Dysleksja jako szczególny rodzaj trudności w czytaniu i pisaniu

Małgorzata Goździak
[email protected]
kształcenie zintegrowane
terapia pedagogiczna
Szkoła Podstawowa nr 2 im. Jana Kochanowskiego w Ząbkach
artykuł
Dysleksja jako szczególny rodzaj trudności
w czytaniu i pisaniu.
Terminologia
Określenia specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu zmieniały się
na przestrzeni lat i większość terminów ma obecnie tylko znaczenie
historyczne.
Po raz pierwszy specyficzne trudności w uczeniu się opisano sto lat
temu. I co ciekawe, przypadek dyslektyka, opisany został nie przez
psychologa czy pedagoga, lecz przez... okulistę. W. P. Morgana (1896), do
którego nauczyciel skierował czternastolatka, u którego podejrzewał wadę
wzroku, bo nie odróżniał liter i nie mógł nauczyć się czytać. Ów okulista - po
wykluczeniu wady wzroku - ten defekt nazwał „ślepotą słowną”, „ślepotą na
wyrazy”.
W polskiej literaturze G. Byczkowski posługiwał się
„legastenia” dla określenia wrodzonego defektu zdolności czytania.
nazwą
Powszechnie używany termin "dysleksja wrodzona" wprowadził
J. Hinshelwood w swoich publikacjach w latach 1896 - 1917. Obecnie na
oznaczenie specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu u dzieci najczęściej
stosowany jest jeden termin - dysleksja rozwojowa. Światowa Federacja
Neurologów w 1968 roku w Dallas (USA) przyjęła jako obowiązującą definicję:
"Specyficzna rozwojowa dysleksja to zaburzenia manifestujące się
trudnościami w nauce czytania, mimo stosowania obowiązujących metod
nauczania, normalnej inteligencji i sprzyjających warunków społecznokulturowych. Jest spowodowana zaburzeniami podstawowych funkcji
poznawczych, co często uwarunkowane jest konstytucjonalnie".1
Najnowsza definicja dysleksji została opublikowana w 1994 roku
w USA przez Towarzystwo Dysleksji im. Ortona (ODS): „Dysleksja jest
jednym z wielu różnych rodzajów trudności w uczeniu się. Jest specyficznym
1
M. Bogdanowicz, O dysleksji czyli specyficznych trudnościach w czytaniu i pisaniu – odpowiedzi na
pytania rodziców i nauczycieli, Wydawnictwo Popularnonaukowe „LINEA”,Lubin 1994, s. 32.
zaburzeniem o podłożu językowym, uwarunkowanym konstytucjonalnie.
Charakteryzuje się trudnościami w dekodowaniu pojedynczych słów co
zazwyczaj są niewspółmierne do wieku życia oraz innych zdolności
poznawczych i umiejętności szkolnych; trudności te nie są wynikiem
ogólnego zaburzenia rozwoju ani zaburzeń sensorycznych. Dysleksja
manifestuje się różnorodnymi trudnościami w odniesieniu do różnych form
komunikacji językowej, często oprócz trudności w czytaniu dodatkowo
pojawiają się trudności w opanowaniu czynności pisania i poprawnej
pisowni.” 2
Niektórzy specjaliści posługują się jednakże dwoma terminami dysleksja i dysgrafia lub nawet trzema - dysleksja, dysortografia i dysgrafia:
dysleksja – na określenie trudności w czytaniu,
dysgrafia – jako trudności w opanowaniu kaligrafii (niski poziom
graficzny pisma),
dysortografia – jako trudności w opanowaniu poprawnej
pisowni (w tym popełnianie błędów ortograficznych).
Stosowanie większej liczby terminów pozwala na sprecyzowanie
rodzaju trudności występujących u danego dziecka.
Przyczyny tych trudności spowodowane są nieprawidłowym
funkcjonowaniem układu nerwowego, a w szczególności zaburzeniami
pamięci, opóźnieniem w rozwoju języka, kłopotami z orientacją,
zaburzeniami w postrzeganiu wzrokowym czy słuchowym.
Uwarunkowania tych zaburzeń są wielorakie. Wskazuje się na
dziedziczność, uszkodzenie układu nerwowego (podczas ciąży i porodu
o nieprawidłowym przebiegu czy we wczesnym dzieciństwie), wreszcie na
zaburzenia hormonalne. Zaniedbanie środowiskowe pogłębia zaburzenia
i trudności dziecka.
Przyczyny dysleksji.
W literaturze istnieje wiele teorii wyjaśniających pochodzenie dysleksji.
Są one źródłem kontrowersji i dyskusji, świadczących o różnicy poglądów
autorów.
„I. Koncepcja genetyczna – upatrująca przyczynę w dziedziczeniu tych
zmian w centralnym układzie nerwowym (c.u.n.), które są przyczyną
2
M.Bogdanowicz, Psychometryczna czy kliniczna diagnoza dysleksji?, [W:] Biuletyn Informacyjny
Oddziału Warszawskiego PTD, nr 6/1996, s. 35.
zaburzeń funkcjonalnych i podłożem trudności w czytaniu i pisaniu
(czynnikiem patogennym są w tym wypadku geny, przekazywane z pokolenia
na pokolenie);
II. Koncepcja opóźnionego dojrzewania centralnego układu nerwowego –
upatrująca przyczynę trudności w spowolnieniu dojrzewania c.u.n.
i zaburzeniach funkcjonalnych (czynniki patogenne: geny, czynniki
uszkadzające c.u.n.: hormony);
III. Koncepcja organiczna – upatrująca przyczynę w mikrouszkodzeniu
struktury tych okolic mózgu, które realizują czynność pisania i czytania
(czynniki patogenne chemiczne, fizyczne i biologiczne oddziałują na c.u.n.
w okresie okołoporodowym);
IV. Koncepcja hormonalna – upatrująca przyczynę w niedokształceniu
struktury niektórych okolic kory mózgowej i nieprawidłowym modelu
rozwoju mózgu tzn. zablokowaniu rozwoju lewej półkuli mózgowej (czynniki
patogenne: nadprodukcja hormonów, np. testosteronu);
V. Koncepcja psychodysleksji – upatruje przyczyny w zaburzeniach
funkcjonalnych c.u.n. – emocjonalnych (czynniki patogenne: urazy
psychiczne, stres).”3
Żadna z tych koncepcji nie jest w pełni zweryfikowana.
Prof. H. Spionek jako bezpośrednią przyczynę trudności w czytaniu
i pisaniu upatruje w zaburzeniach rytmu i tempa rozwoju psychoruchowego
Zaburzenia te nazwała fragmentarycznymi deficytami w rozwoju. Deficyty te
dotyczą:
1) zakresu percepcji wzrokowej, analizy i syntezy wzrokowej;
2) percepcji słuchowej – analizy i syntezy słuchowej;
3) sprawności ruchowej, lateralizacji.4
Według J. Konorskiego trudności te mogą być spowodowane
zaburzeniami w tworzeniu się połączeń asocjacyjnych między polami
gnostycznymi analizatorów zaangażowanych w procesie czytania i pisania,
a więc analizatora słuchowego, wzrokowego i kinestetycznego.
Wszystkie te rozważania na temat przyczyn dysleksji podkreślają zgodnie, że
zaburzenia umiejętności czytania i pisania dotyczą mechanizmów
3
M. Bogdanowicz, O dysleksji czyli specyficznych trudnościach w czytaniu i pisaniu – odpowiedzi na
pytania rodziców i nauczycieli, Wydawnictwo Popularnonaukowe „LINEA”,Lubin 1994, s.47 –48.
4
Spionek H. Zaburzenia rozwoju uczniów, a niepowodzenia szkolne. Warszawa 1985, s. 129.
przetwarzania i kodowania informacji. Dzieci dotknięte tą niezdolnością nie
mają zaburzeń widzenia ani słyszenia.
Objawy zaburzeń.
W nauce czytania i pisania szczególnie ważna jest sprawność
i poprawne współdziałanie trzech analizatorów wzrokowego, słuchowego
i kinestetyczno – ruchowego.
„Objawy zaburzenia analizy i syntezy wzrokowej:
Wypowiadanie się –w związku z trudnością „odpoznawania” przedmiotów na
obrazkach – opis obrazka jest ubogi, dziecko zauważa małą liczbę
szczegółów.
Rysowanie – rysunki przeważnie „ubogie”, kłopoty z odwzorowaniem
prostych figur geometrycznych (koło, kwadrat, trójkąt, romb), a także
z odtwarzaniem układów figur geometrycznych, znaków graficznych, cyfr.
Czytanie – mylenie liter o podobnym kształcie (a-o, m-n, l-t-ł, b-d, n-u, m-w,
e-c, h-k), opuszczanie liter, sylab, wyrazów, wierszy, przekręcanie końcówek
wyrazów, „zgadywanie”, gubienie się w tekście. Tempo czytania wolne,
szybko następuje zmęczenie i niechęć do czytania. Czytanie nierytmiczne,
długo utrzymuje się technika literowania. Koncentracja na technicznej
stronie czytania utrudnia rozumienie przeczytanej treści.
Pisanie – trudności z zaplanowaniem kształtu liter, mylenie liter o podobnym
kształcie, pomijanie drobnych elementów graficznych liter (kropek, ogonków,
kresek), opuszczanie liter lub cząstek wyrazów. Pomimo znajomości zasad
i reguł ortograficznych liczne błędy ortograficzne (dziecko ma trudności
z zapamiętaniem obrazów pisanych słów, nie może poprawić błędów, bo ich
nie dostrzega – ten sam wyraz w tym samym tekście pisze w różny sposób).
Trudności w innych przedmiotach szkolnych: geografia – kłopoty
w posługiwaniu się mapą; geometria, arytmetyka – np. błędne
przepisywanie słupków; języki obce – trudności z opanowaniem nowych
znaków graficznych.(...)
Objawy zaburzeń spostrzeżeń słuchowych:
Wypowiadanie się – ubogie słownictwo, agramatyzmy, zniekształcanie
wyrazów mało znanych; opóźnienia i zaburzenia mowy.
Czytanie –długo utrzymuje się technika literowania, kłopoty z syntezą
dźwięków. W czytaniu nie są uwzględniane znaki przestankowe. Błędy
w czytaniu: opuszczanie liter i sylab, mylenie głosek i wyrazów o podobnym
brzmieniu, zniekształcanie słów, trudności w rozumieniu przeczytanej treści
wynikają z niedokładnego rozumienia określeń słownych. Błędy typu
fonetycznego – fonetyczna deformacja słów.
Pisanie – szczególne trudności w pisaniu ze słuchu wynikające z kłopotów
z dokonaniem prawidłowej analizy dźwiękowej dyktowanych wyrazów
(niekiedy wyrazy są nieczytelne), trudności z wyodrębnianiem wyrazów ze
zdań, pisaniem wyrazów nieznanych, łączenie wyrazów, zmiana kolejności
wyrazów w zdaniu. Błędy w pisaniu wyrazów z dwuznakami, grupami
spółgłosek, zmiękczeniami, z i-j, słabe różnicowanie głosek dźwięcznych
i bezdźwięcznych: b-p, k-g, d-t, s-z itp.. samogłosek nosowych (ą=om, on
itp.), opuszczanie liter i końcówek wyrazów. U dzieci z wadami wymowy mogą
występować błędy fonetyczne mimo zakończonych ćwiczeń logopedycznych.
Trudności w innych przedmiotach szkolnych – trudności w nauce języków
obcych, uczeniu się
pamięciowym (wierszy, tabliczki mnożenia)
spowodowane gorszą pamięcią słuchową. Mogą występować trudności ze
zrozumieniem instrukcji nauczyciela. (...)
Objawy zaburzeń funkcjonowania analizatora kinestetyczno –
ruchowego:
Rysowanie – rysunki sprawiające wrażenie niestarannych, ruchy
„kanciaste”, gwałtowne lub zwolnione. Za duży lub za mały nacisk ołówka,
przeważają linie proste, mało jest linii falistych.
Pisanie – za duży lub mały nacisk, mała precyzja dłoni i palców, wolne
tempo. Obniżony poziom graficzny pisma – litery niekształtne, kanciaste,
nieprecyzyjne, różnej wielkości, wychodzące poza linie, połączenia miedzy
literami za duże lub za małe, linie niepewne, litery „niedokończone”. Pismo
mało czytelne. Tempo pisania wolne –trudności z nadążaniem za tempem
klasy. Zeszyty sprawiają wrażenie źle utrzymanych.
Trudności w innych przedmiotach szkolnych – ogólna niska sprawność
ruchowa powoduje problemy na lekcjach wych. fizycznego. Nieudolność
w grach , zabawach sportowych. Kłopoty w takich czynnościach, jak np.:
rysowanie, majsterkowanie, lepienie, wycinanie, szycie, kreślenie. Wolne
tempo czynności manualnych.(...)
Objawy zaburzeń procesu lateralizacji i orientacji
przestrzennej:
Wypowiadanie – kłopoty z rozumieniem sytuacji przedstawionej na obrazku,
określaniu miejsca przedmiotu, wzajemnego położenia przedmiotów,
przyswajaniu i operowaniu pojęciami w zakresie stosunków przestrzennych
(nad, pod, obok, w prawo, w lewo itp.).
Rysowanie – zmiany kierunku w rysunkach (np. rysowanie szlaczków od
strony prawej do lewej). Trudności z odwzorowaniem kształtów
geometrycznych – łuki przekształcają w kąty ostre lub rozwarte. Złe
rozplanowanie rysunku, zakłócenia proporcji elementów, rysunki sprawiają
wrażenie chaotycznych, są uproszczone, mało szczegółów.
Czytanie – na skutek mylenia kierunków występuje przestawianie
i opuszczanie liter, sylab, wyrazów, a nawet całych linijek druku
(opuszczanie wiersza w tekście). Trudności w zrozumieniu treści zawierającej
pojęcia stosunków przestrzenno – czasowych i struktur gramatyczno –
logicznych. Wolne tempo czytania.
Pisanie – w początkowej fazie nauki pisania (szczególnie przy lateralizacji
skrzyżowanej) może występować pismo lustrzane, odwracanie liter, cyfr,
zmiana ich kolejności, opuszczanie końcówek w wyrazach, a nawet całych
wyrazów. Mylenie znaków graficznych różniących się położeniem w stosunku
do osi pionowej (p-g, d-b) lub poziomej (w-m, u-n, b-p, d-g). Problemy
z zapisem wyrazów (liczb) w tabelkach. Poziom graficzny zwykle obniżony,
pismo o nierównym nacisku.
Trudności w innych przedmiotach szkolnych: geografia – kłopoty
z orientacją na mapie, w stronach świata; geometria, fizyka – mylenie pojęć
przestrzennych i geometrycznych przyswajanych werbalnie, zmiany
kierunków w rysunkach (wektorach); wychowanie fizyczne – pomyłki przy
zmianie kierunku w rzędzie i w szeregu w związku ze słabą orientacją
w schemacie ciała.”5
5
W. Brejnak, K. J. Zabłocki, Dysleksja w teorii i praktyce, Warszawski Oddział Polskiego
Towarzystwa Dysleksji, Oddział Terenowy nr 1, Warszawa 1999, s. 111 -121.