polityka 3 rewizja.indd

uczelniom powinna być jednak obliczana głównie na
podstawie algorytmu, uwzględniającego stypendia
socjalne i ogólną liczbę studentów15. Proponowany algorytm, oparty na danych z przeszłości/poprzedniego
roku też jej nie uzdrowi, stąd też celowe wydaje się
przyznanie na tej podstawie kwoty tylko za trzy pierwsze miesiące roku akademickiego i wyliczenie nowego
udziału na pozostałe miesiące roku akademickiego.
Konieczne jest też uwzględnienie faktu, że na części kierunków studiów kończą się one w lutym. Algorytm przyznania środków uczelniom mógłby przybrać
wtedy postać:
Wśsu =
Lsss
x Lsuo x ŚWP
Lsuo
gdzie:
Wśsu = wielkość środków finansowych przyznanych danej uczelni na stypendia,
Lsss = liczba studentów uczelni otrzymujących
stypendia socjalne,
Lsou = liczba studentów uczelni ogółem,
ŚWP = średnia wartość środków stypendialnych
przypadających na jednego studenta w Polsce.
Dotychczasowa sytuacja dużego zróżnicowania
wysokości stypendiów i nierównomierności warunków uzyskiwania stypendiów naukowych jest trudna
do racjonalnego wytłumaczenia, choć dla wielu dogodna. Czy jednak tak być powinno?
1
2
3
Znacznie trudniejsze do zminimalizowania są różnice edukacyjne stanowiące efekt odmienności kulturowej i edukacyjnej rodziców. Interwencja w tym zakresie związana jest
z pewnym zagrożeniem praw obywatelskich i stąd rzadko jest
podejmowana. Próby wyrównania szans sprowadzają się
do zwiększania czasu przebywania dzieci i młodzieży w szkole, np. poprzez zwiększenie zakresu zajęć pozalekcyjnych
czy też obowiązku odrabiania zajęć domowych w szkole.
System kredytowania studentów z punktu widzenia równania szans jest dość powszechnie uważany za mniej
skuteczny.
W świetle przepisów obowiązujących w roku akademickim
2006/2007 student ma prawo ubiegać się o stypendium
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
w przypadku, kiedy jego dochód na członka rodziny nie
przekracza 572 zł, natomiast ma pełne prawo do pomocy,
jeśli dochód miesięczny na członka rodziny nie przekracza 351 zł.
Takie rozwiązanie ma pewne zalety. Jest bardzo czytelne
i jednocześnie łatwiejsze do zrealizowania w sensie administracyjnym, tzn. powoduje zmniejszenie ilości pracy
członków komisji i pracowników administracji przyznających i wypłacających stypendia.
Członkowie komisji przyznających stypendia mają jednak
też uprawnienia do weryfikacji danych w inny sposób,
choć rzadko z tego czynią użytek.
DzU nr 228, poz. 2255 z późn. zm.
DzU z 1996 r., nr 67, poz. 329 z późn. zm.
Tutaj powstaje kwestia, czy uczelnia ma przyznawać stypendium tylko na podstawie kryterium odległości, czy sprawdzać umowę najmu mieszkania lub tymczasowe zameldowanie w przypadku niekorzystania z domu studenckiego.
Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu
z dnia 10 listopada 2004 r. w sprawie szczegółowych
warunków, trybu przyznawania i wypłacania stypendium
ministra za osiągnięcia w nauce oraz stypendium ministra
za wybitne osiągnięcia sportowe (DzU nr 245, poz. 2458).
Podstawą określenia liczby studentów rektorskich mógłby być również odsetek kwoty przyznanej na stypendia
naukowe – mogłaby być to podstawa obliczenia liczby
potencjalnych nagród czy stypendiów. W naszej uczelni
najwięcej głosów padło za przyznaniem jednego takiego
stypendium na każdym kierunku studiów.
Do obszarów marginalizowanych zaliczamy: obszary wiejskie, miasta do 20 tys. mieszkańców, obszary podlegające
restrukturyzacji, zdegradowane dzielnice miast i obszary
poprzemysłowe oraz powojskowe wyznaczone Lokalnym
Programem Rewitalizacji, [dostęp 10.06.2006], dostępny
w Internecie: <www.mpips.gov.pl>.
Warto tu wspomnieć, że np. w Australii absolwenci szkół
wyższych płacą specjalny dodatek do podatku, z którego
finansowane są stypendia i inne nakłady w szkołach wyższych.
Nie należy je mylić z bonami edukacyjnymi. Szerzej na
temat bonów pisze: P. Bielecki, Bony edukacyjne. Granice
urynkowienia edukacji, SGH Warszawa 2005.
Chodzi o 20% wartości, jeżeli jest w 5% najlepszych absolwentów.
Stypendia mieszkaniowe czy na wyżywienie są w pewnym
stopniu pochodnymi stypendiów socjalnych.
¯
SUMMARY
In case of higher education numbers of state scholarships in Poland after 2004 increase remarkable.
This is a result of the reform which gave a right to get it by students of non public schools and extra mural
students. One of unexpected results of this reform is visible necessity of changes of the rules of division of
scholarship fund. It means to give more for the students who come from low income families and diminish
a ratio for educational achievements.
Miesięcznik "Polityka Społeczna" 3/2007. Powielanie, przedrukowywanie oraz rozpowszechnianie bez wiedzy i zgody Redakcji PS zabronione.
UWARUNKOWANIA ROZWOJU
NIEPAŃSTWOWEGO SZKOLNICTWA WYŻSZEGO
W POLSCE OKRESU TRANSFORMACJI*
Hanna Bednarska
Uniwersytet Warszawski
WPROWADZENIE
Proces przechodzenia byłych państw socjalistycznych Europy Środkowo-Wschodniej, w tym Polski,
do gospodarki wolnorynkowej opartej na prywatnej
* Artykuł powstał na podstawie wygłoszonego na konferencji referatu pt. Czynniki wzrostu gospodarczego w Polsce
2006+, zorganizowanej przez Wydział Zarządzania UW,
w dniach 17–19 września 2006 r. w Kazimierzu Dolnym.
Polityka Społeczna nr 3/2007
własności uruchomił dwojakiego rodzaju działania.
Z jednej strony były to decyzje centralne, polegajace
na wprowadzaniu nowego ustawodawstwa i nowych
reguł polityki gospodarczej i społecznej, z drugiej
zaś oddolne, spontanicznie uruchamiane działania
ludzi chcących wykorzystać nowe, wynikające ze
zmian możliwości, pozwalajace im zaspokajać własne
aspiracje, realizować plany życiowe i wykazać się
inicjatywą. Im więcej tych oddolnych inicjatyw w spo5
Miesięcznik "Polityka Społeczna" 3/2007. Powielanie, przedrukowywanie oraz rozpowszechnianie bez wiedzy i zgody Redakcji PS zabronione.
łeczeństwie, tym bardziej świadczy to o łatwiejszym
i szybszym procesie adaptacji do kapitalistycznych
reguł gry.
Polskie doświadczenia ostatnich 15 lat pokazują
dużo oddolnej inicjatywy społeczeństwa w ramach
stworzonego nowego systemu ekonomiczno-społecznego.
Spośród prezentowanych w literaturze przedmiotu
trzech teoretycznych modeli transformacji przemiany
polskie można zaliczyć do modelu kapitalistycznej
rewolucji, zwanego również modelem „szybkiej liberalizacji” (Fiedor 2006, s. 18)1. W praktyce model ten
mógł być realizowany w krajach2, w których równolegle z nowym ustawodawstwem szła inicjatywa jednostek chcących wprowadzać nowe reguły gry w życie
i widzących w tym własny interes.
W Polsce, jednym z obszarów, gdzie nowe reguły
polityki sektorowej państwa dostosowujące sektor do
zadań i celów właściwych warunkom rynkowym pojawiały się z jednoczesnymi, spontanicznie uruchamianymi działaniami ludzi w tym zakresie, była edukacja,
szczególnie na poziomie ponadmaturalnym. Podstawy prawne stworzyła tu Ustawa z 12 września 1990 r.3
o szkolnictwie wyższym, regulująca funkcjonowanie
uczelni i zapewniająca im pełną autonomiczność.
Określiło to prawne warunki znacznego poszerzenia oferty edukacyjnej zarówno poprzez tworzenie
nowych kierunków i form studiowania na uczelniach
państwowych, jak również umożliwiło otwieranie szkół
niepaństwowych.
Z drugiej strony zachodzące od końca lat 80. ubiegłego wieku przemiany w polskiej gospodarce rozbudziły aspiracje edukacyjne polskiego społeczeństwa,
za którymi stały określone możliwości finansowe,
w miarę upływu czasu coraz większe.
Z trzeciej strony pojawiły się także podmioty z inicjatywą rozszerzenia w praktyce oferty edukacyjnej
(stowarzyszenia, fundacje, osoby fizyczne).
To wszystko przyczyniło się do szybkiego i bardzo
intensywnego ilościowo rozwoju szkolnictwa wyższego w Polsce okresu transformacji, a co za tym idzie
– do podnoszenia poziomu edukacji ludności Polski
i w konsekwencji akumulacji kapitału ludzkiego, stanowiącego podstawową przesłankę wzrostu gospodarczego.
Pojęcie kapitału ludzkiego jest niejednoznaczne.
Jedna z definicji określa go jako zasób wiedzy, umiejętności i zdrowia zawarty w danej populacji (Becker
1975, s. 5). Podstawowe formy inwestowania w człowieka sprowadzają się zatem do kwestii kształcenia
(Walsh 1935), zdrowia (Grossman 1972) i poprawy
wyżywienia (Hemmer 1979).
Z punktu widzenia niniejszego artykułu zainteresowanie budzi jeden z aspektów inwestowania w kapitał
ludzki polegający na kształceniu.
W teorii ekonomii istnieje wiele modeli pokazujących zależność między wzrostem gospodarczym
a kapitałem ludzkim (Domański 1993, s. 2–4). I chociaż
w literaturze oraz badaniach empirycznych (Próchniak
2006) dominują poglądy o kapitale ludzkim jako
zmiennej objaśniającej wzrost gospodarczy, to daje
się odnotować i odwrotną relację, szczególnie jeśli
chodzi o trzeci poziom kształcenia. A mianowicie: powszechność szkolnictwa podstawowego i średniego
stymuluje wzrost gospodarczy, jednak większa powszechność szkolnictwa wyższego jest też skutkiem
szybkiego wzrostu gospodarczego (Asterion, Agiomirgianakis 2001).
6
Wykorzystując to spostrzeżenie w niniejszym
artykule dotyczącym badań nad szkolnictwem
wyższym w Polsce okresu transformacji, proponuję
następujące rozumowanie. W świetle teorii i badań
empirycznych można przyjąć, że wraz ze wzrostem
gospodarczym i zmianami strukturalnymi gospodarki polskiej rośnie zapotrzebowanie na pracowników o wysokich kwalifikacjach. Jednocześnie przy
istniejących obciążeniach podatkowych i występującej szerokiej konkurencji innych celów społecznych
budżet nie jest w stanie sfinansować tego zapotrzebowania i następuje przerzucenie kosztów edukacji
trzeciego poziomu na samych zainteresowanych,
tj. studentów.
Równolegle w warunkach wzrostu gospodarczego i wzrostu realnych dochodów osobistych ludności zaistniała potencjalna możliwość sfinansowania
przez gospodarstwa domowe edukacji na poziomie
wyższym.
Na podstawie analizy danych statystycznych, wyników badań GUS-u oraz własnych badań ankietowych
rozważam w artykule poprawność tego rozumowania. Przyjęcie bowiem zawartych w nim przesłanek
pozwalałoby odpowiedzieć na pytania: dlaczego jest
potencjalny popyt na wyższe wykształcenie, dlaczego
potencjalny popyt przekształca się w popyt efektywny
i dlaczego w odpowiedzi na efektywny popyt na rynku
usług edukacyjnych mogła pojawić się komercyjna
podaż, oferowana w dużej mierze przez uczelnie niepaństwowe.
Wyjaśniałoby to zjawisko eksplozji komercyjnego
szkolnictwa wyższego w Polsce okresu transformacji,
zejściem się czynników popytowego i podażowego
na rynku usług edukacyjnych trzeciego poziomu.
Okazałoby się wówczas, że eksplozja ta jest
jednocześnie skutkiem wzrostu gospodarczego (bo
gospodarstwa domowe są w stanie pokryć koszty wykształcenia) i jego warunkiem (bo potrzebni są ludzie
wykształceni).
Prezentowany artykuł nie ma oczywiście ambicji
udowodnienia określonych związków przyczynowo-skutkowych, a stanowi raczej propozycję badawczą,
która – mam nadzieję – wpisze się w dyskusję nad
relacjami między wzrostem gospodarczym i jego społecznym kontekstem.
UWARUNKOWANIA GOSPODARCZO-DEMOGRAFICZNE
SZKOLNICTWA WYŻSZEGO
Za podstawowy warunek rozwoju gospodarczego i społecznego powszechnie uważa się wysokie
tempo wzrostu gospodarczego. W ciągu ostatnich
15 lat w Polsce trudno mówić o szybkim wzroście
gospodarczym, ale mieliśmy do czynienia z systematycznym wzrostem, wyrażonym dodatnimi zmianami
PKB w kolejnych latach, z wyjątkiem lat 1990–1991, co
wynikało z szoku transformacji. Stopa wzrostu PKB,
poczynając od 1992 r. utrzymywała się na poziomie
dodatnim, choć tempo przyrostu miało zmienne kierunki (wykres 1).
Obecnie trudno jest prognozować, jaki będzie
przebieg krzywej obrazującej dynamikę PKB w najbliższych 15–20 latach. Wśród ekonomistów istnieje
jednak przekonanie, że niewątpliwie będzie się ona
odchylała okresowo raz w górę, raz w dół od uśrednionej rosnącej krzywej trendu, m.in. pod wpływem
wahań typowych dla rynkowych cykli koniunkturalnych (Kołodko 2004, s. 25).
Polityka Społeczna nr 3/2007
Miesięcznik "Polityka Społeczna" 3/2007. Powielanie, przedrukowywanie oraz rozpowszechnianie bez wiedzy i zgody Redakcji PS zabronione.
Wykres 1. Dynamika PKB dla Polski
lat 1991–2005
8
(%)
6
4
2
0
-2
1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005
lata
-4
-6
Stopa wzrostu PKB w % (rok poprzedni = 100%)
-8
Źródło: Opracowanie własne na podstawie GUS (1991–2005), Rocznik Statystyczny.
Podobną do PKB dynamikę zmian w ostatnim
15-leciu wykazywały rozporządzalne dochody ludności. Stopa wzrostu tych dochodów w ujęciu realnym,
poczynając od 1994 r. wykazywała wartości dodatnie,
zmieniając się w poszczególnych latach z mniejszym
lub większym natężeniem. Świadczy to o corocznym
przyroście realnych dochodów rozporządzalnych ludności, choć w stosunku do PKB początek transformacji przyniósł tu wpływ negatywny w dłuższym okresie
(tab. 1).
widzenia sytuacja na rynku edukacyjnym trzeciego
poziomu kształcenia była w Polsce korzystna przez
ostatnie kilkanaście lat, bowiem w wiek szkoły wyższej
(19–24) wchodziły kolejne roczniki wyżu demograficznego lat 70. i początku 80. Patrząc na piramidę wieku
ludności Polski dla 2005 r. (wykres 2), wyraźnie widać
istniejącą już od 2–3 lat tendencję spadkową roczników 19-latków i młodszych. Sytuacja taka może być
zagrażająca dla popytu na kształcenie wyższe, szczególnie w systemie studiów płatnych. Demograficznie
niekorzystne dla przyszłości tendencje potwierdza
również systematycznie malejący, a na początku lat
2000. nawet ujemny przyrost naturalny w naszym
kraju.
Wykres 2. Ludność według płci i wieku
w 2005 r. w tys.
stan w dniu 30 VI
Mężczyźni
Kobiety
Nadwyżka
liczby kobiet
nad liczbą mężczyzn
Tabela 1. Dynamika realnych dochodów
do dyspozycji brutto w sektorze gospodarstw
domowych w Polsce w latach 1992–2004
Lata
Stopa wzrostu dochodów
do dyspozycji w %
(rok poprzedni = 100)
Stopa wzrostu dochodów
do dyspozycji w %
na jednego mieszkańca
(rok poprzedni = 100)
1992
-0,4
-0,7
1993
-0,6
-0,8
1994
3,5
3,3
1995
6,0
5,9
1996
4,8
4,7
1997
7,0
6,9
1998
4,6
4,6
1999
1,4
1,5
2000
0,8
0,9
2001
2,2
2,2
2002
0,3
0,4
2003
0,9
1,0
2004
1,7
1,7
Źródło: GUS, Roczniki Statystyczne z lat 1993–2005.
Długotrwała stopa wzrostu, która pociągała za sobą wzrost dochodów ludności, była podstawą rozwinięcia możliwości popytowych na edukację w formie
płatnego szkolnictwa wyższego. Choć nierównomierny wzrost dochodów w różnych grupach społeczno-ekonomicznych nie wszystkim potencjalnym
kandydatom na studentów pozwalał bezpośrednio
po maturze podejmować studia. Niektórzy z nich,
z biedniejszych środowisk, mogli realizować dalsze
kształcenie w systemie studiów zaocznych dopiero
po samodzielnym podjęciu pracy zarobkowej.
Jednym z ważniejszych, oprócz finansowych, uwarunkowań zewnętrznych dla rozwoju szkolnictwa komercyjnego są warunki demograficzne. Z tego punktu
Polityka Społeczna nr 3/2007
Nadwyżka
liczby mężczyzn
nad liczbą kobiet
Źródło: GUS (2006), Mały Rocznik Statystyczny.
Przedstawione informacje o kształtowaniu się
wskaźników niektórych wielkości gospodarczo-demograficznych z jednej strony potwierdzają wzrost
potencjalnych możliwości społeczeństwa do podejmowania studiów, w tym opłacanych z własnych funduszy, z drugiej zaś pokazują zmniejszanie wielkości
fizycznej potencjału kandydatów. Od strony finansowej widać więc szanse dla rozwoju studiów płatnych,
od strony demograficznej zaś zagrożenia.
TENDENCJE ROZWOJU SZKOLNICTWA WYŻSZEGO
W LATACH 1990–2005
Początek lat 90. ubiegłego wieku to okres istotnych przemian w szkolnictwie wyższym naszego
kraju. Podstawą tych przemian była ustawa z dnia
12 września 1990 r. (o czym wspomniałam), dająca pełną autonomiczność uczelniom. To pozwoliło
uruchomić nowe kierunki i zróżnicowane toki kształcenia w szkołach państwowych4, jak i powstanie
uczelni niepaństwowych. W związku z transformacją
polskiej gospodarki i przemianami struktury zawodowej dał się również zauważyć inny stosunek do
wykształcenia. Pobudzone zostały aspiracje edukacyjne społeczeństwa polskiego, gdyż edukacja jest
traktowana jako inwestycja w kapitał ludzki, dająca
w przyszłości zwrot kosztów z zyskiem, poprzez
odpowiednio wysokie wynagrodzenie i zmniejszenie
ryzyka bezrobocia.
7
Miesięcznik "Polityka Społeczna" 3/2007. Powielanie, przedrukowywanie oraz rozpowszechnianie bez wiedzy i zgody Redakcji PS zabronione.
Wykres 3. Stopa pracujących według poziomu wykształcenia (w %)
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
1992
1993
1994
1995
1996
1997
1998
1999
2000
2001
2002
2003
podstaw ow e
Ğrednie ogólnoksztaácące
zasadnicze zaw odow e
Ğrednie zaw odow e
policealne
w y Īsze
Źródło: W trosce o pracę. Raport o rozwoju społecznym, CASE (2004, s. 279).
Z wykresu 3 widać, że stopa pracujących była najwyższa dla osób z wyższym wykształceniem, jak też,
że dla tej populacji najwolniej się obniżała.
O wzrastającej od początku lat 90. do chwili obecnej powszechności kształcenia na poziomie wyższym
najlepiej mogą świadczyć rosnące współczynniki skolaryzacji (tab. 2).
10%. Liczba ogółu studentów wzrosła w tym okresie
o 1523,3 tys. osób (tj. o 377%!!) (GUS 2006). Przy
czym zmieniła się struktura studiujących w systemie
dziennym, wieczorowym i zaocznym. W roku 1990/91
dominowały studia dzienne, w roku 2004/05 zaś studia dzienne i zaoczne były liczebnościowo zrównane
(wykres 4).
Tabela 2. Współczynniki skolaryzacji*
w szkolnictwie wyższym w latach 1990/91–2004/05
Wykres 4. Struktura kształconych w szkołach
wyższych według systemów kształcenia (w %)
Lata
Współczynnik skolaryzacji
100%
Brutto
Netto
1990/1991
12,9
9,8
1991/1992
13,4
10,4
1992/1993
15,4
12,3
70%
1993/1994
17,6
14,0
60%
1994/1995
19,8
15,6
50%
1995/1996
22,3
17,2
40%
1996/1997
25,4
19,3
1997/1998
29,2
22,2
1998/1999
33,5
25,4
20%
1999/2000
36,9
28,0
10%
2000/2001
40,7
30,6
0%
2001/2002
43,6
32,7
2002/2003
45,6
34,5
studia dzienne
studia zaoczne
2003/2004
46,4
35,3
studia wieczorowe
studia eksternistyczne
2004/2005
47,8
36,8
* Współczynnik skolaryzacji brutto to procentowo wyrażony stosunek wszystkich uczących się na danym poziomie do całej populacji
osób będących w wieku nominalnie przypisanym temu kształceniu
– dla szkolnictwa wyższego jest to wiek 19–24 lata; wskaźnik netto
zaś oznacza procentowo wyrażony stosunek liczby studentów
w nominalnym wieku danego poziomu kształcenia do liczby ludności zdefiniowanej jak wyżej.
Źródło: GUS, Szkoły wyższe i ich finanse, lata 1995–2005.
Odsetek osób kształcących się w szkolnictwie
wyższym w ciągu rozważanych 15 lat wzrósł prawie czterokrotnie, co spowodowało, że ponad 1/3
młodzieży w wieku akademickim obecnie studiuje
(wskaźnik skolaryzacji netto 36,8%), podczas gdy na
początku transformacji skolaryzacja wynosiła poniżej
8
90%
80%
30%
rok
1990/1991
2004/2005
Źródło: Opracowanie własne na podstawie danych GUS.
Z wyżu demograficznego lat 70. i pierwszej połowy
lat 80. ubiegłego wieku i odpowiadającemu temu wyżowi wzrostowi liczby absolwentów szkół średnich w latach 90. i na początku lat 2000. wynikał wzrost podaży
kandydatów do szkolnictwa wyższego w tym okresie.
Liczba absolwentów szkół średnich w r. 1991 wynosiła
205 tys. osób, a w 2004 r. – aż 458 tys. (GUS 2005).
Rosła zatem nie tylko liczba kandydatów, ale rosły
również aspiracje do zdobywania wiedzy. Z wyników
badań GUS-u przeprowadzonych w 2004 r. na temat
ścieżek edukacyjnych Polaków (Kilińska, Radkowski
2005, s. 83, 87) wynika, że 73,5% ogółu ankietowaPolityka Społeczna nr 3/2007
Miesięcznik "Polityka Społeczna" 3/2007. Powielanie, przedrukowywanie oraz rozpowszechnianie bez wiedzy i zgody Redakcji PS zabronione.
nych deklarowało jako wykształcenie docelowe – wykształcenie wyższe. Przy czym odsetek ten był wyższy
w populacji kobiet (79,5%) niż mężczyzn (66,9%).
Podstawowym argumentem w dążeniu do wyższego wykształcenia była przewidywana możliwość
zdobycia pracy po studiach, jak również osobista
satysfakcja (ponad 88% każdej odpowiedzi). Dalej
respondenci podawali możliwość osiągnięcia awansu zawodowego (ponad 82%), następnie wysokość
zarobków (ponad 80%) i prestiż społeczny (72%)5.
Zbliżone do aspiracji młodzieży są również aspiracje
rodziców. Ponad 71% z nich pragnie, żeby dziecko
ukończyło studia wyższe.
Wzrost popularności wykształcenia wyższego
wynika również ze zmiany proporcji między szkolnictwem średnim zawodowym i ogólnokształcącym, na
korzyść tego ostatniego.
Do przytoczonych argumentów skłaniających społeczeństwo polskie od początku lat 90. ubiegłego stulecia do masowego kształcenia na poziomie wyższym
należałoby jeszcze dodać fakt związany z rodzajem
bezrobocia, przeważającym w pierwszej połowie lat
90., a wynikającym z restrukturyzacji gospodarki. Było
to głównie bezrobocie strukturalne, które jest zdecydowanie trudniejsze do przezwyciężenia dla osób
o niższych kwalifikacjach, a łatwiej wychodzą z niego
ludzie lepiej wykształceni.
Wychodząc naprzeciw rosnącym aspiracjom społeczeństwa do studiowania, na początku lat 90., większość szkół wyższych zwiększyła limity przyjęć na
I rok studiów, a także zaczęła wprowadzać odpłatne
studia w systemie zaocznym i wieczorowym. Jednak
nawet tego typu działania szkół państwowych nie były
w stanie sprostać tak silnie rosnącemu popytowi na
kształcenie wyższe. Tym bardziej że równocześnie
znacznie zmniejszane były nakłady państwa na edukację, w tym szczególnie poziomu trzeciego (tab. 3),
przy jednoczesnym obniżaniu (do 1999 r.) ogółu
wydatków publicznych, a w tym ich części przeznaczonej na całą edukację6. Zmniejszeniu uległ również
zakres pomocy materialnej dla studentów. Wyrażał
się on w obniżaniu wysokości stypendiów socjalnych
i naukowych oraz ograniczaniu dotacji do akademików i wyżywienia.
Tabela 3. Wydatki publiczne
Lata
Wydatki publiczne
na szkolnictwo wyższe
jako % PKB
Wydatki publiczne
na edukację jako %
ogólnych wydatków
publicznych
Spożycie
publiczne
jako % PKB
1992
0,88
14,6
21,6
1993
0,82
14,7
20,5
1994
0,78
14,6
18,8
1995
0,71
11,5
16,6
1996
0,78
12,3
16,5
1997
0,80
12,8
16,1
1998
0,78
13,1
15,6
1999
0,82
13,1
15,6
2000
0,75
13,7
17,8
2001
0,85
13,8
17,8
2002
0,88
x
x
2003
0,87
x
x
2004
1,0
x
x
Źródło: CASE (2004), aneks tabelaryczny – tab. 10, 19 oraz Szkoły
wyższe i ich finanse, GUS (2005, dane za lata 2002–2004).
Polityka Społeczna nr 3/2007
W sytuacji rozbudzonych aspiracji i zwiększającej
się populacji potencjalnych kandydatów na studentów
oraz istniejącego do 1990 r. tylko państwowego systemu szkolnictwa wyższego z niewielkim, i to jeszcze na
początku lat 90. systematycznie obniżanym udziałem
nakładów na szkolnictwo wyższe w PKB, nie byłoby
realnych możliwości zaspokajania bardzo szybko
rosnącego popytu na kształcenie wyższe, gdyby nie
reakcja na powyżej opisaną sytuację mechanizmów
rynkowych, polegająca na dość żywiołowo pojawiającym się i rozwijającym procesie komercjalizacji usług
edukacyjnych, szczególnie na poziomie wyższym.
Doprowadziło to do pojawienia się płatnych form
kształcenia w uczelniach państwowych (studia wieczorowe i zaoczne), a przede wszystkim do dynamicznego rozwoju niepaństwowego szkolnictwa wyższego
w Polsce lat 90., które trwa nadal.
NIEPAŃSTWOWE SZKOLNICTWO WYŻSZE W POLSCE
Rozwój niepaństwowego szkolnictwa wyższego
w Polsce zaczyna się niemal równocześnie z wprowadzeniem gospodarki rynkowej, bo już w 1991 r.
zarejestrowano pierwszą prywatną uczelnię. Oddolne inicjatywy podmiotów gospodarczych (fundacje,
stowarzyszenia, osoby prawne), które są w stanie
sprostać stawianym przez Ministerstwo Edukacji wymogom prawnym, doprowadzają w latach 1992–2005
do corocznego rejestrowania od kilku do kilkudziesięciu nowych uczelni. Spowodowało to, że już w 1997 r.
liczba uczelni niepaństwowych przewyższała liczbę
szkół państwowych (których w tym czasie przybyło
niewiele); w 2005 r. było ich 301.
Rozwój uczelni niepaństwowych nie był jednak
równomierny ani w czasie, ani w przestrzeni. Początkowo powstawały one w dużych ośrodkach akademickich (Warszawa, Poznań, Łódź, Kraków), co
było uwarunkowane występującym tam większym
niezaspokajanym popytem, popartym możliwościami
finansowymi, jak i większymi możliwościami skonsumowania efektów tego kształcenia z punktu widzenia
rynku pracy. Również uwarunkowania podażowe
w tych miastach były korzystniejsze (kadra naukowa,
infrastruktura).
W późniejszym czasie, wraz z pojawiającym się
popytem, uczelnie niepaństwowe zaczęto też tworzyć
w mniejszych miejscowościach, często bazując na istniejących w rejonie szkołach policealnych czy filiach
lub punktach konsultacyjnych uczelni państwowych.
Interesująca jest też struktura kierunkowa uczelni
niepaństwowych. W pierwszym okresie powstały
szkoły biznesu, zarządzania, bankowości, marketingu. Później zaczęły pojawiać się uczelnie kształcące
w zakresie turystyki, hotelarstwa, prawa, pedagogiki
oraz humanistyczne z dużym udziałem kierunków
filologicznych, dalej administracji, informatyki, dziennikarstwa, a także kierunki otwierające Polskę na
świat: integracji europejskiej, międzynarodowych stosunków gospodarczych, logistyki i transportu, czy
też związane ze zdrowiem (inżynierii dentystycznej,
fizjoterapii, wychowania fizycznego, kosmetologii,
promocji zdrowia).
Szkoły niepaństwowe, mające charakter komercyjny, muszą być strukturalnie nastawione na potrzeby
kandydatów, a ci z kolei chcą się kształcić w zawodach dających perspektywy zatrudnienia. Dlatego też
kierunki studiów muszą się elastycznie dopasowywać
do zapotrzebowania.
9
Miesięcznik "Polityka Społeczna" 3/2007. Powielanie, przedrukowywanie oraz rozpowszechnianie bez wiedzy i zgody Redakcji PS zabronione.
Wykres 5. Szkoły wyższe państwowe i niepaństwowe w Polsce w latach 1991–2005
350
liczba szkóá
300
paĔstw ow e
niepaĔstw ow e
250
200
150
100
50
19
99
/2
00
0
20
00
/2
00
1
20
01
/2
00
2
20
02
/2
00
3
20
03
/2
00
4
20
04
/2
00
5
19
98
/9
9
19
97
/9
8
19
96
/9
7
19
95
/9
6
19
94
/9
5
19
93
/9
4
19
92
/9
3
19
91
/9
2
19
90
/9
1
0
Źródło: GUS (2005).
Powolny, ale długotrwały wzrost gospodarczy
w Polsce, pociągający za sobą wzrost dochodów
ludności, dał szansę przetworzenia aspiracji do wykształcenia w realne szanse jego zdobycia w szkolnictwie niepaństwowym. Tak więc z jednej strony
zaistnienie prywatnego szkolnictwa wyższego i to
szybko reagującego zmianą kierunków na potrzeby
rynku, a z drugiej strony długotrwała stopa wzrostu
gospodarczego pozwalająca aspiracje poprzeć finansami, gdyż gospodarstwa domowe (a często sami
studenci) są w stanie pokryć koszty wykształcenia,
przyczyniły się do dania szansy zdobycia wykształcenia wyższego znacznej części społeczeństwa polskiego. Obecnie prawie każdy, kto posiada maturę
i jest zdeterminowany, może podjąć studia, co widać
z poziomu wskaźnika skolaryzacji.
Jednak mimo przewagi liczebnościowej uczelni
niepaństwowych (70%) w stosunku do państwowych
(30%), gdzie też są prowadzone studia płatne, studiuje na nich zdecydowanie mniej studentów (tylko
nieco powyżej 30%), gdyż są to szkoły zdecydowanie
mniejsze, szczególnie te usytuowane poza dużymi
aglomeracjami miejskimi (wykres 6).
Wykres 6. Liczba szkół wyższych i studentów
w roku akademickim 2004/2005 (w %)
30%
70%
Liczba szkóá w y Īszy ch 427
szkoáy niepaĔstw ow e 301
szkoáy paĔstw ow e 126
69,8%
30,2%
Liczba studentów 1926,1 ty s.
szkoáy niepaĔstw ow e 582,1 ty s.
szkoáy paĔstw ow e 1344,0
Źródło: Opracowanie własne na podstawie danych GUS.
10
Najwięcej studentów w uczelniach niepaństwowych, i to zarówno biorąc pod uwagę wartości
absolutne, jak i procentowy ich udział w populacji
ogółu studiujących, jest w województwie mazowieckim (blisko 150 tys. studentów, tj. ponad 40% ogółu
studiujących w tym województwie). Podobny udział
studiujących w systemie niepaństwowym ma województwo łódzkie, choć liczba tych studentów jest
dużo mniejsza (około 50 tys.). Stosunkowo duży
udział studiujących w szkołach niepaństwowych
jest również w województwach: świętokrzyskim
(około 38%), podlaskim (36%), warmińsko-mazurskim (27%), śląskim (około 26%), podkarpackim
(blisko 25%) i lubelskim (ponad 24%). Natomiast
najmniej osób studiuje w szkołach niepaństwowych
w województwach: lubuskim, kujawsko-pomorskim
i zachodnio-pomorskim (GUS 2005).
Z powyższych danych widać nierównomierny
terytorialnie rozkład popularności uczelni niepaństwowych w naszym kraju. Zdecydowanie więcej
osób studiuje w tym systemie w Polsce środkowej
i wschodniej, a mniej w rejonach zachodnich kraju. Sytuacja taka nie wynika raczej z niedorozwoju
szkolnictwa państwowego na wschodzie i w części
środkowej kraju i z licznej sieci tych szkół w rejonach zachodnich, tylko z odpowiednio liczniejszej
sieci szkół niepaństwowych w rejonach Polski środkowo-wschodniej. Ułatwia to znacznie potencjalnym
kandydatom podjęcie decyzji o kształceniu w szkole
wyższej, która znajduje się blisko miejsca zamieszkania i pozwala obniżyć koszty edukacji.
Przeprowadzone analizy statystyczne wskazywałyby na dobrą kondycję ilościowego stanu szkół
niepaństwowych w ostatnim czasie7. Pozytywnie
należałoby również ocenić stronę finansową ich
działalności, ponieważ wynik finansowy netto (liczony: przychody ogółem minus koszty ogółem
minus obciążenie wyniku finansowego) dla szkół
niepaństwowych (160 487 tys. zł) kwotowo był zbliżony do wyniku szkół państwowych (166109 tys. zł),
które kształcą ponad dwukrotnie większą populację
studentów niż szkoły niepaństwowe (Bielewicz, Szuryga 2005).
Istnieją wobec tego podstawy do formułowania korzystnych dla szkolnictwa niepaństwowego
perspektyw rozwoju, jeśli chodzi o ich wewnętrzne
możliwości kształtowania podaży usług edukacyjnych.
Polityka Społeczna nr 3/2007
Miesięcznik "Polityka Społeczna" 3/2007. Powielanie, przedrukowywanie oraz rozpowszechnianie bez wiedzy i zgody Redakcji PS zabronione.
PERSPEKTYWY NIEPAŃSTWOWEGO
SZKOLNICTWA WYŻSZEGO
Powyższe rozważania sugerują, iż można oczekiwać przynajmniej utrzymania dotychczasowej pozycji przez szkolnictwo niepaństwowe. Będzie się
tu utrzymywał popyt z uwagi na niedofinansowanie
szkolnictwa publicznego przy rosnących dochodach
i aspiracjach edukacyjnych gospodarstw domowych.
Istniejące uwarunkowania prawne z kolei umożliwiają
odpowiedzi po stronie podaży ze strony szkół niepaństwowych. Ograniczenia mogą mieć tylko charakter
demograficzny.
Dodatkowym argumentem na rzecz uczelni niepaństwowych może być ich rozmieszczenie przestrzenne.
Niewielkie szkoły wyższe na prowincji stwarzają możliwości kształcenia na miejscu i „dla miejsca” oraz
często pełnią funkcję kulturotwórczą i są czynnikiem
rozwoju miasta, dzięki czemu na ogół sprzyjają im
władze lokalne, ułatwiając ich funkcjonowanie (np.
pomoc w uzyskaniu lokalu, pomoc stypendialna).
Niepaństwowe szkoły wyższe mogą znaleźć także
szansę, oferując elastyczne formy kształcenia. Jak
wskazują statystyki, jest tu większy udział studiów zaocznych, odpowiadających studentom utrzymującym
się z własnej pracy. Szkoły te zaczynają też oferować
nietypowe formy kształcenia oparte na nowoczesnych
technikach informatycznych, trafiając w ten sposób
łatwiej z edukacją do osób uboższych i z prowincji
(Dąbrowski, Zając red. 2006).
Niepaństwowe szkoły wyższe stoją jednak przed
pewnymi barierami, innymi niż wcześniej omówiona
bariera demograficzna. Pokazały je prowadzone przeze mnie badania empiryczne (Bednarska 1999, 2000,
2002)8. Kluczowe z zagrożeń dotyczą kwestii finansowych. Z jednej bowiem strony wobec konieczności
samofinansowania się potrzebne są uczelniom większe środki, z drugiej jednak wzrost czesnego blokuje
popyt. Stąd sugestie, by również szkoły niepaństwowe mogły liczyć na dotacje budżetowe, a ich studenci
na ulgi podatkowe i pomoc materialną.
We wcześniejszych badaniach jako istotną barierę
uznawano prawo. Nie było bowiem pełnej regulacji
w tym obszarze dla szkół niepaństwowych. Niektóre
szkoły określały to jako „bałagan prawny”. I w związku
z tym decyzje władz były często podejmowane w wyniku dowolnej interpretacji przepisów, nie dla każdej
szkoły korzystnej. Ustawa o szkolnictwie wyższym
z 2003 r. tylko częściowo rozwiązuje te problemy9.
Z barierą prawną związana jest bariera administracyjna, polegająca głównie na przewlekłym trybie
postępowania w sprawach dotyczących szkół niepaństwowych.
Ważnym problemem dla uczelni niepaństwowych
jest sytuacja lokalowa. Wiele z nich wynajmuje obiekty, ponosząc z tego tytułu poważne koszty. W tych
szkołach, które wybudowały własne budynki, korzystając z kredytów, problemem jest jego spłata.
Kwestia lokalowa rzutuje generalnie na jakość infrastruktury uczelni niepaństwowych. Brakuje przede
wszystkim bibliotek, laboratoriów, a czasami i akademików. Obniża to jakość studiowania i ogranicza
możliwość uruchamiania kierunków wymagających
odpowiedniego zaplecza technicznego.
Dotychczas bariery nie stanowiła dostępność
pracowników naukowo-dydaktycznych. Jednak ograniczenie wieloetatowości, zawarte w nowej Ustawie
o szkolnictwie wyższym, może postawić ten problem.
Polityka Społeczna nr 3/2007
Jako kolejną przeszkodę można wskazać fakt,
w szczególności sygnalizowany przez studentów, że
absolwenci szkół niepaństwowych są gorzej traktowani na rynku pracy, w szczególności przy podejmowaniu pierwszej pracy, często ze względu na uzyskanie
tylko stopnia licencjata. Taka opinia może działać
niekorzystnie na rekrutację do tych uczelni. Barierę
tę osłabić może jednak realizacja w Polsce założeń
Deklaracji Bolońskiej, zgodnie z którą droga do magisterium musi prowadzić przez licencjat. Popularny
bowiem staje się „kombinowany” cykl kształcenia
– pierwszy stopień w szkole niepaństwowej, drugi
– w państwowej. Niemniej jednak problem jakości
nauczania ciągle pozostaje otwartym dla uczelni niepaństwowych.
Jakie są zatem perspektywy szkolnictwa wyższego
niepaństwowego w Polsce?
Wydaje się, że nadchodzi okres weryfikacji ich
wartości. Z jednej bowiem strony niż demograficzny
uczyni rynek usług edukacyjnych trzeciego poziomu
bardziej konkurencyjnym. Co więcej, obecna ustawa
stwarza możliwość wchodzenia na rynek edukacyjny
podmiotom zagranicznym, które zapewne wcześniej
czy później z tego skorzystają.
Z drugiej jednak strony względnie stabilny wzrost
gospodarczy, który jest prognozowany dla Polski, będzie zachęcał i dawał szansę na edukację z własnych
zasobów. Tym bardziej że trudno oczekiwać radykalnej zmiany preferencji w strukturze wydatków budżetowych państwa. Stąd rynek usług edukacyjnych na
poziomie wyższym, mimo narastającej konkurencyjności, będzie jednak rynkiem możliwości. Przetrwają
te szkoły, które umiejętnie wykorzystają sygnalizowane szanse i jednocześnie zneutralizują bariery.
Oznacza to, że utrzymają się szkoły, które skutecznie znajdą dla siebie niszę rynkową i do niej dostosują
swoją ofertę. Może to oznaczać wysoką jakość kształcenia na unikalnych kierunkach, nawet przy wysokim
czesnym, ale z perspektywą bardzo dobrze opłacanej
pracy w strukturach unijnego rynku zatrudnienia.
Swoją szansę zapewne znajdą jednak i szkoły
słabsze, które wyraźnie zaadresują ofertę edukacyjną do mniej ambitnego studenta, zachęcając niskim
czesnym i łatwą dostępnością uczelni, ze względu na
bliską odległość od miejsca zamieszkania. One z kolei mogą kształcić kadrę dla lokalnej administracji, czy
miejscowej drobnej przedsiębiorczości.
Szans nie mają – w mojej opinii – szkoły bez jasno
określonego adresata, które nie zdefiniowały niszy
rynkowej, jaką chcą zapełnić.
Rozważania, którym poświęcony był niniejszy
artykuł, akcentowały, iż wzrost gospodarczy stanowi przesłankę dla rozwoju szkolnictwa wyższego, w szczególności jego niepaństwowej części.
Istotnym zagadnieniem było wyjaśnienie fenomenu
niezwykłego rozwoju niepaństwowego szkolnictwa
wyższego w Polsce i rozważenie jego perspektyw
na przyszłość. Jak wskazywały przywołane na początku artykułu koncepcje, to kapitał ludzki, który
w zasadniczej mierze jest tworzony przez system
edukacyjny, napędza wzrost gospodarczy. Prywatne
szkolnictwo, będąc w dużej mierze owocem wzrostu
gospodarczego, stanowi przesłankę jego ekspansji
w przyszłości. Zatem wobec pokazanych zagrożeń
państwo powinno tworzyć warunki dla jego rozwoju,
m.in. likwidując bariery biurokratyczne, prawne, budując przyjazne otoczenie finansowe (niskie podatki, granty badawcze, stypendia dla studentów). Jest
11
Miesięcznik "Polityka Społeczna" 3/2007. Powielanie, przedrukowywanie oraz rozpowszechnianie bez wiedzy i zgody Redakcji PS zabronione.
bowiem rzeczą dobrą dla gospodarki, gdy w warunkach napięć budżetowych młodzi ludzie i ich rodziny
są skłoni angażować własne dochody w tworzenie
kapitału ludzkiego.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
Obok tego modelu wyróżnia się: model stopniowej ewolucji w kierunku gospodarki i społeczeństwa kapitalistycznego (Rumunia, Bułgaria), zwany modelem „wolnej liberalizacji”, oraz model muddling through („robić coś, żeby
przetrwać”) charakteryzujący się bardzo późnym startem
do procesu liberalizacji, a także prywatyzacji gospodarki
(Ukraina, inne kraje środkowo-azjatyckie byłego ZSRR).
Oprócz Polski, w pewnym zakresie również w Czechach,
na Węgrzech i nadbałtyckich krajach poradzieckich.
DzU nr 65, poz. 385.
Uczelnie prowadzą obecnie płatne studia wieczorowe
i zaoczne obok bezpłatnych dziennych.
Procenty nie sumują się do 100, gdyż można było podać
po kilka odpowiedzi.
Na początku lat 2000. odnotowuje się nieznaczny wzrost
wydatków publicznych na edukację.
Wiele nowych uczelni czeka co roku na rejestrację.
Prowadzone badania miały charakter mikroekonomiczny
i realizowane były w niepaństwowych szkołach wyższych
w latach 90. i 2000. Posługiwałam się w nich metodami ankietowymi i wywiadami ustrukturyzowanymi, opierając się
na próbach niereprezentatywnych, ale dobieranych celowo, co przy wadach związanych z niereprezentatywnością
dawało jednak zalety próby celowej, czyli wyostrzenie
kluczowych kwestii. Badania były typu penetracyjnego
i konkluzje z nich wynikające mogą stwarzać bazę dla badań reprezentatywnych prowadzonych na większą skalę.
Wyniki badań były opublikowane w: (Bednarska 1999,
2000, 2002).
Ustawa z 27 lipca 2003 r. (DzU nr 164, poz. 1365).
LITERATURA
Asterion D., Agiomirgianakis G.M. (2001), Human Capital and
Economic Growth. Time Series Evidence from Greece,
„Journal of Policy Modeling” nr 23.
Becker G.S. (1975), Human Capitol, NBER, New York.
Bednarska H. (1999), Niepaństwowe szkolnictwo wyższe na
rynku usług edukacyjnych w Polsce, część I, „Zarządzanie i Edukacja” nr 4–5, WSzZiP, Warszawa.
Bednarska H. (2000), Niepaństwowe szkolnictwo wyższe na
rynku usług edukacyjnych w Polsce, część II, „Zarządzanie i Edukacja” nr 4–5, WSzZi, Warszawa.
Bednarska H. (2002), Perspektywy rozwoju niepaństwowego
szkolnictwa wyższego – studium regionu warszawskiego,
„Zarządzanie i Edukacja” nr 3, WSzZiP, Warszawa.
Bielewicz Ł., Szuryga M., opr. (2005), Szkoły wyższe i ich
finanse w 2004 r., GUS, Warszawa.
CASE (2004), W trosce o pracę, Raport o rozwoju społecznym.
Dąbrowski M., Zając M., red. (2006), E-learning w kształceniu
akademickim, Fundacja promocji i akredytacji kierunków
ekonomicznych, Warszawa.
Domański S.R. (1993), Kapitał ludzki i wzrost gospodarczy,
PWN, Warszawa.
Fiedor B. (2006), Nowa ekonomia instytucjonalna jako
podstawa teoretycznej refleksji nad procesem transformacji od gospodarki centralnie sterowanej do rynkowej,
w: Wkład transformacji do teorii ekonomii, J. Kleer,
A. Kondratowicz., red., CeDeWa, Sp. z o.o., Warszawa.
Grossman M. (1972), On the Concept of Health Capital and
Demand for Health, „Journal of Political Economy” nr 2.
GUS (2005), Rocznik demograficzny, Warszawa.
GUS (2005), Rocznik statystyczny, Warszawa.
GUS (2006), Mały rocznik statystyczny, Warszawa.
Hemmer H.R. (1979), Possible Consequences of Nutritional
Improvements for Economic Development, „Inter-economics Review of International Trade And Development” nr 4.
Kilińska D., Radkowski S., opr. (2005), Ścieżki edukacyjne
Polaków, GUS.
Kołodko G., red. (2004), Strategia szybkiego wzrostu gospodarczego w Polsce, WSzPiZ, Warszawa.
Próchniak M. (2006), Czynniki wzrostu gospodarczego
– wnioski z badań empirycznych, „Ekonomika” nr 3.
Walsh J.R. (1935), Capital Concept Applied to Man, „The
Quarterly Journal of Economics”.
¯
SUMMARY
The paper, which is based on the analysis of economic and demographic statistics as well as on legal
regulations, discusses how the period of the economic transformation in Poland brought about the conditions for the increase of the demand and supply for higher education in our country. It also focuses on how
it led to the dynamic development of non-state higher educational system in this period. The opportunities
and threats for this system in the years to come, based on the author’s own research, have also been presented.
ODPRAWA RENTOWA LUB EMERYTALNA
W ŚWIETLE ORZECZNICTWA SĄDU NAJWYŻSZEGO
Irena Sawa
Doktorantka Uniwersytetu Rzeszowskiego
Przed nowelizacją Kodeksu pracy w 1996 r. odprawy rentowe lub emerytalne były świadczeniem
typowo branżowym (zakładowym), zyskując dopiero
po tej dacie charakter powszechny. Przysługiwały
tylko od tych pracodawców, u których przepisy płacowe, tj. postanowienia układów zbiorowych pracy
lub regulaminy wynagradzania, przewidywały wypłatę takich świadczeń. Jeżeli jednak obowiązujące
u pracodawców przepisy płacowe nie przewidywały
wypłaty odpraw, to wówczas, mimo przejścia na rentę
bądź na emeryturę, pracownicy tych świadczeń nie
otrzymywali.
12
Odprawa emerytalna lub rentowa zaliczana
jest do tzw. grupy świadczeń związanych z pracą.
Jest świadczeniem pracodawcy na rzecz pracownika, pozostającym w związku z zakończeniem
łączącego ich stosunku pracy. Jest ona uprawnieniem płacowym pracownika wynikającym ze
stosunku pracy, którego można go pozbawić tylko
w razie istnienia określonej prawnie przeszkody.
Świadczenie powyższe obciąża budżet pracodawcy, co oznacza, że pracodawca jest zobowiązany wypłacić je pracownikowi z własnych środków.
Polityka Społeczna nr 3/2007