwijanie i łączenie pomysłów, które zostały już podane – pozwalające na korzystanie z inspiracji od innych członków zespołu; Warto zauważyć, że te dość proste zasady są jednocześnie kruche; łatwo je naruszyć nie mając takich intencji. Przykładowo, zachęcająca do swobodnego generowania maksyma „każdy pomysł jest dobry” bywa często wypowiadana w sposób nasuwający następujące rozumienie „stosujemy teraz technikę, w której każdy, nawet najbardziej kiepski pomysł zostanie zapisany”. Wygenerowany w burzy mózgów materiał wymaga oczywiście porządkowania, filtrowania i oceny – tylko nieliczne spośród podanych pomysłów będą rzeczywiście wartościowe. Zdaniem Osborna, ilość i jakość powstającego materiału będzie jednak nieporównanie lepsza, niż w wypadku indywidualnej pracy tych samych osób postawionych przed identycznym zadaniem. Chmury nad burzą To ostatnie stwierdzenie stało się w kolejnych latach przedmiotem systematycznych badań i druzgocącej kry- numer 7/2011 Burza w szklance wody? Kontrowersje i korzyści związane „burzą mózgów” tyki. Wiele eksperymentów przyniosło wyniki wręcz odwrotne – wydaje się, że ludzie pracujący indywidualnie wytwarzają łącznie więcej rozwiązań i że rozwiązania te są bardziej wartościowe w porównaniu z efektami zespołowej burzy mózgów. Podsumowując te badania Mullen, Johnson i Salas (1991) stwierdzają jasno: „popularność techniki burzy mózgów jest zdecydowanym i istotnym błędem” (s.18). Z każdym kategorycznym stwierdzeniem można oczywiście polemizować – rozpoczynając od zwrócenia uwagi na fakt, że krytyka dotyczy w zasadzie tylko jednego aspektu burzy mózgów: jej grupowego charakteru. Ilość i jakość powstałego materiału porównuje się tu do „indywidualnej burzy mózgów” (zgodnej z podobnymi zasadami, ale przeprowadzonej samodzielnie), nie zaś do tradycyjnego „wymyśl, co zrobić”. Można również zastanawiać się, czy grupy pracujące w warunkach laboratoryjnych potrafiły dobrze posługiwać się techniką i miały do dyspozycji skutecznie działającego moderatora, albo przywoływać dane wskazujące warunki, w których burza mózgów okazuje się jednak bardziej skuteczna od pracy indywidualnej (dzieje się tak na przykład w wypadku niektórych trudnych zadań – Wilson, Timmel, i Miller, 2004). Mimo tego rodzaju zastrzeżeń wydaje się, że przeciwnicy burzy mózgów dysponują aktualnie bardziej przekonującymi argumentami. Wyjaśniając jej mniejszą skuteczność, pismo Wszechnicy UJ wskazują na trzy główne grupy przyczyn. Do pierwszej należą powody „proceduralne” – związane ze stratą czasu i zapominaniem własnych propozycji w trakcie podawania pomysłu przez inną osobę. Druga wiąże się z motywacją, która może być mniejsza w sytuacji grupowej ze względu na „syndrom pasażera na gapę” („nawet, jeśli nie włożę zbyt wielkiego wysiłku, reszta grupy poradzi sobie beze mnie”). Do trzeciej można z kolei zaliczyć powody społeczne, związane między innymi z utratą koncentracji na zadaniu i realizowaniu celów związanych z obecnością innych (na przykład „wypaść jak najlepiej”). Czy konsultanci potrzebują burzy? Wyniki badań wydają się prowadzić do krótkiej odpowiedzi. Co jednak z przełożeniem na praktykę? Z tej perspektywy odpowiedź nie jest już tak jednoznaczna, przede wszystkim ze względu na edukacyjną funkcję techniki. Uwaga konsultanta koncentruje się wprawdzie na tworzeniu rozwiązań dla organizacji, ale zmierzanie do tego celu może być znacznie prostsze, jeżeli delegowani przez nią członkowie zespołu projektowego nauczą się to skutecznie robić, na przykład przez trenowanie naczelnej dla myślenia twórczego zasady odraczania krytyki. Istotna jest tu przede wszystkim rola moderatora – niezwykle trudna do odtworzenia w warunkach pracy indywidualnej, a pozwalająca na bieżące monitorowanie pracy i płynne korygowanie knowhow 41 K O N S U L T A N T zachowań, nie sprzyjających kreatywności. Dzięki temu uczestniczący w projekcie doradczym pracownicy zwiększają kompetencje pozwalające im na samodzielne rozwiązywanie analogicznych problemów. Burza mózgów nie jest wówczas „docelowym” sposobem rozwiązywania problemów przez uczestników, a jedynie narzędziem kształtowania w nich nawyków sprzyjających kreatywności. Przypuśćmy jednak, ze walor edukacyjny jest dla konsultanta z różnych względów nieistotny, zaś priorytet stanowi wytworzenie jak największej liczby wartościowych rozwiązań. Czy nie lepiej wówczas zastąpić tę technikę jakąś inną? Zdaniem niektórych badaczy, (Brown i Paulus, 2002) niezwykle istotne będzie to, czy dla rozwiązania postawionego problemu potrzebne jest skorzystanie z różnorodnych doświadczeń i kompetencji członków grupy. Jeżeli rozwiązanie wymaga rzeczywistego wykorzystania różnorodności, jaką niesie ze sobą interdyscyplinarny zespół, to wzajemne inspirowanie się – czy też, jak powiedzieliby psychologowie pamięci, wzajemna aktywizacja wielu odległych tematycznie obszarów pamięci długotrwałej – staje się wartością trudną do przecenienia. Burza mózgów zyskuje wówczas przewagę nad technikami pracy indywidualnej. Natomiast we względnie homogenicznej grupie czy w ogólnie sformułowanych problemach, nie wymagających odwoływania się do wiedzy z określonej dziedziny, warto oprzeć się choćby na technikach grup nominalnych – poprosić uczestników o samodzielne zapisanie na kartce jak największej liczby pomysłów i zadbać o ich uwspólnienie dopiero po zakończeniu etapu generowania. Co robić inaczej? Trenerzy, którzy chcieliby wykorzystać różnorodność doświadczeń i perspektyw uczestników w celu wypracowania w trakcie szkolenia jak największej ilości wartościowych i oryginalnych rozwiązań stoją więc przed następującym problemem: jak zapewnić grupie możliwość wzajemnego inspirowania się, unikając jednocześnie spadku efektywności związanego z klasyczną wersją „burzy mózgów”? Brown i Paulus wymieniają tu następujące modyfikacje: Połączenie sesji grupowych i indywidualnych. Uczestnicy rozpoczynają od grupowej sesji „burzy mózgów”, która jest okazją do usłyszenia rozwiązań z wielu różnych obszarów, a zatem uaktywnienia mniej dostępnych sfer własnej pamięci. Następnie kontynuują pracę w wersji indywidualnej, rozwijając pomysły, które pojawiły się do tej pory, a także dodając własne. Dzięki zastosowaniu tego zabiegu ogranicza się koszty „proceduralne” i związane z motywacją, choć wspólna obecność na sali sprawia zapewne, że grupa będzie wciąż narażona na konsekwencje wynikające ze względów społecznych. Pisemna burza mózgów (brainwriting). Każda z uczestniczących osób zapisuje pierwszy pojawiający się pomysł na kartce, którą następnie podaje sąsiadowi. Po otrzymaniu kartki trzeba zapoznać się z jej treścią, a następnie uzupełnić własnymi pomysłami. Dzięki temu możliwa jest wydajna praca bez konieczności oczekiwania na „czas antenowy”, a jednocześnie indywidualne zaangażowanie 42 knowhow przeciwdziałające postawie „pasażera na gapę”. Niestety, koszty społeczne są w tym wydaniu większe – ludzie mogą obawiać się oceny własnych pomysłów, które przekazują innym. Mimo to, zdaniem Heslina (2009), wprowadzenie tej modyfikacji wystarcza, by jakość pracy zespołu przekroczyła sumę efektów pracy indywidualnej – pod warunkiem, że mowa właśnie o grupie wyraźnie zróżnicowanej pod względem doświadczenia. Elektroniczna burza mózgów. Wymaga oprzyrządowania – połączonych siecią komputerów, dużego ekranu lub rzutnika i odpowiedniego oprogramowania. Pozwala jednak na równoległe zapisywanie pomysłów przez wiele osób i natychmiastowe, anonimowe prezentowanie ich w sposób widoczny dla wszystkich pozostałych. Łatwiej w ten sposób uniknąć ograniczeń związanych z prezentowaniem własnego pomysłu na forum, a także strat związanych z „czasem antenowym”. Dość oczywista trudność – brak niezbędnego sprzętu – wyklucza ją z większości tradycyjnych szkoleń. Łatwo natomiast wyobrazić sobie jej zastosowanie w coraz bardziej popularnym kształceniu na odległość. Zgodnie z tym, co napisano powyżej, decyzja o zastosowaniu jednej z opisanych powyżej modyfikacji lub trzymaniu się wersji „kanonicznej” zależy od priorytetów konsultanta. Zgodnie z zaproponowanym w tym artykule rozróżnieniem, dążenie do wypracowania jak najlepszych rezultatów wymaga wprowadzenia zmian albo wyboru innej, bardziej efektywnej techniki. Nie jest to potrzebne, gdy na pierwszy plan wysuwają się cele edukacyjne. Burza mózgów wydaje się zbyt popularna, by zaszkodziła jej choćby najostrzejsza i najsilniej ugruntowana krytyka. Dyskusja może jednak przynieść ważną korzyść – doprowadzić do bardziej refleksyjnego korzystania z repertuaru narzędzi dostarczanych przez psychologię twórczego myślenia. Czego życzę sobie i Czytelnikom. LITERATURA CYTOWANA Kossowska, M., Jarmuż S., Witkowski T. (2008). Psychologia dla trenerów. Wolters Kluwer. Mullen, B. Johnson, C. (1991). Productivity Loss in Brainstorming Groups: A Meta-Analytic Integration. Basic and Applied Social Psychology, 72, 3-23. Osborn, A. F. (1957). Applied imagination: Principles and procedures of creative problem-solving. New York: Scribners. Wilson, D. S., Timmel, J. J., & Miller, R. R. (2004). Cognitive Cooperation: When the going gets tough, think as a group. Human Nature. Maciej Świeży – doktor psychologii, trener i certyfikowany coach (ECPC), zaangażowany w tworzenie autorskich programów rozwojowych i prace badawczo-rozwojowe. Specjalizuje się w szkoleniach dotyczących metodologii uczenia i wspierania rozwoju, a także zarządzania kompetencjami w organizacjach. Prowadzi zajęcia w Szkole Trenerów Wszechnicy UJ i akredytowanym przez ICF kursie „The Art and Science of Coaching”, jest współautorem modeli kompetencyjnych i standardów usług, dotyczących rynku szkoleniowo-doradczego. W praktyce zawodowej integruje psychologię poznawczą, podejście skoncentrowane na rozwiązaniach i psychodynamiczne rozumienie zjawisk zachodzących w grupach. numer 7/2011 Burza w szklance wody? Kontrowersje i korzyści związane „burzą mózgów” ZAWÓD: ASESOR ........................................ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Asesor kompetencji to specjalista w diagnozowaniu wiedzy, umiejętności i postaw, które sprzyjają efektywnemu działaniu w różnych – przede wszystkim zawodowych – sytuacjach. W kontekście organizacyjnym jego doświadczenie jest dotychczas najczęściej wykorzystywane w procesach rekrutacji i selekcji pracowników. Jednakże, w miarę profesjonalizacji rynku szkoleniowo-doradczego, zapotrzebowanie na rzetelną ocenę kompetencji pojawia się coraz silniej w projektach rozwojowych. Stanowi ona wówczas kluczowy element diagnozy potrzeb albo też działań mających na celu weryfikację i potwierdzanie kwalifikacji zawodowych. Dwa podstawowe wyzwania, z jakimi musi zmierzyć się asesor kompetencji, to pytanie o trafność i możliwość generalizacji wniosków z oceny. Obydwa wynikają z kluczowej przyczyny: oceny kompetencji dokonuje się na podstawie wybranych fragmentów zachowania (na przykład odpowiedzi w teście zdolności analitycznych, obserwacji symulowanej rozmowy sprzedażowej), wnioski zaś dotyczą często innych zachowań i innych sytuacji (np. umiejętność analizowania ryzyka finansowego, prowadzenie rzeczywistych rozmów sprzedażowych). W jaki sposób zidentyfikować kompetencje, które mają rzeczywisty wpływ na efektywność działania w danej sytuacji? Jak zaprojektować i zastosować narzędzia diagnozy, które pozwolą oszacować rzeczywisty potencjał a nie tylko sprawność w rozwiązywaniu testów? Mamy nadzieję, że artykuły zamieszczone w tej rubryce „Know How” będą pomocne w poszukiwaniu odpowiedzi na te pytania. pismo Wszechnicy UJ knowhow 43 A S E S O R Jarosław LIGĘZA O sztuce rozwijania kompetencji kreatywnej w organizacji Rozwijanie kreatywności pracowników w oparciu o model kompetencyjny „Ważne jest, aby pracownicy byli kreatywni! W dzisiejszym świecie ciągle następujących po sobie zmian kreatywność, prowadząca do innowacji, jest przecież niezbędnym czynnikiem funkcjonowania na rynku”. Takie slogany można przeczytać w wielu artykułach, zamieszczonych na portalach dotyczących świata biznesu. Cóż, przecież wypada być kreatywnym, a twórcze myślenie popłaca! To prawda, co jednak zrobić, aby kompetencję kreatywną pracowników rozwijać w sposób celowy i przemyślany? Odpowiedź na to pytanie z perspektywy asesora jest ogólnym celem poniższego artykułu. Celem konkretnym – opisanie kreatywności w kategoriach modelu kompetencyjnego oraz przedstawienie narzędzi do diagnozy kompetencji kreatywnej oraz proinnowacyjnego klimatu organizacji. Dwa filary działań proinnowacyjnych w organizacji Na początek warto odnieść się do artykułu Jarosława Orzechowskiego zamieszczonego w bieżącym numerze „Know How”, w którym autor zawarł szczegółowy opis sprawnego systemu zarządzania innowacjami. Zwraca on również uwagę na konieczność holistycznego spojrzenia na działania proinnowacyjne w organizacji. Aby przynosiły one wymierny skutek, konieczne jest połączenie efektywnego systemu zarządzania innowacjami z ciągłym rozwijaniem kompetencji kreatywnej pracowników. Jeśli 44 knowhow oba warunki zostaną spełnione, ziarna twórczego potencjału pracowników padną na żyzną glebę organizacyjną i przekształcą się w systematyczne innowacje, zapewniając firmie konkurencyjność na rynku. Dla efektywności wdrażania innowacji niezwykle ważne jest kształtowanie kompetencji kreatywnej na wszystkich poziomach organizacji, zwłaszcza na najwyższym, kierowniczym szczeblu zarządzania. Badania IBM CEO Study 2010 (przeprowadzone od września 2009 do stycznia 2010 metodą wywiadów bezpośrednich), w których udział wzięło 1500 dyrektorów generalnych numer 7/2011 O sztuce rozwijania kompetencji kreatywnej w organizacji i menedżerów z 33 krajów oraz 60 branż na całym świecie (w tym prezesi polskich spółek, reprezentujących między innymi branżę finansową, publiczną i farmaceutyczną), wskazują, że świadomość wpływu kształtowania kompetencji kreatywnej na rozwój organizacji jest w tej grupie wysoka. Badani deklarowali, że do skutecznego poruszania się po rynku pracy po światowym kryzysie potrzeba przede wszystkim kreatywności. Taką kompetencję wskazało 60% respondentów za granicą i 100% (!) w Polsce. Przekonanie spójne z deklaracjami badanych posiada prezes Polskiej Akademii Nauk, Michał Kleiber, który podkreśla, że takie cechy jak kreatywność, innowacyjność i zdolność do współpracy między ludźmi biznesu i nauki zdecydują, jak będziemy dawać sobie radę z wyzwaniami przyszłości. Słowa prezesa PAN potwierdzane są przez liczne analizy środowiska biznesowego na poziomie teoretycznym i praktycznym (Lewicka, 2010, Pocztowski, 2008). Studząc ewentualną euforię czytelnika po zapoznaniu się z wynikami przytoczonego badania, warto dodać, że w Polsce wywiady przeprowadzono jedynie z kilkunastoma pismo Wszechnicy UJ prezesami firm. Wynik ten proponuję potraktować jako obiecującą tendencję, zachęcając jednocześnie do chwili refleksji. Czy jako dyrektorzy, menedżerowie, pracownicy jesteśmy świadomi znaczenia kreatywności dla rozwoju naszej firmy? Czy jako asesorzy, trenerzy wewnętrzni lub zewnętrzni poważnie podchodzimy do wzmacniania tej kompetencji? Jeśli odpowiedź jest pozytywna, w kolejnym kroku przyjrzyjmy się kreatywności w odniesieniu do modelu kompetencyjnego w organizacji. W kierunku modelu kompetencyjnego Spośród wielu modeli kompetencji na potrzeby artykułu wybrany został model autorstwa Małgorzaty Kossowskiej i Iwony Sołtysińskiej (2006). Definiując kompetencje z perspektywy organizacyjnej, autorki piszą, że: „(…) kompetentny (w jakimś zakresie) pracownik to taki, który dzięki odpowiedniej postawie i celom osobistym będzie chciał i potrafił właściwie wykorzystać nabytą wiedzę i umiejętności, tak by doprowadzić do jak najlepszej realizacji powierzonych mu zadań”. Skrócony wzór modelu znajduje się na rysunku na następnej stronie. knowhow 45 A S E S O R WIEDZA dostarczać DOŚWIADCZENIE UMIEJĘTNOŚĆ ćwiczyć Zaletą modelu kompetencyjnego jako narzędzia zarządzania zasobami ludzkimi jest to, że łączy strategię organizacji z rozwojem osobistym pracowników. Jak podkreśla Armstrong (2011), tworzenie struktur kompetencji w ramach organizacji pomaga zwiększyć wydajność pracowników oraz daje możliwość akcentowania wartości firmy i uwzględnienia jej wymagań w praktykach ZZL. Właśnie zarządzanie wydajnością, obok uczenia się, rozwoju oraz selekcji, należy do głównych obszarów zastosowań kompetencji w ZZL. W celu stworzenia struktury kompetencji w ramach organizacji ważne wydaje się odniesienie do ich praktycznego podziału. Spośród podziałów kompetencji istniejących w literaturze przedmiotu i wśród praktyków, najbardziej adekwatny dla niniejszego tekstu jest podział na kompetencje ogólne i szczegółowe. Kompetencje ogólne (kluczowe) odnoszą się do całej organizacji, wszystkich pracowników i stanowisk. Są wykonywane na różnych poziomach, zależnie od pełnionej roli. Kompetencje szczegółowe różnicują się z kolei ze względu na stanowiska i pełnione role. Wśród kompetencji kluczowych powinny znajdować się te nawiązujące do wartości organizacji. Dlatego też dla organizacji, które wśród swoich wartości, misji czy składników budowania strategii wymieniają kreatywność, czy innowacyjność lub konieczne jest uznanie kompetencji kreatywnej za jedną z kluczowych. knowhow kształtować Rysunek 1. Model kompetencji Małgorzaty Kossowskiej i Iwony Sołtysińskiej Ciekawym uzupełnieniem powyższego modelu jest definicja Agencji ds. Szkoleń, która określa kompetencje jako zdolność przenoszenia umiejętności i wiedzy do nowych sytuacji w dziedzinie zawodowej. 46 POSTAWA Lewicka (2010) w swoim badaniu wykazała, iż jedynie 22% badanych przedsiębiorców stwierdziło, że w modelu kompetencyjnym, funkcjonującym w ich organizacji, uwzględnia się kompetencje związane z kreatywnością i innowacyjnością. Jednocześnie większość deklaruje, iż są one cenione w firmie. Zasadny zatem wydaje się wniosek, że brakuje konkretnych narzędzi do ich opisu, wspierania i rozwoju. Prezentacja owych narzędzi jest jednym z dwóch głównych celów artykułu. Aby możliwa była jego realizacja, konieczne jest wprowadzenie celu drugiegoprzedstawienia składników kompetencji kreatywnej. Czym jest kompetencja kreatywna Agnieszka Wojtczuk – Turek (2008) dokonała zbiorczej analizy i syntezy definicji kompetencji kreatywnej (zwanej też przez niektórych autorów kompetencją twórczą; w artykule przyjęto zamienność tych pojęć). Na podstawie analizy autorka stworzyła szczegółowy opis pojęcia kompetencji twórczej, w którym oparła się na modelu Kossowskiej i Sołtysińskiej, uzupełniając go o składnik refleksji: Kompetencja twórcza zawiera: 1. Składniki postawy twórczej w wymiarze poznawczym i emocjonalno – motywacyjnym: otwartość na ludzi i idee, niezależność i odwagę, nastawienie na nowość, spontaniczność, ekspresyjność, zdolność koncentracji, aktywność, elastyczność adaptacyjną (adekwatne reagowanie na zmieniające się warunki), elastyczność intelektualną (giętkość, czyli wielokierunkowość myślenia), wytrwałość, umiejętność konstruk- numer 7/2011 O sztuce rozwijania kompetencji kreatywnej w organizacji tywnego krytykowania, tolerancyjność, samodzielność obserwacji i uczenia się, myślenie dywergencyjne. 2. Wiedzę: dotyczącą teorii twórczości, procesu twórczego i innowacyjnego, barier ograniczających kreatywność na poziomie indywidualnym i organizacyjnym, technik twórczego myślenia i narzędzi twórczego rozwiązywania problemów, zasad grupowego rozwiązywania problemów. 3. Umiejętności w zakresie: twórczego rozwiązywania problemów z zastosowaniem odpowiednich metod, technik, strategii, dostrzegania i formułowania problemów, analizy i syntezy, dokonywania skojarzeń, analogii, metaforyzowania, transformowania, abstrahowania. 4. Refleksję, na którą składają się: krytyczne myślenie, metapoznanie twórcze, samoświadomość i samoocena w zakresie podejmowanych działań twórczych, refleksja nad celami i wartościami związanymi z kreatywnymi zadaniami. Powyższa lista stanowić może wzorzec, według którego zostanie stworzona struktura kompetencji kreatywnej, dopasowana do niepowtarzalnej kultury organizacji, jej mega wartości i strategii. Jak zaznaczono wcześniej, kompetencja kreatywna w proinnowacyjnych firmach powinna należeć do kompetencji ogólnych (kluczowych). Zgodnie z definicją tychże, kompetencję kreatywną powinni posiadać wszyscy pracownicy na różnym poziomie, zależnie od pełnionej funkcji. W proponowanym modelu rozwoju kompetencja twórcza jest rozpatrywana na trzech poziomach: Podstawowym – przeznaczonym dla pracowników, średnim dla menedżerów i zaawansowanym dla Liderów Kreatywności (szczegółowy opis Modelu Rozwoju Liderów Kreatywności przedstawiono w innym artykule, zamieszczonym w tym numerze „Know How”). Model rozwoju kompetencji twórczej znajduje zastosowanie zarówno w małych i średnich przedsiębiorstwach, jak i dużych firmach oraz korporacjach. Niezależnie od wielkości organizacji, w której model kompetencyjny jest wdrażany, posiada on podobną funkcję. Służy jako spoiwo zachowań pracowników, przyczyniających się do osiągania pożądanych przez organizację wyników. Aby możliwe było skuteczne rozwijanie kompetencji i adekwatna ich ocena, powinny zostać sformułowane w sposób jasny, zrozumiały, łatwy do wykorzystania, możliwy do oceny. Do stworzenia struktury kompetencji o takich parametrach pomocna jest odpowiedź na kilka pytań: 1. Czy da się opisać kompetencję w sposób jasny i zrozumiały? 2. Czy można zaobserwować kompetencję lub jej brak? 3. Czy można ją zmierzyć? 4. Czy można w określony sposób na nią wpłynąć, pismo Wszechnicy UJ na przykład poprzez szkolenie, coaching lub inne metody rozwoju? Odpowiedzi na powyższe pytania wskażą, w jaki sposób kreować ziarna twórczego potencjału pracowników. Odpowiedzi na pierwsze i drugie znajdują się powyżej, na trzecie – w dalszej części tekstu, zaś na czwarte między innymi w tym numerze, w sekcji „trener”. Praktyczne uzupełnienie wszystkich odpowiedzi można znaleźć w załączniku do artykułu, na końcu działu. Najpierw jednak należy wziąć pod uwagę klimat organizacji, który – obok sprawnego systemu zarządzania innowacjami – decyduje o tym, czy gleba, na którą padną ziarna okaże się wystarczająco żyzna. Klimat sprzyjający kreatywności Niezwykle istotnym składnikiem kompetencji kreatywnej są postawy, które budują odpowiednią motywację do twórczych działań. Na postawy zaś (szczególnie w wymiarze emocjonalno – motywacyjnym) pracowników wpływa klimat panujący w organizacji. Używając metafory góry lodowej, klimat jest jej wierzchołkiem, pośrednią część stanowić będzie kultura organizacji, a podstawową, tak zwane mega wartości. Kultura organizacyjna może się zmieniać, ale jasne i niezmienne dla pracowników powinny być wartości podstawowe (mega wartości), wspierające strategię, styl zarządzania i strukturę firmy. Poniżej znajdują się przykładowe wartości podstawowe wizjonerskich, innowacyjnych firm, które osiągnęły sukces rynkowy: 3M („Nie będziesz zabijał pomysłów na nowe produkty”), Sony („Szacować i promować zdolności oraz kreatywność każdej jednostki”), Motorola („Korzystanie z kreatywnego potencjału ukrytego w nas”). Dzięki nim pracownicy uzyskują podstawy do podejmowania decyzji oraz działań, również tych nacechowanych umiarkowanym ryzykiem. Kultura organizacji, która powinna wyrastać z mega wartości, jest wzorcem norm, przekonań, postaw i założeń, wpływających na zachowanie ludzi w firmach oraz sposób realizacji zadań. Jeśli osiąganie przewagi konkurencyjnej poprzez innowacje jest celem strategicznym przedsiębiorstwa, to konieczna jest zmiana w kulturze organizacji w kierunku sprzyjającym kreatywności pracowników. Klimat organizacyjny jest jednym z przejawów kultury firmy, swego rodzaju „tłem dla jej działań”. Innymi słowy, to sposób, w jaki ludzie postrzegają kulturę swojej organizacji. Większość autorów przyznaje, że klimat wpływa na twórczość i produktywność, toteż każde przedsiębiorstwo powinno starać się tworzyć warunki sprzyjające rozwojowi kreatywności, prowadzącej do innowacji (Lewicka, 2010). Poniżej przedstawiono krótki opis kilku narzędzi, służących do identyfikacji klimatu organizacyjnego. Maciej Karwowski (2009) stworzył narzędzie służące do badania klimatu – Kwestionariusz Kreatogennego Kli- knowhow 47 A S E S O R matu Pracy (KKKP). Zawiera on szereg stwierdzeń opisujących odczucia ludzi związane z miejscem pracy. Analiza odpowiedzi prowadzi do wyłonienia trzech czynników kształtujących klimat: wolność i debata (poczucie samostanowienia i przekonanie, że głos zostanie wysłuchany), wyzwanie (odgórne przyzwolenie na konstruktywne ryzyko w rozwiązywaniu otwartych problemów), konfliktowość (niepewna i nerwowa atmosfera). Wysoki wynik w zakresie dwóch pierwszych czynników i niski w zakresie trzeciego wskazują na klimat sprzyjający kreatywności w miejscu pracy. Poza KKKP do badania klimatu organizacji można zastosować Kwestionariusz Środowiska Pracy Teresy Amabile (The Creative Environment Scales: Work Environment Inventory – WEI). Uwzględnia on, poza czynnikami wymienionymi w modelu Karwowskiego, elementy takie jak: wystarczające zasoby, wsparcie przełożonych oraz wsparcie organizacyjne. Kwestionariusz Twórczego Klimatu Ekvalla (Creative Climate Questionnaire – CCQ) dodatkowo zawiera czynniki: otwartości/zaufania, humoru, dynamizmu, czasu na realizację pomysłów. Przykładem organizacji, która w polskich realiach stara się w sposób systemowy tworzyć środowisko sprzyjające kreatywności, jest firma PLAY. Na początek warto przyjrzeć się mega wartościom deklarowanym na stronie internetowej firmy: – Innowacyjność („Poszukujemy nowych, lepszych rozwiązań w każdej dziedzinie naszej działalności”; „Wszędzie staramy się implementować innowacyjne rozwiązania – począwszy od kampanii marketingowej po sposób, w jaki rekrutujemy nowych pracowników i aranżujemy nasze biura”); – Prostota („Nie chcemy stać się korporacją, molochem z masą procedur, których nikt nie rozumie”); – Pewność siebie („W każdej decyzji występuje czynnik ryzyka, ale nie obawiamy się podejmować decyzji, które mieszczą się w obszarze naszych kompetencji, uczymy się na błędach, ale nie obwiniamy się wzajemnie”); – Pasja („Praca sprawia satysfakcję, gdy jest powiązana z Twoimi wartościami i zainteresowaniami”). Deklarowane podstawowe wartości faktycznie przekładają się na kulturę organizacyjną firmy i panujący w niej klimat. Pracownicy rekrutowani są między innymi poprzez klucz wymienionych wartości, mają wpływ na projektowanie wnętrz, w których pracują, mogą nadawać nazwy salom konferencyjnym, organizują liczne imprezy integracyjne. Wreszcie, co najważniejsze, do programu rozwojowego zostały włączone szkolenia z zakresu twórczego myślenia i twórczego rozwiązywania problemów. 48 knowhow Jak oceniać przyrost kompetencji twórczej Ken Robins, brytyjski autorytet w dziedzinie rozwoju kreatywności, twierdzi, że pierwszym etapem systemowego rozwoju kreatywności w ramach organizacji jest zapewnienie identyfikacji i rozwijania kreatywnego potencjału oraz zdolności wszystkich pracowników. Identyfikacja twórczych zasobów każdej jednostki jest kluczem do zaangażowania ich w aktywność, sprawiającą satysfakcję i przynoszącą firmie realne zyski. Poniżej znajduje się kilka przykładów narzędzi do diagnozy dwóch składników kompetencji twórczej: postaw oraz refleksji. Inne sposoby ich oceny oraz konkretne przykłady identyfikacji dwóch pozostałych składników – wiedzy i umiejętności twórczych – zamieszczone są w załączniku do artykułu „praktyczne narzędzia” - asesor. Bardzo użytecznym narzędziem do badania proinnowacyjnych postaw jest kwestionariusz Basadura i Hausdorfa, czy 24 – stopniowa Skala Preferencji (24 Item Preference Scale), która identyfikuje pięć postaw: preferencje dla pomysłowości; powstrzymywanie się od przedwczesnej krytyki; przekonanie, że twórcze myślenie jest ważne („Lubię szukać nowych sposobów rozwiązania problemu”); posługiwanie się stereotypami twórczych jednostek („Ludzie twórczy nie są dobrze zorganizowani”), posługiwanie się stereotypem pracownika, czyli przekonanie, że w pracy nie ma miejsca na nowe pomysły („Nie mam czasu na myślenie, muszę robić to, co do mnie należy”). Autorzy wykazali, że w zależności od tego, czy pracownicy cenią nowe pomysły, nie mają negatywnych stereotypów odnośnie kreatywności i uważają, że realne jest znalezienie czasu na wymyślanie nowych idei, można z lepszym skutkiem wprowadzać kreatywność do organizacji, osiągając na przykład lepsze efekty szkoleń i treningów. Innym sprawdzonym i przydatnym narzędziem jest kwestionariusz osobowości – Styl Twórczego Zachowania, autorstwa Andrzeja Strzełeckiego. Uzyskane w nim wyniki związane są z dwoma składnikami kompetencji twórczej, postawami i refleksją, mającymi przełożenie na twórcze zachowanie. Najnowsza wersja tego narzędzia liczy 120 pozycji, skoncentrowanych wokół 5 wymiarów: aprobaty życia (samoocena otwartości, braku obaw, zaangażowania); silnego ego (tolerancja wieloznaczności sytuacji problemowych, tolerancja niepowodzeń); samorealizacji (stawianie sobie długofalowych, ambitnych i konkretnych celów, optymizm, zaufanie we własne możliwości); giętkości struktur poznawczych (zdolność poszukiwania nowych rozwiązań starych problemów, dokonywanie zmian, transformacji); wewnętrznej sterowności (samodzielność, wytrwałość, nonkonformizm) (Kubicka, 2005). numer 7/2011 O sztuce rozwijania kompetencji kreatywnej w organizacji Prostym testem, który może uzupełniać wyniki, uzyskane w dwóch opisanych wyżej, jest Test Kotwic Kariery Steina. Koncepcja kotwic kariery wiąże się szczególnie ze składnikiem refleksyjności w ramach kompetencji twórczej. Profesor Edgar Stein zidentyfikował osiem cech (kotwic), które określają, jakie wartości w pracy zawodowej są najważniejsze dla jednostki i tym samym, czego od pracy zawodowej oczekuje. Do kotwic bezpośrednio związanych z kompetencją kreatywną należą: kreatywność i przedsiębiorczość (chęć posiadania wiedzy o sobie, organizacji i jej podsystemach, dostrzeganie problemów i ich rozwiązywanie, dążenie do wprowadzania zmian i innowacji); autonomia i niezależność (dążenie do uwolnienia z ograniczeń osobistych i organizacyjnych); wyzwanie (chęć przeciwstawienia się trudnościom i podejmowania ryzyka). Wśród testów badających jakość wytworu popularne są te, które określają poziom myślenia dywergencyjnego, a więc płynność (łatwość generowania rozwiązań problemu, mierzona ilością pomysłów), giętkość (zdolność do zmiany kierunku myślenia, mierzona liczbą kategorii, do których możemy zaliczyć odpowiedzi badanych), oryginalność (zdolność do tworzenia rzadko występujących rozwiązań, wskazujących na odległe związki) i elaboracja (zdolność do dopracowania pomysłu w formie, treści lub sposobie działania (Karwowski, 2009). Polskim testem badającym wskaźniki myślenia dywergencyjnego jest Test Zdolności Twórczych (TZT) Tadeusza Żuka. Zdecydowanie najpopularniejszym i najczęściej wykorzystywanym testem twórczości na świecie jest Test Twórczości Paula Torranc’ea (TTCT). Składa się on z dwóch subtestów: werbalnego (między innymi zadawanie pytań, odgadywanie przyczyn i konsekwencji, ulepszanie produktu, niekonwencjonalne zastosowania) i niewerbalnego (między innymi konstruowanie obrazków, ich uzupełnianie). Test werbalny oceniany jest ze względu na płynność, giętkość i oryginalność myślenia, zaś niewerbalny – płynność, oryginalność, elaborację, abstrakcyjność tytułów oraz opór przed przedwczesnym domykaniem. Jak podkreśla Kubicka (2008), konieczne jest stosowanie procedur diagnostycznych w miejsce pojedynczych technik. Dlatego też wskazane jest łączenie opisanych wyżej metod z klasycznymi sposobami oceny, takimi jak na przykład assesment center czy oceną 360 stopni oraz ze sposobami diagnozy składników kompetencji kreatywnej, opisanych w załączniku do artykułu. Z perspektywy asesora wskazane jest już podczas pierwszych kontaktów z potencjalnym pracownikiem określenie jego postaw, wartości i sprawdzenie, czy i jak bardzo pasują do kultury organizacyjnej firmy. W ten sposób można zadbać już na pierwszym etapie o zminimalizowanie szansy pojawienia się wewnętrznej bariery dla kreatywności. W tej fazie można również stosować testy badające zdolności poznawcze poprzez analizę jakości wytworu. pismo Wszechnicy UJ Warto postawić sobie pytanie, czy w działania rozwojowe pracowników wpisany jest przyrost kompetencji kreatywnej i jej składników (takich cech, jak na przykład, otwartość na nowe doświadczenia, czy umiejętność adaptacji do zmieniających się warunków). Na kolejnych etapach kluczowe będzie bowiem celowe i systemowe rozwijanie kompetencji kreatywnej pracowników i obserwacja jej przyrostu. Twórcze puzzle, czyli podsumowanie Przygotowanie modelu rozwoju kompetencji kreatywnej w ramach organizacji można porównać do tworzenia całości z części układanki. Znane są bowiem pojedyncze elementy: narzędzia do opisu, identyfikacji i rozwoju kompetencji kreatywnej oraz opisywane w innych źródłach sposoby efektywnego zarządzania innowacjami. Teraz czas ruszyć do dzieła – ułożyć elementy w całość. Wtedy przywołany na początku artykułu cytat przestanie być tylko sloganem, a stanie się realnym działaniem. Organizacja, w której holistyczne działania są wdrażane, będzie zasługiwać na miano proinnowacyjnej. LITERATURA CYTOWANA Armstrong, M. (2011). Zarządzanie zasobami ludzkimi. Wydanie V rozszerzone. Warszawa: Wolters Kluwer business. Brzeziński, M. (2009). Organizacja kreatywna. Warszawa: PWN. Karwowski, M. (2009). Klimat dla kreatywności. Koncepcje, metody, badania. Warszawa: Difin. Karwowski, M (red.) (2009). Identyfikacja potencjału twórczego. Warszawa: Wydawnictwo Akademii Pedagogiki Specjalnej. Kossowka, M., Sołtysińska, I. (2006). Szkolenia pracowników w rozwój organizacji. Kraków: Oficyna Ekonomiczna. Kubicka, Lewicka, D. (2010). Zarządzanie kapitałem ludzkim w polskich przedsiębiorstwach. Warszawa: PWN. Ligęza, J., Piasecka, A. (2011). Model rozwoju Liderów Kreatywności. Know – How. Kraków: Wszechnica UJ (w druku) Orzechowski, J. (2011). Zarządzanie innowacjami z perspektywy konsultanta. Know – How. Kraków: Wszechnica UJ (w druku) Pocztowski, A. (red). (2008). Zarządzanie talentami w organizacji. Warszawa: Wolters Kluwer business. Wojtczuk – Turek, A. (2008). Rozwijanie kompetencji twórczych. Warszawa: Wydawnictwo SGH Jarosław Ligęza - psycholog, trener firmy szkoleniowej trening-twórczości.pl, coach. Ukończył profesjonalną szkołę trenerów biznesu - Akademię Mistrzów Treningu - poziom mistrzowski (VI The European Qualifications Framework) oraz Szkołę Coachów - The Art And Science of Coaching, organizowaną przez Erickson College. Specjalizuje się we wszelkich formach treningu twórczości, zastosowaniu kreatywności w reklamie, biznesie i edukacji. Prowadzi również treningi umiejętności społecznych oraz komunikacyjnych. Stale współpracuje z Ośrodkiem Twórczej Edukacji Kangur. Pełni funkcję dyrektora Festiwalu Kreatywności w Krakowie. Prowadzi treningi dla studentów m.in. Uniwersytetu Jagiellońskiego, Wyższej Szkoły Psychologii Społecznej, Uniwersytetu Pedagogicznego, Wyższej Szkoły Europejskiej im. ks. Józefa Tischnera. knowhow 49 POLECANE LEKTURY Michał FARON Nęcka, E., (2005). Psychologia twórczości. Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne „Psychologia twórczości” to jedna z niewielu dostępnych na rynku książek tak syntetycznie ujmująca zagadnienia związane z kreatywnością. Autor systematyzuje wiedzę zarówno z zakresu twórczości wybitnej – elitarnej, jak i tej egalitarnej, zgodnie z którą każdy człowiek jest na swój sposób twórczy. Prowadząc Czytelnika przez kolejne rozdziały, Nęcka prezentuje przegląd podstawowych teorii, pojęć i kryteriów, jawnych i ukrytych, związanych z twórczością. To książka do wielokrotnego czytania, pozwalająca odkryć Czytelnikowi nowe, ciekawe i fascynujące poziomy twórczości. Zapewni podróż intelektualną w rejony dla wielu znane intuicyjnie, a przez Autora nazwane i uporządkowane. Czyta się ją znakomicie. Obowiązkowa pozycja dla trenerów, coachów, menedżerów, asesorów i wszystkich chętnych do zgłębiania tego jakże fascynującego zagadnienia. Savransky, Semyon D. (2000). Engineering of creativity. Introduction to TRIZ Methodology of Inventive Problem Solving. Wydawnictwo: CRC Press LLC Metodologia TRIZ (skrót: Теория решения изобретательских задач) (tłum red: Teoria Rozwiązywania Innowacyjnych Zagadnień) jest stosunkowo mało znana i wyraźnie niedoceniania. Zdaniem autora, może być z powodzeniem stosowana zarówno w wielkich koncernach o międzynarodowym czy wręcz globalnym zasięgu, jak i przez właścicieli małych firm, dla których ważne jest innowacyjne i twórcze prowadzenie działalności. Opisywana koncepcja, opracowana przez rosyjskiego profesora G. S. Altshullera w latach czterdziestych XX wieku, zakłada rozwiązywanie problemów w oparciu o algorytmiczne podejście, nie odżegnując się od wykorzystania w tym procesie heurystyk. Wartością książki jest jej rzetelność, systemowe podejście, odniesienie do teorii i badań, a także opis aktualnej wiedzy z zakresu innowacyjnego rozwiązywania problemów. Napisana prostym i zrozumiałym językiem, wzbogacona dodatkowymi ilustracjami, schematami i tabelami, prezentuje treści, które w codziennej pracy z powodzeniem może wykorzystywać menedżer, trener czy coach. 50 knowhow numer 7/2011 ZAWÓD: MENEDŻER .......................................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Menedżer projektów szkoleniowych Profesjonalne zarządzanie projektem szkoleniowym to dużo więcej niż wybór dostawcy i podpisanie faktury. Osoby pełniące tę rolę nadzorują często cały, długofalowy proces uczenia się osób i organizacji. W złożonych projektach oznacza to nie tylko konieczność przeprowadzenia organizacji od etapu diagnozy potrzeb aż po ewaluację wyników, ale również wymóg zapewnienia sprawnego współdziałania zaangażowanych w projekt trenerów, coachów i konsultantów, zaś z drugiej strony – uczestników i pozostałych interesariuszy programu. Menedżer projektów szkoleniowych to funkcja spotykana zarówno w działach personalnych uczących się organizacji, jak i w większych firmach szkoleniowych. Niezależnie od tego, jednym z efektów rozwoju zawodowego w tej roli jest stopniowe stawanie się partnerem dla najwyższej kadry kierowniczej i zarządu – przejście od pozycji administratora czy koordynatora do współtworzenia długofalowej strategii rozwoju dla grupy lub organizacji. Mamy nadzieję, że „Know How” będzie towarzyszyć Czytelnikom w tej drodze. pismo Wszechnicy UJ knowhow 51 M E N E D Ż E R Agnieszka KOTUCZ I jak tu być kreatywnym w organizacji wskazówki dla menedżerów Jeden z rysunkowych żartów, zamieszczonych w sieci, przedstawia klienta, który, trzymając słuchawkę przy uchu, słyszy taki oto komunikat: Połączyłeś się z Centrum Kreatywnego Rozwoju. Jeżeli chcesz być bardziej kreatywny, wciśnij „jeden” bez dotykania jakiejkolwiek części Twojego telefonu. Z naszym podejściem do kreatywności czasem bywa jak z takim telefonem – niby wiemy, gdzie dzwonimy, ale połączenie się wcale nie jest takie proste. Kreatywność apogeum swojej popularności osiągnęła kilka lat temu, kiedy kolejne branże odkrywały znamienny wpływ innowacyjnych pomysłów na sprzedaż, marketing czy proces produkcyjny. Wraz z rozpowszechnieniem tego pojęcia pojawiły się jednak pewne przekonania, które powodują, że nie stała się ona integralnym elementem pracy zespołowej, a jest raczej traktowana jako incydentalne narzędzie, wykorzystywane w sytuacjach opracowywania zmian czy rozwiązywania konfliktów. Jak zatem wprowadzić kreatywność na salony codziennej pracy z zespołem? W jaki sposób stworzyć warunki do rozwoju podejścia, które nowe, niestandardowe sposoby myślenia, analizowania i patrzenia na świat przekuje na wzrost efektywności? Zanim zagłębimy się w odkrywanie warunków wdrażania procesów kreatywnego myślenia w organizacjach i zespołach, warto przez chwilę pochylić się nad samą definicją. Kreatywność niejednokrotnie występuje bowiem ramię w ramię z innowacyjnością, stąd ważne jest rozróżnienie między tymi dwoma terminami. Ogólnie rzecz ujmując, kreatywność i innowacyjność to kolejne etapy procesu, którego celem jest przekształcenie lub wykorzystanie istniejącej wiedzy w nową wartość biznesową (Gurteen, 1998). Idąc tym tropem, kreatywność to ta część, w wyniku której jednostki bądź zespoły generują twórcze (nowe) i użyteczne pomysły, innowacja zaś to proces wdrażania pomysłów, zmieniających istniejące już struktury organizacji w coś nowego, bardziej efektywnego (Greenberg, Baron, 2007). 52 knowhow Celem tego artykułu jest skoncentrowanie się na warunkach, jakie w firmie z jednej strony umożliwiają kreatywne i innowacyjne działania, a z drugiej - zidentyfikowanie elementów, które ten proces ograniczają. Jako że czasem łatwiej identyfikować trudności niż pozytywne aspekty, zacznijmy od tych drugich. Kreatywne przeszkody, czyli co nam utrudnia wdrażanie kreatywnego podejścia w organizacji 1. Ekskluzywność W powszechnym przekonaniu kreatywność to cecha dana niektórym wybrańcom, którzy postawieni przed problemem potrafią seryjnie produkować jego rozwiązania. Zazwyczaj proces kreatywny kojarzy się z salą konferencyjną i godzinami spędzonymi na „burzowaniu” w poszukiwaniu sposobów wyjścia „poza ramy i schematy”. Takie podejście doprowadziło do tego, że niektóre zespoły nie podejmują się wykorzystywania metod kreatywnego podejścia do problemów, nie czując się wystarczająco kompetentne bądź obawiając się braku efektu, kojarzonego z równie często mało efektywnymi zebraniami. I tak menedżerowie, myśląc o kreatywności, często zostawiają ją w rękach specjalistów – szkoleniowców,bądź zewnętrznych konsultantów (Gurtneer, 1998). Tymczasem każdy z nas ma w sobie potencjał twórczy, który, odpowiednio stymulowany, umożliwia zwiększania efektywności działania i rozwiązywania sytuacji problemowych, pojawiających się w toku pracy. numer 7/2011 I jak tu być kreatywnym w organizacji – wskazówki dla menedżerów 2. Bez pracy nie ma kołaczy Kreatywność w organizacji wymaga wysokiego poziomu zaangażowania, samoorganizacji i otwartości, opartej na zaufaniu. Oznacza to, że, zachęcając do tworzenia nowych podejść i analizowania perspektyw, musimy również stworzyć pole do ich zaprezentowania i przedyskutowania. Brak konsekwencji w realizowaniu innowacyjnych projektów negatywnie wpływa bowiem na motywację pracowników. Niekiedy kryteria tworzenia i wdrażania pomysłów są na tyle niejasne, że ludzie obawiają się je zgłaszać ze względu na potencjalne konsekwencje (na przykład konieczność pracy po godzinach czy negatywny odbiór przez pozostałych członków zespołu). Głównym ograniczeniem jest w tym przypadku niezainwestowanie odpowiednich zasobów czasowych, ludzkich czy materialnych, które umożliwiłyby wypracowanie odpowiednich postaw i kompetencji u pracowników. 3. Jaki pan, taki kram Kolejnym elementem są postawy prezentowane przez samych menedżerów. Stara prawda organizacyjna mówi, że lepszy wygodny problem niż niewygodne rozwiązanie. Zgodnie z zaproponowaną przez Nosala (2001) kate- pismo Wszechnicy UJ goryzacją, w obliczu sytuacji trudnej część menedżerów przyjmuje styl konserwatywny (zachowawczy), a część twórczy. W pierwszym podejściu każda nowa sytuacja jest dopasowywana do „tego, co już było”, z czym wiąże się stosowanie znanych schematów rozwiązań. W oparciu o analogiczne sytuacje z przeszłości ocenia się szanse powodzenia danego rozwiązania. Drugi styl oznacza otwarte podejście do nowych informacji czy zjawisk i ich dogłębne zrozumienie w celu wypracowania nowego sposobu interpretacji. Ułatwia on koncentrację na istocie problemu oraz określenie oczekiwań związanych z pożądanym rozwiązaniem. Warto jednak pamiętać, że zbytni entuzjazm w stosunku do nowatorskich opcji oraz ciągłe wdrażanie innowacji w firmie może jednak budować obraz mało konsekwentnego i stabilnego menedżera. Chcąc tworzyć przestrzeń dla kreatywności, należy mieć zawsze na uwadze, iż przykład idzie z góry. Promowanie takiego podejścia przez zarząd, dyrektorów i menedżerów zwiększa prawdopodobieństwo, że pracownicy odważą się zaprezentować swoje propozycje. Ważna jest jednocześnie akceptacja dla działań, które nie przyniosą spodziewanych rezultatów – kreatywność działa, kiedy dopuszcza się możliwość porażki. knowhow 53 M E N E D Ż E R 4 .Lęk przed nowym Lęk, wiążący się z każdą sytuacją zmiany, jest kolejnym czynnikiem, który ma wpływ na podejście do kreatywności. Edgar Schein (2002) opisał go w dwóch kategoriach: Lęk przed uczeniem się wynika z obawy, że, nabywając nowe umiejętności, nie będziemy wystarczająco kompetentni, aby sobie z nimi poradzić, co może niekorzystnie wpłynąć na samoocenę. Dodatkowo lęk wiąże się z koniecznością porzucenia dotychczasowych, świetnie sprawdzających się schematów działań oraz wygodnej pozycji eksperta na rzecz powrotu do stanu osoby początkującej, wdrażającej się w zadanie. Lęk przed niedostosowaniem pokazuje, że brak zmian oraz poszukiwania nowych metod działania czyni nas niedostosowanymi do oczekiwań środowiska, organizacji czy stanowiska. Ta obawa motywuje do rozwoju i nabywania kolejnych umiejętności; ulega minimalizacji poprzez poczucie przydatności dla organizacji i wypełnianie zadań na oczekiwanym poziomie. Proces zarządzania w tym obszarze sprowadza się do podejmowania działań w taki sposób, aby poziom lęku przed niedostosowaniem był wyższy od lęku przed uczeniem się. Minimalizowanie lęku przed uczeniem się menedżer może uzyskać poprzez jasną politykę rozwojową, w której szkolenie nie jest traktowane jako kara, ale naturalny element ścieżki rozwoju zawodowego. Ważne jest zadbanie o konstruktywną informację zwrotną w obliczu nowych zadań czy wyzwań, by pracownicy czuli się bezpiecznie nawet wtedy, kiedy sukcesy nie przychodzą od razu. Należy zapewnić bezpieczną przestrzeń do wymiany doświadczeń, na przykład podczas zebrań, warsztatów wewnętrznych czy innych spotkań z pracownikami. Kreatywne katalizatory – poziom indywidualny Jak zatem menedżer może uczynić powszechnie dostępne metody i techniki kreatywnego myślenia integralnym elementem pracy swego zespołu, co umożliwi wypracowywanie innowacyjnych rozwiązań, ale także przyczyni się do rozwiązywania bieżących trudności? W poszukiwaniu odpowiedzi na to pytanie warto przyjrzeć się trzem czynnikom, które mają wpływ na efektywną pracę metodami kreatywnymi (Greenberg, Baron, 2007): 1. Bazowe kompetencje w obszarze działania By rozpocząć prace nad określonym zadaniem, niezbędne są pewne bazowe kompetencje, umożliwiające poruszanie się w obrębie danego zagadnienia. Przy tworzeniu zespołów kreatywnych nie jest konieczne gromadzenie samych specjalistów, natomiast warto zadbać, by ich członkowie posiadali podstawowe umiejętności z zakresu współpracy w grupie, komunikacji, budowania relacji interpersonalnych czy zdolności analizy i syntezy, podejmowania decyzji, etc. Może to znacząco ułatwić proces definiowania i analizowania problemu oraz – w dalszej perspektywie – wypracowywania kreatywnych rozwiązań. 54 knowhow 2.Kompetencje związane z kreatywnością Chcąc wykorzystywać proces kreatywnego myślenia w organizacji dobrze jest systematycznie rozwijać kompetencje, które są temu dedykowane. Jedną z podstawowych umiejętności w tym zakresie jest myślenie dywergencyjne, czyli ukierunkowane na poszukiwanie wielu perspektyw widzenia sytuacji/problemu w oparciu o posiadane dane. Pozwala ono tworzyć nietypowe skojarzenia i łączyć elementy w nieprzewidziany sposób, co ułatwia uzyskiwanie nowych rozwiązań. W podejściu organizacyjnym warto zachęcać pracowników do nieschematycznego myślenia nawet w codziennych, prostych sytuacjach. Przykładowo, analizując trudną sytuację z klientem, można popatrzeć na nią z różnych perspektyw (klienta, obserwatora, pracownika), czy wymyśleć kilka alternatywnych zakończeń. Takie myślenie można także stymulować, wykorzystując niestandardowe pytania w czasie analizy danej sytuacji, na przykład poprzez pytania odwrócone, związane nie ze sposobami rozwiązania danej sytuacji, ale możliwościami jej pogorszenia (omawiając problem z klientem, możemy zapytać pracownika: Co mogłoby się wydarzyć, żebyś totalnie odstraszył klienta?) Kolejną właściwością procesu kreatywnego jest możliwość dokonywania złożonych analiz, uwzględniania dodatkowych elementów, tworzenia zawiłych połączeń. Ważna jest umiejętność powstrzymania się od przedwczesnych osądów oraz zdolność tak zwanego „produktywnego zapominania”, polegająca na tym, że podczas pracy nad określonym zagadnieniem potrafimy „zapomnieć” o nieproduktywnych (zbyt oczywistych, wygodnych, „naszych”) pomysłach rozwiązań. Przedstawione kompetencje można rozwijać poprzez warsztaty i szkolenia, co część menedżerów wykorzystuje, organizując w firmach tego typu przedsięwzięcia. 3. Motywacja do wchodzenia w proces kreatywny Trzecim istotnym elementem, pozwalającym na pracę z kreatywnością, jest faktyczna motywacja pracowników. Najlepsze umiejętności kreatywnego myślenia nie będą użyteczne, jeśli zatrudniony w firmie nie ma w sobie motywacji do ich wykorzystania. Uruchamianie procesów kreatywnych jest szczególnie skuteczne w przypadku osób, mających poczucie wykonywania interesującej i satysfakcjonującej pracy. Jak zatem zwiększyć ową satysfakcję? Analizując czynniki, wpływające na powstawanie motywacji wewnętrznej do pracy nad danym zadaniem, można zauważyć, iż szczególną rolę odgrywa możliwość wpływu pracowników na wyznaczanie celów i ich realizację (Tokarz, 1985). Muszą czuć, że podejmowane przezeń działania mają przełożenie na funkcjonowanie organizacji, czyniąc ich tym samym współodpowiedzialnymi za efekt. Jest to zgodne z filozofią tak zwanego empowermentu, która wpływa nie tylko na możliwość wykorzystania kreatywności w przedsiębiorstwie, ale ogólnie na budowanie efektywnych, nastawionych na realizację celów, zmotywowanych zespołów. Budowanie empowermentu to szersze działanie na poziomie organizacji, ale każdy menedżer numer 7/2011 I jak tu być kreatywnym w organizacji – wskazówki dla menedżerów w swoim zespole również decyduje o tym, na ile jego członkowie mają wpływ na definiowanie zadań, celów czy zasad zespołowych. W procesie poszukiwania kreatywnych rozwiązań może to oznaczać oddanie w ręce zespołu odpowiedzialności za zorganizowanie spotkania, przygotowania jego treści i zagadnień, czy uwspólnieniu, co ma być jego celem. Motywacja pracownika dodatkowo wiąże się z indywidualnym szacunkiem, na ile dane zadanie jest dla niego interesujące i ważne. Kiedy ocenia te elementy wysoko, z pewnością uruchomi własną kreatywność, w przeciwnym wypadku poziom koncentracji na zadaniu uniemożliwi pełne zaangażowanie. Warto w tym miejscu pamiętać, że twórczość bardzo silnie uruchamia się w sytuacji zabawy. Można zatem wpleść w pracę jej elementy, które ożywią i pozwolą z zupełnie innej perspektywy spojrzeć na wykonywane zadania. Przykładem takiego łączenia pracy z zabawą są chociażby wyjazdy integracyjne czy spotykane w korporacjach pokoje zabaw z piłkarzykami lub łamigłówkami, mającymi podnieść poziom energii w zespole, a tym samym silniej zmotywować do pracy. Kreatywne katalizatory – poziom organizacyjny Po analizie kluczowych elementów, sprzyjających angażowaniu pracowników w pracę metodami kreatywnymi, warto przyjrzeć się atmosferze panującej w firmie i sprawdzić, na ile wspiera i daje przestrzeń na wykorzystywanie przez zespoły opisanego podejścia. Czy jest w niej program zachęcający pracowników do zgłaszania nowych rozwiązań? Czy menedżerowie podczas zebrań umożliwiają podwładnym prezentowanie własnych koncepcji? Czy w końcu w historii działalności organizacji można znaleźć przykłady sytuacji, w których propozycje pracowników zostały wykorzystane do zmodernizowania/ usprawnienia jakiegoś procesu czy procedury? W zależności od tego, jaki sposób rozwiązywania sytuacji problemowych dominuje, wprowadzenie nowego podejścia może być mniej lub bardziej wymagające. Przykładowo, w organizacjach ściśle sproceduryzowanych, o jednoznacznie zdefiniowanych zadaniach i ścisłej hierarchii, otwartość pracowników na poszukiwanie nowych perspektyw może być ograniczona. Dla przeciwwagi, w firmach, w których najbardziej liczy się efekt, niestandardowe rozwiązania i szybkie dopasowanie do oczekiwań rynku, nowe podejścia są przyjmowane z otwartymi rękami. Analizując bieżący stosunek do procesu kreatywnego warto zwrócić uwagę, czy pracujemy w zespole, w którym jest przyzwolenie na tak zwane thinking ouside the box, czyli wychodzenie poza narzucone ramy. Zdefiniowany proces poszukiwania rozwiązań Wchodzenie w proces kreatywny często oznacza porzucenie znanych form działania i procedur, co u niektórych pracowników budzi poczucie dyskomfortu i po- pismo Wszechnicy UJ czątkowe wrażenie, że „to do niczego nie prowadzi”. W celu zwiększenia poczucia bezpieczeństwa, każda aktywność, wykorzystująca kreatywne myślenie, powinna mieć jasno określone ramy oraz zdefiniowane etapy działania, tak by z jednej strony zagwarantować efektywne przejście przez całą procedurę, a z drugiej – wygenerować praktyczne rozwiązania. Przykładowe etapy przejścia przez proces podaje w swojej publikacji Nęcka (1997): dostrzeżenie problemu; zrozumienie problemu; praca nad problemem; ocena i rozwijanie pomysłów; wdrażanie. Uwzględnienie ich wszystkich buduje zaufanie pracowników do całego procesu. Aby miały rację bytu działania, ukierunkowane na rozwiązanie problemów, bardzo ważne jest położenie nacisku na fazy dostrzeżenia i zrozumienia problemu oraz wdrażania mniej lub bardziej innowacyjnych rozwiązań. Tylko wtedy pracownicy przekonają się, że kreatywność służy realnemu wprowadzaniu w życie nowych pomysłów, a nie jest tylko przejściową modą lub sposobem na wypełnianie spotkań. Przykładowo, w obszarze przygotowania problemu kluczowe jest poświęcenie odpowiedniego czasu na dodefiniowanie sytuacji, tak, by uwzględnić najważniejsze czynniki i elementy, które na nią wpływają. Można do tego wykorzystać zróżnicowane techniki twórczego myślenia, dedykowane tej fazie pracy, takie jak: burza pytań, kruszenie obiektu, analogiczny problem (Nęcka, 1994). Przed przystąpieniem do opracowywania rozwiązania ważne jest zatem przeprowadzenie spotkania doprecyzowującego istotę problemu lub zagadnienia, nad którym będziemy pracować. Dalszy etap – realnej pracy nad rozwiązaniem – czasami nie otrzymuje odpowiedniej uwagi. Warto o to zadbać, gdyż w tej fazie nienamacalny proces zamienia się w realne, wymierne dla organizacji i jej pracowników skutki. Budowanie zespołów kreatywnych Tworząc kreatywny zespół, warto umożliwić osobom mniej kreatywnym pracę z tymi o wysokim potencjale twórczym, gdyż z przeprowadzonych badań (Greenberg, Baron, 2007) wynika, że umiejętności te można rozwijać poprzez współpracę z innymi. Należy jednak pamiętać, że praca z kreatywnymi współpracownikami wyzwala potencjał tylko pod warunkiem zapewnienia dużej autonomii. W sytuacji ścisłego monitoringu trudno o dzielenie się kreatywnością. Budując atmosferę sprzyjającą transferowi wiedzy i doświadczenia, musimy zostawić miejsce na próbowanie, błędy, niedociągnięcia, czy brak spektakularnych sukcesów na wstępie. Równie istotne jest umożliwienie pracownikom wymiany doświadczeń i sposobów działania, dzielenia się sukcesami i porażkami. Pomocna może się okazać w tym miejscu metoda Appreciative Inqu- knowhow 55 M E N E D Ż E R iry1, ułatwiająca członkom zespołu prezentowanie swoich doświadczeń z danego obszaru i zidentyfikowanie na tej podstawie nowych sposobów działania, wykorzystujących pozytywne zasoby osoby, zespołu czy organizacji. Na wzrost kreatywności wpływa również różnorodność. Im bardziej zróżnicowane grupy projektowe, tym większa szansa na wypracowanie nowatorskich rozwiązań. Potencjał różnorodności może wynikać z indywidualnych doświadczeń członków zespołu, wieku pracowników, zespołów i oddziałów, z których pochodzą, czy kultury organizacyjnej lub narodowej, przezeń reprezentowanych. W miarę możliwości warto go zwiększyć, na przykład zapraszając osoby z innych działów czy odmiennych kręgów kulturowych. Jak większość procesów w organizacji, kreatywność może przynieść duże korzyści, ale wymaga określonych nakładów. Każdy menedżer może rozpocząć pracę nad wymienionymi czynnikami, mając na celu zwiększenie efektywności swojego zespołu. Ważne, by nie ograniczać się tylko do wyboru jednej metody, ale systematycznie budować podejście, dające przestrzeń dla kreatywnych rozwiązań, tolerujące odmienne pomysły i starać się przekuć je na realne wyniki biznesowe. LITERATURA CYTOWANA Hofstede, G., (2000). Kultury i organizacje: zaprogramowanie umysłu. Warszawa: Polskie Wydawnictwo Ekonomiczne. Greenberg, J., Baron, R., (2007). Behavior in organizations. New York: Prentice Hall. Gurteen, D., (1998). Knowledge Management and Creativity. Journal of Knowledge Management. Vol. 2, No. 1. Kozak, A., (2010) Proces grupowy. Poradnik dla trenerów, nauczycieli i wykładowców. Gliwice: Helion. Nęcka, E. (1994). TRoP… Twórcze rozwiązywanie problemów. Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls”. Nęcka, E., Orzechowski, J., Słabosz, A., Szymura, B., (2005). Trening twórczości. Gdańsk: GWP. Nosal, C., (2001). Psychologia myślenia i działania menedżera. Kraków: Wydawnictwo AKADE. Agnieszka Kotucz – trener zarządzania, konsultant i psycholog. Członek zespołu trenerskiego Wszechnicy UJ. Ukończyła Szkołę Trenerów Zarządzania organizowaną przez Stowarzyszenie Trenerów i Konsultantów Matrik (2006). Działa w Stowarzyszeniu Edukacji Człowieka Dorosłego. Jako konsultant realizowała projekty Assessment i Development Center, zarządzania talentami oraz badania opinii pracowniczych. 56 knowhow Czym jest konflikt? Jedno z określeń, jakie z pewnością przyszłoby na myśl menedżerom, dokonującym próby zdefiniowania skutecznej grupy czy zgranego zespołu, to „zgoda”. Nie ma w tym nic zaskakującego. Któż nie chciałby pracować wśród osób, które potrafią się porozumieć i tworzą miłą, pełną sympatii atmosferę? Zgodna grupa gwarantuje w odczuciu ludzi efektywną pracę, potrafi bowiem udźwignąć nawet najtrudniejsze zadania. Opisany porządek mógłby zburzyć konflikt, rozumiany jako nieporozumienie i bariera w działaniu. Już z samej jego definicji wynika swoista sprzeczność i różnica zdań osób weń zaangażowanych, co sprawia, że grupa ma utrudnione zadanie w osiągnięciu obopólnej zgody. Najprostsza definicja konfliktu mówi bowiem, że jest to rozbieżność dotycząca interesów i pomysłów (van Woerkom, van Engen, 2009). Innymi słowy, to sytuacja, w której jedna ze stron uważa, iż jej interesy są postrzegane w sposób negatywny przez drugą (Wall, Callister, 1995). Konsekwencje konfliktu dla pracy zespołu Badania (Thomas, 1976, za: Wall, Callister, 1995) donoszą o negatywnych konsekwencjach, wynikających z konfliktu, takich jak: gniew i wrogość czy poczucie izolacji (Retzinger, 1991, za: Wall, Callister, 1995). Nietrudno się domyślić, że afekt odgrywa ogromną rolę we wzajemnym zrozumieniu, stając się warunkiem udanej współpracy. Wedle ustaleń badaczy (Amabile, Barsade, Mueller, Staw, 2005), pozytywne emocje podnoszą kreatywność zespołu, natomiast negatywne prowadzą do zmniejszenia jego produktywności i poczucia satysfakcji członków grupy (Gladstein, 1984; Saavedra, Earley, Van Dyne, 1993; Wall, Nolan, 1986, za: De Dreu, Weingart, 2003). Wobec powyższego, warto zwrócić uwagę, iż konflikt staje się istotny zwłaszcza w sytuacji podejmowania strategicznych decyzji i będzie miał tym samym wpływ na późniejsze wykonanie zadania przez grupę. (Amason, Schweiger, 1993) Jak zatem radzić sobie w sytuacji konfliktu grupowego i czy istnieje wtedy szansa na wzbudzenie kreatywności w zespole? Wbrew powszechnej logice, wykluczającej wzajemną zależność konfliktu i kreatywności, zauważa się wyraźny kierunek łączący oba te zjawiska (Amabile, 1996, za: Kurtzberg, Mueller, 2005). Warto się temu bliżej przyjrzeć, bowiem „dobry” zespół to taki, który nie unika konfliktu, ale traktuje go jako wyzwanie i integralny składnik rozwoju. Psychologowie (Sikes, Gulbro, Shonesy, 2010) zwracają uwagę na niezwykłą złożoność, jaką charakteryzuje się każdy zespół projektowy. Można powiedzieć, że ilu członków zespołu, tyle jego wyobrażeń. Każda osoba, stająca się częścią grupy, wzbogaca ją o własne wartości, styl pracy, postawy, status społeczny, indywidualny sposób postrzegania, interpretacji informacji czy styl komunikacyjny. Nie bez znaczenia pozostają także różnice międzykulturowe, wielkość zespołu czy w końcu sama infrastruktura firmy. Konflikt to zjawisko o wielu obliczach, ujawniających się, jak pisał Pondy (1996), zwłaszcza w organizacji, w której może dotyczyć różnych podsystemów: funkcjonalnego, społecznego, informacyjnego i politycznego. Tradycyjne teorie orga- numer 7/2011 Kreatywna strona konfliktu, czyli dlaczego warto czasami się pokłócić Anna STRZELCZAK Kreatywna strona konfliktu czyli dlaczego warto czasami się pokłócić Formułowanie problemu jest częściej ważniejsze od jego rozwiązania, które może być wynikiem matematycznych lub doświadczalnych technik. Uświadomienie sobie nowych pytań i nowych możliwości, postrzeganie starych problemów z nowego punktu widzenia wymaga twórczej wyobraźni. (Albert Einstein) pismo Wszechnicy UJ knowhow 57 M E N E D Ż E R nizacji, będące źródłem opisywanego rozumienia konfliktu, podkreślają istotę jej formalnej struktury, czyli podział na sektory. W takim ujęciu istotne staje się wykonywanie określonej roli, w jakiej występuje pracownik i podkreślanie zależności między konkretnymi działami. Konflikt ma tu charakter funkcjonalny i pojawia się, kiedy dany pracownik podlega wielu przełożonym lub w sytuacji, gdy wymagania i zadania w pracy stoją ze sobą w sprzeczności. Spór w podsystemie społecznym opisują teorie neoklasyczne, zwracające uwagę na motywację członków danej grupy, jakość kontaktów, nacisk ze strony zespołu, itp. W tej perspektywie konflikt pojawi się wtedy, gdy grupy lub pojedyncze jednostki będą względem siebie odczuwać niechęć, lęk, brak satysfakcji. W sferze informacyjnej może się ujawnić z kolei w trakcie podejmowania konkretnej decyzji w organizacji; ma zatem związek ze sprzecznymi stanowiskami i brakiem zgodności wyboru. Ostatni obszar to sfera polityczna organizacji, określana przez negocjacje, różne podejścia, gry, wpływające na zmianę ogólnej strategii. Spór pojawia się tu w sytuacji nieelastycznych wymagań poszczególnych grup, co prowadzi do niemożności stworzenia koalicji, której zgodne zdanie byłoby opłacalne dla całej społeczności. Jak widać, konflikt dotyka wielu podsystemów organizacji i przejawia się w najróżniejszych sytuacjach. Skoro więc wydaje się nieunikniony, jednym z ważniejszych zadań, stojących przed menedżerem, jest odpowiednie pokierowanie grupą w sytuacji trudnej. Dwie strony konfliktu Jako że konflikt traktowany jest zazwyczaj w kategoriach zagrożenia dla grupy, naturalnym odruchem większości osób jest jego unikanie. Ludzie dostrzegają najczęściej tylko negatywne konsekwencje – zarówno dla jednostki, jak i całego zespołu, tymczasem w niektórych sytuacjach może się on okazać zbawienny dla kreatywności grupowej, jakości decyzyjnej, rozwoju produktywności czy komunikacji (de Dreu, de Vliert, 1997). Kwestią nadrzędną staje się rozpoznanie, z jakim jego rodzajem mamy do czynienia. Można wyróżnić dwa typy konfliktu, biorąc pod uwagę przedmiot i konsekwencje: interpersonalny oraz konflikt zadań. Pierwszy z nich ma miejsce w sytuacji wzajemnej niechęci i braku sympatii członków grupy, a jego skutki są głęboko negatywne dla zespołu. Drugi z kolei związany jest z zadaniem, stojącym przed grupą i wyraża się w odmiennych opiniach oraz różnicach w postrzeganiu danej kwestii – zazwyczaj w dyskusji członków zespołu nad alternatywnymi rozwiązaniami. Spór interpersonalny wynika z braku zgodności afektywnej na podłożu interpersonalnych niechęci, zaś konflikt zadań związany jest z brakiem zgodności poznawczej (Amason, Sapienza, 1997, za: Chen, 2006). W pierwszej sytuacji owa niezgodność działa na niekorzyść zespołu, w drugiej – wręcz przeciwnie. Konflikt zadań często określany jest mianem poznawczego (Amason, Schweiger, 1996). Jak podkreślają badacze (Brehmer, 1976; Cosier, Rose, 1997; Jehn, 1992; Priem, Price, 1991; Riecken, 1952; Torrance, 1957, za: Amason, 1996), taki rodzaj sporu jest pożądany w przypadku zespołu, gdyż różnice zdań dotyczą sposobu osiągnięcia upragnionego celu, co pozwala na bardziej wnikliwą analizę 58 knowhow danej kwestii. Ponadto podnosi on jakość decyzyjną, która zawsze jest wyższa, gdy wynika z różnych perspektyw, a nie tylko z indywidualnej (Mason, Mitroff, 1981; Schweiger i inni, 1986; Schweiger, Sandberg, 1989; Schwenk, 1990, za: Amason, 1996). Badania (Jehn, 1997) pokazują, że konflikt zadań przyczynia się do wzrostu konstruktywnej krytyki, ewaluacji alternatyw, realistycznej oceny opinii członków grupy, powodując tym samym wzrost wykonania zadania. Taki sposób zachowania i pracy wpływa także na wzrost innowacyjności, jako że w byciu kreatywnym liczy się między innymi umiejętność głębokiego analizowania i myślenia (De Dreu, Weingart, 2003, za: Chen, 2006). Psychologowie (Farh, Lee, Farh, 2010) potwierdzili, że konflikt poznawczy ma pozytywny wpływ na twórczość zespołu, która jest najwyższa w sytuacji sporu na umiarkowanym poziomie. Co ciekawe, kreatywność, będąca niejako efektem sytuacji konfliktowej, nie jest dostrzegana przez grupę od razu. Zazwyczaj ma to miejsce dopiero następnego dnia (Kurtzberg, Mueller, 2005). Nie należy się zatem obawiać, że zespół początkowo reaguje na brak zgodności dezaprobatą, bowiem z perspektywy czasu doceni wagę i pozytywny wpływ sporu. Szczególnie ważna jest analiza momentu pracy, w którym konflikt najbardziej pobudza kreatywność pracowników. Wydaje się, że jest to przede wszystkim faza konceptualizacji, okres generowania i tworzenia nowych pomysłów. Badania (Kratzer, Leenders, van Engelen, 2006) wskazują, że właśnie wtedy różnica zdań wśród członków grupy jest czynnikiem, który ma pozytywne skutki dla innowacyjności. Liderzy oczekują przecież od twórczego zespołu nowych, oryginalnych pomysłów, a różnice zdań będą wszak czynnikiem „podgrzewającym” kreatywność grupy. Nie tylko faza pracy jest istotna, znaczenia nabiera również sam rodzaj zadania, z jakim mierzy się zespół. Zdaniem Iehna (1995, za: Chen, 2006), nie powinno ono być rutynowe, musi posiadać wysoki stopień niepewności i niestandardowe rozwiązanie. Warto zatem analizować typ zadania, stojący przed grupą i w razie potrzeby „uruchomić” konflikt poznawczy. Pomocne mogą się tu okazać wszelkie techniki twórczego myślenia, o których piszą Adams i Galanes (2010), na przykład burza mózgów (wymyślanie jak największej liczy rozwiązań danego problemu), mapa myśli (tworzenie wielu skojarzeń zapisywanych wokół pojęcia kluczowego) czy synektyka (wymyślanie analogii i metafor w oparciu o różne modalności zmysłowe) – wszystkie pobudzają krytyczne myślenie i dyskusje grupowe. Style behawioralne Rozważając problematykę konfliktu i kreatywności, nie sposób pominąć reakcji członków zespołu na sytuację trudną. Spór może pobudzać kreatywność, jednak tylko wówczas, gdy osoby wchodzące w jego skład przejawią odpowiedni styl zachowania. Odpowiednią reakcją grupy powinien pokierować menadżer, który, jak sugeruje Bakhare (2010,) ma do wyboru jeden z pięciu stylów zachowania w odpowiedzi na konflikt: rywalizację, współpracę, kompromis, unikanie lub akomodację (dopasowanie). Style zachowania w odpowiedzi na daną sytuację problematyczną usytuowane są pomiędzy dwoma numer 7/2011 Kreatywna strona konfliktu, czyli dlaczego warto czasami się pokłócić asertywny Analizując zagadnienie twórczości, warto wziąć pod uwagę, jaki styl zachowania byłby najbardziej efektywny w maksymalizacji kreatywności grupowej. Psychologowie (Badke-Schaub, Goldschmidt i Meijer, 2010) próbowali odpowiedzieć na to pytanie, badając grupę projektantów. Wykazali, że chociaż zespoły, w których poziom innowacyjności był wysoki, cechowała współpraca, to odznaczały się znacznie wyższym wskaźnikiem rywalizacji i kompromisu niż grupy mało nowatorskie. Podobnie w przypadku procesu generowania pomysłów zespoły wysoko innowacyjne wytwarzały więcej nowych idei i więcej ich odrzucały (były bardziej krytyczne), niż grupy o niskiej innowacyjności, gdzie częściej powtarzano już istniejące pomysły, tracąc w ten sposób czas. Przytoczone badania potwierdzają założenia Bakhare (2010), która pisze, że rywalizacja jest stylem opłacalnym zwłaszcza, gdy potrzebne jest szybkie działanie lub zachodzi konieczność podjęcia trudnych decyzji. Badke-Schaub, Goldschmidt i Meijer (2010) wskazują dodatkowo na wagę dopasowania stylu zachowania do etapu rozwiązywania danego problemu. Podczas gdy postawa konkurencyjności i rywalizacji prowadzi do głębszych dyskusji i powoduje wzrost innowacyjności na początkowym etapie (wytwór nowych pomysłów), na dalszym (odrzucenie wielu pomysłów i wybór jednego) należy pobudzić współpracę grupową w celu zwiększenia funkcjonalności zespołu. W rezultacie kreatywność określono jako swego rodzaj kombinację współpracy i konkurencyjności. Jest to cenna wskazówka, ponieważ opieranie pracy zespołu jedynie na dyskusji może łatwo doprowadzić do eskalacji konfliktu, z kolei niepoddawanie w wątpliwość zdania jego członków może wywołać syndrom myślenia grupowego. współpraca rywalizacja kompromis nieasertywny asertywność płaszczyznami zachowania: asertywnością i współdziałaniem. Należy pamiętać, że to, który będzie odpowiedni, zależy przede wszystkim od sytuacji, w jakiej znajdzie się zespół i jaki cel ma osiągnąć. (Adams, Galanes, 2008). Dokładne usytuowanie wszystkich stylów zachowania przedstawia szczegółowo poniższy wykres. Kompromis to styl scharakteryzowany jako średnio kooperatywny i zarazem średnio asertywny. Według Bakhare (2010), wydaje się być skuteczny w sytuacji, kiedy menedżer styka się z problemami o porównywalnym statusie, a umiejętności, jakimi powinna wykazać się grupa, to zdolności negocjacyjne, umiejętność znalezienia „złotego środka”, oceny wartości i pójścia na ustępstwa. Następnie jest dopasowanie, odznaczające się wysoką współpracą i niską asertywnością. Styl ten gwarantuje zachowanie spokoju i wysoką wydajność, jednak wiąże się z niebezpieczeństwem wejścia w rolę „męczennika”. Ludzie wybierają go, gdy dany problem lub wynik ma dla nich mniejsze znaczenie, decydując się na utratę własnych pragnień oraz podporządkowanie się innym. Unikanie charakteryzuje zarówno niska współpraca, jak i asertywność. Może się okazać przydatne w sytuacji, w której dana osoba chce na przykład obniżyć negatywne napięcie lub zyskać na czasie. Wydaje się, że najlepszą reakcją, a zarazem najbardziej asertywnym zachowaniem, jest zatem współpraca. W wielu badaniach (przykładowo Weingartt, Jehn, 2000, za: Badke-Schaub, Goldschidt, Meijer, 2010) to właśnie ten styl propaguje się pod kątem najlepszych wyników i podkreśla, że pozwala na swobodną wymianę myśli i odkrycie twórczego rozwiązania. Z pewnością powinien być wybierany, gdy kwestia sporna jest zbyt ważna, aby decydować się na kompromis lub kiedy dąży się do poprawy stosunków interpersonalnych, w przypadku łączenia perspektyw i procesu nauki. Styl te cechuje aktywne słuchanie i brak konfrontacji. (Bakhare, 2010). unikanie akomodacja (dostosowanie) brak współdziania Wykres: Pięć stylów zachowania (Thomas, Kilmann, 1974, za Badke-Schaub, Goldschmidt i Meijer, 2010, str.122). pismo Wszechnicy UJ współdziałający współdziałanie knowhow 59 M E N E D Ż E R Zachęcanie członków grupy do rozważania problemu Bycie czujnym, aby zapobiegać pojawianiu się zbyt wcześnie konsensusu. Dokładne analizowanie problemu przed przystąpieniem do tworzenia rozwiązania. Zachęcanie do pozbawionego presji dyskutowania nad problemem, zanim zacznie się go rozwiązywać. Ustanowienie normy grupowej dotyczącej oceny krytycznej Zachęcanie członków grupy do wyrażania rozbieżnych poglądów. Zachęcanie raczej do krytycznego myślenia niż okazywania zgodności. Wyznaczanie jakiejś osobie roli adwokata diabła, by dyskutować o popularnych propozycjach. Lider musi z otwartym umysłem zaakceptować krytykę swoich pomysłów. Lider nie powinien wyrażać swoich preferencji na początku sesji grupowej Zgoda lidera, aby najpierw swoje opinie wyrazili inni członkowie grupy. Propozycja opinii lidera jako jedna z możliwości (nie możliwość) do rozważenia. Zachęcanie grupy do spotkania bez zaplanowanej obecności lidera. Zapobieganie wyizolowaniu grupy Zaproszenie specjalistów spoza grupy, aby przedstawili istotne dla omawianego zagadnienia informacje, które mogą podważyć dotychczasową „jednostronną” opinię zespołu. Omawianie tymczasowych rozwiązań z zaufanymi osobami spoza grupy, aby zaobserwować reakcję pozbawioną wstępnych nastawień. Bycie czujnym na informacje, które zaprzeczają dominującemu w grupie poglądowi. Tab. Zapobieganie myśleniu grupowemu (za: Adams, Galanes, 2008, str.269) Zgoda za wszelką cenę? Syndrom myślenia grupowego to efekt, charakteryzujący zespoły o wysokim stopniu spójności, w których występuje silna tendencja do wzajemnego poparcia pracowników, co w efekcie prowadzi do tłumienia krytyki i podjęcia błędnych decyzji (Janis, 1972 za: Callaway, Esser, 1984). W świetle badań (Bakhare, 2010) większość menedżerów w firmie postrzega tylko negatywne konsekwencje konfliktu, a stosowanymi przezeń stylami behawioralnymi są głównie unikanie lub stosowanie kompromisu. W zarządzaniu konfliktem pomocne są zdolności komunikacyjne oraz odpowiednie przewodzenie grupie (tzw. guiding skills). Każdy menedżer powinien umieć rozpoznać symptomy myślenia grupowego, działające na niekorzyść zespołu. Do charakterystycznych symptomów opisywanego syndromu należą między innymi przekonanie grupy o swojej niezawodności i sile oraz niemożności poniesienia porażki, selektywny sposób zbierania i oceniania informacji (tylko te, które są zgodne ze zdaniem większości), tendencja do cenzurowania własnych komentarzy i nacisk na konieczność podporządkowania się. Należy ponadto pamiętać, że zespoły mają naturalną tendencję do omawiania rzeczy znanych, zamiast generowania nowych informacji, kiedy więc pojawi się skłonność do myślenia grupowego, trudno ją kontrolować (Adams, Galanes, 2008). Istnieje szereg sposobów minimalizowania ryzyka myślenia grupowego, a tym samym pobudzania kreatywności zespołu. Powyższa tabela zawiera kilka praktycznych wskazówek w tym obszarze. Podsumowując, konflikt postrzegany dotychczas jako zjawisko negatywne, w kontekście twórczej i innowacyjnej pracy nabiera innego znaczenia. Oczywiście, zbytnie nasilenie sporu czy tarcia interpersonalne nie służą zespołowi, jednak gdy po raz kolejny będzie on za mocno współpracował, warto się zastanowić, czy konflikt faktycznie musi działać na jego szkodę? 60 knowhow LITERATURA CYTOWANA Adams, K.; Galanes, G.J. (2008) Komunikacja w grupach, Warszawa. Amabile, T.; Barsade, M., Sigal, G.; Mueller, Jennifer, S. and Staw, Barry, M.; (2005), Affect and Creativity at Work, Administrative Science Quarterly, Vol. 50, No. 3, 367-403. Amason, Allen C., (1996), Distinguishing the Effects of Functional and Dysfunctional Conflict on Strategic Decision Making: Resolving a Paradox for Top Management Teams, The Academy of Management Journal, Vol. 39, No. 1, 123-148. Amason, Allen C.; Schweiger, David M.; (1993) Resolving the paradox of conflict, strategic decision making, and organizational performance, International Journal of Conflict Management, Vol. 5 Issue 3, 239 – 253. Badke-Schaub, P.; Goldschmidt G. and M., Martijn, (2010), How Does Cognitive Conflict in Design Teams Support the Development of Creative Ideas?, Creativity and Innovation Management, Vol. 19, Issue 2, 119-133. Bakhare, R., (2010), The manager and the conflict management, Journal of Indian Management, OctoberDecember, 41-57. Callaway, M. R.; Esser, J. K., (1984), Groupthink: effects of cohesiveness and problem-solving procedures on group decision making, Social Behavior and Personality: An International Journal; Vol. 12, Issue 2, p157-164, 8p, 3 Diagrams, 1 Chart. Chen, Ming-Huei, (2006), Understanding the Benefits and Detriments of Conflict on Team Creativity Process, Creativity and Innovation Management, Vol. 15, Issue 1, 105–116. De Dreu, Carsten K. W.; De Vliert, Evert, Using conflict in organization, Sage 1997. De Dreu, Carsten K. W.; Weingart, Laurie R., (2003), Task Versus Relationship Conflict, Team Performance and Team Member Satisfaction: A Meta-Analysis, Journal of Applied Psychology, Vol. 88, No. 4, 741–749. Farh, Jiing-Lih; Lee, C.; Farh, C. I. C., (2010), Task Conflict and Team Creativity: A Question of How Much and When.. Journal of Applied Psychology, Vol. 95, Issue 6, 1173-1180, 8p, 3 Charts. Jehn, Karen A.,(1997), A Qualitative Analysis of Conflict Types and Dimensions in Organizational Groups, Administrative Science Quarterly, Vol. 42, No. 3, 530-557. Kratzer, J.; Leenders, R., Th.A.J. and van Engelen, Jo M.L., (2006), Team Polarity and Creative Performance in Innovation Teams, Creativity & Innovation Management; Vol. 15, Issue 1, 96-104, 9p, 7 Charts Kurtzberg, Terri R.; Mueller, J. S., (2005) The influence of daily conflict on perceptions of creativity: a longitudinal study, International Journal of Conflict Management; Vol.16, No. 4, 335-353. Leung, Mei-yung; Ng, S. Thomas; Cheung, Sai-On, (2002) Improving Satisfaction through, Conflict Stimulation and Resolution in Value Management in Construction Projects, Journal of Management in Engineering, Vol. 18, Issue 2, p68, 8p, 1 Diagram, 9 Charts. Paulus, B., Paul, (2000), Groups, Teams and Creativity: The Creative Potential of Idea-generating Groups, Applied Psychology: An International Review, 49 (2), 237-262. Pondy, Louis R., (1966), A Systems Theory of Organizational Conflict, The Academy of Management Journal, Vol. 9, No. 3, Special Theme: Theories of Organizations, 246-256. Sikes, Brittany; Gulbro, Robert D.; Shonesy, Linda, (2010), Conflict in work teams: problems and solutions., Allied Academies International Conference: Proceedings of the Academy of Organizational Culture, Communications & Conflict (AOCCC); Apr2010, Vol. 15, Issue 1, p15-19, 5p. Van Woerkom, Marianne; van Engen, Marloes L., (2009), Learning from conflicts? The relations between task and relationship conflicts, team learning and team performance., European Journal of Work & Organizational Psychology; Vol. 18, Issue 4, p381-404, 24p, 2 Diagrams, 7 Charts. Wall, James A.; Callister Jr.; Ronda, Roberts, (1995), Conflict and Its Management, Journal of Management, Vol. 21, No. 3, 515-558. Anna Strzelczak – pedagog i psycholog, obecnie przygotowuje się do studiów doktoranckich na Uniwersytecie Jagiellońskim. Jej zainteresowania naukowe krążą wokół psychologii klinicznej (zwłaszcza seksuologii) oraz psychologii społecznej. W wolnych chwilach gra na bębnach afrykańskich djembe oraz amatorsko fotografuje. numer 7/2011 Alicja z krainy czarów w krainie zarządzania przez cele Podejście systemowe we wdrożeniach projektów rozwojowych ZAWÓD: PROJEKTANT .......................................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Projektant programów rozwojowych Każda z pozostałych ról zawodowych w kształceniu przez całe życie wymaga zaangażowania w planowanie działań rozwojowych – punkt ciężkości spoczywa jednak na realizacji. Inaczej jest w wypadku osób koncentrujących się przede wszystkim na badaniach i rozwoju – tworzeniu i dostosowywaniu metod, technik, narzędzi i materiałów, a także integrowaniu ich w kompleksowe programy uczenia się osób i organizacji. Rolę projektanta jest na rynku szkoleniowo-doradczym najrzadziej rozpoznawana, ale stanowi kluczowy element kompleksowych, innowacyjnych przedsięwzięć rozwojowych. Sekcja „Know How” poświęcona tej roli ma na celu dostarczenia projektantom inspiracji do wykroczenia poza najbardziej popularne koncepcje i narzędzia. Opisywane w niej zagadnienia będą odnosiły się zarówno do projektowania szkoleń, jak i innych działań rozwojowych. Mamy nadzieję, że przyczyni się to do poszerzenia repertuaru dostępnych Czytelnikom rozwiązań, a przez to wzmocni ich elastyczność. pismo Wszechnicy UJ knowhow 61 P R O J E K T A N T Maciej ŚWIEŻY Uczenie się elastyczności: perspektywy w planowaniu programów rozwojowych Projekty związane ze wspieraniem rozwoju osób w organizacji realizowane są w wielu bardzo różnorodnych kontekstach. Mimo to, większość wiązanych z nimi oczekiwań daje się w zasadzie sprowadzić do jednego: doprowadzenia do takich zmian w zachowaniu pracowników, które będą sprzyjały większej efektywności działania lub lepszej jakości jego rezultatów. Zadanie to jest znacznie łatwiejsze, jeżeli autorzy programu rozwojowego dysponują jasnym wyobrażeniem stanu docelowego – pożądanego standardu postępowania, procedury, schematu czy zestawu „dobrych praktyk”, których stosowanie ma w założeniu przynosić pożądane efekty. Jak jednak poradzić sobie z sytuacją, w której pożądanym efektem jest właśnie zachowanie niestandardowe – większa elastyczność prowadząca w zamierzeniu do poprawy zdolności twórczego rozwiązywania problemów? Czy sensowne jest uczenie kogoś „schematu wykraczania poza schemat”? W jaki sposób podejść do planowania tego rodzaju programów rozwojowych? Zawarta w tym artykule próba odpowiedzi odwołuje się do dwóch odmiennych sposobów myślenia o uczeniu się, a także do specyfiki problemów, w których elastyczne podejście może być najbardziej potrzebne. P roblemy wymagające elastyczności Sytuacja problemowa to taka, w której na drodze do osiągnięcia celu stoi jakaś przeszkoda – w dodatku nieusuwalna przy pomocy rutynowych działań. Ktoś, kto ma ochotę na ciastko, stoi przed drzwiami cukierni i ma w portfelu odpowiednią kwotę, będzie miał do czynienia z problemem dopiero, gdy odkryje na drzwiach kartkę z napisem „remanent”. Jak z tego wynika, rozwiązywanie problemów z zasady wymaga od nas choćby minimalnej gotowości do zmiany standardowego sposobu działania. Istnieją jednak warunki, w których potrzeba przełamania schematu jest szczególnie ważna. Odwołując się do typologii stosowanych przez zajmujących się tą dziedziną psychologów (Nęcka, 1994), można wymienić grupy problemów, w których skuteczne dochodzenie do rozwiązań wymaga prawdopodobnie zwiększonej elastyczności. 62 knowhow Problemy źle określone to problemy opisane lub zrozumiane w sposób nie zawierający jasnych informacji na temat kryteriów sukcesu (prawidłowego rozwiązania) oraz warunków brzegowych, wyznaczających sposób dochodzenia do niego (na przykład dostępnego czasu, budżetu, repertuaru dozwolonych zachowań). Elastyczność jest tu istotna, ponieważ wywiera wpływ na sposób, w jaki mierząca się z problemem osoba doprecyzuje go na własny użytek. Dla przykładu, specjalista ds. marketingu staje przed problemem opisanym nastepująco: „poradzić sobie z ograniczeniem środków przeznaczonych na promocję”. Zawężające doprecyzowania problemu („wybrać najmniej efektywne działania do wyeliminowania z planu marketingowego”) mogą być znacznie mniej użyteczne niż bardziej otwarte (przykładowo „wykorzystać XXX zł do utrzymania lub zwiększenia aktualnego poziomu sprzedaży”). numer 7/2011 Uczenie się elastyczności: perspektywy w planowaniu programów rozwojowych Problemy bogate semantycznie to problemy mocno nasycone informacjami znaczącymi dla rozwiązujących je osób, a zatem pozwalające przywołać skojarzenia z własną wiedzą (w tym również z innych dziedzin), osobistymi doświadczeniami i przekonaniami. Są zwykle osadzone w znanym kontekście, co odróżnia je od nowych i abstrakcyjnych problemów ubogich semantycznie. Wywoływane przez nie skojarzenia można traktować jako wskazówki, które kierują uwagę na pewne aspekty problemu i mogą być źródłem rozwiązań, opartych na analogii do innych dziedzin. Wiąże się to jednak z ryzykiem zastosowania schematu, który jest tylko pozornie adekwatny do sytuacji (na przykład próba poradzenia sobie z „trudnym” uczestnikiem szkolenia jak z niesfornym uczniem w szkole). Elastyczność polegałaby tu na umiejętności podążania za skojarzeniami, jakie wywołuje sytuacja, ale jednocześnie hamowania rozwiązań nieadekwatnych. Aby to osiągnąć, trzeba umieć skutecznie przełączać się na „tryb krytycznego myślenia”, sprzyjającego kwestionowaniu własnych działań i pomysłów. Problemy specyficzne dla dziedziny to problemy, których rozwiązanie wymaga specjalistycznej wiedzy lub stosowania specyficznych dla jakiegoś zagadnienia procedur postępowania. Oznacza to zwykle, że do rozwiązywania problemu, albo przynajmniej do stwierdzenia, czy jakieś rozwiązanie jest realistyczne i wartościowe, potrzepismo Wszechnicy UJ bujemy osoby będącej ekspertem w danej dziedzinie. Podobnie jak w wypadku poprzedniego akapitu, znajomość dziedziny sprzyja efektywności, ale pociąga za sobą pewne ryzyko. Eksperci są z definicji bardzo sprawni w rozwiązywaniu problemów z własnej dziedziny, bywają jednak narażeni na pewną schematyczność w stosowaniu właściwych dla niej schematów. Potrzeba elastyczności oznacza w tym kontekście gotowość do przełamywania „sztywności eksperckiej”, czyli otwartość na rozwiązania nie należące do typowego dla dziedziny repertuaru. Budowanie większej elastyczności może więc być szczególnie użyteczne dla osób, mierzących się w codziennej pracy z wymagającymi, źle określonymi problemami, które są specyficzne dla ich wykształcenia i doświadczenia zawodowego, ale budzą również liczne skojarzenia z osobistymi doświadczeniami i potoczną wiedzą pochodzącą z wielu innych dziedzin. Modelowym przykładem tego rodzaju sytuacji nie musi być wcale rola wynalazcy – opis ten daje się bezpośrednio zastosować również do ról kierowniczych, szczególnie związanych z wyższymi szczeblami zarządzania organizacją. Dwie wizje uczenia się Jak wzmacniać elastyczność w rozwiązywaniu tego rodzaju problemów? Co interesujące, sposób odpowiedzi na to pytanie zależy od bardzo podstawowych założeń, knowhow 63 P R O J E K T A N T dotyczących istoty procesu uczenia się. Projektanci programów rozwojowych nie zawsze są tych założeń świadomi, jednak przyglądając się planowanym przez nich działaniom można na bardzo ogólnym poziomie wskazać dwa różniące się od siebie podejścia. Pierwsze z nich można potraktować jako wypływające z następującego stwierdzenia „uczenie się to utrwalanie programów skutecznego działania”. Tym, co zmienia się w trakcie procesu uczenia się, jest więc zachowanie. Dzięki wielokrotnym powtórzeniom oraz informacji zwrotnej, nagradzającej poprawny sposób działania i korygującej błędy, pożądane zachowania stają się coraz częstsze, bardziej płynne i niezależne od warunków sytuacji (na przykład rozpraszających bodźców). Mamy więc do czynienia z automatyzacją określonego działania (por. Jagodzińska, 2008), która pozwala zmniejszyć inwestowany w nie świadomy wysiłek i skoncentrować się na czymś wymagającym większej uwagi. Choć podejście to jest pozornie sprzeczne z ideą wzmacniania elastyczności, z pewnością można sobie wyobrazić zastosowanie go w tym celu. Reprezentujący je autorzy programów rozwojowych odpowiedzieli by twierdząco na zadane na początku tego tekstu pytanie o możliwość budowania „schematu wykraczania poza schemat”. Przyjmując ich optykę, należy po prostu spytać: „Jakiego rodzaju nawyki i standardy postępowania będą sprzyjały większej elastyczności? ”, a następnie opracować i wdrożyć program rozwojowy, który pomoże je dobrze opanować. Idei tej doskonale odpowiada wiele spośród dostępnych w Polsce szkoleń z zakresu rozwiązywania „skuteczny program działania” eksperckie doradztwo dla organizacji (doskonalenie procedur i systemów zachęt wzmacniających elastyczność); trening umiejętności - instruktaż, ćwiczenia, informacja zwrotna (np. trening stosowania technik twórczego myślenia); coaching wspierający wdrożenie „operacyjny” (np. indywidualne wsparcie w stosowaniu opanowanych metod i technik). 64 knowhow problemów, w szczególności zaś treningi twórczego myślenia, skupiające się na nauczaniu metod i technik pracy kreatywnej. Charakterystyczne dla tego rodzaju programów jest koncentrowanie się na wyrabianiu umiejętności i nawyków postępowania, dotyczących przede wszystkim formy pracy – treść, a zatem problemy specyficzne dla dziedziny są zwykle traktowane raczej jako ilustracja lub nawet całkowicie eliminowane, by zastąpić je przykładowymi problemami z innych obszarów. Założenie leżące u podstaw alternatywnego podejścia można sformułować następująco „Uczenie się to tworzenie bardziej adekwatnej reprezentacji środowiska”. Pojęcie reprezentacji jest silnie zakorzenione w psychologii poznawczej (por. Nęcka, Orzechowski, Szymura, 2006) – dla uproszczenia można je przełożyć na sformułowania takie jak „mapa mentalna”, czy „model mentalny”, a zatem konstrukcje, które porządkują nasze wyobrażenie otaczającego świata i wpływają na sposób interpretacji tego, co postrzegamy. Przyjmujący tę perspektywę projektanci koncentrują się w mniejszym stopniu na zachowaniach, w większym zaś na tym, co – hipotetycznie – dzieje się w umyśle uczącej się osoby. Zakładają, że ktoś, kto zmieni sposób rozumienia sytuacji (na przykład zacznie w bardziej złożony niż dotychczas sposób rozumieć swoją rolę jako menedżera), będzie również zdolny do lepszego dostosowywania się do warunków i realizowanych celów, a zatem do wyboru bardziej użytecznych sposobów zachowania się. Warto zauważyć, że tego rodzaju perspektywa nie zakłada konieczności formułowania procedur postępo- „adekwatna reprezentacja” moderowanie pracy warsztatowej (identyfikowanie obszarów działania organizacji wymagających zmiany); szkolenie oparte na cyklu Kolba - doświadczenie, refleksja, uogólnienie, zastosowanie (np. analiza uwarunkowań efektywności zespołu prowadząca do bardziej elastycznego zarządzania nim); action learning; coaching wspierający samoświadomość („rozwojowy”). numer 7/2011 Uczenie się elastyczności: perspektywy w planowaniu programów rozwojowych wania, ani uczenia się jakichkolwiek metod i technik. Sposobem na zwiększenie skuteczności działania będzie raczej analiza typowych dla zagadnienia sytuacji i ich wymagań oraz krytyczna refleksja nad istniejącymi nawykami i schematami postępowania, prowadząca do lepszej kontroli, a więc w pewnym sensie ograniczenia automatyzacji. Wymaga to bezpośredniego odwołania się do aktualnego „modelu mentalnego”; zaprojektowane w tym nurcie programu rozwojowe są więc w znacznie większym stopniu skoncentrowane na treści. Autor programu rozwojowego może oczywiście proponować uczącym się osobom różnego typu metody i techniki – celem ich stosowania będzie jednak w pierwszej kolejności bezpośrednia praca z problemem, a nie nauka stosowania tych technik. Mówiąc językiem psychologii rozwiązywania problemów, zadaniem uczestników będzie tutaj wnikliwa analiza przestrzeni problemu i odkrywanie tych jego aspektów, które nie były dotychczas brane pod uwagę, a ostatecznie zmiana sposobu myślenia o danym zagadnieniu. Jak uczyć elastyczności? Odwołując się do opisanych powyżej nurtów, można zaproponować katalog przykładowych działań rozwojowych zmierzających do wspierania elastyczności w pracy z problemem. W zależności od przyjętej perspektywy, projektant programów rozwojowych będzie się skupiał na mobilizowaniu uczących się osób do refleksji nad własną sytuacją, poszerzania jej rozumienia i przyjmowania odmiennej perspektywy wobec dotychczasowych założeń i sposobów działania albo też na nauce sprzyjających elastyczności standardów pracy, na które składają się odpowiednie metody i techniki (patrz tabela na stonie obok). Analizując rzeczywiste przykłady programów rozwojowych można względnie łatwo stwierdzić, czy ich autorom bliższe było podejście „budowania skutecznych programów działania”, czy też skupione na konstruowaniu i zmianie reprezentacji. Całkowita koncentracja na jednym z tych podejść wydaje się jednak niezmiernie rzadka i mało użyteczna, podobnie jak dyskusje o wyższości jednego nad drugim. Bardziej pomocne może być pytanie o sytuacje, w których warto kłaść większy nacisk na którąś z perspektyw. W jakich okolicznościach wzmacniać elastyczność poprzez budowanie sprzyjających jej programów działania, w jakich zaś poprzez oddziaływanie na „model mentalny”, jaki noszą w umysłach uczące się osoby? Podejmując decyzję warto zwrócić uwagę na konsekwencje każdego z podejść. Kształtując odpowiednie nawyki pracy z problemem, wyposażamy uczestników w umiejętności względnie uniwersalne, możliwe do stosowania w różnych kontekstach. Przeszkodą do pokonania pozostanie uruchomienie ich, kiedy są potrzebne– to zaś wymaga gotowości do inwestowania czasu i energii w sposób pracy, który jest wymagający i nie zawsze przynosi oczywiste korzyści. Z kolei skupiając się bezpośrednio pismo Wszechnicy UJ na pracy z reprezentacją zagadnienia wykonujemy większość zadań wspólnie z uczestnikami, zwiększając prawdopodobieństwo osiągnięcia oczekiwanych efektów. Kłopot jedynie w tym, że odpowiednie narzędzia i metody pozostaną „własnością” prowadzących, zamiast posłużyć uczącym się osobom w kolejnej wymagającej elastyczności sytuacji. Biorąc to pod uwagę, można stwierdzić, że użyteczność każdego z podejść zależy od rodzaju zadań, jakie na co dzień wykonują uczestnicy programu rozwojowego. Jeżeli ich praca polega w znacznym stopniu na rozwiązywaniu różnorodnych problemów – jak w wypadku naukowców, zespołów kreatywnych, czy kół doskonalenia jakości – bardziej użyteczne może być podejście skoncentrowane na programach skutecznego działania. Uzasadnieniem może tu być po pierwsze czas i możliwość stosowania rozbudowanych metod i technik wspierających elastyczność w podejściu do problemu; po drugie zaś perspektywa łatwego adaptowania się do problemów pochodzących z różnych dziedzin. Z kolei osoby zakorzenione w jednej dziedzinie, mające na co dzień do czynienia ze specyficznym typem problemów, a jednocześnie pracujące w warunkach nie pozwalających na rozbudowaną, systematyczną analizę każdego z nich, mogą bardziej skorzystać na lepszym rozumieniu sytuacji, prowadzącym do zwiększeniu elastyczności własnych działań. Zamiast proponować negocjatorom trening technik twórczego myślenia, być może łatwiej będzie wzmocnić ich elastyczność poprzez warsztaty, na których prowadzący postawi im pytanie „Czego potrzebuje wasz partner w negocjacjach? ” LITERATURA CYTOWANA Nęcka, E. (1994). TRoP… Twórcze rozwiązywanie problemów. Kraków: Oficyna Wydawnicza “Impuls”. Jagodzińska, M. (2008). Psychologia pamięci. Badania, teorie, zastosowania. Gliwice: Helion. Nęcka, E., Orzechowski, J., Szymura, B. (2006). Psychologia poznawcza. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN. Maciej Świeży – doktor psychologii, trener i certyfikowany coach (ECPC), zaangażowany w tworzenie autorskich programów rozwojowych i prace badawczo-rozwojowe. Specjalizuje się w szkoleniach dotyczących metodologii uczenia i wspierania rozwoju, a także zarządzania kompetencjami w organizacjach. Prowadzi zajęcia w Szkole Trenerów Wszechnicy UJ i akredytowanym przez ICF kursie „The Art and Science of Coaching”, jest współautorem modeli kompetencyjnych i standardów usług, dotyczących rynku szkoleniowo-doradczego. W praktyce zawodowej integruje psychologię poznawczą, podejście skoncentrowane na rozwiązaniach i psychodynamiczne rozumienie zjawisk zachodzących w grupach. knowhow 65 P R O J E K T A N T Monika GĄSIENICA Planowanie treningów twórczości Trening twórczości – narzędzie rozwoju uniwersalnej kompetencji czy praktyczne narzędzie rozwiązywania bieżących problemów? Treningi twórczości to jedne z najbardziej lubianych szkoleń. Dają uczestnikom poczucie uwalniania własnego potencjału, zaś ekspresja twórcza przynosi satysfakcję i radość. Kreatywne myślenie przydaje się w tak wielu sytuacjach, że potrzeba jego rozwijania zdaje się być niekwestionowana, a szkolenia z tego zakresu – skazane na sukces. Atrakcyjna zawartość programu szkoleniowego to jednak nie wszystko. Na odbiór szkolenia może wpłynąć kontekst, w jakim jest prowadzone, określenie celów czy dobór uczestników do grup. Prześledźmy przypadek programu, wobec którego uczestnicy zgłosili szereg zastrzeżeń, w celu przeanalizowania czynników, jakie należy wziąć pod uwagę organizując szkolenie lub inne działania rozwijające twórczość. T rening twórczości – to nie dla nas Szkolenie adresowane do pracowników wydawnictwa miało w założeniu być standardowym treningiem, pozwalającym na ogólne podniesienie kompetencji twórczego myślenia. Zespół każdego dnia stykał się z problemami wymagającymi niestandardowego podejścia. Rozwój umiejętności twórczego myślenia miał go wesprzeć w rozwiązywaniu trudnych sytuacji i był potrzebą szkoleniową wskazaną przez przełożonych. Analizowane szkolenie, pierwsze tego rodzaju, w którym brali udział pracownicy, realizowane było w grupach homogenicznych pod względem stanowisk, w których uczestnicy dobrze się znali i swobodnie ze sobą czuli. Doświadczeni trenerzy prowadzili zajęcia w sposób atrakcyjny i dynamiczny. Reakcja uczestników po szkoleniu była daleka od przewidywań. Docenili oni atrakcyjność programu 66 knowhow i sprawność prowadzenia, jednocześnie uznając trening za nieprzydatny z punktu widzenia ich pracy, zaś nabyte umiejętności za niemożliwe do zastosowania na co dzień. Taki odbiór był zdumiewający w sytuacji, gdy przełożeni i sami pracownicy zdefiniowali umiejętność rozwiązywania niestandardowych problemów jako główną potrzebę rozwojową. Reakcja zespołu wymagała ponownego przemyślenia założeń i zredefiniowania celów szkolenia. Po co uczestnikom twórczość? Projektant treningu twórczości powinien być świadom kilku istotnych kwestii, które mogą wpłynąć na powodzenie szkolenia. Na pierwszy ogień idzie zawsze celowość działań szkoleniowych. By móc precyzyjnie zdefiniować cel konkretnego warsztatu, przyjrzyjmy się celom i korzyściom, jakie płyną z treningów twórczości. numer 7/2011 Planowanie treningów twórczości Twórcze myślenie jest kompetencją wykorzystywaną uniwersalnie. Przyjmuje się, ze proces twórczy to naturalny sposób działania ludzkiego intelektu, który bywa ograniczany przez emocjonalne, społeczne i intelektualne bariery. Zgodnie z postulatami psychologów humanistycznych, człowiek jest w swojej istocie twórczy. Twórczość nie ma charakteru elitarnego, dostępnego tylko geniuszom, lecz egalitarny – każdy ma potencjał do nieschematycznego działania, a kreatywność realizuje się poprzez bardzo szerokie spektrum poczynań – od tworzenia dzieł sztuki po drobne usprawnienia w codziennej pracy biurowej. Badania psychologów poznawczych wskazały natomiast, że twórcze i nietwórcze podejście do rozwiązywania problemów wykorzystuje te same procesy przetwarzania informacji (Nęcka, 1992). Rozumienie twórczości jako kompetencji o uniwersalnym zastosowaniu, a przede wszystkim humanistyczne ujęcie niestandardowego działania jako ekspresji naturalnego potencjału każdego człowieka wiąże się z szerokim rozumieniem zastosowania treningów twórczości. pismo Wszechnicy UJ Zakres treningu twórczego myślenia Rozwój umiejętności twórczego myślenia traktowany może być jako środek do sprawniejszego rozwiązywania problemów, ale także jako narzędzie do rozwoju pełni intelektualnego potencjału uczestników lub, szerzej, jako sposób do rozwijania osobowości i wdrożenia do twórczego stylu życia. Każdy chce być twórczy (albo powinien chcieć). „Kreatywność sprawia, że życie jest przyjemniejsze, bardziej interesujące i pełne osiągnięć” (de Bono, 2007). Niektórzy autorzy zwracają uwagę na to, że dobry trening twórczości nie powinien być tylko zestawem ćwiczeń rozwijających zdolności i uczącym potencjalnie przydatnych heurystyk, ale winien służyć rozwojowi całej osobowości jednostki (Karwowski, 2003). Jak wskazuje Nęcka, w efekcie „uczestnicy treningu zazwyczaj stają się bardziej otwarci na nowe doświadczenia, inaczej odnoszą się do kolegów lub współpracowników, wykazują większą samodzielność w planowaniu i wykonywaniu pracy zawodowej. W ten sposób trening twórczości staje się narzędziem rozwoju szeroko pojętej osobowości uczestnika” (Nęcka, 1992, s.13). knowhow 67 P R O J E K T A N T Tak szerokie korzyści płynące ze szkolenia z jednej strony stanowią o jego wielkiej użyteczności, a z drugiej – mogą stać się pułapką w momencie planowania programu. Wynika bowiem z nich, że może być ono adresowane do każdego człowieka i użyteczne dla wszystkich pracowników firmy, jako narzędzie rozwoju uniwersalnej kompetencji. Podobnie jak czasem bywa ze szkoleniami z komunikacji, może zostać potraktowane jako rzecz, która „zawsze się przyda”. Oczywiście, można wyobrazić sobie realizowany z powodzeniem trening twórczości o szeroko rozumianym celu (rozwój uniwersalnej umiejętności) w projektach rozwojowych nastawionych na podniesienie różnych kompetencji ogólnych – na przykład w programach High Potential. W przypadku przytoczonego w artykule szkolenia dla wydawnictwa tak jednak nie było. Trening twórczości miał odpowiedzieć na konkretne zapotrzebowanie, związane z koniecznością rozwiązywania problemów. Cel szkolenia, ujęty jako wzrost uniwersalnie użytecznej umiejętności twórczego myślenia, mógł być dla uczestników zdefiniowany zbyt szeroko, w sposób niejasny lub trudny do zaakceptowania. Domyślne korzyści dla rozwoju osobowości, o których pisze Karwowski (op. cit), mogły wzbudzić więcej oporu niż motywacji, przenosząc uwagę z umiejętności kreatywnego myślenia jako narzędzia poradzenia sobie z problemami na twórczość jako cechę osoby (opór koncentruje się wówczas wokół wątpliwości w rodzaju: „czy to oznacza, że jesteśmy uważani za mało twórczych?”). Rozwiązaniem w tym przypadku było skonkretyzowanie celów szkolenia i ich ścisłe powiązanie z wyzwaniami, jakie mają przed sobą pracownicy. Kontrakt akcentował nie ćwiczenie twórczego myślenia „w ogóle”, ale naukę tych umiejętności i narzędzi, które mogą być bezpośrednio wykorzystane przez nich w codziennej pracy. Trening twórczości czy trening rozwiązywania problemów? Użytecznym dla planowania szkoleń z zakresu twórczości rozróżnieniem jest zaproponowany przez Nęckę (2005) podział na treningi twórczości i treningi twórczego rozwiązywania problemów. Pod pojęciem „treningu twórczości” kryje się działanie rozwojowe o szeroko postawionym celu – rozwoju kreatywności jako uniwersalnej umiejętności, podczas którego stosowane są techniki ukierunkowane na rozwój twórczego potencjału uczestników. Program treningu twórczości może być zakrojony bardzo szeroko, obejmując różnorodne aspekty, z których kluczowym jest trening intelektu, pozwalający ćwiczyć i rozwijać zdolności intelektualne warunkujące twórcze myślenie. W jego ramach ćwiczy się operacje twórcze (abstrahowanie, skojarzenia, dedukcje, metaforyzowanie, tworzenie analogii, transformowanie). Umiejętności twórczego myślenia rozbijane są na czynniki pierwsze, trenowane są poszczególne elementy, podobnie jak palcówki w grze na instrumentach, jak obrazowo przedstawia to Nęcka (op. cit). Korzyścią jest w tym przypadku wzrost sprawności i zdolności dokonywania twórczych operacji, ryzykiem – 68 knowhow utracenie z oczu przełożenia tych umiejętności na zastosowanie w wyzwaniach codziennej pracy. Wprost można dostrzec to w charakterystyce treningu twórczości przedstawionej przez Nęckę: „Ogólna zasada jest jednak taka, że celem treningu twórczości jest rozwój umiejętności i sprawności uczestników, a nie rozwiązywanie problemów. Problemy podejmuje się raczej po to, by nauczyć uczestników pewnych umiejętności heurystycznych a nie po to, by znaleźć dobre rozwiązanie”. W zakresie treningu twórczości mogą znaleźć się też inne sprawności warunkujące wykorzystanie kreatywności: kształtowanie otwartości, abarietyka, czyli zdolności rozpoznawania i pokonywania barier ograniczających twórczość, metapoznanie – uczenie myślenia o myśleniu i zarządzania procesami poznawczymi (Karwowski, 2003), techniki rozwijające umiejętność wzbudzania motywacji do tworzenia nowych pomysłów oraz kompetencje społeczne: współdziałania, komunikowania własnych pomysłów, rozwijania pomysłów innych osób i konstruktywnego krytykowania (Nęcka, op. cit). Trening twórczego rozwiązywania problemów skoncentrowany jest natomiast „bardziej na problemie niż na osobie” (Nęcka, 2005, s 209). Uczestnicy nabywają umiejętności stosowania różnorodnych technik, związanych z pracą nad istotą problemu (identyfikacja i właściwe sformułowanie problemu, jego zrozumienie, definiowaniu lub redefiniowanie) oraz z generowaniem i wyborem rozwiązań. Zabiegi, stosowane w ramach twórczego rozwiązywania problemów, mogą obejmować niezwykłe środki, na przykład tak zwaną analogię osobistą, w której uczestnik osobiście identyfikuje się z problemem i „na własnym ciele” sprawdza rozwiązania. Innym jest „wycieczka umysłowa”, oznaczająca pracę na obszarach wiedzy oddalonej od pierwotnego problemu w celu uniknięcia stereotypowego i schematycznego myślenia, uwieńczoną zaaplikowaniem do wyjściowego problemu wypracowanych sposobów rozwiązań. Wyraźnie widać, jak różnie rozkładają się akcenty w treningu twórczości i treningu twórczego rozwiązywania problemów, nawet jeśli stosowane techniki bywają zbieżne. Przy planowaniu szkolenia z zakresu twórczości istotne jest określenie, jaki ma mieć ono charakter i czy jego zakres ma zapewnić wytrenowanie określonych zdolności twórczego myślenia czy umiejętności wykorzystania ich do pracy nad realnym problemem. W opisywanej sytuacji w wydawnictwie pierwotnie szkolenie zrealizowano w formule „treningu twórczości”. Ujawniły się tu opisywane powyżej ryzyka. Jak ujęli to pracownicy: „to zabawa w twórczość, bez przełożenia na praktyczne działania”. Przeprojektowując trening przed „drugim podejściem”, skoncentrowano się na tym, że zgłaszaną potrzebą był rozwój umiejętności rozwiązywania problemów i na to położono nacisk. Przed rozpoczęciem zajęć poproszono uczestników o wskazanie konkretnych problemów, do rozwikłania których – ich zdaniem – uży- numer 7/2011 Planowanie treningów twórczości teczne byłyby kreatywne rozwiązania. Na szkoleniu metody i techniki twórcze prezentowane były nie na materiale abstrakcyjnym, lecz w odniesieniu do zagadnień z ich codziennej pracy. Ważnym elementem był trening zadaniowy, w czasie którego pracownicy mieli okazję dobrać i wdrożyć odpowiednie techniki w odniesieniu do realnych, wcześniej zgłoszonych trudnych sytuacji. W efekcie nie tylko je przetrenowali, ale wykonali również realną, użyteczną dla siebie pracę w obrębie wskazanych trudności. Dobór grupy Stwierdzenie, że dla twórczej pracy niezbędne jest zbudowanie korzystnego klimatu interpersonalnego jest oczywistością. Uczestnicy powinni czuć się bezpiecznie; dobrze, kiedy grupa jest zintegrowana, otwarcie się komunikuje, a pomiędzy jej członkami panują pozytywne relacje. Jak wskazuje Nęcka (1992), skład grupy trenującej twórcze myślenie powinien z jednej strony dać szansę na wzajemne zrozumienie (trudno będzie osobom o krańcowo różnych doświadczeniach czerpać inspirację od siebie nawzajem), ale jednocześnie wyzwalać możliwie dużą różnorodność postaw, poglądów, doświadczeń i wiedzy. Czy więc dobór uczestników tak, by tworzyli grupy homogeniczne pod względem stanowisk i złożone z osób, pracujących ze sobą na co dzień – jak uczyniono w opisanym przypadku – był odpowiedni? Koncepcje atmosfery sprzyjającej efektywności i twórczości w zespole wskazują na trzy istotne elementy, które ją budują: spójność interpersonalną, spójność zadaniową i konflikt. Przyjrzenie się wpływowi tych aspektów na atmosferę daje wskazówki co do najkorzystniejszego składu grupy szkoleniowej. Spójność interpersonalna budowana jest przez wzajemną sympatię, zaufanie i pozytywne relacje. Zależność miedzy efektywnością a spójnością interpersonalną kształtuje się krzywoliniowo – najbardziej korzystny jest średni stopień spójności. Przy zbyt niskiej uwaga uczestników skupia się na budowaniu poczucia bezpieczeństwa, a nie na właściwym zadaniu. Z kolei przy zbyt wysokiej grozi im syndrom myślenia grupowego (Ellis, Fisher, 1994). Drugim ważnym elementem, kształtującym atmosferę sprzyjającą efektywnej pracy, w tym twórczej, jest spójność zadaniowa, rozumiana jako skupienie się uczestników na zadaniu i wspólne dążenie do jego rozwiązania (Karwowski, 2009) Spójności zadaniowej sprzyjają między innymi: jasno określone cele, subiektywne odczucie wagi zadania i spostrzeganie zdania w kategoriach wyzwania. Karwowski (2009, s. 89) przytacza opis eksperymentu dowodzącego, że sama spójność zadaniowa ani sama interpersonalna nie przekładają się na zwiększenie efektywności pracy grupy, natomiast współwystępowanie ich obu umożliwia osiągnięcie najlepszych rezultatów. Ostatnim z omawianych warunków jest występowanie konfliktu, z zastrzeżeniem, że jest on skupiony na zadaniu, związany z pojawianiem się różnych punktów widzenia pismo Wszechnicy UJ lub perspektyw, wyzwalający energię i napięcie potrzebne do poodejmowania wysiłków i pozwalający na wypracowanie bardziej różnorodnych i nietypowych rozwiązań. Natomiast konflikty interpersonalne lub dotyczące procesu i procedur działania są destrukcyjne dla pracy twórczej (James, 1995, za: Karwowski, 2009). W sytuacji, gdy trenujemy grupy o dużym stopniu spójności pod względem doświadczeń czy wykształcenia, szczególnie ważna staje się różnorodność typów umysłowości i osobowości. Skład idealnej grupy twórczego myślenia, opracowany przez Soundera i Zeiglera (1977, za Nęcka 1992), obejmuje osoby o różnych rodzajach osobowości i sposobach myślenia, na przykład marzyciela, kojarzącego odległe idee i pogrążonego w oderwanych spekulacjach, czy niepokornego, który z łatwością krytykuje, dostrzega słabe punkty i nie pozwala grupie na pozostawanie przy rozwiązaniach nie dość dopracowanych lub nazbyt oderwanych od rzeczywistości. Nęcka (op.cit) zwraca również uwagę, że doświadczeni trenerzy, prowadząc trening, są w stanie zaobserwować typy uczestników znajdujących się na sali i w razie potrzeby wcielić się w odpowiednią, brakującą rolę, aby zapewnić niezbędną różnorodność. Zastanawiając się nad korzystnym składem zespołu szkoleniowego, warto wziąć pod uwagę kontrowersje dotyczące efektywności pracy twórczej w grupach. Istnieje szereg badań wskazujących, że przynosi ona gorsze efekty niż praca takiej samej ilości osób realizowana indywidualnie – zarówno pod względem ilości, jak i jakości pomysłów. Wniosek, że praca zespołowa nie sprzyja twórczości na szczęście okazuje się pochopny. Zaczyna ona przynosić korzyści wówczas, gdy dotyczy złożonych problemów. W takich okolicznościach zespół zapewnia wykorzystanie różnorodnych kompetencji i wiedzy, których nie mogłaby skupić w sobie jedna osoba. Zajmując się realnymi, trudnymi problemami grupa wyraźnie zwiększa swą efektywność w stosunku do sumy prac indywidualnych, a różnorodność stylów myślenia i kompetencji zaczyna odgrywać znaczącą rolę. W przypadku włączenia do zespołu członów różnych działów dodatkową korzyścią jest przełamywanie sztywnych podziałów między nimi, wynikających ze specjalizacji lub wysokiej autonomii poszczególnych komórek (Necka, 2005). Powyższe koncepcje wskazują na istotne czynniki, związane z tworzeniem grupy zajmującej się twórczym myśleniem: zapewnienie różnorodności (poprzez dobranie grupy zróżnicowanej pod względem stanowisk i doświadczeń); spójności interpersonalnej (poprzez unikanie włączania do grupy osób, między którymi jest konflikt interpersonalny lub inne czynniki negatywnie wpływające na relację) i spójności zadaniowej (poprzez uwzględnienie w grupie szkoleniowej osób, identyfikujących się z konkretnym problemem i zinterpretowanie go jako realnego wyzwania do przepracowania). Pierwotny pomysł realizowany w trakcie szkoleń w wydawnictwie – tworzenie grup homogenicznych pod knowhow 69 względem stanowisk – uznano za nietrafiony. Na kolejnych treningach dbano o to, by pojawiali się na nich reprezentanci wszystkich działów, które były zaangażowane w identyfikowane wcześniej problemy wymagające twórczego podejścia. Ta decyzja w opinii trenerów i uczestników przyniosła pozytywne skutki dla zaangażowania i efektów pracy na szkoleniu. Klimat służący twórczości Twórczość nie dokonuje się w próżni. To, na ile wykorzystane będą możliwości nieschematycznego działania zależy przede wszystkim od czynników indywidualnych, ale także od społecznych. Podkreślając rolę tych ostatnich, badacze kreatywność stworzyli koncepcję „klimatu dla twórczości”. Klimat, który może być odbierany jako pojęcie nieco nieuchwytne, definiowany jest jako trwałe wzory zachowań, postaw i reakcji emocjonalnych, charakteryzujących życie w organizacji (Isaken, Lauer, Ekvall i Britz, 2001). Klimat dla twórczości będzie więc zestawem takich wzorców funkcjonowania firmy, który wspiera generowanie nowych różnorodnych propozycji, tworzenie i wykorzystywanie nowych rozwiązań i produktów. Na tworzenie klimatu dla kreatywności wpływają miedzy innymi zdolności do dokonywania innowacji, obecne na poziomie zarządzających, motywacja do wprowadzania nowości oraz możliwość korzystania z potrzebnych zasobów. W poszczególnych koncepcjach pojawiają się różne zestawy czynników, mających wpływ na wystąpienie owego klimatu. Interesująca jest analiza przeprowadzona przez Huntera, Bedell i Mumforda (2005), w ramach której zaprezentowano 14 elementów, tworzących klimat dla kreatywności. Wedle ich ustaleń, największy wpływ na twórczość na poziomie organizacyjnym mają: 1) pozytywne relacje interpersonalne; 2) stymulacja intelektualna; 3) praca o charakterze wyzwania; 4) giętkość i podejmowanie ryzyka (postrzeganie organizacji jako takiej, która gotowa jest do podejmowania ryzyka i zmagania się z niedookreślonymi sytuacjami); 5) wsparcie kadry zarządzającej. Jak w praktyce wykorzystać opisane koncepcje we wspieraniu skuteczności treningu twórczości? Po pierwsze można przeanalizować, jak w danym momencie jest postrzegany klimat w firmie. Do przeprowadzenia badań wykorzystać można istniejące narzędzia kwestionariuszowe (więcej na ten temat można znaleźć w sekcji „asesor”, w artykule „O sztuce rozwijanie kompetencji kreatywnej w organizacji”, autorstwa Jarosława Ligęzy). Wydaje się również możliwe przeprowadzenie wywiadów indywidualnych lub grupowych, w których badany będzie sposób postrzegania opisanych czynników wspierających kreatywność. Wyniki mogą dać wskazówki dotyczące motywacji uczestników do rozwijania kompe- 70 knowhow tencji twórczych i mogą być predyktorem stopnia wykorzystania umiejętności ze szkolenia w codziennej pracy. Z drugiej strony możliwe wydaje się stworzenie takiego kontekstu treningu twórczości, który będzie wspierał kreatywność uczestników. Istotne wydaje się włączenie przełożonych do procesu przygotowania szkolenia. Wspólne przedyskutowanie wyzwań wymagających pracy twórczej, zasobów, z których mogą korzystać uczestnicy, określenie wsparcia i przedyskutowanie ograniczeń ze strony organizacji może zbudować w uczestnikach poczucie wsparcia ze strony kadry zarządzającej. Warto stworzyć listę realnych problemów i plan pracy nad nimi w czasie treningu – można zawczasu przeanalizować, na ile spostrzegane są one przez uczestników jako realne wyzwania. Kwestią do rozważenia jest również udział przełożonych w szkoleniu, wspólna praca treningowa może ułatwić bowiem wspieranie twórczego myślenia pracowników w codziennej pracy. Trzeci aspekt to szeroko zakrojone oddziaływania na kulturę organizacyjną, które służyłyby tworzeniu klimatu dla kreatywności – wykraczający poza możliwości opisu w tym miejscu – dające pracownikom motywacje do rozwijania kompetencji twórczych i szansę na pełne wykorzystanie uwolnionych podczas treningu indywidualnych potencjałów. LITERATURA CYTOWANA Karwowski, M. (2003). Twórcze przewodzenie. Warszawa: Wydawnictwo Instytutu Przedsiębiorczości i Samorządności. Karwowski M. (2011). Klimat dla kreatywności. Warszawa: Centrum Doradztwa i Informacji Difin sp z o.o. Nęcka, E, (1992). Trening twórczości. Olsztyn: Polskie Towarzystwo Psychologiczne Pracownia Wydawnicza. Nęcka E., Orzechowski J., Szymura B. (2008). Psychologia poznawcza. Warszawa: PWN West, M., A. (2000). Rozwijanie kreatywności wewnątrz organizacji. Warszawa: PWN. Wiśniewska, E., Karwowski, M. (2007). Efektywność treningów twórczości – podejście metaanalityczne. Ruch Pedagogiczny, 3-4. Monika Gąsienica – psycholog, trener i konsultant. Specjalizuje się w treningach rozwijających umiejętności zarządzania ludźmi, umiejętnościach interpersonalnych warunkujących skuteczność w biznesie oraz umiejętności obsługi klienta. Prowadzi szkolenia dla pracowników działów personalnych w zakresie zarządzania szkoleniami i systemów oceny pracy. Diagnozuje kompetencje menedżerskie w ramach AC i DC. Absolwentka Uniwersytetu Jagiellońskiego, ukończyła Szkołę Trenerów Treningu Psychologicznego, certyfikowany konsultant MBTI i OPQ SHL. numer 7/2011 POCZTYLION NADESŁANE PRZEZ CZYTELNIKÓW Agata PIASECKA Największą siłę organizacji, w której pracuję stanowi jej wspólnotowy charakter oraz skoncentrowanie na specyficznych celach. Działanie w obszarze trzeciego sektora to przyjemność partnerstwa silnie zmotywowanych, pełnych inicjatywy jednostek, walczących w imię tak zwanych wyższych wartości, ale także ogromne wyzwanie strukturalne (w sensie socjologicznym). Już w samej definicji organizacji pozarządowej, funkcjonującej na prawach stowarzyszenia, tkwi szereg zależności, wpływających hamująco tak na rozwój grupy, jak i poszczególnych reprezentujących ją jednostek. Organizacja non-profit musi się bowiem liczyć z warunkami narzuconymi przez grantodawców, a ci nie szczędzą środków na tworzenie skomplikowanych procedur i zasad, mających często niewiele wspólnego z ich praktycznym zastosowaniem. Wyraźnie zbiurokratyzowany profil większości donatorów znajduje swoje oczywiste uzasadnienie w ich politycznej naturze. Unia Europejska, Organizacja Narodów Zjednoczonych czy Ministerstwo Spraw Zagranicznych finansują projekty pomocowe, wykorzystując publiczne środki. Nie da się zatem ominąć papierowej machiny, którą nakręcają, choć beneficjenci „prężą się i wiercą”, aby nie pogrążyć się bez reszty w jej trybach (na przykład piszemy projekty proekologiczne, wykorzystując papier w ilości bliskiej tej, którą pragniemy ocalić). Sytuacja ta otwiera przed przedstawicielami NGO’sów nieograniczoną przestrzeń do twórczego działania. Prezes stowarzyszenia musi bowiem ciągle wykazywać się nie tylko wysoką organizacją czasu i pracy, ale także wyobraźnią, która podsuwa pomysły na pogodzenie interesów kredytodawcy i podmiotu, którym zarządza. Nie mniej kreatywny musi być menadżer projektu, który z kolei stara się usatysfakcjonować zarówno donatora, organizację, jak i swoich współpracowników i podwładnych, pragnąc przy tym zrealizować osobiste ambicje. Psychologia twórczości dostarcza wielu narzędzi, wspierających proces osiągania podobnych celów. Oferta podręczników oraz szkoleń w tym zakresie jest niezwykle bogata. Właściwie każde działanie w projekcie, każda relacja czy najdrobniejszy ruch, dają się zmierzyć, opisać/narysować i zaplanować. Gorzej z wykonaniem. W praktyce bowiem, często nie ma czasu i środków na „ostrzenie piły”.* Brak koherencji zadań i jednostek do nich przeznaczonych oraz surowe procedury administracyjne utrudniają pracownikom udział w kilkudniowym choćby szkoleniu czy coachingu (pracownik na szkoleniu to pracownik nieobecny w pracy). Zespół jest wobec tego zobligowany do tworzenia twórczej atmosfery we własnym środowisku, mając do dyspozycji ograniczoną przestrzeń działania, która - paradoksalnie - stanowi doskonały bodziec do kreatywnego myślenia (na zasadzie: im mniej miejsca, tym więcej). Jednym z ciekawych przykładów wzajemnego motywowania mogą być treningi kreatywności, realizowane podczas comiesięcznych spotkań w kilkuosobowych, nieformalnych grupach. Poszczególne zespoły umawiają się, że co miesiąc przygotują jedno lub dwa narzędzia, które skutecznie wpłyną na ich pracę. Jeden zespół prezentuje drugiemu zasady działania określonego sposobu i wspiera jego wdrożenie w konkretnym zadaniu, realizowanym rzeczywiście w projekcie. Na kolejnym spotkaniu wszystkie zespoły przeprowadzają ewaluację i projektują następny meeting. W trakcie tak pomyślanej wymiany doświadczeń stosuje się Szansa na synergię Synergia to jedno z pojęć, które zyskało ogromną popularność, chociażby w kontekście szkoleń z zakresu budowania zespołów. Weszło do mowy potocznej jako sformułowanie, które powinno automatycznie pojawiać się, gdy mamy do czynienia z grupą: grupa to więcej, niż suma swoich części – mówimy, akcentując potrzebę zaangażowania zespołu w określone działanie. Niestety, efekt synergii nie jest oczywistą konsekwencją spotkania się grupy ludzi, a grupa nie zawsze jest bardziej efektywna, niż pojedyncza osoba, pracująca nad tym samym zagadnieniem. Wpływ, wywierany przez grupę na jednostkę, ma także swój destrukcyjny wymiar. Badania nad zjawiskami grupowymi doprowadziły do opisania syndromu myślenia grupowego – momentu, w którym poszczególni członkowie zespołu zbiorowo uruchamiają tunelowe postrzeganie, prowadzące do nielogicznego myślenia, pomijania ważnych przesłanek i zaprzepaszczenia potencjału do efektywnego działania zarówno grupy, jak tworzących ją członków. Rezultatem takiego stanu rzeczy są błędne decyzje, mające często poważne konsekwencje. Syndrom myślenia grupowego został opisany i zbadany przez psychologów właśnie ze względu na „spektakularność” pomyłek, jakie zdarzyły się w historii współczesnej (bezpośrednią inspiracją dla badaczy była inwazja w Zatoce Świń). Znając potencjalne zagrożenia, związane z grupowym rozwiązywaniem problemów czy podejmowaniem decyzji, możemy zapytać, jakie warunki są potrzebne grupie do tego, aby działała synergicznie i do jakich typów sytuacji czy problemów lepiej jest powołać zespół. Jakie – Państwa zdaniem – czynniki mogą wspierać skuteczne działanie zespołów w firmach? Jakie są Państwa doświadczenia związane z pracą zespołów – co przyczyniło się do efektu synergii w działaniach, które zakończyły się sukcesem? Zachęcamy do podzielenia się tymi doświadczeniami. Najciekawsze listy zostaną opublikowane i nagrodzone. Na wypowiedzi czekamy do 30 listopada 2011. Listy prosimy kierować na adres mailowy: redakcja_ [email protected] LITERATURA CYTOWANA Hewstone, M., Hogg, M. Interpersonal Relations and Group Processes. http://www.blackwellpublishing.com/intropsych/pdf/chapter18.pdf pismo Wszechnicy UJ knowhow 71 wszystkie dostępne, najprostsze i najtańsze środki (burza mózgów, flipchart, SWOT, SMART, quizy, ćwiczenia oddechu, elementy jogi, etc.). Charakter treningu oddziałuje integrująco i stymulująco, a zawarty w nim element rywalizacji (każdy zespół pragnie zabłysnąć najlepszym pomysłem) inspiruje i poprawia kondycję całej organizacji. Dużym powodzeniem cieszą się u nas tak zwane 15-minutówki. Pracownik, pobudzony palącym problemem, zwraca się do kolegi z prośbą o krótką burzę mózgów w przestrzeni poza biurem (na przykład. podczas spaceru do parku, okolicznej kawiarni lub warzywniaka). Do dobrych praktyk należą także rozmowy w trakcie wspólnej przerwy obiadowej, kiedy nasze mózgi przechodzą w tryb relaksu lub dynamiczna wymiana interesujących linków czy krótkich artykułów. Ważne jest, aby zadbać o warunki dla twórczego myślenia. Wybór odpowiedniego miejsca – takiego, w którym zespół czuje się swobodnie i pewnie, może decydować o powodzeniu rozwiązania problemu, czy opracowania skutecznej strategii działania. Nieocenioną wartość wymienionych rozwiązań stanowi praca nad konkretnymi problemami, w grupie, która stopniowo podnosi swoje kompetencje i umiejętności. W kontekście trudności, charakterystycznych dla organizacji trzeciego sektora, mogą okazać się dobrą praktyką, wspierającą twórcze działania i dynamiczny rozwój. Aby te hand-made- pomysły znalazły swoje praktyczne zastosowanie, muszą być spełnione określone warunki: wiedza i doświadczenie przynajmniej jeden osoby w zespole oraz szczere chęci pozostałych. Agnieszka Drabich (menedżer projektów, Salezjański Wolontariat Misyjny) W NASTĘPNYM NUMERZE W świecie osób zajmujących się wspieraniem rozwoju innych, proces grupowy to zarówno słowo-klucz, jak i słowo-wytrych. Tajemnicze, nieprecyzyjnie opisane mechanizmy, związane z dynamiką grupową, bywają „kozłem ofiarnym”, któremu przypisuje się wszystko, co niezrozumiałe w organizacji lub na sali szkoleniowej. Z drugiej strony, w pracujących razem grupach ludzi z pewnością dzieją się rzeczy, które trudno wyjaśnić na poziomie jednostkowych interakcji. Kolejny numer „Know How” będzie próbą przyjrzenia się obiegowym opiniom, sięgnięcia do rzetelnej wiedzy psycho- i socjologicznej i uporządkowania tego, co wiemy na temat procesu grupowego. Poruszymy w nim między innymi zagadnienia efektywności zespołów zadaniowych, dynamiki grupy szkoleniowej, norm grupowych i spoistości grupy, a także wzajemnego stosunku jednostki do grupy i odwrotnie. Już teraz zapraszam do lektury! Maciej Świeży, Redaktor naczelny 72 knowhow WARUNKI PRENUMERATY pisma knowhow 1. Zamówienia można składać 7 dni w tygodniu 24 godziny na dobę, na formularzu dostępnym na stronie internetowej www.wszechnica.uj.edu.pl – Zamówienia dokonane poprzez Internet w dni wolne, tj. sobota, niedziela, święta przyjmowane są w najbliższym dniu roboczym. – Zamówienia w siedzibie Wszechnicy UJ przyjmowane są od poniedziałku do piątku w godzinach 8.30-15.30. 2. Koszt jednego numeru kwartalnika „Know How” wynosi 49 zł, a koszt prenumeraty obejmującej 4 numery: 190 zł. 3. Prenumerata jest realizowana od następnego wydania kwartalnika po otrzymaniu przez Wszechnicę UJ wpłaty i zamówienia. Płatność dokonywana jest na podstawie faktury pro forma. 4. Akceptujemy wpłaty przelewem bankowym, nr konta: 15 1240 4722 1111 0000 4853 7238 5. Dostawa kwartalników realizowana jest za pośrednictwem: •Poczty zwykłej: koszt przesyłki pocztowej wliczony jest w cenę prenumeraty, • Poczty poleconej: za dopłatą 2,20 zł/egzemplarz, • Poczty priorytetowej: za dopłatą 0,90 zł/egzemplarz. 6. Prenumerator zgłasza Wszechnicy UJ ewentualne braki w dostawach lub fakt otrzymania egzemplarza z wadami jakościowymi. Reklamacje dotyczące braków powinny być zgłaszane natychmiast po stwierdzeniu braku ciągłości w numeracji. Reklamacje dotyczące wad jakościowych powinny być zgłaszane natychmiast po ich stwierdzeniu, nie później niż 3 dni od daty dostawy. 7. Wszechnica UJ uzupełnia braki lub wymienia wadliwy egzemplarz. 8. Wszechnica UJ nie odpowiada za opóźnienia i braki w dostawach, które wynikają z winy dostawców lub opóźnienia w transporcie czasopism, spowodowane czynnikami niezależnymi od Wszechnicy UJ. 9. Gwarantujemy niezmienność cen przez cały czas trwania prenumeraty. OFERTA PRENUMERATY: Zamówienia można składać: Telefonicznie: 012 424 08 50, faksem 012 429 14 35, przez Internet: [email protected] listownie na adres: Wszechnica Uniwersytetu Jagiellońskiego, ul. Sławkowska 10, 31-016 Kraków cena prenumeraty KnowHow częstotliwość 4 numery 1 w półroczu 190 zł 2 numery 1 w półroczu 98 zł w kratkę obok ceny wpisz liczbę zamawianych prenumerat numer 7/2011 Szkoła Trenerów jesteś ekspertem, zostań trenerem! … w jednym z trzech obszarów specjalizacji tematycznej: • Aspekty prawne i finansowe - rekrutacja VI-VII 2011, szkolenia IX-XII 2011 • Kompetencje podstawowe i zarządzanie personelem - rekrutacja IX-X 2011, szkolenia XI 2011-II 2012 • Zarządzanie organizacją - rekrutacja XII 2011-I 2012, szkolenia II-V 2012 informacje i zapisy: Wszechnica Uniwersytetu Jagiellońskiego ul. Sławkowska 10, 31-016 Kraków tel. +12 424 08 50, fax +48 12 429 14 35 [email protected], www.szkolatrenerow.uj.edu.pl Projekt współfinansowany ze środków Unii Europejskiej w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego Szkoła Menedżerów Pojektów Szkoleniowych osta wol tnie miej ne sca! Stwarzaj możliwości poprzez szkolenia SMPS termin szkolenia: VI edycja: 22.09 - 9.12.2011 Trwa rekrutacja do OSTATNIEJ edycji. Zapraszamy! Wszechnica Uniwersytetu Jagiellońskiego ul. Sławkowska 10, 31- 016 Kraków tel. (12) 4240850, fax (12) 4291435 e-mail:[email protected] Więcej informacji na stronie: www.menedzer.wszechnica.uj.edu.pl