Dy slek sja roz wojowa

Dysleksja rozwojowa
Badania nad specyficznymi trudnościami w czytaniu i pisaniu sięgają
drugiej połowy XIX wieku. Pierwszymi, którzy zainteresowali się tym
problemem byli lekarze okuliści i lekarze szkolni: J. Hinshelwood- autor
monografii na temat dysleksji i D. Berlin-po raz pierwszy w roku 1887
użył terminu dysleksja na określenie opisywanych trudności w czytaniu
i pisaniu...
W roku 1986, angielski okulista W. Pringle Morgan opublikował
w British Medical Journal pierwszy opis dysleksji u 14-letniego
chłopca, który mimo tego, że był inteligentny nie mógł nauczyć
się czytać. Autor określił tę formę zaburzenia jako wrodzoną ślepotę słowną.
Wśród pionierów zajmujących się niektórymi aspektami upośledzenia układu nerwowego dzieci znajduje się neuropatolog
S.T.Orton- już w 1925 r. zwracał uwagę, że u wielu „normalnych”
dzieci zdarzają się problemy językowe, do których zaliczyć należy
trudności z nauką czytania.
W Polsce pierwsze prace na temat specyficznych trudności w uczeniu się ukazały się w okresie międzywojennym. W1925 r. wydana
został ksiązka W. Sterlinga „Badania doświadczalne i kliniczne nad
pismem lustrowym”, a w 1937 r. praca R. Uzdańskiej „Trudności
w nauce czytania i pisania”. Prekursorka badań nad dysleksja w
Polsce jest psychiatra dziecięcy dr A. Drath . Jej artykuł „Dysleksja”
opublikowany w roku 1959 był pierwszą jaskółką propagowania
wiedzy o dysleksji wśród nauczycieli. Wiele dla teorii i praktyki
dysleksji wniosły dr B. Zakrzewska, J. Markiewicz, prof.H. Spionek. Szczególne osiągnięcia ma Uniwersytet Gdański, za sprawą
prof. Dr hab. M. Bogdanowicz- założycielki i przewodniczącej
Polskiego Towarzystwa Dysleksji oraz organizatorki ogólnopolskich konferencji na temat zaburzeń mowy, czytania i pisania, z
udziałem licznych gości zagranicznych.
Wprowadzenie
O dysleksji rozwojowej mówi się różnie, często skrajnie. Dla jednych to „przekleństwo”, bo nie są w stanie poprawnie czytać i pisać.
Inni – najczęściej ci, którzy takich kłopotów nie mają – przebąkują
o „naciąganiu na dysleksję”. Bo przecież dzięki zaświadczeniu o
dysleksji uczeń ma np. więcej czasu na napisanie egzaminu, nauczyciele nie oceniają surowo błędów ortograficznych. To ważne
pytanie: Czy dysleksja musi oznaczać kłopoty? Może je oznaczać.
Niektóre osoby dyslektyczne mają problemy np. w bankach, bo
na różnych drukach nie potrafią złożyć takiego samego podpisu
jak na wzorze.
Najczęstsze problemy wiążą się jednak z okresem szkolnym i studenckim. Czy dysleksję rozwojową można pokonać? Jeśli uczeń
ma dysleksję (kłopoty z czytaniem), ale będzie się z nim regularnie
ćwiczyło, powinien zacząć czytać poprawnie. Choć zwykle trochę
wolniej od pozostałych. Systematycznie pracując, bardzo skutecznie można też pomóc dziecku z dysgrafią (tak, że jego bazgroły
będą w końcu w miarę czytelne). Np. uczy się je pisać literami
drukowanymi – ponieważ się ich nie łączy, pismo jest czytelniejsze.
Znacznie trudniej o sukces w przypadku dziecka z dysortografią.
Jak mówi prof. Marta Bogdanowicz, wiceprzewodnicząca Europejskiego Towarzystwa Dysleksji, nad ortografią trzeba pracować
całe życie, ponieważ skłonność do popełniania błędów u osoby
dyslektycznej pozostaje. To mit, że dysleksja utrudnia naukę tylko
języka polskiego. Dziecko ponosi klęski także na innych lekcjach –
na geografii, matematyce czy fizyce, kłopoty z odczytaniem jakiejś
treści przeszkadzają tak samo bardzo jak na języku ojczystym.
Przez lata to schorzenie było powszechnie (z wyjątkiem osób nim
dotkniętych) bagatelizowane. Owszem, z dysleksją można żyć, a
nawet zdobywać sławę, czego dowiedli Hans Christian Andersen,
Albert Einstein, August Rodin, Winston Churchill, Karol Gustaw
czy Tom Cruise, są nimi Jacek Żakowski i Jacek Kuroń.
W każdej klasie uczą się dzieci z dysleksją, czyli ze specyficznymi
trudnościami w czytaniu i pisaniu. Określenie specyficzne podkreśla charakter tych trudności – ograniczony i bardzo wąski zakres.
Dysleksja występuje u dzieci o prawidłowym rozwoju umysłowym,
a nierzadko u dzieci bardzo zdolnych.. Dysleksja rozwojowa to w
najogólniejszym ujęciu syndrom zaburzeń procesu uczenia się,
spowodowany dysharmonijnym rozwojem dziecka. Włącza się
go w szeroką kategorię „specjalnych potrzeb edukacyjnych” (Special Educatio-nal Needs – SEN), z ograniczeniem do „trudności/
zaburzeń uczenia się” (Learning Difficul-ties Disabilities – LD),
a następnie jeszcze bardziej zawężając zakres problemów charakterystycznych dla tego syndromu, określa się go mianem „specyficznych trudności/zaburzeń w uczeniu się” (special leaming
difficulties disabilities- SpLD), aby ostatecznie sprecyzować, iż te
trudności/zaburzenia dotyczą uczenia się czytania i pisania.
Tak więc dysleksja rozwojowa rozumiana jest jako specyficzna
trudność w uczeniu się czytania i pisania, obserwowana od początku nauki szkolnej, a może nawet od początku opanowywania
tych umiejętności, już w wieku przedszkolnym np. w klasie „O”.
Jej „specyfika” natomiast wynika z określonej etiologii i patomechamizmu. Warunki rozpoznania owej specyfiki, a wiec i sformułowania diagnozy, zawarte są w definicji terminu „dysleksja
rozwojowa”.
Najnowsza definicja dysleksji została opublikowana w 1994 roku
przez Research Commit-te The Orton Dyslexia Society – Towarzystwo Dysleksji im. Ortona – najstarsze stowarzyszenie zajmujące
się problematyką dysleksji, bo założone w 1949 roku w Stanach
Zjednoczonych. Definicję tę opublikowano w czasopiśmie ODS
„Perspectives”
(1994). Brzmi ona następująco: „Dysleksja jest jednym z wielu
różnych rodzajów trudności w uczeniu się (one of several distinct
learning disabilities). Jest specyficznym zaburzeniem o podłożu
językowym, uwarunkowanym konstytucjonalnie. Charakteryzuje
się trudnościami w dekodowaniu pojedynczych słów, co najczęściej odzwierciedla niewystarczające zdolności przetwarzania fonologicznego (phonological processing abilities). Trudności w
dekodowaniu pojedynczych słów są zazwyczaj niewspółmierne
do wieku życia oraz innych zdolności poznawczych i umiejętności szkolnych; trudności te nie są wynikiem ogólnego zaburzenia
rozwoju, ani zaburzeń sensorycznych. Dysleksja manifestuje się
różnorodnymi trudnościami w odniesieniu do różnych form komunikacji językowej; często oprócz trudności w czytaniu (problems reading), dodatkowo pojawiają się poważne trudności w
opanowaniu sprawności w zakresie czynności pisania (writting) i
poprawnej pisowni (spelling)”
Termin dysleksja rozwojowa obejmuje kilka rodzajów zaburzeń:
*DYSLEKSJA trudności w czytaniu (zaburzenia zarówno tempa
i techniki czytania, jak i stopnia rozumienia treści) Trudności w
czytaniu na ogół szybciej ustępują niż w pisaniu. Niemniej jednak
część dyslektyków nie osiąga nigdy biegłości w czytaniu.
*DYSORTOGRAFIA trudności z opanowaniem poprawnej pisowni, występuje od początku nauki szkolnej u dziecka o prawidłowym rozwoju umysłowym, którego pismo wykazuje różnego
rodzaju odstępstwa od prawidłowego zapisu wyrazów, w tym
błędy ortograficzne, mimo dobrej znajomości zasad pisowni. i
odpowiedniej motywacji do poprawnego pisania.
*DYSGRAFIA to trudności w opanowaniu umiejętności pisania
poprawnego pod względem graficznym. Objawy:
• niedokładności w odtwarzaniu liter, ich połączeń, niekształtność liter,
• niewłaściwe proporcje liter w obrębie wyrazów (zróżnicowanie
wielkości),
• nierównomierne zagęszczenie pisma,
• niejednolite położenie pisma (nachylenie liter),
• litery „drżące” o niepewnej linii.
Znaczne nasilenie tych cech powoduje, że pismo jest nieestetyczne
oraz mało lub zupełnie nieczytelne.
*DYSKALKULIA problemy w matematyce (niski poziom rozumowania operacyjnego, kłopoty z pojęciami abstrakcyjnymi, np.
pojęciem liczby, wielkości, proporcji).
Zaburzenia te mogą występować każde oddzielnie lub współistnieją ze sobą.
Rozporządzenie MEN z dnia 24.04.2002 r. (Dz. U. NR 46 poz.
433) w sprawie zasad oceniania i klasyfikowania i promowania
uczniów i słuchaczy oraz przeprowadzania egzaminów i sprawdzianów w szkołach publicznych, § 6 ust.1:
Nauczyciel jest zobowiązany, na podstawie opinii poradni psychologiczno-pedagogicznej, w tym publicznej poradni specjalistycznej,
dostosować wymagania edukacyjne, o których mowa w §4 ust. 1do
indywidualnych potrzeb psychofizycznych i edukacyjnych ucznia,
, u którego stwierdzono zaburzenia i odchylenia rozwojowe lub
specyficzne trudności w uczeniu się, uniemożliwiające sprostanie
tym wymaganiom z zastrzeżeniem ust. 1a i 1b ( opinie niepublicznej poradni).
§ 8 ust. 1:
Dyrektor szkoły, na wniosek rodziców oraz na podstawie opinii
publicznej poradni psychologiczno-pedagogicznej, w tym poradni
specjalistycznej albo niepublicznej poradni psychologiczno- pedagogicznej w tym niepublicznej poradni specjalistycznej,.... zwalnia
ucznia z wadą słuchu lub z głęboką dysleksją rozwojową z nauki
drugiego języka obcego z zastrzeżeniem ust. 1a
§ 32 ust. 1:
Uczniowie z zaburzeniami i odchyleniami rozwojowymi lub ze
specyficznymi trudnościami w uczeniu się mają prawo przystapić
do sprawdzianu lub egzaminu gimnazjalnego w warunkach i formie dostosowanych do indywidualnych potrzeb psychofizycznych
ucznia na podstawie opinii publicznej Poradni psychologiczno-pedagogicznej, w tym publicznej poradni specjalistycznej....Opinia
powinna być wydana przez poradnię, nie później niż do końca
września roku szkolnego, w którym odbywa się sprawdzian lub
egzamin
Nieznane są do końca przyczyny dysleksji. Wciąż są one źródłem
dyskusji i kontrowersji, świadczących o różnicy poglądów wśród
autorów. Przy dysleksji trudno jest mówić o jednym czynniku, który ją wywołuje. Należy raczej wskazywać na wieloprzyczynowość
tego zaburzenia. W poszczególnych przypadkach dysleksję mogą
powodować różne czynniki (u jednego dziecka może to być dziedziczność, u drugiego – organiczne mikrouszkodzenie mózgu).
Nie wyklucza to wystąpienia również i innych przyczyn u tego
samego dziecka. Oczywiście wtedy trudności w czytaniu i pisaniu
będą bardziej nasilone. Na temat etiologii dysleksji istnieje kilka
koncepcji., które są ze sobą wzajemnie powiązane i uzupełniają
się, a nie wykluczają. Przedstawimy najważniejsze :
Koncepcja genetyczna: koncepcja ta łączy występowanie dysleksji
z dziedziczeniem tych zmian w centralnym układzie nerwowym,
które są przyczyną zaburzeń funkcjonalnych i podłożem trudności
w czytaniu i pisaniu. Czynnikiem patogennym są więc geny przekazywane z pokolenia na pokolenie.
Koncepcja organiczna: opierająca się na twierdzeniu, iż przyczyn
dysleksji należy poszukiwać w mikrouszkodzeniach centralnego
(ośrodkowego) układu nerwowego, nabytych w różnych okresach
rozwoju, a zwłaszcza w okresie płodowym, okołoporodowym lub
w bardzo wczesnym dzieciństwie. Coraz częściej można spotkać
w literaturze twierdzenia na temat tzw. minimalnych uszkodzeń
mózgu, jako podstawowej lub przynajmniej jednej z przyczyn
dysleksji. Najnowsze badania potwierdzają przypuszczenie, że
występowanie dysleksji wiąże się z defektem kory mózgowej odpowiedzialnej za sprawność myślenia i mówienia- jest to obszar
MGN (przyśrodkowe jądro kolankowe). Zdecydowanymi przeciwnikami hipotezy mikrouszkodzeń są K. Jankowski i M. Tyszkowa – podważają oni możliwość jej sprawdzenia, ponieważ dane
wskazujące na możliwość wystąpienia mikrouszkodzeń zbierane
są głownie na podstawie wywiadu z okresu okołoporodowego, a
deficyty rozwojowe mogą wystąpić również u dzieci, co do których nie mamy żadnych informacji z wywiadu, sygnalizujących
możliwość wystąpienia mikrouszkodzeń.
zależności od rodzaju i głębokości- deficyty te powodują określone
rodzaje błędów w czytaniu i pisaniu.
prof. dr hab. Marta Bogdanowicz
Pseudodysleksja- przyczyną trudności w nauce czytania i pisania
jest brak wyćwiczenia tych funkcji.. Niewłaściwe metody nauki
czytania i pisania, zbyt trudne i nudne treści wykorzystywane w
czytaniu bardziej wpływają na trudności w nauce, niż funkcjonalne
i organiczne defekty dziecka. Trudności te nie mają specyficznego
charakteru, a wynikają z zaburzeń środowiskowych. Podobnie jak
przebywanie dziecka w środowisku wielojęzycznym, mówiącym
gwarą, brak motywacji do nauki.
Przede wszystkim informacji o objawach dysleksji dostarcza badanie pedagogiczne: ocena głośnego czytania (tempa, techniki i
liczby błędów) oraz stopnia zrozumienia przeczytanego tekstu.
Ocena poziomu pisania obejmuje analizę zeszytów i prac pisemnych dziecka: ze słuchu (dyktando), ze wzoru (przepisywanie), z
pamięci. Rozmowa z nauczycielem i rodzicami wnosi informacje,
od jak dawna obserwowano trudności dziecka, czego one dotyczyły i jak się zmieniały w życiu dziecka oraz dzięki udzielanej
mu pomocy.
Koncepcje neurofizjologiczne – dominacji mózgowej
Niektórzy autorzy wiążą trudności z opanowaniem umiejętności czytania i pisania z brakiem ukształtowania dominacji jednej
lub drugiej półkuli mózgowej. Zgodnie z założeniami tej teorii,
proces czytania przebiega w ten sposób, że wzorce liter lub słów
formułuja się w obydwu półkulach z tym, że wzorce powstałe w
półkuli niedominującej są odbiciem tych, które powstały w półkuli
dominującej. Jeśli występują zakłócenia w dominacji półkul mózgowych / strephosymbolia/, wtedy odwrócone wzorce nie zostają
dostatecznie silne zatarte przez te, które powstają w dominującej
półkuli. Dziecko czyta powoli z wysiłkiem, rysuje od strony prawej
do lewej, czyta i pisze „b” jak „d”, w czytaniu popełnia błąd inwersji
dynamicznej- » wór» czyta jak „rów”, „do” jak „od”.
Koncepcja hormonalna
Przyczyną dysleksji jest niedokształcenie struktury niektórych
okolic kory mózgowej i nieprawidłowy model rozwoju mózgu,
tzn. zablokowanie lewej półkuli mózgowej. Czynnikiem patogennym jest nadprodukcja testosteronu- hormonu męskiego w
okresie prenatalnym.
Zaburzenia emocjonalne
Niektórzy badacze, między innymi P. Blanchard, M. E. Kripatrik, B. Hallgren – upatrują przyczyn dysleksji w zaburzeniach
emocjonalnych. Trudności w czytaniu i pisaniu są symptomem
niewłaściwych postaw, nawyków i nieprzystosowania społecznego
dziecka. . U wielu dzieci dyslektycznych rzeczywiście stwierdza się
trudności w koncentracji uwagi, niepokój , nadmierne pobudzenie oraz negatywne postawy uczuciowe. To co jest uznawane w
jednych koncepcjach za przyczynę, w innych traktowane jest jako
objaw zaburzeń. Zgodność istnieje co do tego, że równocześnie z
ćwiczeniami korekcyjnymi należy prowadzić terapię pedagogiczną
z elementami psychoterapii.
Zaburzenia tempa, rytmu
i dynamiki rozwoju psychoruchowego.
Pierwsze polskie badania zespołu prof. H. Spionek koncentrowały
się na poszukiwaniach przyczyn zaburzeń dyslektycznych we właściwościach rozwojowych dziecka. Wykazywały one, że zaburzenia
tempa, rytmu i dynamiki rozwoju funkcji poznawczych, wzrokowych, słuchowych i ruchowych są jedną z głównych przyczyn
wywołujących specyficzne trudności w pisaniu i czytaniu. Opóźnienia ( mikrouszkodzenia) mogą dotyczyć stosunkowo wąskiego
zakresu i odnoszą się do funkcji elementarnych, nazwane zostały
fragmentarycznymi /parcjalnymi/ deficytami rozwojowymi. W
Najczęściej trudności w czytaniu i pisaniu dostrzegane są dopiero u
dzieci w okresie nauczania początkowego, a powinno się je zauważać
w okresie przedszkolnym – w klasie „O”, gdy dziecko zaczyna uczyć
się czytania. Najlepiej, gdy ujawnimy symptomy zapowiadające przyszłe trudności w czytaniu i pisaniu, jeszcze przed podjęciem nauki
szkolnej. Są to objawy dysharmonii rozwoju psychoruchowego, a
więc opóźnienia rozwoju niektórych funkcji poznawczych i ruchowych, które leżą u podstaw uczenia się czynności czytania i pisania.
W takich wypadkach mówimy o „ryzyku dysleksji”. Istnieje możliwość, aby już w wieku poniemowlęcym i przedszkolnym dostrzec
dzieci zagrożone tym problemem. Dzieckiem „ryzyka dysleksji” jest
dziecko pochodzące z nieprawidłowej ciąży i porodu, a także dzieci,
w których rodzinach występowały te zaburzenia, dlatego też należy
bacznie obserwować ich rozwój i wspierać go.
Wiek niemowlęcy i poniemowlecy
W wieku niemowlęcym i poniemowlęcym dzieci te wykazują
opóźnienie w rozwoju mowy i rozwoju ruchowym. Później niż u
rówieśników pojawiają się u nich takie osiągnięcia rozwojowe jak
wypowiadanie pierwszych słów, zdań prostych i złożonych. Późno
zaczynają chodzić, biegać. Są mało zręczne manualnie, nieporadne
w samoobsłudze np. myciu rąk, ubieraniu się, jedzeniu łyżką. Nie
próbują same rysować.
Wiek przedszkolny (3-5 lat)
1. Mała sprawność ruchowa w zakresie całego ciała: dziecko słabo
biega, ma trudności z utrzymaniem równowagi, niezdarne w ruchach, źle funkcjonuje w zabawach ruchowych, z trudem uczy się
jeździć na rowerku trzykołowym.
2. Mała sprawność ruchowa rąk: trudności i niechęć do samoobsługi np. zapinania guzików, sznurowania butów, zabaw manipulacyjnych takich jak nawlekanie korali; źle trzyma ołówek,
rysując – za mocno lub za słabo go naciska.
3. Słaba koordynacja wzrokowo-ruchowa: budowanie z klocków
sprawia mu trudność, rysuje niechętnie i prymitywnie. Nie umie
narysować koła jako 3-latek, kwadratu i krzyża – jako 4-latek,
trójkąta – jako 5-latek.
4. Opóźniony rozwój lateralizacji: używa na zmianę raz jednej
raz drugiej ręki.
5. Zaburzenia rozwoju spostrzegania wzrokowego i pamięci wzrokowej dają znać o sobie w formie: nieporadności w rysowaniu
(rysunki bogate treściowo lecz prymitywne w formie), trudności
w składaniu obrazków pociętych na części, puzzli, wykonywaniu
układanek.
6. Opóźniony rozwój mowy, nieprawidłowa artykulacja wielu
głosek, trudności z wypowiadaniem złożonych wyrazów, , z zapamiętywaniem nazw. Wydłużony okres posługiwania się neologizmami, zniekształcanie nazw przez używanie niewłaściwych
przedrostków.
Klasa „O” (6 – 7 lat)
1. Obniżona sprawność ruchowa: dziecko słabo biega, skacze, ma
trudności z uczeniem się jazdy na nartach, rzucaniem i chwytaniem piłki.
2. Trudności z wykonywaniem precyzyjnych ruchów w zakresie
samoobsługi np. z zawiązy waniem sznurowadeł na kokardkę,
używaniem widelca, nożyczek.
3. Opóźnienie rozwoju lateralizacji: mimo prób ustalenia ręki
dominującej, nadal jest oburęczne.
4. Opóźnienie orientacji w schemacie ciała i przestrzeni: ma trudności ze wskazywaniem na sobie części ciała, określając je terminami: prawe – lewe (np. prawa i lewa ręka, noga, ucho). Nie umie
określić kierunku na prawo i na lewo od siebie (np. droga na prawo,
drzwi na lewo).
5. Trudności z rysowaniem rombu (w wieku 6-7 lat), odtwarzaniem
złożonych figur geometrycznych, rysowaniem szlaczków.
6. Ma trudności z wyróżnianiem elementów z całości, a także z ich
syntetyzowaniem w całość, np. podczas budowania konstrukcji z
klocków lego, układania mozaiki – według wzoru, trudności z
wyodrębnianiem szczegółów różniących dwa obrazki, z odróżnianiem kształtów podobnych (np. figur geometrycznych, liter
m-n, 1-t-) lub identycznych lecz inaczej położonych w przestrzeni
(np. liter p-g-b-d-).
7. Trudności z poprawnym używaniem wyrażeń przyimkowych,
wyrażających stosunki przestrzenne nad - pod, za - przed, wewnątrz – na zewnątrz.
8. Wadliwa wymowa „przekręcanie” trudnych wyrazów (przestawianie głosek i sylab, asymilacje głosek np. sosa lub szosza), błędy
gramatyczne.
9. Trudności z zapamiętywaniem wiersza, piosenki, więcej niż
jednego polecenia w tym samym czasie: trudność z zapamiętywaniem nazw, mylenie nazw zbliżonych fonetycznie; trudność z
zapamiętywaniem materiału uszeregowanego w serie i sekwencje,
takiego jak nazwy dni tygodnia, pór roku, kolejnych posiłków i
szeregi cyfrowe.
10. Trudności w różnicowaniu głosek podobnych (np. z-s, b-p, k-g
czyli zaburzenia słuchu fonemowego): trudności z wydzielaniem
sylab i głosek ze słów, ich syntetyzowaniem (zaburzenia analizy i
syntezy głoskowej i sylabowej) oraz manipulowaniem ze strukturą
fonologiczną słów (np. odszukaj słowa ukryte w nazwie „lewkonia”,
wymyśl rym do słowa „kotek”, o czym myślę: Baba ... aga).
11. Trudności w orientacji w czasie np. określaniu pory roku, dnia,
godziny na zegarze.
12. Trudności w nauce czytania (np. czyta bardzo wolno; najczęściej głoskuje i nie zawsze dokonuje poprawnej, wtórnej syntezy,
przekręca wyrazy, nie rozumie przeczytanego tekstu).
13. Pierwsze próby pisania – częste pisanie liter i cyfr zwierciadlane oraz
odwzorowywanie wyrazów, zapisując je od strony prawej do lewej.
Współwystępowanie wielu wymienionych objawów u jednego
dziecka pozwala z większą pewnością przypuszczać, że mamy do
czynienia z dzieckiem „ryzyka dysleksji”.
Wiek szkolny (klasa I - III)
1. Mała sprawność ruchowa całego ciała: dziecko ma trudności
z nauczeniem się jeździć na dwukołowym rowerze, wrotkach,
łyżwach, nartach oraz niechętnie uczestniczy w zabawach ruchowych i lekcjach wf;
2. Obniżona sprawność ruchowa rąk: nie opanowane w pełni
czynności samoobsługowe związane z ubieraniem się, myciem i
jedzeniem; trudności z rzucaniem do celu i chwytaniem;
3. Utrzymująca się oburęczność;
4. Trudność z odróżnieniem prawej i lewej ręki, strony, określenia
położenia przedmiotów względem siebie;
5. Trudności koordynacji czynności ręki i oka: brzydko i niechętnie
rysuje, pisze, nie mieści się w liniaturze, zagina „ośle uszy”, zbyt
mocno przyciska ołówek/długopis, ręka szybko się męczy;
6. Trudności z zapamiętywaniem (np. tabliczki mnożenia, wierszy),
szczególnie sekwencji (np. nazwy miesięcy, liter w alfabecie);
7. Wadliwa wymowa, przekręcanie złożonych wyrazów, używanie
sformułowań niepoprawnych pod względem gramatycznym;
8. Trudności z opanowaniem poprawnej pisowni związane z opóźnieniem rozwoju spostrzegania wzrokowego i pamięci wzrokowej:
trudność z zapamiętaniem kształtu rzadziej wystąpujących liter, o
skomplikowanej strukturze (F, H, Ł, G): mylnie liter podobnych
pod względem kształtu: np. l – t – l, m-n; mylenie liter identycznych
lecz inaczej położonych w przestrzeni; p – b – d – g; popełnianie
błędów podczas przepisywania tekstów;
9. Trudności z opanowywaniem poprawnej pisowni związane z
opóźnieniem rozwoju spostrzegania słuchowego dźwięków mowy,
pamięci słuchowej i mowy: mylenie liter odpowiadających głoskom
podobnym fonetycznie (np. głoski z-s, w-f, d-t, k-g), trudności z
zapisywaniem zmiękczeń, mylenie głosek i-j, głosek nosowych
ą-om, ę-en, nagminne opuszczanie, dodawanie, przestawianie,
podwajanie liter i sylab; pisanie wyrazów bezsensownych; bardzo
nasilone trudności podczas pisania ze słuchu (dyktanda);
10. Trudności w czytaniu: wolne tempo, prymitywna technika
(głoskowanie lub sylabizowanie z wtórną syntezą słowa), błędy,
powolne i słabe rozumienie tekstu.
Wiek szkolny – powyżej klasy IV
1. Wolne tempo czytania, niechęć do czytania;
2. Nieprawidłowa pisownia, dominują błędy ortograficzne;
3. Trudności z zapamiętywaniem: wierszy, terminów, nazw np.
miesięcy, dat, danych numerów telefonu; przekręcanie nazwisk i
nazw, liczb wielocyfrowych;
4. Trudności w przedmiotach szkolnych wymagających dobrej
percepcji wzrokowej, przestrzennej i pamięci wzrokowej: geografii – zła orientacja na mapie, geometrii, rysunek uproszczony,
schematyczny, chemii – łańcuchy reakcji chemicznych;
5. Trudności w przedmiotach szkolnych wymagających dobrej
percepcji wzrokowej przestrzennej i pamięci wzrokowej: geografii
– zła orientacja na mapie, geometrii, rysunek uproszczony, schematyczny, chemii – łańcuchy reakcji chemicznych;
6. Trudności w przedmiotach szkolnych wymagających dobrej
percepcji i pamięci słuchowej dźwięków mowy: trudności w opanowaniu języków obcych, biologia – opanowanie terminologii,
historia – zapamiętanie nazwisk, nazw.
Zestawienie objawów specy ficznych trud ności dzieci z dyslek sją roz wojową u ka zuje zmia ny, jakie za chodzą wraz z
wiekiem i kształceniem się dziecka. Uwidacznia się wy raźna
dy na mi ka zmian objawów: niektóre z zabu rzeń u stępują
np. od klasy IV czę sto nie stwierdza się już trud ności w
czy ta niu, w pisa niu utrzy mują się głów nie błędy ortograficzne. Niektóre objawy zabu rzeń mogą przetrwać do następnego okresu, pojawiają się też nowe objawy i ich skut ki
jak np. trud ności w ję zykach obcych. Je żeli wiele objawów
występuje jed nocześnie, świadczy to o za kłóceniach rozwoju wielu funkcji (szeroki obszar zabu rzeń) i powoduje
na si lone trud ności szkol ne. Z regu ły mamy do czy nienia z
pewną „konstelacją” objawów, która jest uwa run kowana zaburzeniami okre ślonych funkcji – to sta nowi o okre ślonym
typie dyslek sji.
Objawy zaburzenia orientacji przestrzennej
cytowane za W. Brejnak (biuletyn Nr 4)
– wypowiadanie się – kłopoty z rozumieniem sytuacji przedstawionej na obrazku, określaniu miejsca przedmiotu, wzajemnego
położenia przedmiotów, przyswajaniu i operowaniu pojęciami w
zakresie stosunków przestrzennych (nad, pod, obok, w prawo, w
lewo itp.)
– rysowanie – trudności z właściwym rozplanowaniem rysunku,
zakłócenia proporcji elementów, stosunków przestrzennych, rysunki sprawiają wrażenie chaotycznych, są uproszczone, zawierają
małą liczbę szczegółów
– czytanie – na skutek mylenia kierunków występuje przestawianie
i opuszczanie liter, sylab, linijek druku. Trudności w rozumieniu
treści zawierającej pojęcie stosunków przestrzenno-czasowych i
struktur gramatyczno-logicznych
– pisanie – mylenie znaków graficznych różniących się położeniem
w stosunku do osi pionowej lub poziomej (d-b-g-p-m-w-n-u). Problemy z zapisem wyrazów w słupkach, uzupełnianiem tabelek itp.
Niewłaściwe rozplanowanie graficzne wyrazów w zeszycie, mogą
występować elementy pisma lustrzanego, dziecko „nie mieści się”
w liniaturze zeszytu
Trudności w innych przedmiotach szkolnych: geografia – kłopoty
z orientacją na mapie, w stronach świata; geometria – mylenie pojęć
przyswajanych werbalnie; wychowanie fizyczne – np. zmiana kierunku w rzędzie i w szeregu.
Objawy zaburzeń procesu lateralizacji
– rysowanie – – zmiany kierunku w rysunkach (np. rysowanie
szlaczków od strony prawej do lewej, rysowanie linii pionowych
z dołu do góry)
– czytanie – zmiana kolejności liter, sylab w wyrazach, przestawianie kolejności słów, opuszczanie wiersza w tekście, tempo czytania wolne
– pisanie –w początkowej fazie pisania (szczególnie w lateralizacji
skrzyżowanej) może występować element pisania lustrzanego,
odwracanie liter, cyfr, zmiana ich kolejności, opuszczenie końcówek w wyrazach, a nawet całych wyrazów. Poziom graficzny
zwykle obniżony
Trud ności w in nych przed miotach szkol nych: geogra fia –
kłopoty z orientacją na mapie, geometria – zmia ny kierun ku
w rysun kach. Trud ności w orientacji w schemacie wła snego ciała – trud ności na lekcjach wychowa nia fi zycznego.
Ponadto objawy podobne, jak przy zabu rzeniach oientacji
przestrzen nej.
Objawy zaburzeń funkcjonowania analizatora kinestetyczno- ruchowego
– rysowanie – rysunki sprawiające wrażenie niestarannych, ruchy
„kanciaste”, gwałtowne lub zwolnione. Za duży lub za mały nacisk
ołówka, przeważają linie proste, mało jest linii falistych.
– pisanie – za duży lub za mały nacisk, mała precyzja dłoni i palców,
wolne tempo. Obniżony poziom graficzny pisma – litery niekształtne, kanciaste, nieprecyzyjne, różnej wielkości, wychodzące poza
linie, połączenia między literami różnej długości, w dowolnym
miejscu litery, różne nachylenie liter, odstępy między literami za
duże lub za małe, linie niepewne, litery „niedokończone”. Pismo
mało czytelne. Tempo pisania wolne – trudności z nadążaniem za
tempem klasy. Zeszyty sprawiają wrażenie źle utrzymanych.
Trudności w innych przedmiotach szkolnych – ogólna niska sprawność ruchowa powoduje problemy w wykonywaniu ćwiczeń na
lekcjach wychowania fizycznego, nieudolność w grach, zabawach
sportowych. Kłopoty w takich czynnościach, jak np.: rysowanie,
majsterkowanie, lepienie, wycinanie, szycie, kreślenie. Cytowane
za T. Opolska (biuletyn Nr 14-15)
Trudności związane z zaburzeniami
analizatora kinestetyczno-ruchowego
Warunkiem sprawnego mówienia, czytania i pisania jest rozwój
odpowiadającej tym czynnościom motoryki. Głośne czytanie
odbywa się dzięki ruchom gałek ocznych oraz uruchomieniu organów mowy. Zaburzenia w rozwoju motorycznym przejawiają
się mniejszą precyzją ruchów i wolniejszym ich tempem. Chodzi
tu zarówno o motorykę dużą, tj. zaburzenia koordynacji dużych
grup mięśniowych, jak również o zaburzenia motoryki małej, tj.
rozwoju manualnego. Tak więc zaburzony rozwój funkcji analizatora kinestetyczno-ruchowego w znacznym stopniu wpływa na
obniżenie sprawności manualnej.
Przejawy obniżenia sprawności manualnej w pisaniu to (Sobolewska 1989):
– zbyt wolne tempo wykonywanych czynności,
– mała precyzja ruchów dłoni i palców,
– słaby poziom graficzny pisma,
– współruchy
Analiza pisma wykazać może następujące charakterystyczne objawy:
– kształty liter uproszczone, mogą przypominać druk, scalanie
liter w „zbitkę”, litery nie dokończone w kształcie,
– zmiana wielkości i nachylenia liter,
– litery krzywe i niekształtne,
– brak wiązania liter,
– litery drżące, o niepewnej linii,
– za duże lub za małe odstępy liter w wyrazach lub między wyrazami,
– opuszczanie linijek, przekraczanie, nie dociąganie do nich
Dzieci o obniżonej sprawności manualnej napotykają szczególne
trudności podczas przepisywania tekstu lub pisania ze słuchu. Z
uwagi na wolne tempo pracy, nie nadążają za innymi dziećmi, co
może często powodować u nich zaburzenia o charakterze emocjonalno-motywacyjnym (poczucie niższej wartości, brak chęci do
nauki z powodu braku sukcesów, drażliwość), stanowiące podstawę
do powstawania różnych trudności wychowawczych.
Objawy zaburzeń analizy i syntezy słuchowej
cytowane za W. Brejnak (biuletyn Nr 4)
– wypowiadanie się – słownictwo ubogie, zniekształcanie wyrazów mało znanych;
– czytanie – długo utrzymuje się technika literowania, kłopoty z
syntezą dźwięków. W czytaniu nie uwzględniane znaki przestankowe. Błędy w czytaniu: opuszczanie liter i sylab, mylenie głosek i
wyrazów o podobnym brzmieniu, zniekształcanie słów, trudności
w zrozumieniu przeczytanej treści wynikają z niedokładnego rozumienia określeń słownych.
ą», i zespołami dźwiękowymi „on”, „om”, „en”, „em”,
– łączenie w jedną całość przyimków z rzeczownikami,
– opuszczanie wyrazów, sylab i liter w środku wyrazu,
– opuszczanie końcówek, szczególnie w wyrazach typu: szedł,
biegł, usiadł),
– zamiana głosek dźwięcznych na bezdźwięczne (np. b – p, w f)
Pisanie ze słuchu wymaga usłyszenia słów, odróżnicowania w
nich dźwięków i przetransponowania ich na odpowiadające im
znaki graficzne.
Błędy typu fonetycznego – fonetyczna deformacja słów.
– pisanie – szczególne trudności w pisaniu ze słuchu wynikające
z kłopotów z dokonaniem prawidłowej analizy dźwiękowej dyktowanych wyrazów (niekiedy wyrazy są nieczytelne), trudności z
wyodrębnianiem wyrazów ze zdań, pisaniem wyrazów nieznanych, łączenie wyrazów, zmiana kolejności wyrazów w zdaniu.
Błędy w pisaniu wyrazów z dwuznakami, grupami spółgłosek,
zmiękczeniami, z i-j słabe różnicowane głosek dźwięcznych i bezdźwięcznych: b-p, k-g, d-t, s-z itp. , samogłosek nosowych (ą=om,
on itp.), opuszczenie liter i końcówek wyrazów. U dzieci z wadami
wymowy mogą występować błędy fonetyczne mimo zakończonych
ćwiczeń logopedycznych.
Trudności w innych przedmiotach szkolnych – trudności w nauce
języków obcych, uczeniu się pamięciowym (wierszy, tabliczki mnożenia) spowodowane gorszą pamięcią słuchową. Mogą występować
trudności ze zrozumieniem instrukcji nauczyciela.
Tylko wytworzenie stałych powiązań między spostrzeżeniami
słuchowymi a wzrokowymi (w przypadku zaburzeń w analizie i
syntezie słuchowej) oraz między spostrzeżeniami wzrokowymi i
słuchowymi (przy zaburzonej analizie i syntezie wzrokowej) może
zapewnić równomierny rozwój obu funkcji tak bardzo od siebie
zależnych w procesie czytania i pisania.
cytowane za T. Opolska (biuletyn Nr 14-15)
Trudności związane z zaburzeniami analizatora słuchowego
Analizator słuchowy stanowi neurologiczne podłoże spostrzegania słuchowego. Omawiając zaburzenia percepcji słuchowej
nie mamy więc na myśli wad słuchu, lecz zaburzenia niektórych
funkcji kory mózgowej, ponieważ procesy analizy i syntezy dokonują się na poziomie korowej części analizatora. Uszkodzenie
to jest niezależne od zniekształceń występujących w organach
artykulacyjnych dziecka oraz od obniżonej z takich czy innych
względów sprawności artykulacyjnej. Dzieci z zaburzoną percepcją słuchową, słysząc dobrze poszczególne dźwięki, nie potrafią
z potoku dźwięków mowy wychwycić wszystkich po kolei i prawidłowo różnicować.
Zmiany w korowym ośrodku słuchowym utrudniają (Sobolewska 1989):
– dokonywanie analizy oraz syntezy głoskowej (fonemowej) słów
i różnicowanie dźwięków mowy (fonemów),
– utrzymywanie wszystkich słów w zdaniu i głosek w wyrazie,
– zachowywanie kolejności dźwięków
W związku z tym w pisaniu ze słuchu mogą wystąpić następujące
charakterystyczne błędy:
– mylenie głosek oraz struktur dźwiękowych zbliżonych fonetycznie (b – p, d – t, k – g, s – z, w-f),
– przestawianie, opuszczanie, dodawanie liter i sylab,
– nieprawidłowe pisanie wyrazów z i - j, ze zmiękczeniami (ś – si,
ć – ci, ń – ni), dwuznakami, głoskami dźwięcznymi i bezdźwięcznymi, szumiącymi (sz, cz, ż, dż.) i syczącymi (s, c, z, dz),
– nieprawidłowe pisanie wyrazów z samogłoskami nosowymi „ę”,
Objawy zaburzenia analizy i syntezy wzrokowej
cytowane za W. Brejnak (biuletyn Nr 4)
– wypowiadanie się – w związku z trudnością identyfikacji przedmiotów na obrazkach – opis obrazka jest ubogi, dziecko zauważa
małą liczbę szczegółów.
– rysowanie – rysunki przeważnie „ubogie”, kłopoty z odwzorowywaniem prostych figur geometrycznych (koło, kwadrat, trójkąt,
romb).
– czytanie – mylenie liter o podobnym kształcie (a-o, m-n, l-t-ł,
b-d, g-p, n-u, m-w, itp.). opuszczanie liter, sylab, wyrazów, wierszy, przekręcanie końcówek wyrazów, „zgadywanie”, gubienie się
w tekście. Tempo czytania wolne, szybko następuje zmęczenie i
niechęć do czytania. Czytanie nierytmiczne, długo utrzymuje się
technika literowania.
Koncentracja na technicznej stronie czytania, utrudnia rozumienie
treści.
– pisanie – trudności z zapamiętaniem kształtu liter, mylenie liter
o podobnym kształcie, pomijanie drobnych elementów graficznych
liter (kropek, ogonków, kresek), opuszczanie liter lub cząstek wyrazów. Pomimo znajomości zasad i reguł ortograficznych liczne
błędy ortograficzne (dziecko ma trudności z zapamiętaniem obrazu
graficznego słów, nie może poprawić błędów, bo ich nie dostrzega
– ten sam wyraz w tekście zapisuje w różny sposób).
Trudności w innych przedmiotach szkolnych:
– geografia – kłopoty w posługiwaniu się mapą;
– geometria, arytmetyka – np.: błędne przepisywanie słupków;
– języki obce – trudności z opanowaniem nowych znaków graficznych.
cytowane za T. Opolska (biuletyn Nr 14-15)
Trudności związane z zaburzeniami analizatora wzrokowego
Mówiąc o zaburzeniach analizatora wzrokowego (percepcji wzrokowej) nie mamy na myśli wad wzroku, lecz zaburzenia niektórych
funkcji kory mózgowej. Rozwój analizy i syntezy wzrokowej stanowi podstawę wzrokowego spostrzegania i ma ogromne znaczenie w zapamiętywaniu i odwzorowywaniu. Fragmentarycznym
zaburzeniom w ośrodku wzrokowym towarzyszy osłabiona percepcja obrazów wzrokowych oraz nieadekwatne do rzeczywistości
postrzeganie kształtów. Zaburzenie to ma szczególne znaczenie u
dzieci rozpoczynających naukę czytania i pisania, której podstawą
jest właściwe postrzeganie znaków graficznych. Złe ich odzwierciedlanie i błędne utrwalanie sprawiają, ze dziecko nieprawidłowo
je odczytuje i odwzorowuje. Wykazując wybiórcze zaburzenia
funkcji wzrokowego spostrzegania, rozumiejąc znaczenie liter i
cyfr jako symbolu, nie potrafi prawidłowo posługiwać się literą i
cyfrą jako znakiem graficznym.
Trudności mogą dotyczyć (Sobolewska 1989):
– różnicowania znaków graficznych i prawidłowego ich utrwalania,
– wzrokowego zapamiętywania obrazów graficznych wyrazów,
– orientacji w kierunkowym aspekcie pisma i jego prawidłowym
rozmieszczaniu
Tak więc u dzieci z zaburzoną percepcją wzrokową zauważa się
następujące symptomy:
– mylenie liter o podobnych optycznie kształtach (np. a-o, m-n,
l-t, e-c, h-k, C-G),
– mylenie liter różniących się położeniem w stosunku do osi poziomej i pionowej (np. n-u, p-g, b-d, w-m),
– mieszanie struktur graficznych, gdy różnice między nimi są
małe (np. dom – dam),
– przestawianie liter, sylab, wyrazów,
– opuszczanie drobnych znaków graficznych i interpunkcyjnych,
– zapominanie niektórych dużych liter (szczególnie L, Ł, W, F),
– niewłaściwe rozplanowanie graficzne wyrazów w stosunku do
stronicy zeszytu, – nieodpowiedni wybór linijek,
– mylenie kierunku zapisu (pismo zwierciadlane, pisanie od strony
prawej ku lewej,)
– błędy ortograficzne (gorsza pamięć wzrokowa wpływa na trudności w zapamiętywaniu obrazu graficznego), wolne tempo czytania spowodowane zbyt długim koncentrowaniem się na rozpoznawaniu kształtów liter lub wyrazów podobnych
W późniejszych latach nauki dzieci z fragmentarycznymi zaburzeniami w ośrodku wzrokowym mają trudności w nauce geografii,
geometrii i języków obcych (trudności w orientacji przestrzennej,
pojęcia i definicje są przyswajane werbalnie w oderwaniu od obrazów wzrokowych).
Postawy nauczycieli uczących dziecko z dysleksją powinna cechować gotowość do dostrzegania nawet najmniejszych, dobrze
wykonanych zadań. Zauważać i doceniać (chwalić i nagradzać)
należy samodzielny wkład pracy na lekcji i w czasie ćwiczeń pozalekcyjnych. Dziecku trzeba poświęcić więcej czasu, wielokrotnie
tłumaczyć i wyjaśniać, a nie zaskakiwać pytaniami i ponaglać. W
kontakcie z uczniami z problemem dyslektycznym nie powinno
się zbyt często ich krytykować, wystrzegać się wyłącznie ocen
negatywnych za „całokształt”, lecz np. z wypracowania postawić
piątkę za treść, unikać ośmieszana, poniżania dziecka przy klasie,
dostrzegać dobre i mocne strony ucznia, a także rozwijać inne jego
zdolności i zainteresowania.
Bywa, że uczniowie i rodzice wykorzystują dysleksję do tego, by
ułatwić sobie naukę w szkole. Podejrzenie dysleksji jest czasami
przykrywką dla lenistwa ucznia, któremu nie chce się uczyć zasad
ortografii czy czytać książek. Opinia nie jest zwolnieniem lekarskim
od błędów ortograficznych, to skierowanie do pracy. Kiedy rodzic
otrzymuje opinię i przynosi ją do szkoły, wtedy powinno dojść do
kontraktu pomiędzy rodzicem, wychowawcą i dzieckiem. Na tej
podstawie nauczyciel nie powinien oceniać ilościowo, ale jakościowo.
Dziecko otrzyma potem od nauczyciela partię ćwiczeń, które mają te
błędy eliminować. I wtedy rodzice i dziecko na podstawie tego kontraktu powinni się czuć odpowiedzialni za wykonanie tego zadania.
Wówczas widać, że dziecko pracuje nad konkretnymi problemami,
a nie jest jakimś uprzywilejowanym uczniem w klasie. Koledzy nie
będą zazdrościli dyslektykowi tego, że zamiast złej oceny dostał przydział pracy, który ma wykonać w tym tygodniu. Będzie sprawdzany
i odpytywany. Jest to więc rozwiązanie pożądane i sprawiedliwe.
Może się jednak zdarzyć i tak, że rodzicom ani dziecku nie będzie
się chciało pracować. W tej sytuacji nauczyciel powinien odłożyć
tę opinię i powiedzieć, że będzie ją honorował dopiero wtedy, gdy
stwierdzi, że kontrakt będzie realizowany. Wymagania wobec ucznia
nie mają być obniżane, ale dostosowywane do jego możliwości. To
bardzo istotna różnica.
1. 1. W sposobie oceniania uczniów dyslektycznych powinno
uwzględnić się różnorakie czynniki wpływające na jakość pracy i
doceniać włożony wysiłek. Ocena – w głównej mierze – powinna
dotyczyć poprawności wypowiedzi ustnych i strony merytorycznej
prac pisemnych.
2. 2. Nie należy ograniczać możliwości i zainteresowań humanistycznych uczniom u których jedynym mankamentem jest dysortografia.
3. 3. Uczniowie z mikrodeficytami mają często problemy w nauce
języków obcych, stąd ważne jest skoncentrowanie się na nauce
tylko jednego języka obcego.
4. 4. Wszelkie sprawdziany pisemne są niezwykle stresujące dla
uczniów dyslektycznych. W związku z rym konieczne jest wydłużenie limitu czasu na pisanie sprawdzianów, ocenianie na jednakowych prawach brudnopisu i czystopisu, zastąpienie pisania
ze słuchu pisaniem z pamięci.
5. 5. Ze względu na występującą dysleksję nie należy odpytywać
uczniów z czytania głośnego przed zespołem klasowym. Należy
zezwolić uczniowi na korzystanie z taśm magnetofonowych z nagraniami lektur szkolnych (Biblioteka Książki Mówionej).
6. 6. W przypadkach dysgrafii, gdy zmniejsza się czytelność pisma,
należy umożliwić uczniowi wykonanie prac kontrolnych na komputerze lub maszynie do pisania. Zezwolić na nagrywanie lekcji na
dyktafon. O ile nauczyciel nie jest w stanie odczytać pracy ucznia,
powinien to zrobić uczeń w jego obecności, wyjaśniając wszystkie
wątpliwości ortograficzne.
7. 7. Wskazane jest kierowanie procesem samokształcenia i samokontroli, wyrabiania nawyku pracy ze słownikiem i uzmysławiania
praktycznej wartości korzystania z zasad i reguł ortograficznych.
8. 8. U uczniów z poważną dysgrafią wskazane jest zastąpienie
niektórych sprawdzianów pisemnych indy widualnych sprawdzianami ustnymi. W sporadycznych przypadkach zezwolić na korzystanie z kalkulatora na lekcjach matematyki, fizyki, chemii.
Oddziaływania skierowane na rodziców koncentrują się na tworzeniu grup wsparcia emocjonalnego, organizowaniu szkoleń, wyjaśnianiu istoty dysleksji i zasad pracy z dzieckiem.Rodzice często
nie rozumieją istoty trudności dziecka, choć powinni wspierać je
jak najlepiej w pokonywaniu przez nie problemów szkolnych oraz
stwarzać okazję do planowych ćwiczeń w domu. Ważne jest aby
przekazywać rodzicom informacje o sukcesach i postępach dziecka,
a nie tylko o jego trudnościach. Należy uświadamiać rodziców ,
że dzieci z dysleksją nie należy traktować jako chore, niezdolne,
złe czy leniwe, nie powinno się ich karać i wyśmiewać w nadziei,
że to zmobilizuje je do lepszej nauki. Powinni się je traktować jak
owoce, które dojrzewają nieco wolniej, bo na jakimś etapie swego
życia (niekiedy już płodowego) miały niesprzyjającą aurę dla właściwego dojrzewania i rozwoju. Istotnym punktem oddziaływań jest
udzielanie rodzicom emocjonalnego wsparcia w trudnych chwilach
wywołujących zniechęcenie i zniecierpliwienie podczas pracy z
własnym dzieckiem. Błędem rodziców jest nakazywanie dziecku
przepisywania długich tekstów, uczenie się na pamięć czytanek,
pisanie dyktand / bez uprzedniej analizy słuchowej wyrazu/, polecanie wyłącznie głośnego czytania, odrabianie lekcji za „karę”.
Oddziaływania skierowane na dziecko obejmują terapię pedagogiczną, elementy psychoterapii, a czasami również leczenie farmakologiczne. Działania w ramach terapii pedagogicznej dotyczą
zarówno usprawniania zaburzonych funkcji, jak i doskonalenia
umiejętności czytania i pisania. Jest to praca dwupoziomowa, z
jednej strony obejmująca leczenie i usuwanie przyczyn, z drugiej zaś
objawów dysleksji. Bez pochwał, nagród, pozostawieni sami sobie,
stają się zgorzkniali, przestają się uczyć, nierzadko wagarują.
Jak podaje literatura fachowa, u wszystkich dzieci które mają
trudności w nauce z czasem pojawiają się mniej lub bardziej rozległe i głębokie zaburzenia w sferze motywacyjnej, emocjonalnej
i osobowościowej. Nieudzielenie tym dzieciom w porę stosownej
pomocy, może też skutkować regresem funkcji intelektualnych.
Pierwsze niepowodzenia szkolne, ustawiczny brak sukcesów, brak
pochwał ze strony nauczycieli, poczucie klęski, kompromitacji
przed kolegami, którzy z łatwością opanowują materiał dydaktyczny, niezadowolenie, zdenerwowanie, obojętność, a nawet rozpacz
– to uczucia, które stale towarzyszą uczniom z dysleksją. Pogłębiają
się ich problemy emocjonalne, społeczne i edukacyjne.
Dysleksji nie da się całkowicie zapobiec, ale można znacznie złagodzić jej konsekwencje. Dzięki wczesnemu diagnozowaniu i
programom wczesnej interwencji, już w klasach przed-szkolnych
specjaliści mogą prowadzić pracę profilaktyczną i zajęcia wspomagające rozwój dzieci z grupy ryzyka dysleksji.
Poradnia Psychologiczno – Pedagogiczna nr 4 w Łodzi,
al. Piłsudskiego 101 tel/fax 674 45 88, 674 59 73
Bibliografia:
M. Bogdanowicz, O dysleksji, czyli specyficznych trudnościach
w czytaniu i pisaniu, Lublin 1994.
M. Bogdanowicz, Integracja percepcyjno- motoryczna. Teoria,
diagnoza, terapia, Warszawa 1997.
W. Brejnak, Kocham i wychowują,Oficyna Wydawniczo- Poligraficzna » Adam» , Warszawa 1993.
B. Sawa, Jeżeli dziecko żle czyta i pisze, WSiP, Warszawa 1994.
M. Selikowitz, Dysleksja i inne trudności w uczeniu się. Prószyński
i S-ka, Warszawa 1999.
W. Brejnak, Dysleksja w teorii i praktyce, Warszawa 19991[1]
1[1] Opracowała na podstawie literatury i doświadczeń zebranych
w wyniku pracy w PPP NR 4 mgr Iwona Piotrowska- psycholog