Przyroda - Instytut Spraw Publicznych

Piotr Januszek1
Iwona Tarnawa-Januszek
Krystyna Szarowska
OPINIA O PROJEKCIE2
PODSTAWY PROGRAMOWEJ KSZTAŁCENIA OGÓLNEGO
zamiast ankiety proponowanej przez Zespół Koordynatorów Projektu Podstawy
Programowej Kształcenia Ogólnego Instytutu Spraw Publicznych w Warszawie
Opinia dotyczy przyrody – II etap kształcenia (klasy 4-6 szkoły podstawowej)
1. SPOSTRZEŻENIA OGÓLNE
1.1. Projekt podstawy programowej przyrody opracowany przez zespół ISP w ogólnej
konstrukcji nie różni od obowiązującej podstawy programowej pod względem:
- niechlujstwa językowego,
- niejednolitości zapisów treści i wymagań (w formie, stopniu ogólności,
sensie i istocie tych zapisów),
- przypadkowości doboru treści i wymagań edukacyjnych.
Wygląda na to, że tak jak obowiązująca podstawa, projekt tworzony był przez niereprezentatywny zespół w zbyt dużym pośpiechu. Jeżeli zespół ISP ds. podstawy
programowej nie ma dostatecznej ilości czasu na jakościowo dobrą pracę3, to
powinien odstąpić od wykonania zadania lub wynegocjować z MENiS wystarczającą ilość czasu.
1.2. W obecnej postaci projekt podstawy programowej z przyrody jest wyraźnym
cofnięciem się, jeśli chodzi o zachowanie idei zintegrowanej i holistycznej edukacji przyrodniczej (zapisy treści i wymagań „uporządkowano” według przedmiotów, od podziału na które staraliśmy się odchodzić, a w dodatku niekonsekwentnie, ponieważ rozłącznie zapisano zagadnienia biologiczne i geograficzne, natomiast łącznie fizyczne i chemiczne; uzasadnienia takiego podejścia trudno się
nawet domyślać).
Jeżeli jednak odrzuca się holistyczne nauczanie przyrody to powinno się przywrócić w szkołach podstawowych takie przedmioty jak: geografia, biologia, fizyka
i chemia!
1.3. Projekt powinien być w całości odrzucony. W tworzeniu nowego warto wziąć
pod uwagę głosy (zaangażować do współdziałania):
a) pedagogów i psychologów rozwojowych,
b) nauczycieli przyrody uczących tego przedmiotu od początku jego istnienia,
c) rzeczoznawców MENiS - przede wszystkim zaś pani dr Barbary Stejgwiłło
Laudańskiej,
d) autorów programów nauczania przyrody.
1.4. Projekt powinien być skierowany imiennie do zaopiniowania przez:
a) stowarzyszenia zajmujące się sprawami edukacji przyrodniczej,
b) doradców metodycznych przyrody w ramach nauczycielskich konferencji
metodycznych,
c) ośrodki doskonalenia zawodowego nauczycieli,
Jesteśmy gotowi wziąć udział w tworzeniu podstawy programowej przyrody.
Założenie, iż nowa podstawa programowa ma zawierać w sobie jednocześnie standardy wymagań
będące podstawą sprawdzianów i egzaminów, a także ramowy plan nauczania jest jednym z cenniejszych
założeń, o których wdrożenie warto zabiegać w MENiS.
3
Tadeusz Kotarbiński, Traktat o dobrej robocie.
1
2
1
d) akademickie ośrodki zajmujące się kształceniem nauczycieli przyrody.
1.5. Większość proponowanych treści i wymagań nie ma praktycznej przydatności
w życiu dziecka. Jest to nauczanie-uczenie się jako „sztuka dla sztuki”. Nawet nie
jest to wprowadzenie do przyrodniczych przedmiotów na III etapie kształcenia, albowiem przedmioty te w gimnazjum „zaczynają” swoją edukację i tak od podstaw!
W tym – w większości teoretycznym – kształceniu brak jest wyraźnych powiązań i
odniesień do życia dziecka, jego rodziny, rówieśników itd.
2. UWAGI SZCZEGÓŁOWE (gdyby poprawiano istniejący projekt)
2.1. Cele kształcenia
Cele kształcenia w projekcie są gorzej sformułowane niż w obowiązującej podstawie
programowej kształcenia ogólnego (dla przyrody). Nawet z językowego punktu widzenia.
Poza tym sposób sformułowania celu 1. wynika – jak się zdaje – z innej teorii określania celów, niż cel 2., czy 3.
Cele są na tyle ogólne, że każda treść i idące za nią wymagania prowadzą do co
najmniej jednego celu. To, oczywiście, nie jest wadą projektu.
2.2. Sformułowania błędne
2.2.1. w wymaganiach geografii, w pkt. 6.11. zapisano „na ziemi”;
2.2.2. w wymaganiach biologii, w pkt. 4.19. zapisano „grochodrzew”;
2.2.3. w treściach biologii, w pkt. 4.6. zapisano „historii ziemi”;
2.2.4. w treściach biologii, w pkt. 6.4. zapisano „bioróżnorodność biologiczna”;
2.2.5. w wymaganiach biologii, w pkt. 5.1. zapisano „poprzez dostarczanie energii”;
2.2.6. w wymaganiach fizyki i chemii, w pkt. 2.18 zapisano „cząstki”;
2.2.7. wątpliwy wydaje się podział roślin na iglaste i kwiatowe – biologia, treści w
pkt. 4.3.;
2.2.8. w treściach fizyki i chemii, w pkt. 2.17. – nie wszystkie środki ochrony roślin są
substancjami trującymi, a w najbliższym otoczeniu są inne substancje, o których
warto uczyć przy okazji zagadnień bezpieczeństwa;
2.2.9. wątpliwy wydaje się podział substancji na substancje pochodzenia naturalnego
i sztucznego – fizyka i chemia, treści w pkt. 2.7.;
2.2.10. w treściach fizyki i chemii, w pkt. 3.4. zapisano „zjawiska” – powinno być
„przemiany”;
2.2.11. w wielu miejscach tekstu należałoby stosować interpunkcję.
2.3. Realizm organizacyjny
Projekt nie spełnia założenia, że podstawa programowa zagospodarowuje 75%
czasu przeznaczonego na przyrodę.
2.3.1. Realny4 czas nauczania to 34 tygodnie w roku szkolnym pomnożone przez 3
jednostki lekcyjne, co daje 102 godziny zajęć w roku szkolnym, a 306 godzin
zajęć w ciągu całego, drugiego etapu kształcenia.
75% z 306 godzin zajęć to 230 godzin zajęć edukacyjnych przewidzianych
dla II etapu kształcenia.
2.3.2. Projekt zawiera ogółem 98 treści oraz – wynikających z nich – 208 wymagań,
sformułowanych operacyjnie, czyli w postaci umiejętności, które powinno posiąść większość normalnych (przeciętnych) dzieci.
2.3.3. Przedmioty wyodrębnione w projekcie podstawy podzielone zostały na 18
działów. Należałoby założyć, że każdy dział powinien być zebrany i powtórzony przed sprawdzianem umiejętności i wiedzy w ciągu co najmniej 1 godziny
4
Realny, czyli sprawdzony w praktyce szkolnej i potwierdzony przez wielu nauczycieli.
2
zajęć, że po każdym dziale przeprowadzony zostanie sprawdzian umiejętności
trwający co najmniej 1 godzinę zajęć. Daje to łącznie 36 godzin zajęć. Po odjęciu tych godzin od ogólnej liczby 230, na realizację treści i kształtowanie
umiejętności opisanych wymaganiami zostają nauczycielowi 194 godziny w
ciągu całego etapu kształcenia.
2.3.4. Próba zaplanowania realizacji projektu podstawy programowej w trakcie 194
godzin zajęć, a nawet w ciągu 230 godzin – jeśli miałaby być pedagogicznie
uczciwa – okazała się niemożliwa (z punktu widzenia nauczyciela praktyka).
2.4. Treści i wymagania zbędne na tym etapie kształcenia
2.4.1. treści geografii – 2.3.; 3.3.; 3.4.; 3.5.; 3.7.2.; 4.4.; 4.6.;
2.4.2. treści biologii – cały punkt 2, który powinien stać się formą realizacji wielu
zagadnień przyrodniczych, czyli geograficznych, biologicznych, fizycznych i
chemicznych; punkt ten mógłby być też przetransponowany jako zestaw wymagań dla wszystkich zagadnień problemowych, badawczych itd.;
2.4.3. treści fizyki i chemii – 1.1.2.; 2.16.; 4.2.; 4.4; 5.3.; 5.4.;
2.4.4. wymagania geografii – wszelkie definiowanie terminów (co zresztą nie występuje w innych przedmiotach składowych przyrody) – 1.1.; 2.1.; 3.1.; 6.1.; 7.1.;
2.4.5. inne wymagania geografii – 3.8.; 3.11.; 4.2.; 4.8.; 6.6.; 6.10.; 7.6.;
2.4.6. wymagania biologii – 4.10.÷4.14.; 4.16.; 4.18.; 4.21.; 4.23.; 4.26.; 4.29.; 4.32.;
4.33.; 4.37.; 4.39.;
2.4.7. wymagania fizyki i chemii – 2.16.; 4.2.; 4.4.; 5.2.
2.5. Powtórzenia i przesunięcia treści oraz wymagań
2.5.1. do geografii przenieść wymagania z fizyki i chemii: 2.12.; 2.16. oraz treść
2.14.;
2.5.2. do biologii przenieść treści z geografii: 6.3.; 6.4.;
2.5.3. do techniki przenieść treści fizyki i chemii: 2.10.; 2.11.; 2.12.;
2.5.4. do historii i WoS przenieść z geografii: 3.6.3.;
2.5.5. treść biologii 5.2. powinna być przeniesiona do działu 4 biologii, przed punktem
4.1.;
2.5.6. powtarzają się zapisy wymagań – biologia: 2.3. oraz fizyka i chemia: 1.1.;
2.5.7. powtarzają się zapisy treści – geografia: 3.5.2. oraz biologia: 1.1. i 3.3.;
2.5.8. powtarzają się zapisy treści – geografia: 3.6. oraz biologia: 6.2. i 6.3.
2.5.9. powtarzają się zapisy treści – geografia: 4.4.2.; 4.4.3.; 4.6.3.; 4.6.4.; 6.5. oraz
biologia: 6.1.
2.5.10. w treściach biologii dział 3. jest praktycznie kontynuacją działu 1.;
2.5.11. w treściach geografii pkt. 7.2. zawiera się w pkt. 7.1.;
2.5.12. powtarzają się wymagania fizyki i chemii – 2.5 i 2.14.
2.6. Brakujące zagadnienia w treści kształcenia
2.6.1. substancje proste (tlen, węgiel, żelazo, azot) i złożone (woda, dwutlenek węgla, sól kuchenna, cukier spożywczy);
2.6.2. pochodzenie (źródła) wybranych substancji prostych i złożonych;
2.6.3. źródła energii elektrycznej;
2.6.4. wybrane surowce (drewno, węgiel kamienny, ropa naftowa, skały [margiel lub
glina]) i przegląd substancji oraz wyrobów z nich wytwarzanych;
2.6.5. maszyny proste i przykłady ich zastosowań w zabawie, nauce i pracy;
2.6.6. plany codziennego użytku (plan ewakuacji szkoły, plan mieszkania, plan miejscowości zamieszkania dziecka);
2.6.7. mapy codziennego użytku (samochodowe, turystyczne);
2.6.8. oznaczenia symboliczne (substancji i opakowań) dotyczące bezpieczeństwa
(substancje toksyczne, szkodliwe, łatwopalne); ochrony środowiska (segrega3
cja odpadów, recykling); sposobu wytwarzania (nie testowane na zwierzętach).
2.7. Wymagania i treści uzależnione od warunków
2.7.1. W szkołach brakuje wielu pomocy i środków dydaktycznych, brakuje też finansów na ich zakup. Szkolnictwo publiczne podupada, ponieważ większa część
samorządów lokalnych traktuje szkoły, jako budżetowe zło konieczne, a fala likwidacji polskich szkół nie zmniejsza się. W związku z tym nie powinno się
formułować takich wymagań, które wymuszałyby posiadanie określonych
sprzętów lub środków. Do takich wymagań należą w projekcie:
- w geografii – 3.12.;
- w fizyce i chemii – 2.11.; 2.13.; 2.4.; 2.16; 3.1.; 5.6.
2.7.2. Przykładem nietrafnego sformułowania treści jest pkt. 2.5.1. w geografii. Prawdopodobnie większość uczniów nie będzie w stanie wykonać szkicu drogi
z domu do szkoły ze względu na dojazdy i inne powody, np. bardzo skomplikowany przebieg takiej drogi! Poza tym jest to raczej zapis właściwy dla wymagań, a nie treści.
2.8. Niejasności dotyczące sformułowań w wymaganiach
2.8.1. wymagania geograficzne:
- 4.1. co oznacza omawianie przebiegu?
- 4.5. przydatność do czego?
- 6.3. jakich?
- 6.7. jaki to ma sens na obecnym etapie rozwoju cywilizacyjnego?
- 7.2. jakich?
- 7.4. ile?
2.8.2. wymagania biologiczne:
- 1.1. dzieli czy rozróżnia?
- 3.8. usunąć sformułowanie „materii organicznej”;
- 4.2. usunąć sformułowanie „okazach naturalnych”;
- 4.3. usunąć sformułowanie „na produktach żywnościowych”;
- 4.6. co z ustawą o przeciwdziałaniu alkoholizmowi?
- 4.25. „owada od pająka” czy owady od pajęczaków?
- 5.2. zapis jest pomieszaniem z poplątaniem!
- 5.17. adolescencję należy pominąć?
- 5.19. w budowie czego?
- 6.2. nie wiadomo, co autorzy mają na myśli!
2.8.3. wymagania fizyczne i chemiczne:
- 2.3. „itp.” czy „itd.”, a najlepiej bez stosowania „itp.” i „itd.”?
- 2.11. i 2.18. ciała czy substancje (uporządkować terminologię)?
- 3.1. jakie właściwości?
- 5.4. tylko powierzchnię?
- 5.5. zapis zbyt ogólny!
2.9. Porażki!
2.9.1. Porażką edukacyjną w geografii jest „pamięciówka” – egzekwowane na dzieciach sprawdzanie znajomości map na mapach konturowych. W zapisach
wymagań (4.2.; 4.3.; 5.1.) nie ma nic o rozwiązywaniu problemów, czy
ćwiczeniu przydatnych w życiu umiejętności przy zastosowaniu map
konturowych, a jedynie konieczność wkucia na pamięć określonych map (to
jest już edukacja z XIX wieku)! Wystarczyłoby wymaganie, np. 4.2. sformułować tak: „zaznacza na mapie konturowej Polski główne krainy geograficzne,
najważniejsze rzeki, miasta i wybrane obiekty geograficzne – korzystając z
wybranych map atlasu”.
4
2.9.2. Porażką edukacyjną w biologii jest cały dział 4 („Przykłady różnorodności organizmów oraz środowisk ich życia”) realizowany na kanwie fragmentu systematyki organizmów. Poznawanie systematycznych podziałów organizmów w
edukacji biologicznej powinno pozostawić się – jeśli jest taka potrzeba – do
opanowania w IV etapie kształcenia ogólnego lub w ramach odpowiednich
studiów.
Otóż dziecko w szkole podstawowej nie dokona (szczególne przy takiej podstawie programowej) analizy i syntezy w taki sposób, aby ucząc się systematyki organizmów, przenieść ją w operacjach umysłowych na zagadnienie różnorodności organizmów i środowisk. Jest to zapis dokonany przez biologa tradycjonalistę (konserwatystę) intelektualnego.
Dzieci w wieku 10-13 lat postrzegają przyrodę bardziej dosłownie. Idąc do lasu, widzą wszystko, co w nim żyje, a nie owady osobno niż ptaki, a ssaki odrębnie niż rośliny okrytonasienne. Należy zatem różnorodność biologiczną
ukazywać na przykładzie środowisk (i ich różnorodności także), poprzestając
na poziomie gatunku – jeśli idzie o systematykę. Powinny więc – te dzieci –
poznawać wielość i różnorodność organizmów, np. lasu, a nie całej drabiny
systematyki.
2.9.3. Porażką dydaktyczną jest formułowanie w podstawie programowej kształcenia
ogólnego setek, tysięcy drobiazgowych, nadto szczegółowych wymagań. Tylko w przyrodzie jest ich 208! Tworzy to chaos, szczególny dydaktyczny zamęt
utrudniający ogarnięcie przez nauczycieli całej idei, przesłania edukacyjnego
tego przedmiotu i kształcenia ogólnego w ogóle. Zestaw wymagań powinien
być na tyle zwięzły, aby można było dostrzec obraz absolwenta danego etapu kształcenia ogólnego, przez co lepiej osiągać postawione cele kształcenia.
W praktyce edukacyjnej, przy 208 wymaganiach z przyrody zacznie się egzekucja tych wymagań na dzieciach, a nie refleksyjne i świadome nauczanie –
uczenie się. Na przykład w przyrodzie powinno się sformułować, co najwyżej,
30 wymagań, na tyle ogólnych i na tyle szczegółowych, by nauczyciel bez
trudu uszczegółowił je sobie odpowiednio do warunków panujących w jego
szkole.
Ponadto, spośród wszystkich wymagań powinny być zaznaczone, np. przez
wytłuszczenie druku te, które stanowić będą dla OKE podstawę sprawdzianu
na zakończenie szkoły podstawowej.
STANDARYZACJA EDUKACJI MUSI MIEĆ SWOJE GRANICE!
2.10. Treści kształcenia
2.10.1. Treści kształcenia powinny być ujęte i sformułowane jako zagadnienia holistyczne, na realizację których składałyby się elementy nauk przyrodniczych
(biologii, geografii, chemii, fizyki). Punktem wyjścia w konstruowaniu holistycznych treści kształcenia powinno być przede wszystkim to, co
dziecko rzeczywiście postrzega, doświadcza itd. na co dzień oraz w kontaktach z przyrodą (wycieczki, obozy, akcje i in.), a także szeroko rozumianym, środowiskiem. Zestaw treści powinien wynikać z jakiegoś – psychologicznego, pedagogicznego, dydaktycznego – założenia będącego podstawą przyjętego porządku zagadnień.
Przykładowe treści kształcenia przyrodniczego mogłyby mieć, np. następujący
zapis:
2.10.1.1. Miejscowość zamieszkania (miasto, wieś)
2.10.1.2. Pory roku
2.10.1.3. Las (ew. lasy)
2.10.1.4. Turystyka (ew. turystyka i krajoznawstwo)
2.10.1.5. Kosmos
5
2.10.1.6. Domy mieszkalne ludzi
Na przykład „Las” byłby punktem wyjścia do wprowadzania dziecka w świat
geografii (rodzaje lasów, las jako element krajobrazu, lasy na mapach, lesistość Polski); biologii (różnorodność organizmów lasu, warstwy lasu, zależności pokarmowe); fizyki (dźwięki – echo; drewno jako materiał do budowy instrumentów muzycznych i źródło dźwięków, właściwości drewna); chemii (spalanie drewna, drewno jako surowiec do produkcji wielu substancji); ochrony
przyrody (leśne obszary chronione, gatunki chronione żyjące w lasach); postaw (zasady zachowania się w lasach i na obszarach chronionych).
2.10.2. Drugi etap kształcenia ogólnego jest dobrą okazją kształtowania wrażliwości
dziecka na sprawy przyrody, postaw proprzyrodniczych i proekologicznych,
umiejętności podejmowania praktycznych działań na rzecz środowiska i poznawania przyrody. Między innymi z tych względów w omawianym przedmiocie nauczania prymat powinny mieć zagadnienia sozologiczne i ekologiczne. Ochrona przyrody, ochrona środowiska, zrównoważony rozwój – oto
zagadnienia, które powinny dominować. To zagadnienia, które mogą być fundamentem nauczania przyrody (z uwzględnieniem wybranych treści biologicznych, geograficznych, chemicznych i fizycznych).
2.10.3. W kwestii nauczania przyrody w ujęciu holistycznym warto skorzystać z dorobku naukowego i metodycznego pięciu Ogólnopolskich For Nauczycieli
Przedmiotów Przyrodniczych organizowanych przez znane i uznane ośrodki
akademickie pod auspicjami Ministerstwa Edukacji Narodowej i Sportu. Jest
sprawą niezrozumiałą, dlaczego dorobek wspomnianych for został tak konsekwentnie pominięty!
2.11. Inne uwagi i refleksje
211.1. poprawianie projektu pod kątem licznie napływających uwag, sugestii, krytyk,
wskazówek i propozycji mija się z celem, ponieważ może to doprowadzić do
jeszcze większej miernoty materiału;
2.11.2. wymagania poszczególnych przedmiotów składowych przyrody zapisane są
jako quasi-umiejętności, a sprowadzają się w praktyce edukacyjnej do nabywania (i rozliczania, sprawdzania) wiedzy, np. geografia 1.1.; 1.2.; 1.4.; ...
2.1.; itd.; biologia 1.2.; 1.3.; 3.1.-3.7.; 4.1. ... 4.37 itd.; fizyka i chemia 1.3.; 2.5.;
2.6.; 2.18.; .... 3.3.; 3.4.; 5.3.;
2.11.3. twórcze myślenie, rozwiązywanie problemów, rozumowanie, rozwijanie
wyobraźni zostały w wymaganiach przyrody zepchnięte na margines;
2.11.4. podobnie nieobecne są tzw. wymagania „niemierzalne” jak umiejętność pracy zespołowej, wyrażanie własnych opinii i argumentowanie (uzasadnianie) odmiennych, własnych stanowisk;
2.11.5. w przypadku całego bloku 2. w biologii (o czym była mowa poprzednio) oraz
wymagania z fizyki i chemii – 1.1. można byłoby ująć je jako cele edukacji dla
całego przedmiotu;
2.11.6. wymagania z biologii: 4.15. i 4.20. należałoby połączyć w jedno bez narzucania gatunku rośliny zalecanej do hodowli;
2.11.7. w treściach z fizyki i chemii 4.5. powinno dopisać się, w zakończeniu punktu,
„substancji stałych w wodzie”;
2.11.8. we wszystkich zapisach podstawy należy usunąć stwierdzenie niejednoznaczne, np.: „itd.”; „itp.”; „do pewnych celów”;
2.11.9. podane w treściach i wymaganiach przykłady, zapisane w nawiasach, powinny być stosowane wszędzie jako wyznaczenie obligatoryjnych granic tych
treści i wymagań albo usunięte.
Zielona Góra, maj 2005 r.
6