otwórz - Publikacje edukacyjne

Materiały prezentowane podczas warsztatów dla nauczycieli
opracowujących podstawy programowe przedmiotów
artystycznych dla szkół baletowych, plastycznych i cyrkowych –
01 - 03 marca 2013 r., Miętne
Opracowanie:
Natalia Lipnicka
Judyta Noremberg
Zdolności to „takie właściwości, które rzutują na łatwość przyswajania nowych umiejętności
czy sprawności. Są uwarunkowane:
• pewnymi organicznymi właściwościami funkcjonalnymi systemu nerwowego –
zadatkami;
• wpływami otoczenia społecznego i wychowania;
• własną aktywnością jednostki, jej pracowitością i wytrwałością
(Gracz, Sankowski, 2000, s. 217).
Jednak, aby zdolności mogły się rozwijać musi dojść do połączenia wrodzonych
niepospolitych zadatków z korzystnymi warunkami zewnętrznymi takimi jak np.:
• właściwa baza, obiekty, sprzęt,
• zachęta ze strony otoczenia do zajmowania się daną aktywnością,
• wcześnie rozpoczynana nauka danej aktywności pod kierunkiem wykwalifikowanej
osoby, która dba o rozwój zainteresowań dziecka daną sferą,
• regularny trening i doskonalenie swoich umiejętności.
Zatem nawet, jeśli zadatki są bardzo dobrej jakości, to niekoniecznie na ich podstawie
rozwiną się równie wysokie zdolności.
Uzdolnienie to „wewnętrznie spójna, uporządkowana, całościowa struktura poszczególnych
zdolności, których udział pozostaje w odpowiedniej proporcji do stopnia ważności w danej
dziedzinie życia, konkurencji czy dyscyplinie sportowej. Każda wysoko rozwinięta zdolność
będzie sprzyjała wzrostowi uzdolnienia, natomiast zdolność słabo rozwinięta automatycznie
będzie ją obniżała” (Gracz, Sankowski, 2000,s. 220). Na przykład wysoko rozwinięta
wrażliwość słuchowa sprzyja nauce gry na instrumencie muzycznym. Jeśli inne zdolności
tj. np. koordynacja wzrokowo-ruchowa, poczucie rytmu, zdolność zapamiętywania melodii
będą na niskim poziomie to uczenie się tej czynności będzie dużo wolniejsze niż gdyby
zdolności te były wysokim poziomie (Gracz, Sankowski, 2000).
Zdolności ruchowe – ujęcie psychologiczne
W swojej koncepcji inteligencji wielorakich H. Gardner szeroko opisał inteligencję
motoryczną.
Koncepcja jego obejmowała 9 rodzajów inteligencji:
1. Inteligencja lingwistyczna,
2. Inteligencja logiczno – matematyczna,
3. Inteligencja interpersonalna,
4. Inteligencja intrapersonalna,
5. Inteligencja naturalistyczna,
6. Inteligencja egzystencjalna,
7. Inteligencja przestrzenna,
8. Inteligencja muzyczna,
9. Inteligencja cielesno – kinestetyczna (motoryczna).
1
W rozwijaniu zdolności ucznia szkoły baletowej w kierunku tańca z pewnością ważny
jest jego poziom inteligencji cielesno – kinestetycznej, inteligencji muzycznej oraz
inteligencji przestrzennej.
• Inteligencji cielesno – kinestetycznej – zdolności, która pozwala używać własnego
ciała w celu ekspresji emocji, uczuć czy potrzeb, a także dla osiągnięcia zamierzonego
celu. Umożliwia też precyzyjne manipulowanie przedmiotami, sprawne używanie
dłoni czy palców, a także wykonywanie złożonych układów choreograficznych,
wymagających skoordynowanych ruchów całego ciała.
• Inteligencji muzycznej – m.in. specyficznej wrażliwości w odbiorze muzyki.
• Inteligencji przestrzennej – „zmysł wizualny” – umożliwiającego wykonywanie
umysłowych przekształceń na zapamiętanym materiale obrazowym (Ostrowska, Bałaj
2010).
Na podstawie regulaminów rekrutacji do szkoły baletowej i literatury z zakresu
metodyki gimnastyki artystycznej można przypuszczać, że zdolności w kierunku tańca
charakteryzują następujące predyspozycje. Część z nich badana jest podczas naboru do
szkoły baletowej, a następnie rozwijana w trakcie procesu kształcenia.
1. Predyspozycje psychiczne: inteligencja, motywacja, wytrzymałość, odwaga,
stanowczość, szybkość uczenia się i zapamiętywania nowych elementów,
systematyczność, zdyscyplinowanie, koncentracja itd.….
2. Predyspozycje fizyczne: m.in. budowa ciała.
3. Wszechstronna sprawność fizyczna i wysoki poziom zdolności motorycznych:
koordynacji, gibkości biernej i aktywnej, skoczności, zwinności, szybkości,
zręczności, wytrzymałości, siły.
4. Muzykalność: charakteryzująca się poczuciem rytmu, słuchem, pamięcią
i inteligencją muzyczną.
5. Estetyka ruchu: jako płynność, lekkość, obszerność i precyzja wykonania ruchu.
6. Koordynacja specyficzna (specjalna): jest zdolnością, która umożliwia wykonanie
różnych złożonych ruchów w wybranej dyscyplinie szybko, płynnie i precyzyjnie.
Osiągana jest przez wykonanie wielu powtórzeń określonych ruchów i elementów
technicznych (Karkosz, 1998), (Szczepańska 1997), (Marciniak 1998).
ELEMENTARNE ZDOLNOŚCI KOORDYNACYJNE - wg Blume [1981]
zdolność łączenia ruchów
zdolność różnicowania ruchów
zdolność poczucia równowagi
zdolność orientacji
zdolność rytmizacji ruchów
zdolność szybkiej reakcji
zdolność dostosowania ruchowego
zdolność łączenia ruchów - związana jest z integracją przestrzenną, czasową i dynamiczną
ruchów, w których zaangażowane są odrębne części ciała. (W tańcu zdolność łączenia
oddzielnych ruchów i działań w całościowe kombinacje ruchowe).
zdolność różnicowania ruchów - warunkuje wysoką ekonomię wykonywanych ruchów oraz
ich dokładność. Zdolność ta przejawia się poprzez odpowiednie ułożenia ciała (optymalne
pozycje kątowe stawów), odpowiednie napięcia mięśniowe oraz odpowiednią prędkość
wykonywania ruchów. Zdolność ta jest często określana wyczuciem danej techniki, ruchu czy
2
przyrządu. (Taniec – precyzja wykonywanych ruchów, precyzyjne sterowanie siłą
mięśniową).
zdolność poczucia równowagi – znaczenie tej zdolności jest szczególne w warunkach
częstych zakłóceń pozycji ciała, w przypadku małych płaszczyzn podparcia (np. pointy) lub
też chwiejnego podłoża.
zdolność orientacji – chodzi tu o postrzeganie przestrzeni (w tańcu m.in.: partnera,
rekwizytów, sceny), pozycji własnego ciała w trakcie ruchu.
zdolność rytmizacji ruchów - poczucie rytmu, zdolność odtwarzania rytmu, dobór
właściwego tempa dla realizacji zadania. Rytmizacja, to koordynacja ruchów w czasie.
zdolność szybkiej reakcji - predyspozycja do błyskawicznej reakcji na bodziec. Celowość
i szybkość reagowania jest jedną z podstawowych cech pozwalających zachować się
poprawnie w wielu sytuacjach zadaniowych.
zdolność dostosowania ruchowego – wyrażająca adekwatny sposób reagowania organizmu
na daną sytuację ruchową poprzez odpowiednio dopasowany program działania ruchowego
(taniec – praca w różnych warunkach, umiejętność improwizacji, z różnymi partnerami)
(Osiński, 2003).
Hirtz [1978] dowodził, że:
25% ogólnego przyrostu koordynacyjnych zdolności motorycznych dziewczęta
i chłopcy osiągają w wieku od 7,7 do 10,8 lat,
50% w wieku od 8,8 do 12,2 lat,
75% osiągają od 10,3 do 13,3 lat,
100% pełny rozwój właściwości przypada między 14,5 a 17,0 rokiem życia (Osiński,
2003).
Przyjmuje się, że podwyższona reaktywność na bodźce zewnętrzne, a w tym na
ukierunkowany trening, w przypadku koordynacyjnych zdolności motorycznych występuje od
7 – 11/12 roku życia. W późniejszych okresach życia owa reaktywność znacznie się
zmniejsza (Gużałowski 1977, Drabik 1989, Raczek 1989, Szopa 1997).
Przyrost koordynacyjnych zdolności motorycznych
3
W rozwoju osobniczym występują okresy szczególnej podatności na działanie zewnętrznych
bodźców kształtujących. Panuje przekonanie, że wyjątkowe nasilenie tej podatności, zwane
okresem/fazą sensytywną, przypada wówczas, kiedy następuje znaczne zwiększenie
dynamiki naturalnego rozwoju danej cechy (Wolański, Parizkova 1976, Szopa, Mleczko,
Żak 1996).
Gibkość
Wg Marciniaka gibkość określa się jako zdolność człowieka do osiągania dużej amplitudy
w wykonywanych ruchach. Ćwiczenie gibkości ma za zadanie przygotowanie aparatu ruchu
do realizacji zadań ruchowych oraz opanowanie racjonalnej techniki.
Niewłaściwy rozwój gibkości lub brak rezerw gibkościowych wg Marciniaka wywołuje
4
pewne niepożądane zjawiska, np.:
a) osłabienie tempa nauki różnych ruchów i ich doskonalenie,
b) skłonność do kontuzji,
c) trudność w rozwijaniu motoryczności,
d) ograniczenie jakości ruchu.
Do czynników wpływających na rozwój gibkości Marciniak zalicza:
1. Elastyczność więzadeł i ścięgien - im większa jest elastyczność, tym większy jest zakres
ruchu.
2. Mięśnie okalające staw oraz te, które biorą udział w pracy stawu. Gibkość jest
ograniczona, jeśli mięśnie antagonistyczne nie są rozluźnione lub jeśli występuje brak
koordynacji między kurczeniem się mięśni a ich rozluźnieniem. Dlatego osoby o słabej
koordynacji lub niezdolności do odpowiedniego rozluźnienia mięśni antagonistycznych
mają niski poziom gibkości.
3. Wiek i płeć. Chłopcy młodsi i dziewczęta, w przeciwieństwie do chłopców starszych i osób
dorosłych, okazują się bardziej gibcy. Wpływa na to m.in. nie zakończony jeszcze proces
kostnienia i większa naturalna elastyczność mięśni oraz tkanki łącznej.
4. Temperatura ciała, a także temperatura określonego mięśnia. Najlepszą gibkość uzyskuje
się po 15-20-minutowej rozgrzewce, gdy postępująca aktywność fizyczna wzmaga
przepływ krwi do mięśnia, czyniąc jego włókna bardziej elastyczne.
5. Pora dnia i temperatura w miejscu ćwiczenia. Największą amplitudę gibkości stwierdzono
w ciągu dnia między godzinami 10-11 oraz 16-17. Odpowiednio ogrzana sala wpływa
pozytywnie na ćwiczenia gibkości i obszerność ruchów. Pomocny jest również odpowiedni
ubiór, pozwalający utrzymać dłużej temperaturę ciała i gibkość na zadowalającym
poziomie.
6. Poziom siły mięśni. Brak właściwego poziomu siły mięśni ma również wpływ na
wykonywanie różnych zadań ruchowych. Warto jednak pamiętać, że nadmierna
rozbudowa mięśni okalających staw powoduje ograniczenie jego ruchomości. Dlatego
w trening siły powinno włączyć się ćwiczenia gibkościowe.
7. Zmęczenie i stan emocjonalny mają dość duży wpływ na gibkość. Pozytywny stan
emocjonalny ma dodatni wpływ na gibkość w porównaniu do stanów depresyjnych.
Podobnie zmęczenie i znużenie ma ujemny wpływ na gibkość.
5
Uczenie się to „proces dokonujących się zmian pod wpływem bodźców pochodzących ze
środowiska zewnętrznego i własnej aktywności jednostki” (Gracz, Sankowski, 2000, s.226).
Pomiędzy zdeterminowanym wewnętrznie dojrzewaniem (organizm rozwija się na podstawie
wrodzonego kodu genetycznego), a uwarunkowanym zewnętrznie uczeniem się występuje
zależność. Dopiero, gdy dziecko osiągnie właściwy poziom dojrzałości, będzie w stanie
wykonać daną czynność.
Zbyt wczesne uczenie, (z którym może łączyć się presja zewnętrzna, niedojrzałość
organizmu, brak zainteresowania) nie przynosi korzyści. Także zbyt późne uczenie się danej
funkcji, (które może powodować utrwalenie nieprawidłowych nawyków i skutkować
problemami z opanowaniem nowych nawyków) nie prowadzi do jej harmonijnego
i maksymalnego rozwoju. Należy wykorzystywać odpowiednie stadium rozwojowe dla
kształtowania motoryki oraz nauczania ruchu (Gracz, Sankowski, 2000).
Rozwój motoryczny w okresie 5 - 7 lat
Dziecko w wieku 5 lat ma problem z uczeniem się kombinacji ruchowych i z koncentracją
uwagi dowolnej, co wyklucza prowadzenie ukierunkowanego treningu w każdej dyscyplinie
sportowej.
Dziecko w wieku 6 – 7 lat nabiera umiejętności świadomego operowania ciałem
i przemieszczania się w przestrzeni, a więc możliwe staje się kształtowanie zwinności
i szybkości. Cechy te mogą być rozwijane najwcześniej (Gracz, Sankowski, 2000).
Dzieci z dużym powodzeniem uczą się jeździć na łyżwach i nartach; potrafią pływać,
opanowują jazdę na dwukołowym rowerze oraz zaczynają już sobie dobrze radzić
z ćwiczeniami gimnastycznymi, wymagającymi nieraz dość znacznej koordynacji i poczucia
rytmu (Osiński 2003).
Rozwój od 7 do 9 roku życia
Około 7 roku życia rozpoczyna „złoty wiek” w rozwoju ruchowym, charakteryzujący się
korzystnymi warunkami nauki ruchów, co ma szczególnie duże znaczenie w gimnastyce
sportowej. Ze względu na bardzo dużą elastyczność kości zwiększa się obszerność ruchów
w stawach. Układ kostny dziecka jest już w zasadzie ukształtowany, brak jeszcze zrostów
trzonów kości z nasadami. Mięśnie są już ukształtowane morfologicznie i czynnościowo.
Zostaje zahamowane tempo wzrostu i przyrostu ciężaru ciała. Ruchy dziecka nabierają
większej płynności, elastyczności, stają się bardziej ekonomiczne. W okresie tym kształtuje
się u dziecka gibkość, która już nie rozwija się u dzieci tak obszernie po okresie dojrzewania.
Wzrasta zdolność koordynacji ruchów, siły i szybkości. Dzieci męczą się szybko przy
wykonywaniu jednostronnych, długotrwałych ćwiczeń. Dlatego powinno stosować się
różnorodne ćwiczenia, które na przemian angażują różne grupy mięśniowe, a które nie będą
powodować szybkiego zmęczenia (Patla, 1985).
W tym okresie dziecko jest wyjątkowo ruchliwe. Faza ta sprzyja procesowi uczenia się.
Dzieci w wieku około 7 – 8 roku życia doskonalą sprawność rysunkową, ubieranie się,
wiązanie sznurowadeł, uczą się pisać, wykonywać różne prace ręczne. Ruchy dziecka w tym
okresie z każdym miesiącem są coraz precyzyjniejsze (Trempała, 2012).
6
Rozwój od 9/10 do 12/13 roku życia
Meinel (1967) podaje, że faza optymalnego rozwoju ruchowego w dzieciństwie to okres od
ok. 9/10 roku życia do ok. 12/13 roku życia. Jego zdaniem u dziewcząt ok. 10 - 11 roku życia,
a u chłopców ok. 12 - 13 roku życia. Jest to złoty wiek w rozwoju ruchowym – „okres
dziecka doskonałego”. To okres wyjątkowej łatwości przyswajania sobie ruchów nowych
i o dość skomplikowanej strukturze. Meinel (1967) mówi tu o uczeniu „uczeniu się z miejsca”
(Osiński, 2003). Przesunięcia czasowe spowodowane są różnicami w indywidualnym tempie
rozwoju oraz płcią (u dziewcząt faza ta zaczyna się i kończy wcześniej) (Gracz, Sankowski,
2000). Następuje zahamowanie przyrostu kości długich, co przy równomiernym rozwoju
organów wewnętrznych, zwłaszcza serca, daje większą wydolność organizmu i co jest z tym
związane - większą odporność na zmęczenie. Korzystnie na szybkość uczenia się ruchów
wpływa względne zrównoważenie emocjonalne i proporcjonalny rozwój procesów
poznawczych. W związku z tym dziecko umie świadomie kierować ruchami, które stają się
zwinne, szybkie i względnie silne, oszczędne i celowe, z wysokim poczuciem rytmu, który
korzystnie rzutuje na koordynację ruchów. Zatem dziecko jest w stanie bardzo szybko
i dokładnie nauczyć się skomplikowanych form ruchowych, a jego sprawność motoryczna
pozostaje na wysokim poziomie (Gracz, Sankowski, 2000).
W tym okresie zmniejsza się nadmierna ruchliwość dziecka, dzieci są w stanie łatwo
opanować nowe ruchy, maja wysoką koordynację ruchową (Trempała, 2012).
Dzieci około 10 roku życia interesują się już efektem podejmowanych czynności (Przewęda,
2001, za: Trempała, 2012).
„O tym, jak bardzo okres ten jest ważny dla wzbogacenia umiejętności panowania nad
własnym ciałem i poprawy dyscypliny ruchów, wiedzą doskonale trenerzy tzw. sportów
wczesnej specjalizacji (pływanie, wszystkie postacie sportu gimnastycznego, jazda figurowa
na łyżwach itp.). Bez wytrwałej i intensywnej pracy w tym okresie na płynnością, ekonomią,
obszernością ruchów, poczuciem rytmu, trudno nawet marzyć o późniejszych sukcesach
w wymienionych dyscyplinach sportu. Optymalny etap nauczania ruchów w tym okresie
zwykle kończy się wraz z pojawieniem pierwszych wyraźnych symptomów dojrzewania.
Wszystkie pozytywne przemiany w motoryczności odnoszą się przede wszystkim do
zdolności koordynacyjnych” (Osiński, 2003, s.67).
W kształtowaniu osobowości dziecka w młodszym wieku szkolnym (6/7 – 10/12 rok życia)
dużą rolę odgrywa rozwój poczucia własnej skuteczności, w tym - ocena własnych
kompetencji szkolnych.
Sposób interpretowania otrzymywanych od nauczycieli i rówieśników informacji zwrotnych,
dotyczących efektów swojej pracy szkolnej ma duże znaczenie dla samooceny dziecka i jego
motywacji (Altermatt i in., 2002, za: Trempała, 2012).
Dzieci, które wysoko oceniają swoje kompetencje szkolne, swoje porażki upatrują
w okolicznościach tj. np. wyjątkowa trudność zadania, natomiast sukcesy tłumaczą swoimi
zdolnościami. To motywuje do podejmowanie dalszych działań. Dzieci, które nisko oceniają
skuteczność swoich działań w sytuacjach szkolnych nie dostrzegają swoich sukcesów lub
uzasadniają je okolicznościami zewnętrznymi tj. np. szczęście, natomiast porażki edukacyjne
tłumaczą posiadanym przez siebie cechom i uważają je za stałe i niezmienne.
Jest to bardzo niekorzystne, ponieważ wpływa na ich ocenę własnych możliwości
przeciwdziałania takiej sytuacji. Dzieci uważają wówczas, że niepowodzenie wynikają z ich
niezmiennych cech. W związku z tym, gdy stają przed trudnym zadaniem szybko się poddają
lub nie podejmują wyzwania, ponieważ nie widzą możliwości, aby ich własne wysiłki
7
przyniosły sukces. To z kolei potwierdza ich obraz własnych możliwości (Pomerantz, Saxon,
2001, za: Trempała, 2012).
Ponadto dzieci nie uczą się łączyć swoich wysiłków z sukcesami, więc nie mają możliwości
rozwijania niezbędnych umiejętności wspomagających skuteczność własnej pracy
intelektualnej. W przyszłości dzieci będą motywować się do pracy intelektualnej stosując
nieskuteczne regulatory zewnętrzne (Heyman, Dweck, Cain, 1995, za: Trempala, 2012).
Dorastanie – adolescencja
Umowne jego granice wyznaczają:
specyfika rozwoju biologicznego (pokwitanie)
zakończenie etapu edukacji.
Skok pokwitaniowy u jednych kończy się około 15-16 roku życia, u innych natomiast
przekracza 20 rok życia (Trempała, 2012).
W okresie dojrzewania burzliwe przemiany zachodzą w całym organizmie: zachodzą zmiany
proporcji ciała, następuje przyspieszony przyrost wzrostu, jest to przejściowy okres
niezręczności ruchowej (chwiejny krok, niepewność ruchów, drżenie rąk, duża gibkość ciała)
– głównie u chłopców (Turner, Helms, 1999, Obuchowska, 2000, Wolański, 2005, za:
Trempała, 2012).
Po skoku pokwitaniowym wysokości ciała - szczególnie u dziewcząt - następuje gwałtowny
przyrost masy ciała, głównie przez zwiększenie się ilości tkanki tłuszczowej. Równocześnie
zmieniają się proporcje ciała dziewcząt, tj. następuje poszerzenie bioder przy nieznacznym
przyroście barków, co stawia dziewczęta na ogół w trudniejszej sytuacji w tych ćwiczeniach,
w których chodzi o pokonywanie oporu własnego ciała (np. w ćwiczeniach gimnastycznych)
(Osiński, 2003).
Zdaniem Meinela (1967) w zakresie motoryczności sportowej mogą pojawiać się pewne
zakłócenia, które najwyraźniej ujawniają się w następujących działaniach:
• w ruchach kombinowanych;
• przy uczeniu się nowych ruchów;
• w postawie ciała podczas wykonywania ruchów;
• w ruchach wymagających wyjątkowej dokładności i precyzji.
Zakłócenia te z całą pewnością nie dotyczą wszystkich uczniów w okresie pokwitania, a na
pewno nie dotyczą one każdego w jednakowej mierze. Stagnacja ta ma charakter okresowy
i znika w końcowej fazie dojrzewania. Niekorzystne symptomy, które mogą towarzyszyć
dojrzewaniu, w szczególnym nasileniu występują u sporej części dziewcząt (Osiński, 2003).
Ulega obniżeniu zdolność uczenia się ruchów. Zwolnienie szybkości uczenia się ruchów oraz
zmniejszenie odporności na wysiłek – zwłaszcza u dziewcząt może iść w parze ze
zmiennością nastroju i drażliwością (Trempała, 2012).
Następuje dynamiczny rozwój procesów poznawczych (zwłaszcza abstrakcyjnego myślenia)
(Obuchowska, 1983, za: Gracz, Sankowski, 2000). Powraca charakterystyczny dla wczesnego
dzieciństwa brak zrównoważenia emocjonalnego. Występuje krytycyzm w stosunku do siebie,
do świata dorosłych, do otoczenia (Żebrowska, 1976, za: Gracz, Sankowski, 2000). W fazie
przedpokwitaniowej – fazie dziecka idealnego - rodzice, nauczyciele są autorytetem, w fazie
pokwitania młodzież weryfikuje ich wiedzę. Możliwe problemy w tym wieku to: konflikty,
8
podatność na wpływy - osób nie zawsze wartościowych z punktu widzenia dorosłych, nałogi,
brak alternatywy dla „jałowego” spędzania czasu (Gracz, Sankowski, 2000).
We wczesnym etapie dorastania samoocena spada w porównaniu z jej nierealistycznie
wysokim poziomem w późnym dzieciństwie, później natomiast stopniowo wzrasta, zwłaszcza
u chłopców (Jacobs, Bleeker, Constantino, 2003, za: Trempała, 2012).
W późnej fazie dorastania w wyniku procesu dojrzewania dorastający uzyskuje sylwetkę
człowieka dorosłego, uzyskuje proporcjonalną sylwetkę ciała, uzyskuje pełną koordynację
wzrokowo – ruchową i sprawność ruchową, a także dojrzewa mózg, zwłaszcza płat
przedczołowy, odpowiedzialny za kontrolę emocji, planowanie, monitorowanie i ocenianie
(Trempała, 2012).
Literatura:
Gracz J., Sankowski T. (2000), Psychologia sportu, Akademia Wychowania
Fizycznego im. Eugeniusza Piaseckiego w Poznaniu, Poznań.
Jezierski R., Rybicka A. (2002), Gimnastyka. Teoria i metodyka, Wydawnictwo
Akademii Wychowania Fizycznego, Wrocław.
Karkosz K. (1998), Akrobatyka sportowa, Akademia Wychowania Fizycznego
w Katowicach, Katowice.
Marciniak J. (1998), Zbiór ćwiczeń koordynacyjnych i gibkościowych, Centralny
ośrodek sportu, Warszawa
Osiński W. (2003), Antropomotoryka, Akademia Wychowania Fizycznego
im.
Eugeniusza Piaseckiego w Poznaniu, Poznań.
Patla A. (1985), Charakterystyka gimnastyki sportowej jako sportu tzw. wczesnej
specjalizacji w: Gimnastyka sportowa – teoria i metodyka, K. Barański, Akademia
Wychowania Fizycznego w Warszawie, Warszawa
Sękowski A. (2010), Zdolności człowieka w ujęciu współczesnej psychologii,
Towarzystwo Naukowe Katolickiego Uniwersytetu Lubelskiego, Lublin.
Szczepańska K.(1977), Dobór dziewcząt do gimnastyki artystycznej, Akademia
Wychowania Fizycznego w Warszawie, Warszawa.
Trempała J.(2012), Psychologia rozwoju człowieka, Wydawnictwo Naukowe PWN,
Warszawa.
9