Rozwój przedsiębiorstwa w kierunku organizacji uczącej się

Renata Tomaszewska – Lipiec *
Rozwój przedsiębiorstwa
w kierunku organizacji uczącej się
Wstęp
Problematyka poświęcona dylematom funkcjonowania i rozwoju współczesnych przedsiębiorstw ma charakter interdyscyplinarny.
Niniejsze opracowanie przygotowane zostało z perspektywy pedagoga
pracy. To właśnie w ramach subdyscypliny naukowej – pedagogiki pracy wyróżniono, szczególnie w okresie jej tworzenia, pedagogikę zakładu pracy, której
przedmiotem badań uczyniono wychowanie człowieka w toku wykonywanej
przez niego działalności zawodowej. Tak określony przedmiot otworzył bogaty
obszar szczegółowych zagadnień badawczych związanych z zakresami działalności pedagogicznej. Jednym z takich zagadnień jest edukacja w zakładach pracy. Od pewnego czasu zagadnienie to łączone jest z koncepcją organizacji uczącej się, rozwijanej w naukach o zarządzaniu, co umożliwia spojrzenie na zakład
pracy w nowy, odmienny sposób od tego, który przeważał w dotychczasowej
praktyce gospodarczej.
Celem artykułu jest prezentacja wybranych wyników badań własnych dotyczących wdrażania modelu organizacji uczącej się przez przedsiębiorstwa,
głównie w kontekście prowadzonej w nich działalności edukacyjnej. W badaniach tych, zgodnie z przyjętą metodyką, po określeniu celu i przedmiotu badań
oraz problemów badawczych, posłużono się przede wszystkim metodą sondażu
diagnostycznego oraz metodą badania dokumentacji. Opierając się na teoretycznych modelach organizacji uczącej się dostępnych w literaturze przedmiotu,
przygotowano autorski kwestionariusz ankiety (dla pracowników) oraz kwestionariusz wywiadu (dla pracodawców). Przeprowadzono także analizę dokumentacji zakładów pracy związanej z działalnością edukacyjną. Badaniami objęto 50 podmiotów gospodarczych funkcjonujących na terenie miasta Bydgoszcz, a w nich 630 osób zatrudnionych.
1. Podstawowe założenia koncepcji organizacji uczącej się
Problematyka edukacji w zakładach pracy wpisuje się w naukach pedagogicznych w koncepcję edukacji ustawicznej, która tworzy współczesny model
edukacji, polegający na ciągłym odnawianiu oraz podnoszeniu kwalifikacji
ogólnych i zawodowych, trwającym w ciągu całego życia jednostki [Aleksander, 2003, s. 985]. W polskiej teorii pedagogicznej podstawy edukacji ustawicznej opracowano w latach 70. XX wieku, a znaczący wkład w tym wzglę*
Dr, Zakład Pedagogiki Pracy i Andragogiki, Wydział Pedagogiki i Psychologii, Uniwersytet
Kazimierza Wielkiego, [email protected]
294
Renata Tomaszewska – Lipiec
dzie włożyli m.in. R. Wroczyński i B. Suchodolski. Początkowo w pedagogice
pracy, w większości opracowań poświęconych edukacji pracowników, koncentrowano się na traktowaniu zakładu pracy jako terenu kształtowania osobowości
zawodowej obywateli, który umożliwia i wspomaga procesy socjalizacji.
Przedmiot badań uległ zmianie wraz z kolejnymi fazami transformacji społeczno – gospodarczej lat 90. Zainteresowania badaczy zaczęły koncentrować się na
jednostce – człowieku dorosłym funkcjonującym w roli pracownika będącego
podmiotem swojej aktywności edukacyjnej i zawodowej. Coraz częściej ważny
nurt współczesnych analiz na temat edukacji wiąże się także z dostrzeganymi
przez organizacje gospodarcze możliwościami uczenia się. Wydaje się bowiem,
iż uwolnienie potencjału ludzkiego w zakresie usprawniania własnej praktyki
okazuje się być najlepszym sposobem uczenia się w środowisku pracy i służy
efektywnemu wprowadzaniu innowacji. Przesunięcie zainteresowań z celowościowego procesu nauczania na proces uczenia się jednostek, społeczeństw,
organizacji i instytucji, skutkuje zdecydowanym poszerzeniem się przedmiotu
badań pedagogicznych [Bauman, 2005, s. 37-41; Hejnicka – Bezwińska, 2008,
s. 132]. Z tego też względu problematyka organizacji stanowiąca przedmiot
zainteresowań głównie teorii zarządzania, staje się obecna w rozważaniach podejmowanych zwłaszcza przez pedagogów pracy. Szczególnie interesujące
i przydatne dla praktyki edukacyjnej wydają się być ustalenia dotyczące koncepcji organizacji uczącej się.
Rozwój gospodarki opartej na wiedzy i społeczeństwa uczącego się cechującego się nasiloną ekspansją edukacyjną powoduje, iż posiadanie zasobów
wiedzy, ich rozpowszechnianie i wykorzystywanie staje się strategicznym
czynnikiem decydującym o konkurencyjności każdej nowoczesnej organizacji.
Zarządzanie wiedzą, której w przeciwieństwie do zasobów materialnych przybywa w miarę używania opiera się na założeniu, że każdy pracownik wie i umie
coś, co może usprawnić funkcjonowanie przedsiębiorstwa. Zbiorowa mądrość
złożona z indywidualnej wiedzy pracowników i ich doświadczeń staje się tym
samym zasobem, który może być wykorzystany i zapewnić nadkonkurencyjność w stosunku do innych organizacji [Lendzion, Stankiewicz – Mróz, 2005, s.
219]. Niepewność otoczenia sprawia także, iż przedsiębiorstwa muszą stale
rozpoznawać zachodzące zmiany oraz na bieżąco, a nawet z wyprzedzeniem
wyciągać wnioski dla własnego przetrwania i rozwoju. Tak pojmowana zdolność do nauki staje się kryterium selekcji firmy. Ten, kto najszybciej się uczy
ma największe szanse na utrzymanie się na rynku. Kto się nie uczy lub uczy się
zbyt wolno – upadnie. Organizacja może więc przeżyć tylko wówczas, gdy
uczy się szybciej niż zmienia się jej otoczenie [Czermiński i in., 2001, s. 539540].
Odpowiedzią na wyzwania, jakie stają obecnie przed przedsiębiorstwami
jest koncepcja organizacji uczącej się. Podstawę teoretyczną czerpie ona z teorii
systemów oraz teorii rozwoju organizacyjnego rozwijanych w drugiej połowie
XX wieku. Nie jest zatem koncepcją nową. Na gruncie literatury została upowszechniona wraz z opublikowaniem książki P. M. Senge pt. „Piąta dyscyplina.
Rozwój przedsiębiorstwa w kierunku organizacji uczącej się
295
Teoria i praktyka organizacji uczących się”. Za jej pomocą przedstawiany jest
obraz wewnętrznego zorganizowania przedsiębiorstwa, szczególnie istotnych
procesów, które muszą być prowadzone dla osiągnięcia celów, oraz zbiory modeli myślowych i wartości, które powinny być przyjęte przez ludzi i sterować
ich zachowaniami. Jest więc efektem poszukiwań modelu organizacji zdolnej
w sposób ciągły dostosowywać się do nowych warunków otoczenia oraz zmian
we wzajemnych relacjach [Mikuła, 2005, s. 85]. Określenie organizacja ucząca
się jest jedynie metaforą – wzorcem mogącym znaleźć zastosowanie w zarządzaniu, którego fundament stanowi rozpatrywanie zakładu pracy jako otwartego
systemu społeczno – technicznego prowadzącego wymianę wiedzy z otoczeniem, a także jako żywego organizmu, który bez codziennego procesu uczenia
się nie mógłby funkcjonować [Morgan, 2005,
s. 41-79].
Koncepcja organizacji uczącej się budzi kontrowersje wśród niektórych
badaczy. Wątpliwości dotyczą przede wszystkim podmiotu uczenia się, tzn. czy
uczy się jednostka, grupa, czy organizacja jako system. Stąd także w literaturze
przedmiotu funkcjonuje kilkadziesiąt definicji, z których każda kładzie nacisk
na inny wyznacznik funkcjonowania. Najogólniej przyjąć można, iż organizacja
ucząca się to taka, która ułatwia uczenie się wszystkim pracownikom i stale się
przekształca [Pedler, Burgoyne, Boydell, 1991]. W organizacji uczącej się edukację traktuje się jako naturalną, integralną część rozwoju człowieka. Wynika to
z założenia, że rozwój osobowy wiąże się ściśle z instytucjami zawodowymi,
w których pracownik podejmuje zatrudnienie oraz, że występuje silna więź pomiędzy indywidualnym rozwojem człowieka a zmianami zachodzącymi w ramach danej organizacji [Pedler, Aspinwall, 1999, s. 20-57]. Przypisuje się jej
również kilkadziesiąt cech, spośród których przytoczyć warto m.in.: tworzenie
warunków dla rozwoju wszystkich zatrudnionych; zachęcanie do nauki i wnoszenia wkładu w przyszłość organizacji; posiadanie struktur i systemów wspomagających uczenie się; budowanie atmosfery sprzyjającej myśleniu systemowemu; preferowanie zespołowych form organizacji pracy i uczenia się i in. [np.
Mikuła, 2006; Bratnicki, 1998]. Niektórzy badacze dokonali kompleksowej
charakterystyki, tworząc modele teoretyczne. Najczęściej przytaczany jest model organizacji uczącej się zaproponowany przez P. M. Senge oparty na pięciu
dyscyplinach (zasadach samodoskonalenia się organizacji). Należą do nich:
myślenie systemowe, mistrzostwo osobiste, modele myślowe, budowanie
wspólnej wizji przyszłości oraz zespołowe uczenie się [Senge, 2006]. Niemniej
popularny jest model M. J. Pedlera, J. G. Burgoyne’a oraz T. H. Boydell’a
obejmujący jedenaście cech, które zdaniem tych autorów, wykazują firmy pragnące przekształcić się w organizacje uczące. Cechy te są następujące: „uczące
się” podejście do strategii, współuczestnictwo w wytyczaniu polityki firmowej,
informacyjność, kształcenie finansowo-księgowe, wymiana wewnętrzna, elastyczność wynagrodzeń, elastyczność struktur, pracownicy „skrajni” detektorami środowiskowymi, nauka międzyzakładowa, klimat sprzyjający uczeniu się,
możliwości rozwoju dla wszystkich [Pedler, Burgoyne, Boydell, 1991].
296
Renata Tomaszewska – Lipiec
Główny problem, na którym koncentruje się opisywana koncepcja,
to pytanie, jak powinny uczyć się organizacje. W poszukiwaniu odpowiedzi
zakłada się, że nadanie przedsiębiorstwu pewnych cech, spowoduje wzrost jego
zdolność do uczenia się i usprawnienie procesu organizacyjnego uczenia.
Oba przytoczone pojęcia stanowią centralne kategorie tego zagadnienia.
Zdolność uczenia się przedsiębiorstwa zdefiniować można jako „gotowość
przedsiębiorstwa do zmiany jego wiedzy” [Zgrzywa – Ziemak, 2004, s. 40].
Wiedzę organizacji rozumie się z kolei jako płynny zbiór doświadczeń, wartości
oraz informacji o określonym kontekście, który tworzy szkielet niezbędny
do oceny i przyswojenia nowych doświadczeń i informacji. Jej źródłem jest
świadomość uczestników organizacji; dzięki świadomości jest także wykorzystywana. Wiedza ukryta zawiera się w wiedzy specjalistycznej i doświadczeniach pojedynczych osób oraz grup osób. Wiedza jawna jest skodyfikowana
w organizacyjnych regułach i normach, wykorzystywanych przez ludzi w czasie
przypisywania cenności i znaczenia nowym informacjom [Batorski, 2002,
s. 70]. Zmiana wiedzy przedsiębiorstwa jest postrzegana w kontekście dwóch
równoległych procesów – weryfikacji wiedzy już istniejącej oraz rozwijania
nowej. Zdolność uczenia się przedsiębiorstwa nie jest bezpośrednio obserwowalna, ale może być identyfikowana przez czynniki ją kształtujące. Czynnikami
tymi mogą być przykładowo: kolektywne uczenie się, międzyorganizacyjne
uczenie się, rozproszone przywództwo, otwarta kultura organizacyjna, innowacyjna struktura, system informacyjny mobilizujący do rozwoju, strategia „zorientowana na przyszłość”, myślenie systemowe i in. [Zgrzywa – Ziemak, Kamiński, 2009, s. 39]. Istotne z punktu widzenia koncepcji organizacji uczącej się
jest założenie, że wszystkie przedsiębiorstwa się uczą, jednak wykazują różne
zdolności uczenia się – są mniej lub bardziej skłonne do zmiany swojej wiedzy.
Niektórzy autorzy przyjmują, że zdolność uczenia się przedsiębiorstwa jest tym
większa, im bardziej jego charakterystyki są zbliżone do cech przedsiębiorstwa
uczącego się. Zakładają również, że zdolność ta nie jest wartością samą w sobie, ale stanowi środek do realizacji celów strategicznych przedsiębiorstwa
i stanowi istotne zagadnienie dla jego konkurencyjności [Zgrzywa – Ziemak,
Kamiński, 2009; Czerska, Rutka, 1996].
Pojęcie zdolności uczenia się jest związane z teorią organizacyjnego uczenia, które traktowane jest często zamiennie w stosunku do pojęcia „organizacja
ucząca się”. Organizacyjne uczenie się z perspektywy technicznej postrzega się
jako przepływ informacji, ich interpretację i odpowiedź na informacje z wewnątrz, jak i na zewnątrz organizacji. Z perspektywy społecznej nacisk kładzie
się natomiast na to, w jaki sposób ludzie nadają sens własnym doświadczeniom
w pracy. Podkreśla się również, że uczenie się jest czymś, co występuje
w wyniku społecznych interakcji w naturalnym miejscu pracy. W tej perspektywie uczenie się traktowane jest jako część kultury organizacyjnej przedsiębiorstwa [Zgrzywa – Ziemak, Kamiński, 2009, s. 16-21]. W świetle analizowanej koncepcji organizacyjne uczenie się traktuje się jako proces zmiany zachowań w zakładzie pracy będący operacyjnym połączeniem trzech subprocesów:
Rozwój przedsiębiorstwa w kierunku organizacji uczącej się
297
tradycyjnego, empirycznego i cybernetycznego uczenia się odbywających się na
poziomie indywidualnego pracownika, zespołu pracowniczego i całej organizacji [Mikuła, 2005, s. 89]. Wiąże się je także z: gromadzeniem wiedzy (organizacja uczy się, jeśli jej dowolna część gromadzi wiedzę, którą uznaje za potencjalnie użyteczną); dystrybucją informacji łączącą jednostki, grupy i organizację
w jedną całość; interpretacją informacji (organizacje uczą się tym więcej, im
więcej następuje różnych interpretacji informacji i im więcej części organizacji
rozumie charakter interpretacji pozostałych części) oraz z organizacyjną pamięcią (wiedza organizacyjna jest przechowywana przez decydentów, zawierają ją
sformułowania wytycznych i procedur, jest również wbudowana w strukturę
organizacyjną oraz w normy kulturowe) [Batorski, 2002, s. 12-13].
Rozwój zdolności uczenia się przedsiębiorstwa oraz realizacja procesu
organizacyjnego uczenia się nie są w praktyce łatwe. Prowadzą jednak do pożądanych i oczekiwanych zmian w zachowaniach ludzi i tym samym do zmian
w organizacji.
Przegląd literatury przedmiotu pozwala na wyróżnienie głównych kierunków działań przy tworzeniu organizacji uczącej się. Kierunki te przenikają się
wzajemnie. Można do nich zaliczyć:
1. Projektowanie organizacji uczącej się, tj.:
 konceptualizacja – uświadomienie kadrze kierowniczej i zarządzającej znaczenie ustawicznej edukacji dla sukcesu organizacji,
 ocena przedsiębiorstwa w kategoriach uczenia się - do jakiego stopnia otoczenie organizacji wzmacnia, wspomaga i podtrzymuje uczenie się wszystkich pracowników, a także do jakiego stopnia pracownicy posiadają motywację i kompetencje do uczenia się oraz podchodzą do niego z ufnością.
Kombinacja ocen w każdym z dwóch wymiarów plasuje przedsiębiorstwo
w kategorii organizacji zachowawczej, zablokowanej, blokującej bądź
uczącej się,
 opracowanie planu tworzenia organizacji uczącej obejmującego kolejność
i termin wykonania każdego etapu; przedsięwzięcia, które powinny wywoływać i podtrzymywać pożądane zmiany; zasoby niezbędne dla efektywności przedsięwzięć; mierniki efektywności i postępu; pracowników, których
należy zaangażować w proces wdrażania planu.
2. Nadawanie i wzmacnianie cech organizacji uczącej się – dokonywanie
zmian powinno objąć następujące obszary: przywództwo, poziomą strukturę organizacyjną, usamodzielnienie pracowników, efektywne porozumiewanie się/otwartość informacyjną, wyłaniającą się strategię, kulturę organizacyjną sprzyjającą powodzeniu.
3. Diagnozowanie i likwidowanie barier organizacyjnego uczenia się, tj. barier
technokratycznych, samoobrony, podporządkowania, konserwatyzmu, indywidualizmu, rywalizacji.
4. Wykorzystywanie procedur tworzenia organizacji uczącej się i wzmacniania organizacyjnego uczenia [Batorski, 2002, s. 47-69].
Powyższe kierunki działań można również przedstawić następująco:
298
Renata Tomaszewska – Lipiec



określenie, czym jest organizacja ucząca się,
diagnoza stanu istniejącego organizacji,
wyznaczenie celu i kierunku zmian prowadzących do osiągnięcia
statusu organizacji uczącej, wynikających z porównania wizji organizacji
uczącej się i obecnego stanu przedsiębiorstwa,
 wyznaczenie osób odpowiedzialnych za wprowadzane zmiany
i przybliżenie pracownikom nowych rozwiązań,
 zaprojektowanie zmian strukturalnych,
 przygotowanie zmian w procedurach i systemach,
 dostosowanie polityki personalnej przedsiębiorstwa,
 monitorowanie wprowadzanych zmian [Bukowska, 2005, s. 459-463].
Należy podkreślić, iż przekształcanie przedsiębiorstwa w organizację uczącą się jest procesem długotrwałym i kosztownym. Uznając, iż są one mniej lub
bardziej skłonne do rozwoju zdolności uczenia się, biorąc również pod uwagę
ich zróżnicowane potrzeby edukacyjne, wydaje się, iż koncepcja ta nie może
pozostawać jedynie w formie postulatu. Wdrażanie jej założeń do praktyki organizacyjnej staje się dziś koniecznością.
Warto pamiętać, co podkreśla P. M. Senge, iż nigdy nie można powiedzieć
„jesteśmy organizacją uczącą się”, gdyż organizacja ucząca się to „sposób na
życie” organizacji. Im więcej się uczymy, tym lepiej zdajemy sobie sprawę
z ogromu swojej niewiedzy. Dlatego korporacja nie może być doskonała w sensie osiągnięcia trwałej doskonałości – może tylko nieustannie uprawiać dyscypliny uczenia się i osiągać w tym lepsze lub gorsze rezultaty [Senge, 2006,
s. 26].
2. W kierunku organizacji uczącej się – konkluzje z badań
Model organizacji uczącej się jest badany od ponad dziesięciu lat. Dotychczasowe wykorzystanie jego dorobku nie jest jednak wystarczające i opiera się
na analizie przypadków firm będących pionierami w zakresie innowacyjnego
funkcjonowania. Istnieje również niewielka ilość opisów udanego zastosowania
tej idei na dużą skalę, które oparte byłyby na szerokich badaniach empirycznych.
Dlatego problematyka ta stała się podstawą do przeprowadzenia badań własnych, zgodnie z zasygnalizowaną na wstępie metodyką, w ramach których poszukiwano odpowiedzi na pytanie, w jakim zakresie współczesne zakłady pracy
są organizacjami uczącymi się? Wstępne wnioski m.in. na temat planowania,
organizacji i barier procesu edukacji oraz potrzeb szkoleniowych zostały już
opublikowane1.
1
R. Tomaszewska – Lipiec, Zakład pracy jako organizacja ucząca się – wybrane wyniki badań,
w: Szkoła. Zawód. Praca 1/2011; Edukacja w zakładzie pracy. Kontekst teoretyczny a wyniki
badań własnych, w: Edukacja Ustawiczna Dorosłych 2/2011; Działalność edukacyjna zakładów
pracy w aspekcie kryteriów organizacji uczącej się, w: Edukacja. Studia. Badania. Innowacje
2(114) 2011; Bariery działalności edukacyjnej w zakładach pracy, w: Problemy Profesjologii
2/2011.
Rozwój przedsiębiorstwa w kierunku organizacji uczącej się
299
Jak już podkreślono, w niniejszym opracowaniu zaprezentowano wybrane
wyniki badań związane z wdrażaniem modelu organizacji uczącej się przez
przedsiębiorstwa, głównie w kontekście ich działalności edukacyjnej. Koncentrują się one na trzech zasadniczych obszarach:
1. Postrzegania edukacji jako zdolności do zmiany i przetrwania w otoczeniu.
2. Postrzegania pracowników jako partnerów współtworzących zakłady pracy, od ustawicznego rozwoju których zależny jest także rozwój organizacji.
3. Tworzenia materialnego i społecznego środowiska sprzyjającego edukacji
i wzajemnej wymianie wiedzy.
W ramach pierwszego z wyróżnionych obszarów należy podkreślić konieczność świadomego dostosowania polityki przedsiębiorstw do celów uczenia
się, gdyż edukacja pracowników ma przede wszystkim charakter doraźnych
działań, które nie wynikają z wypracowanej strategii rozwoju. Świadczą o tym
dane ukazujące, iż tylko 6,0% badanych zakładów nadało tej działalności rangę
„bardzo wysoką”, 62,0% nie posiada strategii edukacyjnej, a 44,0% planów
i programów z tego zakresu. Niepokoją także dane wskazujące, iż 54,6% pracowników nie uczestniczy w edukacji. Kiedy organizacje wskazywały na systematyczne prowadzenie działalności edukacyjnej (58,0% według wskazań pracodawców, a 31,9% wskazań według pracowników), dotyczyło to głównie obligatoryjnych treści, bez których pracownicy nie mogliby wykonywać swojej
pracy. Realizacja działań edukacyjnych związana jest głównie z konkretną
wiedzą wynikającą z aktualnych potrzeb poszczególnych stanowisk pracy
oraz umiejętnościami wymaganymi dla realizacji, najczęściej wąskich zakr esowo zadań zawodowych. Ponadto etapy procesu edukacji nie są realizowane
w jednakowym stopniu – 74,0% firm najwięcej uwagi poświęca analizie potrzeb
edukacyjnych pracowników, podczas gdy 42,0% wykazuje brak prowadzenia
działań ewaluacyjnych. Zakłady pracy kładą też największy nacisk na tradycyjne metody edukacji, przede wszystkim wykłady (średnia ocen 3,7) i prezentacje
(średnia ocen 3,4). W mniejszym natomiast zakresie wykorzystują zajęcia praktyczne i ćwiczenia (średnia ocen 3,2), dyskusję (średnia ocen 3,1), metodę sytuacyjną (średnia ocen 2,6), burzę mózgów (średnia ocen 2,3), czy metodę symulacyjną (średnia ocen 1,9). Jak wynika natomiast ze wskazań pracowników, najczęściej uczą się oni poprzez zdobywanie doświadczeń w ramach praktycznych
działań, obserwacji i uczenia się na błędach (średnia 3,76), a w drugiej kolejności poprzez udział w formach zajęć poszerzających wiedzę i umiejętności, przekazywanie sobie wzajemnie wiedzy oraz samokształcenie (średnia 3,26). Najbardziej znaczący – proces generowania wiedzy z doświadczeń uzyskiwanych w
procesie rozwiązywania problemów na poziomie całego zakładu pracy – uznano
za realizowany w stopniu najmniejszym (średnia 2,68). Wynika to z faktu nie
włączania indywidualnych pracowników, jak i grup pracowniczych do sytuacji,
w których mogliby oni kwestionować istniejące w przedsiębiorstwach procedury, reguły, założenia. Warunek ten stanowi z kolei fundament istnienia opisywanego modelu organizacji.
300
Renata Tomaszewska – Lipiec
W ramach drugiego ze wskazanych obszarów wielokrotnie podejmowaną
kwestią w ramach badań była zgłaszana przez pracowników potrzeba:
 powiązania aktywności edukacyjnej z awansem/premią (84,1% odpowiedzi),
 partycypacji w zarządzaniu procesami społecznymi i technologicznymi mającymi miejsce w zakładach pracy (68,0%),
 finansowania edukacji przez pracodawców (67,5%),
 dostępności oferty dydaktycznej dla wszystkich zatrudnionych, a nie tylko
kilku wybranych członków personelu (31,0%),
 motywowania i doceniania aktywności edukacyjnej przez kadrę kierowniczą
i zarządzającą (13,0%).
Część osób badanych zadeklarowała, iż aktywność edukacyjna jest ich własną inicjatywą i nie wynika z działań pracodawców, na które nacisk kładzie kryterium współuczestnictwa w wytyczaniu polityki firmowej oraz informowania
pracowników o najważniejszych aspektach działalności organizacji (32,4%).
Edukacja prowadzona jest w ocenie pracowników bez uwzględniania ich aspiracji i indywidualnych preferencji, a realizowane programy edukacyjne tylko
w dostatecznym stopniu spełniają oczekiwania. Stąd ocenili działalność edukacyjną swoich zakładów pracy przede wszystkim jako „średnią” (23,3%), podobnie jak poziom satysfakcji z uczestnictwa w niej (31,7%). Ponadto na podstawie
uzyskanego materiału badawczego można mówić jedynie o „specjalistycznej
edukacji dla zakładu pracy”, w której nie bierze się pod uwagę spektrum rozwoju zawodowego pracowników. Nie realizuje się ścieżek kariery oraz bardzo
rzadko łączy się edukację z awansem. Niewiele firm inwestuje w szkolenia
miękkie, które sprzyjałyby rozwojowi osobowemu zatrudnionych, a jednocześnie zwiększyłyby identyfikację z pracodawcą (20,0%). W większości zakładów pracy w tym obszarze edukacji nie uczestniczy nawet kadra zarządzająca.
Jako przyczynę podawano brak możliwości finansowych, zaznaczając jednak, iż
tematyka ta jest bardzo pożądana. Tak prowadzona działalność edukacyjna nie
umożliwia rozwoju w rozumieniu P. M. Senge, tzn. jako mistrzostwa osobistego, lecz ogranicza się do uzyskania i utrzymania uprawnień zawodowych.
Zgodnie z prawami piątej dyscypliny zaangażowanie organizacji i jej zdolność
do uczenia się nie mogą przewyższać zaangażowania i zdolności uczenia się jej
członków. Dlatego jednym z koniecznych działań zmierzających do przekształcania przedsiębiorstw w organizacje uczące się jest niewątpliwie konieczność
zwiększania częstotliwości realizowania i finansowania form edukacji sprzyjających szeroko rozumianemu rozwojowi pracowników. Zakłady pracy powinny
podejmować inicjatywy w kierunku tworzenia perspektyw zawodowych, wprowadzania procesu zarządzania karierą, w tym tworzenia ścieżek kariery i programów równowagi praca – życie pozazawodowe dla osób zatrudnionych na
różnych stanowiskach, od wykonawczych poczynając, poprzez specjalistów
i menedżerów, a na kierowniczych kończąc.
Rozwój przedsiębiorstwa w kierunku organizacji uczącej się
301
Wskazując z kolei na konieczność tworzenia materialnego i społecznego
środowiska sprzyjającego edukacji i wzajemnej wymianie wiedzy, w toku badań ustalono m.in., iż:
 zakłady pracy z coraz większą intensywnością inwestują w bazę materiałową związaną z działalnością szkoleniową (42,0% firm) i organizują tzw.
edukację wewnętrzną prowadzoną przez właścicieli firm, kadrę kierowniczą, a także specjalnie w tym celu przeszkolonych lub najbardziej doświadczonych pracowników (40,0%),
 środki na działalność edukacyjną gwarantowane są w ramach rocznego
budżetu, pomimo iż w 78,0% organizacji nie funkcjonuje Zakładowy Fundusz Szkoleniowy. Z uzyskanych od pracodawców danych można określić,
iż średni koszt edukacji w przeliczeniu na jednego pracownika rocznie wynosi 377,28 gr. Z kolei średni koszt edukacji w kosztach pracy ogółem
w skali roku kalendarzowego to 2,72%. Analizując roczne koszty wydatkowane przez przedsiębiorstwa można stwierdzić, że zarówno w przeliczeniu na pracownika, jak i w kosztach pracy ogółem, stanowią one niewielkie
kwoty,
 zakłady pracy jeszcze w niewielkim zakresie pozyskują unijne środki finansowe na edukację pracowników – 60,0% badanych organizacji nie korzysta z tych możliwości ze względu na skomplikowane procedury pozyskiwania środków,
 możliwość pokrycia kosztów całej edukacji, a także oferowane formy pomocy, środki i udogodnienia ze strony zakładów pracy dotyczą jedynie pracowników podejmujących naukę, której kierunek jest ściśle związany
z branżą organizacji i dla nich bezpośrednio przydatny, a więc dla pracowników otrzymujących skierowanie zakładu pracy. Część organizacji nie stosuje żadnych form pomocy, zarówno w przypadku skierowania zakładu pracy (32,0%), jak i braku takiego skierowania (42,0%),
 system wynagradzania powinien zapewniać powiązanie nagród z uczeniem
się i rozwojem pracowników, podczas gdy systemy motywacyjne stosowane
w badanych zakładach pracy nie są zgodne z oczekiwaniami pracowników.
Wielokrotnie podejmowaną w badaniach kwestią był brak związku pomiędzy aktywnością edukacyjną pracowników a wzmocnieniem pozycji w firmie i uzyskaniem awansu czy podwyżki (84,1%),
 działalność edukacyjna kierowana jest głównie do indywidualnych pracowników (średnia ocen 3,60). Dopiero w drugiej kolejności są to całe zespoły pracownicze (średnia ocen 3,24). W najmniejszym stopniu dotyczy
ona poziomu najbardziej znaczącego z perspektywy organizacji uczącej się poziomu całego zakładu pracy, gdy wszyscy uczą się od siebie wzajemnie,
302
Renata Tomaszewska – Lipiec
a wyniki tego uczenia się znajdują zastosowanie w codziennej praktyce organizacyjnej (średnia ocen 2,28)2,
 pracownicy nisko oceniają rolę kadry zarządzającej i kierowniczej,
a nawet pracowników działu personalnego w tworzeniu środowiska sprzyjającego procesom edukacyjnym (79,0%). Zwiększaniu zaangażowania
wskazanych podmiotów służyć może przede wszystkim realizacja działań
w sferze postrzegania edukacji jako zdolności do zmiany i przetrwania organizacji w otoczeniu, a także postrzegania pracowników jako partnerów
współtworzących jej sukces.
Każdy z wyżej wymienionych obszarów jest ważny z punktu widzenia
tworzenia zdolności przedsiębiorstw do uczenia się, znajduje odzwierciedlenie
w założeniach modelu organizacji uczącej się, wynika także z uzyskanych wyników badań własnych. Obszary te wyznaczają jedynie główne sfery działań,
które powinny podjąć przedsiębiorstwa zamierzające do realizacji wskazanej
koncepcji, nie wyczerpują zatem podjętej problematyki. Analiza zagadnienia
uczenia się przedsiębiorstw na gruncie opracowań teoretycznych, jak i badań
empirycznych jest złożona, stąd jeszcze niewystarczająca, wymagająca zainteresowania i twórczego wysiłku badaczy.
Zakończenie
Zdaniem wielu autorów organizacja ucząca się będzie obowiązującym kierunkiem w zarządzaniu przedsiębiorstwami nowego stulecia. Wydaje się bowiem, iż stanowi odpowiedź na wyzwania gospodarki opartej na wiedzy,
w której szansę rozwoju i przetrwania mają jedynie te zakłady pracy, w których:
„Praca musi stawać się uczeniem się (...). Organizacjami, które naprawdę zwyciężą w przyszłości będą te, które odkryją, jak wykorzystać ludzkie zaangażowanie i możliwości uczenia się na wszystkich szczeblach” [Senge, 2006, s. 1920].
Literatura
1. Aleksander T. (2003), Edukacja ustawiczna/permanentna, w: Encyklopedia
pedagogiczna XXI wieku, Tom 1, Pilch T. (red), Warszawa.
2. Batorski J. (2002), Organizacja efektywnie ucząca się, Dąbrowa Górnicza.
3. Bauman T. (2005), Dydaktyczny i społeczny status uczenia się, w: Uczenie
się jako przedsięwzięcie na całe życie, Bauman T. (red.), Kraków.
4. Bratnicki M. (1998), Transformacja przedsiębiorstwa, Katowice.
5. Bukowska U. (2005), Zmiana w organizacji – w kierunku organizacji uczącej się, w: Praca i zarządzanie kapitałem ludzkim w perspektywie europejskiej, Pocztowski A. (red.), Kraków.
6. Czermiński A., Czerska M., Nosalski B., Rutka R., Apanowicz J. (2001),
Zarządzanie organizacjami, Toruń.
2
W przypadku pytań o stosowane metody edukacji oraz sposoby i poziomy uczenia się badani
oceniali czynniki według wartości skali, gdzie: 5 – oznaczało bardzo często, 4 – często, 3 – czasami, 2 – rzadko, 1 – bardzo rzadko.
Rozwój przedsiębiorstwa w kierunku organizacji uczącej się
303
7. Czerska M., Rutka R. (1996), Metoda diagnozowania zdolności przedsiębiorstwa do uczenia się, Wrocław.
8. Hejnicka – Bezwińska T. (2008), Pedagogika ogólna, Warszawa.
9. Lendzion J. P., Stankiewicz – Mróz A. (2005), Wprowadzenie do organizacji i zarządzania, Kraków.
10. Mikuła B. (2005), Organizacyjne uczenie się, w: Zarządzanie wiedzą
w przedsiębiorstwie, Perechuda K. (red.), Warszawa.
11. Mikuła B. (2006), Organizacje oparte na wiedzy, Kraków.
12. Morgan G. (2005), Obraz organizacji, Warszawa.
13. Pedler M. J., Burgoyne J. G., Boydell T. H. (1991), The Learning Company: A strategy for sustainable development, London.
14. Pedler M., Aspinwall K. (1999), Przedsiębiorstwo uczące się, Warszawa.
15. Senge P. (2006), Piąta dyscyplina. Teoria i praktyka organizacji uczących
się, Kraków.
16. Zgrzywa – Ziemak A. (2004), Czynniki kształtujące zdolność uczenia się
przedsiębiorstwa, Wrocław.
17. Zgrzywa – Ziemak Z., Kamiński R. (2009), Rozwój zdolności uczenia się
przedsiębiorstwa, Warszawa.
Streszczenie
Celem artykułu jest prezentacja wybranych wyników badań własnych dotyczących
wdrażania modelu organizacji uczącej się przez przedsiębiorstwa, głównie w kontekście
prowadzonej w nich działalności edukacyjnej. Na podstawie dokonanych analiz teoretycznych oraz przeprowadzonych badań wyróżniono główne kierunki działań dotyczące
rozwoju przedsiębiorstw w kierunku organizacji uczących się.
Słowa kluczowe
ustawiczna edukacja dorosłych, organizacja ucząca się
Companies’ development directed to transformation into learning organization (Summary)
This article’s aim is to present selected results of own research which concern
implementing of the learning organisation model by companies, mainly in the context of
pursuing educational activity. On the basis of done theoretical analyses and own surveys
carried out, main directions of activities concerning the development of businesses
transformed into learning organizations were shown.
Key words
education of adults, learning organization