docFULL TEXT - Szkoła Specjalna
download 
Reklamacja Transkrypt
FULL TEXT - Szkoła Specjalna
O P R A C O W A N I A N A U K O W E JOANNA GŁODKOWSKA APS, Warszawa UCZNIOWIE ZE SPECJALNYMI POTRZEBAMI EDUKACYJNYMI – INTEGRACJA EDUKACYJNA PROCESEM ZŁOŻONYM I TRUDNYM W artykule podjęto zagadnienia związane z kształceniem uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi w aktualnym systemie oświaty w Polsce. Wskazano działania, które przyczyniają się do wzrostu dostępu uczniów niepełnosprawnych do szkół ogólnodostępnych. Analizowano edukację integracyjną/włączającą jako proces wspólnego kształcenia uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi z ich sprawnymi rówieśnikami w warunkach zapewniających poczucie przynależności do społeczności szkolnej i wsparcie (techniczne, metodyczne, psychospołeczne, organizacyjne) wynikające z niepełnosprawności. Ukazano możliwość analizowania sytuacji edukacyjnej w kategoriach sformułowanych wzorców edukacyjnych. Podkreślono, że w edukacji ważne jest to, co łączy, nie to, co dzieli osoby sprawne i z niepełnosprawnością. Podjęto też ważne zagadnienie nowego sprofilowania kształcenia nauczycieli do pracy z uczniami ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi – sformułowano postulat wprowadzenia do klasyfikacji zawodów zawodu pedagoga specjalnego. Słowa kluczowe: specjalne potrzeby edukacyjne, wzorce edukacyjne, edukacja włączająca, edukacja integracyjna, integracja stycznościowa, integracja interakcyjna, integracja normatywna, pedagog specjalny Na początku nowego stulecia kontynuuje się humanistyczne idee XX w., które w edukacji wyznaczane są przez integrację uczniów sprawnych z niepełnosprawnymi, włączanie uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi do placówek ogólnodostępnych. Procesy te mają zapewnić warunki wspólnego przebywania, uczestniczenia w zabawie i nauczaniu, mają likwidować bariery i umożliwiać dostęp do edukacji, kultury, instytucji użyteczności publicznej (Bleidick 1988). Takie przekonania pozwalają wreszcie widzieć realny wymiar prawa każdego człowieka do wspólnego doznawania świata i wspólnego bytowania. Nie ulega wątpliwości, że proces łączenia świata osób sprawnych i niepełnosprawnych powinien rozpocząć się możliwie wcześnie. Okres edukacyjny w rozwoju człowieka zdaje się być najbardziej podatny na kształtowanie postaw sprzyjających zrozumieniu i uznawaniu innych, inności, różnorodności czy odmienności. Należy pamiętać, że integracja, włączanie nie są stanami, ale złożonymi, wieloaspektowymi procesami społecznymi, psychologicznymi i pedagogicznymi, które obejmują zarówno ucznia ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, jak i jego sprawnych rówieśników, szkołę jako placówkę edukacyjną oraz dom rodzinny i środowisko lokalne. SZKO£A SPECJALNA 1/2013 5 JOANNA GŁODKOWSKA Specjalne potrzeby edukacyjne dotyczą zarówno dzieci, które posiadają orzeczenie o potrzebie kształcenia specjalnego, jak i te, które mają trudności w realizacji standardów wymagań programowych, wynikające ze specyfiki ich funkcjonowania poznawczo-percepcyjnego (niższe niż przeciętne możliwości intelektualne, a także dysleksja, dysgrafia, dysortografia, dyskalkulia), zdrowotnego (dzieci przewlekle chore), społecznego (uczniowie niedostosowani społecznie, zagrożeni niedostosowaniem społecznym) oraz ograniczeń środowiskowych (dzieci emigrantów, dzieci z rodzin biednych, patologicznych czy niewydolnych wychowawczo). W kompleksowo rozumianej edukacji nie można zapomnieć również o problemach, jakie związane są z edukacją uczniów szczególnie uzdolnionych. Takie całościowe podejście ma na celu wdrożenie i urzeczywistnienie idei wyrównywania szans edukacyjnych wszystkich uczniów. Służy temu realizacja założonych celów i treści oraz zastosowanie w procesie kształcenia indywidualnych metod i form pracy pedagogicznej. Rozwiązania te umożliwią podmiotowe traktowanie wszystkich uczniów. Nietrudno jest stwierdzić, że oświata w Polsce ulega nieustannym zmianom, zawsze z nadzieją, że będzie lepiej i skuteczniej. Dokonujące się dziś zmiany w różnym stopniu dotyczą wszystkich bezpośrednich uczestników edukacji: uczniów, nauczycieli, rodziców. Wiele jest jeszcze niejasności, jak np. przebiegać ma kształcenie nowego pokolenia, jakie miejsce w tym procesie mają zajmować uczniowie ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. Dziś poszukujemy nie tylko rozwiązań systemowych oświaty, ale także możliwie skutecznych rozwiązań metodycznych. Coraz wyraźniej zaczyna zaznaczać się w społeczeństwie myślenie o edukacji dla wszystkich, bez wyłączania, segregowania czy izolowania. System edukacji jest wspólną wartością, która ma służyć wszystkim uczniom: sprawnym i z niepełnosprawnością, z trudnościami w uczeniu się i wybitnie zdolnym. Zróżnicowanie między uczniami wymaga zapewnienia im zróżnicowanego, a jednocześnie wspólnego systemu edukacji (Głodkowska 2010). Z roku na rok wzrasta w Polsce liczba szkół integracyjnych lub ogólnodostępnych prowadzących oddziały integracyjne (Szumski 2006). Najczęściej realizują one model integracji całościowej (pełnej), co oznacza, że do jednej klasy razem z dziećmi zdrowymi uczęszczają dzieci o różnym stopniu i różnym rodzaju niepełnosprawności, dzieci o różnych dysfunkcjach rozwojowych, możliwościach intelektualnych, sensorycznych, emocjonalnych i ruchowych. Inny model to integracja częściowa, która zakłada, że do jednej klasy czy szkoły uczęszczają uczniowie wyłącznie z jednego rodzaju dysfunkcjami (np. w jednej klasie uczą się dzieci zdrowe i niedosłyszące oraz niesłyszące lub niedowidzące i niewidome, lub z niepełnosprawnością ruchową, lub z niepełnosprawnością intelektualną). Sądzi się, że częściowy model integracji daje większe możliwości profesjonalnej, bardziej skutecznej pomocy dzieciom ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. Daje także możliwość zatrudnienia nauczycieli z kwalifikacjami odpowiednimi faktycznie do danego typu niepełnosprawności: surdopedagogów, tyflo6 SZKO£A SPECJALNA 1/2013 UCZNIOWIE ZE SPECJALNYMI POTRZEBAMI EDUKACYJNYMI... pedagogów, specjalistów z zakresu pedagogiki terapeutycznej, pedagogiki niepełnosprawnych intelektualnie. Można także sądzić, że w przypadku integracji częściowej istnieje większa możliwość pełniejszego wyposażenia w specjalistyczne pomoce dydaktyczne czy likwidowania barier architektonicznych. Można przewidywać, że system kształcenia uczniów z niepełnosprawnością, jako integralna część systemu edukacji, będzie w coraz szerszym zakresie przechodzić od modelu segregacyjnego w stronę modelu integracyjnego/włączającego. Doświadczenia edukacji integracyjnej przyczyniły się do zmiany poglądu, że miejscem nauczania niepełnosprawnych są tylko szkoły specjalne. Edukacja nie funkcjonuje w próżni, wyznaczana jest przez świadomość społeczną i sama tę świadomość kształtuje. Prawie trzydzieści ostatnich lat w Polsce pokazuje, że problem integracji, włączania osób niepełnosprawnych w życie społeczne, jest jednym z nadrzędnych zadań rehabilitacji, terapii i wnika także w zadania edukacyjne i system oświatowy. Pierwsza integracyjna grupa przedszkolna powstała we wrześniu 1989 r., czyli można mówić o ponad dwudziestu latach praktyki integracji w polskim systemie oświatowym. Okres ten wydaje się długi, jednak te ponad dwadzieścia lat to także przykład, że niekiedy łatwiej jest tworzyć idee, niż nadawać im realny kształt. Należy zawsze mieć na uwadze, że integracja edukacyjna czy też włączanie uczniów z niepełnosprawnością do szkół ogólnodostępnych nie jest proste, ale jest złożonym procesem pedagogicznym i społecznym, w którym uczestniczą zarówno uczniowie z niepełnosprawnością, ich sprawni rówieśnicy, szkoła jako środowisko edukacyjne, jak też dom rodzinny i otoczenie lokalne. Współcześnie można odnotować wyraźną łączność różnych nauk, które zajmują się kształceniem uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. W rezultacie tych związków coraz wyraźniej zaczyna ujawniać się potrzeba prowadzenia pedagogicznych syntez różnych zjawisk w edukacji. Dzięki wieloaspektowemu podejściu badawczemu do procesu kształcenia uczniów z trudnościami edukacyjnymi łatwiej jest rozpoznać i wyjaśnić to, co jest wspólne dla wszystkich i to, co indywidualnie ich różnicuje. Podjęłam próbę rozpoznania pewnych tendencji, które charakteryzują sytuację uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. Próba ta doprowadziła mnie do sformułowania kilku uogólnień – nazwania i opisania wyłaniających się pewnych wzorców edukacyjnych. Są one wynikiem wstępnego generalizowania tych dążeń/tendencji w kształceniu uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, które obserwujemy, których doświadczamy, ale także tych, do których się przygotowujemy. Mam nadzieję, że nazwane wzorce będą inspirować dalsze rozważania i refleksje w tym obszarze, posłużą – jako ukierunkowanie czy sugestia – do podejmowania poszukiwań, interpretacji poznawczych i praktycznych. Są to: I. Edukacja z równym prawem dostępu. Każde dziecko – sprawne i z niepełnosprawnością, z trudnościami w uczeniu się i szczególnie uzdolnione – ma równe prawo korzystania z edukacji. SZKO£A SPECJALNA 1/2013 7 JOANNA GŁODKOWSKA II. Edukacja zróżnicowana. Indywidualne zróżnicowanie potrzeb i możliwości uczniów jest wskazaniem do budowania edukacji zróżnicowanej dla wszystkich. III. Edukacja do uczestniczenia. Tworzenie warunków przynależności wszystkich uczniów do społeczności szkolnej, klasowej, rówieśniczej. IV. Edukacja diagnostyczna. Diagnoza ogólnego i edukacyjnego rozwoju ucznia powinna być podstawą do jego kształcenia. V. Edukacja ku podmiotowości. Relacje dialogowe w środowisku edukacji, dbałość o kształtowanie samodzielności ucznia, możliwości podejmowania decyzji. VI. Edukacja w przestrzeni integrującej. Budowanie kontekstów uwzględniających to, co łączy, a nie to, co dzieli. VII. Edukacja w harmonizowaniu. Tworzenie warunków współgrania wszystkich podmiotów edukacji i pozostałych elementów procesu kształcenia. VIII. Edukacja profesjonalna. Kształcenie uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi prowadzone przez profesjonalnie przygotowanych specjalistów. IX. Edukacja wyzwalająca. Kształcenie uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi pomaga im być autorami swojego życia. X. Edukacja z optymizmem pedagogicznym. Nadzieja na rozwój każdego ucznia, także z najcięższymi postaciami niepełnosprawności, to podstawowe założenie kształcenia specjalnego (Głodkowska 2010, s. 11). Sformułowane wzorce należy traktować jako pewne nakreślenie zjawiska/problemu/obszaru, a nie jako bezwzględny algorytm opisujący rzeczywistość edukacyjną. W opisie tym można przyjąć, ze szkoły dla uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi mogą mieć wiele nazw (specjalna, integracyjna, ogólnodostępna). Wybór powinien być podyktowany rzetelnym rozpoznaniem potrzeb i możliwości każdego ucznia oraz uwzględniać decyzje rodziców/opiekunów. Proces integracji/włączania ucznia ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi do środowiska uczniów sprawnych powinien mieć szczególny charakter – dziecko powinno czuć się zaproszone. Działaniu temu ma towarzyszyć poczucie wspólnoty, bliskości i oczekiwań na wspólne zadania. Integrowanie jako zapraszające wprowadzanie ucznia z niepełnosprawnością do szkoły ogólnodostępnej wymaga otwarcia się tej instytucji oświatowej na specjalne potrzeby ucznia. Dzięki takiemu nastawieniu możliwe jest spełnienie założeń edukacji integracyjnej/włączającej i zapewnienie korzystnych warunków rozwoju wszystkim uczniom. Integracja/włączanie jako zapraszające wprowadzenie ucznia do systemu oświaty wskazuje na potrzebę otwarcia się: szkół ogólnodostępnych na ucznia ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi (w tym niwelowania barier architektonicznych, psychicznych, doskonalenia kompetencji pedagogicznych do rzetelnego rozpoznania potrzeb i możliwości ucznia, opracowywania programów edukacyjno-terapeutycznych, optymalnego organizowania pracy ucznia i całej klasy); 8 SZKO£A SPECJALNA 1/2013 UCZNIOWIE ZE SPECJALNYMI POTRZEBAMI EDUKACYJNYMI... środowiska rówieśników, akceptujących wspólne przebywanie, uczenie się i wspólne podejmowanie zadań; środowiska rodziców dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, otrzymujących rzetelne informacje i porady – warunek realnego akceptowania sytuacji rozwojowej swojego dziecka; środowiska rodziców dzieci sprawnych, rzetelnie informowanych i włączanych w życie szkoły; społeczności lokalnych, uwrażliwianych na problemy osób z niepełnosprawnością; instytucji rządowych, pozarządowych, centralnych i samorządowych, które próbują aktywnie uczestniczyć w procesie integracji społecznej osób niepełnoprawnych (Głodkowska 2008). Należy tworzyć sytuacje, w których środowisko rówieśnicze o zróżnicowanych potrzebach i możliwościach edukacyjnych będzie mogło sprzyjać rozwojowi każdego dziecka. Definicja integracji U. Bleidicka (1988) wyjaśnia zachodzące relacje następująco: „Integracja to subiektywne i rzeczywiste włączenie upośledzonych w społeczną organizację nieupośledzonych, będące wynikiem różnych możliwości rozciągających się pomiędzy polem pełnego przyjęcia a polem pełnej izolacji”. W realnych sytuacjach niezbyt często ujawniają się skrajne bieguny relacji integracyjnych. Najczęściej obserwowane jest różne nasilenie przyjęcia lub odrzucenia, bo integracja sprawnych z niepełnosprawnymi łączy się z przełamywaniem stereotypów o niepełnosprawności człowieka. Integracja/włączanie to wprowadzanie osób z niepełnosprawnością w najmniej ograniczające środowisko, które najbardziej sprzyja rozwojowi przez zapewnienie: wymagań dopasowanych do potrzeb i możliwości, możliwości spełniania zadań rozwojowych dających satysfakcję, doświadczania poczucia rozwoju, akceptacji i pozytywnych postaw społecznych, poczucia zadowolenia, pomyślności życiowej, lepszej jakości własnego życia. W środowisku szkolnym dąży się do bycia razem mimo znaczących różnic między uczniami. Wymaga to szczególnych warunków, gdy różnice te są biegunowe, np. niepełnosprawność intelektualna a szczególne uzdolnienia. Wtedy proces uczestniczenia w sytuacjach edukacyjnych uczniów o różnych potrzebach i możliwościach – sprawnych i niepełnosprawnych – jest niezwykle złożony. Koncepcja integracji U. Bleidicka opiera się na założeniu, że proces ten, podobnie jak wszystkie zjawiska społeczne, można rozpatrywać na poziomie dwóch struktur: formalnych (np. uczęszczanie do wspólnej szkoły, wykonywanie wspólnych zadań) i nieformalnych (np. relacje i kontakty towarzyszenie). Integracja formalna zapewnia bycie razem sprawnych i niepełnosprawnych oraz wspólne wykonywanie zadań. Umożliwia pojawienie się relacji nieformalnych: koleżeństwa, przyjaźni, kontaktów towarzyskich. Należy zauważyć, że nie zawsze skutkiem integracji formalnej jest integraSZKO£A SPECJALNA 1/2013 9 JOANNA GŁODKOWSKA cja nieformalna. Osoba niepełnosprawna może uczyć się, pracować wśród osób sprawnych (integracja formalna), a mimo to pozostawać na uboczu, nie uczestniczyć w życiu rówieśników (izolacja nieformalna). Niekiedy w klasach integracyjnych można zaobserwować, że uczniowie niepełnosprawni są izolowani czy nawet odrzucani przez sprawnych rówieśników. Fizycznie wszyscy są razem, biorą udział w zajęciach szkolnych, podejmują wspólne zadania i nie dochodzi między nimi do zauważanych konfliktów, są dla siebie życzliwi. Bardziej wnikliwa obserwacja pozwala jednak dostrzec sytuacje, które nie zawsze są korzystne dla uczniów z niepełnosprawnością. Pojawiają się negatywne relacje, kontakty koleżeńskie są ubogie, brak jest spontaniczności i zaangażowania w budowanie bliższych więzi. Coraz częściej w literaturze podejmowane są problemy pozornej integracji. W oddziałach integracyjnych mogą pojawiać się problemy z zaspokajaniem istotnych potrzeb psychicznych dziecka niepełnosprawnego, takich jak: poczucie bezpieczeństwa, akceptacji, doznawania sukcesu. Ciągłe porównywanie siebie do sprawnych rówieśników sprzyja tworzeniu negatywnego, gorszego obrazu własnej osoby przez niepełnosprawnych uczniów. Stan ten nasila przykre doznania poczucia wstydu, niższej własnej wartości i może wywoływać zachowania, w których ujawnia się agresja, wycofanie czy bunt (Maciarz 1999). Jak podaje E. Górniewicz (2002), w łączeniu różnych zbiorowości ważna jest częstotliwość kontaktów, ich intensywność oraz wspólnota wartości, wzorców, działań i interesów. Można więc mówić o trzech poziomach integracji. Są to: integracja stycznościowa (jej przejawem jest częstość kontaktów), integracja interakcyjna (wzajemne oddziaływanie na siebie osób za pośrednictwem komunikacji), integracja normatywna (przyjęcie i respektowanie zasad, reguł, wzorów postępowania oraz tolerowanie odmienności, różnic). W tych trzech rodzajach relacji społecznych można odnaleźć dwa bieguny. Pierwszy to integracja/włączanie, czyli pełne przyjęcie osoby z niepełnosprawnością. Drugi – przeciwny – to pełna izolacja związana z odrzuceniem, dyskryminacją czy wykluczeniem. W szkołach/oddziałach integracyjnych czy też w szkołach ogólnodostępnych zróżnicowane potrzeby i możliwości uczniów wyznaczają prowadzenie zarówno integracji stycznościowej, interakcyjnej, jak i normatywnej. Integracja stycznościowa dotyczy zapewnienia kontaktów między uczniami sprawnymi i niepełnosprawnymi za pomocą odpowiednich rozwiązań metodycznych, w tym także różnych form organizacyjnych (jak np. nauczanie grupowe jednopoziomowe i wielopoziomowe). Cenna jest w tym umiejętność nauczyciela do harmonizowania aktywności każdego ucznia z osobna i współgrania aktywności całej klasy. Integracja interakcyjna to wzajemne oddziaływanie i podejmowanie współpracy przy wykonywaniu zadań. W sytuacjach tych może zaistnieć integracja, podczas której uczniowie z niepełnosprawnością podejmą wspólne działania ze sprawnymi rówieśnikami, taką samą aktywność szkolną i zrealizują ten sam program nauczania. Niższy stopień integracji interakcyjnej dotyczy sytuacji, w których uczniowie niepełnosprawni podejmują wspólne działania, ale na innym materiale i we10 SZKO£A SPECJALNA 1/2013 UCZNIOWIE ZE SPECJALNYMI POTRZEBAMI EDUKACYJNYMI... dług innego programu, dostosowanego do ich specjalnych potrzeb. W sytuacjach edukacyjnych ważne jest również zapewnienie trzeciego poziomu integracji – integracji normatywnej. Sytuacja zróżnicowanych możliwości nakłada na nauczyciela szczególny obowiązek dbania o respektowanie zasad, norm wspólnego uczestniczenia w procesie kształcenia wszystkich uczniów. W tym przypadku aspekt wychowawczy procesu dydaktycznego staje się szczególnie istotny. Nauczyciel powinien z czujnością organizować sytuacje wychowawcze, które będą uczniom uświadamiać, że różnice nie muszą dzielić, ale mogą stwarzać wiele możliwości edukacyjnych. Niezależnie od różnej formy kształcenia (szkoła specjalna, integracyjna czy ogólnodostępna) należy podkreślić, że placówki powinno coś ważnego łączyć. Wspólną ich cechą powinna być szczególna dbałość o wysoką jakość dostosowania warunków kształcenia do potrzeb i możliwości uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. W tym zakresie niezbędne jest spełnienie warunku podstawowego, jakim jest odpowiednie przygotowanie nauczycieli do tak trudnych i odpowiedzialnych zadań. Uczeń z niepełnosprawnością ma prawo do realizacji kształcenia specjalnego w każdym przedszkolu, szkole lub placówce systemu oświaty położonej w pobliżu miejsca jego zamieszkania (nie tylko w specjalnej). Zespół nauczycieli i specjalistów powinien być przygotowany na przyjęcie takiego ucznia i pracę z nim uwzględniającą jego specjalne potrzeby rozwojowe i edukacyjne oraz indywidualne możliwości psychofizyczne1. W edukacji integracyjnej/włączającej należy świadomie przejść z zasady: każdemu to samo na zasadę: każdemu to, co dla niego właściwe, a wynika z potrzeb i możliwości rozwojowych, edukacyjnych poszczególnych uczniów. Można przyjąć, że konkretna realizacja włączania edukacyjnego dotyczy dwóch poziomów: strategii systemu edukacyjnego i konkretnych oddziaływań pedagogicznych. Poziom pierwszy to spełnianie tej formy kształcenia w konkretnej placówce, która powinna być odpowiednio przygotowana do przyjęcia ucznia z niepełnosprawnością. Zgodnie z rozporządzeniem to dyrektor szkoły ma zadbać o warunki przyjęcia ucznia z niepełnosprawnością do placówki. Można przyjąć, że włączanie edukacyjne na tym poziomie to pewna strategia zapewnienia dostępu uczniom ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi do szkół ogólnodostępnych lokalnych placówek oświatowych, z uwzględnieniem środowiska indywidualnie dopasowanego i jak najmniej ograniczającego rozwój ucznia z niepełnosprawnością. Włączanie edukacyjne na drugim poziomie obejmuje już konkretne sytuacje wspólnego kształcenia uczniów sprawnych i z niepełnosprawnością. Jest to złożony proces wspólnego kształcenia uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi z ich rówieśnikami, przy jednoczesnym zapewnieniu poczucia przynależności do społeczności szkolnej i koniecznego dla nich 1 Realizowana w APS na kierunku pedagogika specjalna specjalność edukacja integracyjna i włączająca ma służyć weryfikacji i zmianom w zakresie przygotowania profesjonalistów do podejmowania przez nich zadań zawodowych wynikających z aktualnej sytuacji edukacji uczniów z niepełnosprawnością. SZKO£A SPECJALNA 1/2013 11 JOANNA GŁODKOWSKA wsparcia (technicznego, metodycznego, psychospołecznego, organizacyjnego) wynikającego ze specjalnych potrzeb. W tym zakresie ważne jest rzetelne i systematyczne rozpoznanie sytuacji każdego ucznia z niepełnosprawnością i opracowanie dla niego indywidualnego programu edukacyjno-terapeutycznego, który wyznacza odpowiednie postępowanie pedagogiczne. Dziś coraz częściej pojawiają się opinie, że bardziej należy spożytkować doświadczenia pedagogów specjalnych w tworzeniu edukacji dla wszystkich uczniów: sprawnych, z niepełnosprawnością, przewlekle chorych, niedostosowanych społecznie czy też szczególnie uzdolnionych. Zespół nauczycieli w przedszkolu/szkole powinien być przygotowany do pracy z uczniami z różną niepełnosprawnością. Nie oznacza to, że każdy nauczyciel szkoły ogólnodostępnej czy integracyjnej powinien mieć kwalifikacje w zakresie pracy z uczniem z każdą niepełnosprawnością, ale że w każdym zespole powinien być zatrudniony (oprócz psychologa, pedagoga szkolnego, logopedy itd.) również pedagog specjalny, który miałby podstawową wiedzę i umiejętności pracy z uczniem z każdym rodzajem niepełnosprawności. Gdy uczeń ma ograniczone niepełnosprawnością możliwości, przed nauczycielem staje szczególnie ważne zadanie. Ma zadbać o możliwie pełne, ale i racjonalne wykorzystanie sił rozwojowych dziecka. Musi tworzyć takie sytuacje edukacyjne, które dadzą szansę rozwojową uczniowi i umożliwią mu przyszłe samodzielne życie na miarę możliwości. Nie można marnować wysiłku dziecka z niepełnosprawnością, gdy zadania przed nim stawiane przerastają jego możliwości czy też nie jest jeszcze gotowe sprostać danym wymaganiom edukacyjnym. Nauczyciel musi znaleźć racjonalne przesłanki pozwalające na dopasowanie tego, czego dziecko się uczy, do jego możliwości i chęci sprostania tym zadaniom (Głodkowska 1999). Jest to wyzwanie dla każdego nauczyciela dziecka z niepełnosprawnością. Zadanie to staje się jeszcze trudniejsze w sytuacji edukacyjnej wspólnego nauczania dzieci sprawnych i dzieci o zróżnicowanym stopniu i rodzaju niepełnosprawności, a zatem w edukacji integracyjnej lub edukacji ogólnodostępnej (włączającej). Wśród wielu sytuacji, w jakich dziecko może się znaleźć, są też i takie, które psychologia nazywa sytuacjami trudnymi. Spełnianie zadań edukacyjnych, szczególnie dla dzieci z niepełnosprawnością, może być obciążeniem. Można je analizować jako sytuację trudną, czyli taką, w której naruszona została równowaga między potrzebami, możliwościami ucznia a zewnętrznymi warunkami działania (Tomaszewski 1982). Wskutek zakłócenia równowagi zostaje zaburzony normalny przebieg aktywności i zmniejsza się prawdopodobieństwo realizacji zadania. W sytuacji trudnej zwiększa się możliwość niepowodzenia. Poradzenie sobie z tą sytuacją wymaga dodatkowej mobilizacji, która pozwoli dojść do stanu równowagi – spełnienia potrzeb, osiągania celów. W zależności od rodzaju i przyczyny zakłóceń wyróżnia się następujące sytuacje trudne: deprywacji, przeciążenia, utrudnienia, konfliktu i zagrożenia. Sytuacje deprywacji związane są z brakiem podstawowych warunków do wypełniania zadania, zaspokojenia określonej potrzeby czy też z odczuwanym brakiem dobrego samopoczucia. Sytuacji przeciążenia odpowiadają zadania, które są na granicy sił fizycznych czy 12 SZKO£A SPECJALNA 1/2013 UCZNIOWIE ZE SPECJALNYMI POTRZEBAMI EDUKACYJNYMI... umysłowych człowieka i z tym związany jest dotkliwy brak wypoczynku, nadmiar obowiązków, wyczerpanie organizmu. Sytuacja utrudnienia pojawia się, gdy zmniejsza się możliwość wykonania zadania, ponieważ w zasięgu pojawiły się elementy dodatkowe (zbędne) lub nie pojawiły się elementy konieczne do wykonania tego zadania. Sytuacja konfliktowa wymaga konieczności dokonywania wyborów wobec sprzecznych wartości czy niespójnych informacji. Sytuacja zagrożenia pojawia się, gdy istnieje prawdopodobieństwo naruszenia cenionych wartości. Poczucie zagrożenia wiąże się także z oceną własnych możliwości poradzenia sobie z tą sytuacją. W sytuacji trudnej edukacyjnie pojawiają się zauważalne zmiany w uczniu, w jego zachowaniu, reakcjach, poziomie wykonywania zadań. Sytuacja trudna wytrąca dziecko ze stanu równowagi i zakłóca jego spokój. Analizując sytuację ucznia z niepełnosprawnością w edukacji integracyjnej/ogólnodostępnej, można wskazać na liczne konteksty, które nabierają znaczenia sytuacji trudnych w procesie wspólnego nauczania – uczenia się. Badania dowodzą, że dzieci szkolne są szczególnie podatne na niekorzystny wpływ zagrożeń o charakterze społecznym. Zakłóconego funkcjonowania w sytuacjach trudnych szczególnie doświadczają uczniowie o niższym poziomie inteligencji, z nieadekwatną samooceną i o wysokim poziomie lękliwości. Okazało się również, że radzenie sobie uczniów z sytuacjami trudnymi wyznaczane jest także przez środowisko rodzinne oraz sytuację dziecka w szkole, w grupie rówieśniczej (Tyszkowa 1972, 1977). Sądzę, że sytuację ucznia z niepełnosprawnością w szkole ogólnodostępnej można rozpatrywać jako szczególną sytuację trudną. Można wskazać na sytuacje niespełnienia potrzeb dziecka, deprywacji, przeciążenia zadaniami czy też zdarzenia utrudniające aktywność lub wywołujące poczucie zagrożenia związane z oceną radzenia sobie z zadaniami szkolnymi i relacjami z rówieśnikami. Uświadomienie sobie przez nauczycieli trudnych sytuacji w procesie wspólnego nauczania – uczenia się dziecka z niepełnosprawnością i zdrowych rówieśników jest niezbędnym warunkiem skuteczności podejmowanych działań pedagogicznych. Celem ich jest wyeliminowanie czy chociaż ograniczenie takich sytuacji i ich subiektywnego doświadczania przez ucznia niepełnosprawnego. Wsparcie korekcyjne, kompensacyjne i usprawnianie dziecka niepełnosprawnego stwarza szansę na wzmacnianie możliwości jego rozwoju, wyrównywanie braków spowodowanych zaburzeniami somatycznymi, intelektualnymi, emocjonalnymi czy społecznymi. Dla każdego dziecka z niepełnosprawnością nauczyciel opracowuje indywidualny program, który z założenia powinien spełniać co najmniej dwie podstawowe funkcje: edukacyjną i terapeutyczną. W zakresie funkcji edukacyjnej indywidualny program jest adaptacją podstawy programowej do możliwości uczniów niepełnosprawnych i zapewnia opanowanie podstawowych wiadomości i umiejętności szkolnych przewidzianych dla danego etapu edukacyjnego. W zakresie funkcji terapeutycznej indywidualny program edukacji powinien zawierać zestaw działań wzmacniających rozwój ucznia w zakresie usprawniania zaburzonych funkcji, kompensowania braków, wspierania ogólnego rozwoju psychofizycznego, społecznego. Oddziaływanie terapeutyczne powinno również zmierzać do eliminowania lub SZKO£A SPECJALNA 1/2013 13 JOANNA GŁODKOWSKA łagodzenia zaburzeń emocjonalnych u niepełnosprawnego dziecka i do rozwijania jego kontaktów z rówieśnikami, osobami dorosłymi. Terapia powinna także spowodować, że sytuacja wspólnego nauczania i uczenia się nie będzie trudna dla dziecka z niepełnosprawnością – nie będzie zagrożeniem, utrudnieniem, brakiem, przeciążeniem, konfliktem. Tworzenie edukacji integracyjnej uświadamia trudności, złożoność tego zadania oraz konieczność zrozumienia jego wielorakich uwarunkowań, przewidywania oczekiwanych i przypadkowych skutków. Należy przyjąć jako aksjomat, że w edukacji integracyjnej musimy zapewnić możliwie optymalne miejsce dla wszystkich: uczniów sprawnych i niepełnosprawnych, nauczycieli wspólnie tworzących warunki kształcenia, a także rodzin/opiekunów jako pełnoprawnych podmiotów uczestniczących w kształceniu, wychowaniu, rehabilitacji i terapii. Należy zauważyć, że aktualna edukacja uczniów z niepełnosprawnością wymaga zweryfikowania koncepcji przygotowania nauczycieli. W klasyfikacji zawodów nie wyodrębniono grupy zawodowej, której profil byłby ukierunkowany na pracę z uczniem z niepełnosprawnością w warunkach systemu edukacji integracyjnej/włączającej. Zawody określone w grupie: nauczyciele szkół specjalnych (kod 2352) nie dają uprawnień do podejmowania takich zadań, ponieważ przygotowanie zawodowe jest wąskie i sprofilowane na jedną niepełnosprawność w określonej placówce specjalnej (tyflopedagog, surgopedagog, oligofrenopedagog). Złożona sytuacja edukacji integracyjnej/włączającej wymaga więc wykształcenia profesjonalisty przygotowanego do podejmowania trudnych zadań pracy z uczniem ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. Zadania te może wykonywać pedagog specjalny. Zawód pedagoga specjalnego związany jest z nabyciem kompetencji istotnych w organizowaniu i koordynowaniu procesu kształcenia ucznia ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. Do zadań pedagoga specjalnego powinno należeć m.in.: rozpoznawanie indywidualnych potrzeb edukacyjnych; realizacja zintegrowanych działań i zajęć określonych w indywidualnych programach edukacyjno-terapeutycznych (IPET); koordynacja działań zespołu nauczycieli w zakresie diagnozowania i opracowywania indywidualnych programów edukacyjnych; organizowanie i prowadzenie różnych form pomocy psychologiczno-pedagogicznej dla rodziców i nauczycieli; współpraca z placówkami kształcenia specjalnego i innymi podmiotami działającymi na rzecz niepełnosprawnych w zakresie wynikającym z potrzeb placówki ogólnodostępnej (Głodkowska 2011, s. 9–10). Pedagog specjalny zatrudniony w placówce ogólnodostępnej może być istotnym ogniwem łączącym różne formy organizacyjne kształcenia ucznia ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi – kształcenia specjalnego, integracyjnego i ogólnodostępnego (włączającego). Należy tylko zadbać o to, aby w tej różnorodności edukacyjnej wszyscy uczniowie (sprawni i z niepełnosprawnością) mieli zapewnione poczucie przynależności do społeczności, która przyjmuje, akceptuje i wzmacnia potrzebujących wsparcia. 14 SZKO£A SPECJALNA 1/2013 UCZNIOWIE ZE SPECJALNYMI POTRZEBAMI EDUKACYJNYMI... W edukacji należy nieustannie stwarzać każdemu dziecku możliwość „wstępowania wzwyż” (Saint-Exupéry 2009). Droga wspinania się wzwyż wymaga zaangażowania od każdego uczestnika tej wędrówki, ale z pewnością wymaga szczególnego wysiłku od dziecka z trudnościami w uczeniu się. Bibliografia Bleidick, U. (1988). Betrifft Integration: Behinderte Schüler in allgemeinen Schulen. Konzepte der Integration. Berlin: Darstellung und Ideologiekritik. Głodkowska, J. (1999). Poznanie ucznia szkoły specjalnej. Wrażliwość edukacyjna dzieci upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim – diagnoza i interpretacja. Warszawa: WSiP. Głodkowska, J. (2008). Różnice nie muszą dzielić – uczeń niepełnosprawny w szkole ogólnodostępnej. W: B. Marcinkowska (red.), Uczeń z niepełnosprawnością w szkole ogólnodostępnej. Program szkolenia dla nauczycieli. Warszawa: EQUAL. Głodkowska, J. (2010). Dydaktyka specjalna w poszukiwaniu wzorców – współczesne tendencje w edukacji źródłem uogólniających inspiracji. W: J. Głodkowska (red.), Dydaktyka specjalna w przygotowaniu do kształcenia uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. Warszawa: Wydawnictwo APS. Głodkowska, J. (2011). Jak zrozumieć, że nie wszystko jest tylko czarne albo tylko białe. W: J. Głodkowska (red.), Uczeń ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi w szkole ogólnodostępnej. Wybrane zagadnienia teoretyczne, diagnostyczne i metodyczne. Warszawa: Wydawnictwo APS. Górniewicz, E., Krause, A. (red.). (2002). Od tradycjonalizmu do ponowoczesności. Dyskursy pedagogiki specjalnej. Olsztyn: Wydawnictwo UWM. Kościelak, R. (1995). Integracja społeczna niepełnosprawnych umysłowo. Gdańsk: Wydawnictwo UG. Maciarz, A. (1999). Z teorii i badań społecznej integracji dzieci niepełnosprawnych. Kraków: Oficyna Wydawnicza Impuls. Saint- Exupéry, A. (2009). Twierdza. Warszawa: Wydawnictwo Muza. Szumski, G. (2006). Integracyjne kształcenie niepełnosprawnych. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN. Tomaszewski, T. (1982). Psychologia. Warszawa: PWN. Tyszkowa, M. (1972). Zachowanie się dzieci szkolnych w sytuacjach trudnych. Warszawa: PWN. Tyszkowa, M. (1977). Zachowanie się młodzieży w sytuacjach trudnych i rozwój osobowości. Poznań: Wydawnictwo UAM. STUDENTS WITH SPECIAL EDUCATIONAL NEEDS – EDUCATIONAL INTEGRATION AS A COMPLEX AND DIFFICULT PROCESS Summary The article takes up the issues connected with the education of students with special educational needs in the present education system in Poland. It points to the activities that aim at increasing widespread availability of mainstream schools for students with disabilities. It analyzes integrated/inclusive education as a process of schooling shared by students with special educational needs and their nondisabled peers in conditions that ensure them both a feeling of being a member of the school community, and necessary SZKO£A SPECJALNA 1/2013 15 JOANNA GŁODKOWSKA supports (technical, methodological, psychosocial and organizational supports). It shows the possibility of analyzing an educational situation in terms of the formulated educational patterns. It emphasizes that today what brings together persons with disabilities and nondisabled ones is important, also in education, not what separates them. The article takes up an important issue concerning a new specialization in training for teachers to work with students with special educational needs – it makes a demand that the profession of a special educator should be included in the classification of professions. Key words: special educational needs, educational patterns, inclusive education, integrated education, contact integration, interactive integration, normative integration, special educator 16 SZKO£A SPECJALNA 1/2013
