Wstęp - GIMNAZJUM 2010

Od redakcji
Ku przyszłości edukacji polonistycznej
W teoretycznych dyskusjach na temat edukacji polonistycznej wiele miejsca
zajmuje przyszłość. Rozważa się ją w kilku perspektywach: zagrożeń, które niesie
świat, szans, które wciąż daje szkolne „bycie razem”, i alternatyw dla tego, co już
utrwalone i obowiązkowe. Póki co, wszystkim prognozom o naturze sądów egzystencjalnych można przypisać każdą wartość logiczną – i fałsz, i prawdę, ponieważ
nie mamy patentu na precyzyjną, „naoczną” wizję „jutra” i że tak naprawdę nie jest
ona nikomu potrzebna. Któż z nas wziąłby poważnie dydaktyka, który wystąpiłby
z nowym, niezależnym kanonem „pierwszych zasad”, nakłaniałby do praktykowania jedynie słusznej metody lub traktowałby przyszłość jako przedmiot możliwy
do opisania.
Z drugiej strony trudno zanegować próby tworzenia prognoz i traktować je jako chęć powrotu do przednaukowej epoki naiwności. Lepiej założyć, że nie są one
twierdzeniami o wszystkim i o niczym, lecz przejawem wiary w możliwość zbliżenia się do czystej postaci problemów, sporządzenia ich wyostrzonego opisu czy
dokonania arbitralnego wglądu w tzw. istotę sprawy. Chcąc bowiem uprawiać dydaktykę, w której wciąż rezonuje tradycja, lecz górę bierze myśl o racjonalizowaniu przyszłości, jesteśmy skazani na myślenie progresywne. Muszą więc powstawać intuicyjne domysły, obarczone błędem hipotezy i symboliczne kompromisy
między tym, co człowiek może, a tym, co chciałby móc, między tym, co wie,
a tym, co chciałby wiedzieć.
Na dobrą sprawę każdy scenariusz lekcji można nazwać próbą prognozowania
przyszłości albo spektakularnym programem zmiany, której efektów nie poznamy
tu i teraz, lecz być może kiedyś. Bo każdy autor pomysłu metodycznego, mimo
braku pewności, zakłada, że otaczająca go rzeczywistość jest otwarta na innowacje, wręcz domaga się ciągłej obecności „czynnika neo”, dialektycznych starć między tym, czego już doświadczyliśmy, i tym, czego doświadczać pragniemy.
W owym starciu nie chodzi bynajmniej o eliminację jednej prawdy w imię drugiej,
ponieważ nie ma już „pierwszych zasad”, nie ma prostej drogi od tezy do antytezy, a wertykalnie ułożone argumenty budzą nieufność.
Teoretycy kultury twierdzą, że znakiem naszych czasów są: świadomość niekompletności i niesamowystarczalności zgromadzonej wiedzy (J. Vidal), płynne
5
życie wśród dryfujących wartości (Z. Bauman), „ruch od”, np. polityki czy
przestrzeni społecznej w kierunku sfery prywatnej (A. Arendt), hybrydyczność
traktowana jako bogactwo (J. Attali), a także idea poznania według nowych, nieadministracyjnych metod, które będą zewnętrzne wobec poznawanego przedmiotu
(T. Adorno). W wyniku przewartościowania wartości na świat i ludzi nie można już
patrzeć z pozycji zarządzającego, a tym samym ludzi i świata nie wolno traktować
jako obiektów „zarządzanych”. Dziś, np. kultura reprezentuje głos poszczególnego
w obliczu homogenizującej presji ogólnego1, jest sposobem manifestowania przyrodzonej wolności jednostki, nieredukowalnego prawa bycia istotą wolną, a nie stawania się nią na określonych prawach.
Niestety, historia szkoły dowodzi, że kształcenie opierało się na zgubnym, jak
podkreślają badacze, panowaniu i administrowaniu „przedmiotami zarządzanymi”.
Dziś warto wziąć pod uwagę fakt, że potrzebni będziemy dopóty, dopóki „presja
ogólnego” ma jeszcze charakter społecznie akceptowanej normy i dopóki nie zużyją się same „zarządzane przedmioty”. Po ich „zużyciu” niepotrzebne staną się i narzędzia uprzedmiotowienia jednostek, i edukacja zinstytucjonalizowana, dlatego,
zdaniem Zbigniewa Kwiecińskiego, musi nastapić radykalna deetatyzacja oświaty,
w ramach której każde dziecko, każda rodzina i każda społeczność lokalna odzyskają prawo do najlepszego rozwoju 2.
Obserwując intensywne prace metodyków nad przyszłościowymi projektami
edukacji polonistycznej, można zaryzykować stwierdzenie, że nasze środowisko
ma świadomość zmian zachodzących w rzeczywistości pozaszkolnej. Coraz częściej koncentrujemy się na indywidualnych potrzebach uczniów, wybieramy kierowanie poznaniem w miejsce narzucania ostatecznych rozwiązań, obmyślamy nowe
metody zaprowadzania ładu jako antytezy chaosu, a nie synonimu bezwzględnego
posłuszeństwa i, co jest również cenne, rewidujemy własne nawyki, eliminując rutyniarstwo i gadulstwo.
Nie wiadomo, czy w przyszłości, zamiast mówić o kierowaniu pracą klasy lub
ocenach, będziemy pisać projekty uwodzenia uczniów na wzór scenariuszy szkoleń dla menadżerów i czy za udział w lekcji każdy otrzyma gadżet reklamowy
w postaci KUBKA SNOW QUEEN lub notesu KEYSTON EG 1976. Zobaczymy.
Na razie twórzmy neoofertę w nadziei, że zadziała z potrójną siłą, zapewni oszałamiający, trwały efekt i, choćby niektórym, podaruje odrobinę luksusu!
1
Z. Bauman, Płynne życie, Kraków, Wydawnictwo Literackie, 2007, s. 86.
Z. Kwieciński, Pedagogika i edukacja wobec wyzwania kryzysu i gwałtownej zmiany społecznej,
w: Alternatywy myślenia o/dla edukacji, red. tegoż, Warszawa, Instytut Badań Edukacyjnych, 2000, s. 9.
2
6