Studia z Teorii Wychowania - Chrześcijańska Akademia Teologiczna

Transkrypt

Studia
z Teorii
Wychowania
TOM VI: 2015 NR 2 (11)
Wydawnictwo Naukowe ChAT
STUDIA Z TEORII
WYCHOWANIA
STUDIA Z TEORII
WYCHOWANIA
TOM VI: 2015 NR 2(11)
PATRONAT NAUKOWY:
SEKCJA TEORII WYCHOWANIA
KOMITETU NAUK PEDAGOGICZNYCH
POLSKIEJ AKADEMII NAUK
Wydawnictwo Naukowe ChAT
Warszawa 2015
RADA NAUKOWA:
Jaroslav Balvin, Stanislav Bendl, Reinhold Boschki, Mária Bratská, Elżbieta K. Czykwin,
Beata Kosová, Mirosław Kowalski, Ewa Kubiak-Szymborska, Zbyszko Melosik,
Michael Meyer-Blanck, Henryk Mizerek, Jan Papież, Piotr Petrykowski,
Wilhelm Schwendemann, Alina Szczurek-Boruta, Mirosław J. Szymański,
Alena Vališová, Wiktor Żłobicki
ZESPÓŁ REDAKCYJNY:
Bogusław Śliwerski (redaktor naczelny),
Bogusław Milerski (z-ca redaktora naczelnego),
Renata Nowakowska-Siuta (z-ca redaktora naczelnego),
Joanna Koleff-Pracka (sekretarz redakcji),
Stefan T. Kwiatkowski (koordynator redakcji tematycznych)
ADRES REDAKCJI:
Wydawnictwo Naukowe
Chrześcijańskiej Akademii Teologicznej w Warszawie
ul. Miodowa 21 c
00-246 Warszawa
www.wydawnictwo.chat.edu.pl
© Copyright by Wydawnictwo Naukowe ChAT, Warszawa 2015
ISSN: 2083-0998
REDAKCJA NUMERU:
Joanna Koleff-Pracka
SKŁAD KOMPUTEROWY:
Łukasz Troc
PROJEKT OKŁADKI:
Halina Słodkowska
Wydano nakładem Wydawnictwa Naukowego
Chrześcijańskiej Akademii Teologicznej w Warszawie
ul. Miodowa 21 c, 00-246 Warszawa, www.chat.edu.pl
Druk: Fabryka Druku Sp. z o. o.;
ul. Zgrupowania AK "Kampinos" 6, 01-943 Warszawa
Nakład: 200 egz.
Spis treści
Wstęp – Bogusław Śliwerski ............................................................................. 9
ROZPRAWY
Michael Meyer-Blanck, Kann man Glauben lernen? Zu einer Grundfrage
der Religionspädagogik .....................................................................................11
Miroslav Somr, Helena Pavličíková, Fichte’s concept of the educated
man and the idea of education.........................................................................19
DEBATA – DYSKURS – KRYTYKA
Ewa Marynowicz-Hetka, W stronę pedagogiki kompletnej Radlińskiej –
studium recenzyjne trzech wymiarów analizy................................................31
Małgorzata Kaliszewska, Bliżej Heleny Radlińskiej i myślenia o kulturze ..51
Krzysztof Maliszewski, Grawitacja teorii. Czytając Niewidzialne
środowisko Lecha Witkowskiego ......................................................................69
Sławomir Pasikowski, Tropizm w 'niewidzialnym środowisku' pedagogiki
oraz kierunki 'melioracji' świadomości metodologicznej dyscypliny. Kilka
uwag na kanwie odczytań Heleny Radlińskiej przez Lecha Witkowskiego.....81
Łukasz Michalski, Rewers czyli jak Lecha Witkowskiego czyta(łaby)
Helena Radlińska ..............................................................................................89
Lech Witkowski Radlińska jako wyzwanie (odpowiedź na dyskusję
z książką "Niewidzialne środowisko") ...........................................................117
Bogusław Śliwerski, Posłowie do naukowej debaty nad sporem
i (auto-)afirmacją książki Lecha Witkowskiego ...........................................133
STUDIA Z BADAŃ
Stefania Szczurkowska, Szkolnictwo wyższe w Wielkiej Brytanii.
Specyfika rozwoju i finansowanie uczelni – przeszłość i teraźniejszość .....139
Joanna M. Domańska, Opieka nad dzieckiem i jej formy –
ustalenia teoretyczne i podstawy prawne (za lata 1945-1989) ...................163
RECENZJE
Maja Wenderlich, Lidia Anna Wiśniewska, Kobiece ciało-kobieca
psychika; Ja cielesne a psychospołeczne funkcjonowanie młodych kobiet,
5
Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu Mikołaja Kopernika
w Toruniu, ss. 248. ...........................................................................................181
ROZPRAWY DOKTORANTÓW
Dominik Chojnowski, Nowa pedagogika – rewolucję czas zacząć ...........187
BIBLIOGRAFIA TEMATYCZNA
Antropologia pedagogiczna, opr. Bogusław Śliwerski...............................219
AUTORZY ......................................................................................................227
INFORMACJE DLA AUTORÓW ...............................................................229
Contents
Introduction – Bogusław Śliwerski .................................................................. 9
DISSERTATIONS
Michael Meyer-Blanck, Can People Learn Faith? On Basic Question
of Religion Pedagogy .........................................................................................11
Miroslav Somr, Helena Pavličíková, Fichte’s concept of the educated
man and the idea of education.........................................................................19
DEBATE – DISCOURSE – CONSIDERATIONS
Ewa Marynowicz-Hetka, Towards complete pedagogy of H. Radlińska –
a review study of the three dimensions of analysis .........................................31
Małgorzata Kaliszewska, Closer to Helena Radlińska and thinking
about culture ......................................................................................................51
Krzysztof Maliszewski, Gravity of the theory. Reading Invisible
environment by Lech Witkowski ......................................................................69
Sławomir Pasikowski, Tropism in the 'invisible environment' of pedagogy
and the 'melioration' trends of methodological awareness. A few remarks
to the readings of Helena Radlińska by Lech Witkowski ...............................81
Łukasz Michalski, Reversed that is how Helena Radlińska
would have read Lech Witkowski ....................................................................89
Lech Witkowski, Radlińska as a Challenge (The author's response
to the debate on his book "Invisible Environment") .....................................117
Bogusław Śliwerski, The afterword to the scientific debate on the disputation and (self-)affirmation of Lech Witkowski’s book ..................................133
RESEARCH REPORTS
Stefania Szczurkowska, Higher education in Great Britain. Specific
development features and funding - the past and the present .....................139
Joanna M. Domańska, Child care – theoretical conclusions and legal basis
(years 1945 - 1989)..........................................................................................163
7
REVIEVS
Maja Wenderlich, Lidia Anna Wiśniewska, Kobiece ciało-kobieca
psychika; Ja cielesne a psychospołeczne funkcjonowanie młodych kobiet .....181
DISSERTATIONS OF YOUNG SCIENTISTS
Dominik Chojnowski, New pedagogy – Time to start a revolution ..........187
THEMATIC BIBLIOGRAPHY
Prepared by Bogusław Śliwerski, Pedagogical Anthropology ..................219
AUTHORS ......................................................................................................227
INFORMATION FOR THE AUTHORS ....................................................229
Szanowni Czytelnicy,
obecny numer „Studiów z Teorii Wychowania” otwiera kolejną serię jego edycji z nowymi propozycjami, które – mam nadzieję – zostaną
przez Państwa zaakceptowane. Przede wszystkim wraz z 2015 rokiem nasz
periodyk staje się kwartalnikiem. Oznacza to, że wzrosło zainteresowanie
publikowanymi w nim tekstami wśród Czytelników, którzy chcieliby mieć
częstszy kontakt z prowadzonymi na jego łamach studiami, jak i jest to
zarazem wskaźnikiem poszerzającego się z każdym rokiem grona naszych
autorów, z różnych środowisk akademickich w kraju i poza granicami. To
właśnie z tego powodu podjęliśmy decyzję o najbardziej oczekiwanej przez
wszystkim dostępności do zawartości czasopisma, które jest indeksowane
w znaczących bazach naukowych.
Wprowadzamy w tym numerze nowy dział licząc na to, że spotka
się on z dużym zainteresowaniem mimo jego „eksperymentalnego” charakteru. Po raz pierwszy bowiem na jego łamach, z czym nie spotkaliśmy
się dotychczas w polskim czasopiśmiennictwie naukowym, ma miejsce
nowy dział: DEBATA – DYSKURS – KRYTYKA. Do jego sensu odnosi się
w swoim artykule Lech Witkowski dziękując Redakcji za podjęcie takiego
wyzwania. Po ukazaniu się w ubiegłym roku jego monografii naukowej
pt. Niewidzialne środowisko. Pedagogika kompletna Heleny Radlińskiej
jako krytyczna ekologia idei, umysłu, wychowania. O miejscu pedagogiki
w przełomie dwoistości w humanistyce (Kraków: Impuls 2014) skierowałem
do wszystkich jednostek akademickich w kraju zaproszenie do zapoznania
się z tym dziełem i napisania przez zainteresowanych recenzji, tekstów polemicznych czy studiów na kanwie tej rozprawy, by możliwa była wreszcie
debata nad jedną rozprawą.
Nasza redakcja jest otwarta na tego typu nową formę poszerzonej
i pogłębionej dyskusji nad wybraną książką, która naszym zdaniem, nie
powinna być obojętna dla środowiska nauk pedagogicznych. Cieszę się, że
udało się uruchomić naukowy dyskurs i mamy możliwość udostępnienia jego
treści w nowym dziale. Już teraz zapraszam do zgłaszania naszej redakcji
książki, która została wydana w 2015 r., a moglibyśmy zachęcić do podobnej
9
nad nią dyskusji na łamach Studiów z Teorii Wychowania w 2016 r. Byłaby
to też nowa forma wyróżnienia dla autora takiego dzieła.
Kolejną nowością w naszym periodyku jest dział: ROZPRAWY DOKTORANTÓW. Postanowiliśmy otworzyć przestrzeń dla najmłodszych stażem pasjonatów wiedzy, którzy powinni mieć możliwość podzielenia się
wynikami własnych badań w ramach ich wcześniejszych, a wyróżnionych
w uczelni prac dyplomowych czy podyplomowych. Możemy w każdym
numerze przeznaczyć na to odpowiednią przestrzeń, by młode pokolenie
miało szansę na włączenie się do najbardziej znaczących i oczekiwanych
w nauce zmian, transformacji, dyskursów czy opublikowanie dowodów na
ich zaistnienie. Serdecznie zapraszam do współtworzenia z nami czasopisma,
które jest wydawane pod patronatem Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN
z nadzieją na wzbogacanie pluralizmu w pedagogice otwartej.
Redaktor Naczelny
30 czerwca 2015
ROZPRAWY
STUDIA Z TEORII
WYCHOWANIA
TOM VI: 2015 NR 2(11)
Michael Meyer-Blanck
Uniwersytet w Bonn
Kann man Glauben lernen? Zu einer Grundfrage
der Religionspädagogik
Was und wie man lernen kann
Glauben kann man weder lernen noch lehren wollen, doch Glauben muss
man lernen, weil es dazu keine Alternative gibt. Der Erläuterung dieser – um
der Sache willen paradoxen – These dienen die folgenden Ausführungen.
Zunächst hat das Wort „lernen“ einen doppelten Sinn: Es meint zum einen
die Aneignung definierter Kompetenzen. Zum anderen aber umfasst das
Lernen die Entwicklung und Veränderung des Menschen in seiner Lebensgeschichte überhaupt. Im ersten Sinne können wir das Lernen steuern, fördern
oder verhindern (etwa durch Anreize oder Hindernisse, durch Fleiß oder
Nachlässigkeit). Solange wir im Bereich dieses ersten Begriffsgebrauches
bleiben, kommen wir ohne ein didaktisches und theologisches Paradox
aus. Was heißt das für die Religion? Im ersten Sinne lässt sich das Meiste
lernen, auch in Sachen Religion. Auch für den Wirklichkeitsbereich Religion
kann man sich kundig machen. Dabei handelt es sich um einen wichtigen,
aber begrenzten Lernfortschritt. Entsprechend ist im Zusammenhang der
religionspädagogischen Kompetenzorientierung der letzten Jahre immer
wieder betont worden, dass es keine „religiöse Kompetenz“ gibt, wohl aber
verschiedene Kompetenzen im Umgang mit Religion, also bei der Reflexion
von eigener und fremder Religion.
Wesentlich schwieriger wird es mit dem Lernen des Glaubens im
zweiten Sinne, wenn das „Lernen“ der entstehenden Überzeugung gemeint
ist. Vor allem damit müssen wir uns im
Folgenden näher befassen. Denn in diesem zweiten, umfassenden
Sinne können wir das Lernen weder garantieren noch verhindern – und
dennoch bestimmt es unser Leben in umfassender Weise. Wir entwickeln
11
und verändern uns mit jedem Tag des Lebens, ob wir das wollen oder nicht.
„Ich habe erst mühsam lernen müssen, dass ...“ sagen wir dann im Rückblick
auf solche elementaren und auch auf unerwünschte Lernprozesse.
Unter dem „Lernen“ verstehen wir in der Regel den gezielten Erwerb
von Kenntnissen und Fähigkeiten. Ich lerne Vokabeln, um eine Sprache
sprechen zu können. Ich lerne den Umgang mit einem neuen Computerprogramm, um künftig effektiver arbeiten zu können, auch wenn ich
dadurch zwischenzeitlich mehr Aufwand habe – eben beim Erlernen der
neuen Handgriffe und Steuerungsmöglichkeiten. Dabei gibt es Dinge, die
jeder lernt, aber auch individuelle Unmöglichkeiten. Ich persönlich werde
es nie lernen, mit einer Bleistiftskizze einen Menschen zu porträtieren oder
einen erfolgreichen Elfmeter zu schießen. Denn zum Lernen von beidem
gehört auch ein Talent, das ich in diesen beiden Fällen leider nicht habe.
Erst recht aber gilt die lerntheoretische Unverfügbarkeit für Gefühle und
Einstellungen. Vielen will es beispielsweise – trotz der besten Absicht – nicht
gelingen, sich für die Kunst der Moderne emotional so zu begeistern, wie es
doch der eigenen theoretisch-ästhetischen Einsicht entsprechen müsste. So
folgt man zwar der schwarzen oder roten Farbe in Jackson Pollocks „action
paintings“ und weiß, dass es nun eigentlich anfangen müsste zu flimmern
und den Betrachter in eine symbolisierende Bewegung mitzunehmen, aber
trotzdem empfindet man so etwas kaum. Die Grenzen der Lernbarkeit gehen einem vor allem bei den großen Gefühlen auf. Wer hätte sich nicht als
Jugendlicher gewünscht, von einem ganz bestimmten Schwarm geliebt zu
werden – und wurde doch nicht einmal beachtet. Wie gerne würde man es
lernen, mit negativen Gefühlen wie Ängsten umzugehen, aber das ist einem
nicht gegeben. Wunderbar erzählen das die Gebrüder Grimm in ironischer
Übersteigerung in ihrem „Märchen von einem der auszog, das Fürchten
zu lernen“ – inklusive der verhaltenstherapeutischen Möglichkeiten und
Grenzen. Es ist eben auch lebensfördernd, gewisse Dinge nicht zu lernen
(man könnte auch noch Risikobereitschaft oder Unmäßigkeit neben der
Furcht nennen).
Wenn jede Gebotserklärung im ersten Hauptstück von Luthers Kleinem Katechismus mit der bekannten, emotional und habituell umfassenden
Beschreibung beginnt: „Wir sollen Gott fürchten und lieben, dass wir…“,
dann steht deutlich vor Augen, dass es sich erst recht dabei um eine didaktisch unmögliche Möglichkeit handelt. Fürchten und Lieben sind nicht operationalisierbar. Gerade auch das Gottesverhältnis kann zwar durch Gebote
gesetzt und vorausgesetzt werden – so funktionieren große Teile Heiliger
Schriften, so im Judentum und Christentum, erst recht aber im Islam; aber
12
Kann man Glauben lernen? Zu einer Grundfrageder Religionspädagogik
die emotionale Fundamentierung des damit performativ Gesetzten in der
eigenen Subjektivität kann dennoch nicht gewährleistet werden.
Andererseits erwirbt man auch das emotionale Selbst – und Weltverhältnis des Fürchtens und Liebens, einschließlich des eigenen Gottesverhältnisses in Lernprozessen, reformatorisch gesprochen: „in, mit und unter“
den Lernprozessen. Denn wenn Lernen im zweiten, umfassen-den Sinne die
Entwicklung und Veränderung im Lebenslauf meint, dann erlernt man auch
die eigene Neigung und Abneigung, Gottesliebe und religiöse Unmusikalität,
wie Max Weber sagte. Alles dieses, was man zwar familiär und sozial ererbt
hat, erwirbt man dennoch erst im Laufe jener Persönlichkeitsentwicklung,
die wir im Deutschen mit dem Begriff der „Bildung“ umschreiben. Man mag
mit seinen Talenten geboren werden, aber diese bilden sich im Laufe von
Lernprozessen heraus. Dies geschieht auf vielfältigen Wegen, die letztlich
auf dem Wege von Beobachtung und Experiment nicht geklärt werden können. Auch die empirische Bildungsforschung kann darum (auf dem Wege
von „Lernstandserhebungen“) immer nur Zustände abbilden, während die
korrelativen oder kausalen Schlussfolgerungen – und erst recht die daraus
abgeleiteten Handlungsoptionen – strittig bleiben müssen. Auch warum
und wie gelernt wurde, bleibt weitgehend dunkel, lediglich das, was gelernt
wurde, kann gemessen werden. Genauer betrachtet kann nicht einmal dieses
„Was“ empirisch bestimmt werden, denn durch Tests werden ja nicht die
Gründe und Wege des Lernzuwachses abgebildet, sondern nur der Lernstand
selbst. Ob jemand neue Kenntnisse und Einsichten durch guten Unterricht
und erledigte Hausaufgaben erworben hat oder durch eigene Lektüre bzw.
durch ein Lernprogramm am heimischen PC oder durch etwas zufällig
Aufgeschnapptes kurz vor der Untersuchung, dies wird bei Testaufgaben,
selbst in Interventionsstudien, nicht hinreichend deutlich.
Doch kommen wir zurück zu den grundlegenden religiösen Überzeugungen. Furcht und Liebe werden nach der allgemeinen Lebenserfahrung
zunächst gegenüber den nächsten Personen, also den Eltern empfunden.
Vieles beim Lernen des Glaubens verläuft durch Identifikation und Imitation
und geschieht mit sehr begrenzter eigener Einsicht. Aber der spätere Lernprozess kann auch konträr dazu verlaufen. Bisweilen kommt es zu Brüchen
in der Entwicklung ohne irgendeinen äußeren Grund. Die Lebensgeschichte
von Friedrich Nietzsche ist ein solcher, nicht unberührt lassender Fall. Mit
14 Jahren berichtete Nietzsche 1858 in einer durchaus altersuntypischen, religiös gesättigten Autobiographie vom Tode des Vaters; irgendwann in seiner
Bonner und Leipziger Studienzeit verlor er dann ohne irgendeinen äußeren
Grund seine jugendlichen Überzeugungen und wurde zum radikalsten
13
Kritiker nicht nur des Christentums, sondern auch aller sich bildenden
Erkenntnis und Subjektivität – wobei er jedoch bis zum Ende seines Schaffens an der im Kindesalter erlernten bibelgesättigten Sprache als Form von
emotionaler Tiefe der eigenen Überzeugungen festhielt.
Wenn man also Lernen im umfassenden Sinne der Entwicklung der
Persönlichkeit des Menschen ansieht, dann gelangt man mithin zu der oben
genannten paradoxen These. Wesentliche Lebensüberzeugungen wie den
Glauben kann man nicht lernen, weil zu ihnen nicht nur Talent und das
entsprechende Lebensumfeld gehören, sondern auch eine bestimmte Wendung in der eigenen Entwicklung. Die Gefühle und Überzeugungen eines
Menschen stehen für seine Lebensgeschichte selbst. Sie sind darum wie das
Leben selbst nicht plan – und steuerbar – weder durch den educandus noch
durch seine Erzieher. Insofern gilt die strenge These: Glauben kann man
nicht lernen. Umgekehrt muss man hinzufügen: Glauben muss man lernen,
denn dazu gibt es keine Alternative. Alles, was wir sind, haben wir auf dem
Wege der Entwicklung erworben. Der Lebensglaube, die Werte, Ansichten,
Überzeugungen und die Vorstellungen von Glück, Transzendenz und Gott,
die Gewissheit der persönlichen wie der kosmischen Erlösung sowie der
Auferstehung der Toten und was es sonst an Glaubensüberzeugungen geben
mag, dies alles kann einem nicht von jemand anderem appliziert werden.
Am eigenen Lernen führt kein Weg vorbei. Erinnert sei daran, dass man oft
das lernt, was man nicht möchte, während einem das Ersehnte an Kompetenzen trotz fleißigen Übens und Vertiefens fremd bleiben kann. Das trifft
vor allem auf die Künste zu und damit auch auf die umfassenden Künste
wie das Fürchten und Lieben, das Glauben und Hoffen.
Glaube und Glauben: Notwendige Unterscheidungen
Die Tradition der evangelischen Lehrbildung hat sich im Anschluss an
die Grundunterscheidungen von Luther und Melanchthon vielfach darum
bemüht, die lebensnotwendigen Differenzen zwischen verschiedenen Glaubensbeschreibungen auf den Begriff zu bringen, ohne diese voneinander zu
trennen. Wenn man diese klassischen Differenzierungen aufnimmt, muss
man der Gefahr einer quasi sezierenden denkerischen Operationalisierung
zu entgehen suchen. Der Glaube ist nicht die Summe seiner Aspekte, sondern
diese Aspekte umschreiben ein lebensgeschichtliches Ganzes. Das Lernen des
Glaubens (im oben genannten zweiten Sinne) ist etwas qualitativ anderes als
das geplant hergestellte Gemisch seiner Komponenten und Kompetenzen.
Die Tradition hat darum in der Regel den Zusammenhang betont,
so dass man zu einer Figur von nicht aufeinander reduzierbaren und nicht
14
synthetisierbaren Aspekten des Glaubens gelangte, und dieser Weg ist auch
für die Praxis des Unterrichtens und Lernens von Religion heute von Bedeutung. Das gilt zunächst für die Unterscheidung von fides qua (Überzeugung)
und fides quae creditur (Glaubensinhalt). Man wird nicht einfach sagen
können, dass man die fides quae, den Inhalt, lernen könne, während die
fides qua unverfügbar bleibe. Die fides quae
nämlich geht nicht auf in ihren propositionalen Gehalten, sondern
impliziert jeweils den Ver-such einer Lebensdeutung, die in das Gebiet der
Überzeugung hinüberspielt. Das Verstehender Christologie etwa ist mehr
als die Wiedergabe von Belegstellen aus der Bibel und Dogmatik. Die Unterscheidung zwischen den beiden Formen des Glaubens bleibt hilfreich,
aber man darf sie sich nicht zu einfach vorstellen.
Von manchen Jugendlichen ist aus empirischen Studien bekannt, dass
sie zwar bei der Frage nach der Existenz Gottes negativ antworten, während
sie zugleich ein inneres Gefühl haben, dass es für sie eine mit Gott verbundene religiöse Resonanz gibt. Viel zitiert wurde dazu die Interviewäußerung
einer 19jährigen Abiturientin: „Also ich glaube durchaus nicht, dass, wenn
wir sterben, dass dann alles vorbei ist, oder dass, also dass es nur das gibt,
was sich hier auf der Erde abspielt, ne. Aber ich weiß… Ich kann mich noch
nicht auf diesen Gott konzentrieren, der so in der Kirche halt stattfindet oder
da auch gepriesen wird. Und ehm, was ich an diesem Gott wahrscheinlich
kritisiere, ist, ja, also diese Passivität, in die der Mensch reinkommt […].“1
Die Beschränkung auf die Vermittlung von Kenntnissen und Sachkompetenzen im RU ist darum unangemessen. Denn erst als zustimmende –
oder auch ablehnende! – Aneignung in subjektiver Auseinandersetzung, erst
ein begründetes Verhältnis zu Texten und Lehren machen das Phänomen
des Glaubens und der Auseinandersetzung mit ihm aus. Das ist auch der
eigentliche didaktische – nicht kirchliche – Grund für die Konfessionalität
des RU. Schwimmunterricht ohne Wasser, Kochen ohne Geschmack und
Glauben ohne eigene Auseinandersetzung entwickeln kein didaktisches
Potenzial, oder vorsichtiger gesagt: Der Realitätsgehalt des jeweiligen Lerngegenstandes wäre sehr eingeschränkt.
Die Auseinandersetzung mit dem Glauben umfasst Wahrnehmen,
Nachvollziehen und Aneignen oder in Vernehmen, Verstehen und Verarbeiten. Der Glaube als eine Lebenshaltung zu einer bestimmten Lebensdeutung,
eben der christlichen, ist damit facettenreich und wie das Leben selbst zu
1
COMENIUS-INSTITUT (HG.), Religion in der Lebensgeschichte. Interpretative
Zugänge am Beispiel der Margret E., Gütersloh 1993, s. 193.
15
beschreiben, aber letztlich nicht durch analytische Kategorien einzuholen
oder durch synthetische zu garantieren.
Zeichen und Subjekt: Die Theorie religiösen Lernens als Sprachtheorie
Das Lernen überhaupt – und damit auch das Lernen des Glaubens
– ist weder eine bloß subjektive Deutung der Welt noch eine Aneignung
von objektiv gegebenen Traditionsbeständen. Nachdem die Pädagogik und
Religionspädagogik ihre objektiven katechetischen Traditionen endgültig
verabschiedet hat, schlägt allerdings das Pendel derzeit in die andere Richtung aus. Lernen wird mehr oder weniger als eigenes Konstruieren verstanden und konstruktivistische Didaktikverständnisse haben Konjunktur. Das
betrifft vor allem die Rolle des Lehrers, der unter dem Primat von sich als
konstruktivistisch verstehenden Konzepten – nicht als Vermittler, sondern
vor allem als „Lernbegleiter“ gesehen wird, der das eigenständige Lernen
der Subjekte durch fördernde Maßnahmen zwar unterstützen, selbst aber
nicht eigentlich etwas vermitteln soll.
In diesen allgemeinen Konsens ist allerdings im Jahre 2013 die Meta-Studie zur Unterrichtsforschung des Neuseeländers John Hattie eingebrochen. Dieser wertete 800 Überblicksstudienaus, die sich ihrerseits wiederum
auf sage und schreibe 52.637 (sic) ausgewertete Unterrichts Interventionsstudien bezogen. Die Frage lautete: Welche Art von pädagogischen Interventionen und Innovationen ermöglicht den Schülerinnen und Schülern
Lernfortschritte? Das Ergebnis: Besonders wirkungsvoll arbeitet gerade nicht
der moderierende Lehrer, sondern der Regisseur, der die Gegenstände begeistert und gezielt nahebringt und die Lernenden in eine Auseinandersetzung
mit ihnen verwickelt: „Lehrpersonen müssen direktiv, einflussreich, fürsorglich und aktiv in der Leidenschaft des Lehrens und Lernens engagiert sein.“2
Gefordert ist damit selbstverständlich nicht die Rückkehr zum Verständnis des Lehrers als Vorbild oder gar Verkündiger. Wohl aber geht es
darum, die eigene Auseinandersetzung gerade durch die profilierte Darbietung der Gegenstände zu provozieren. Das gilt erst recht für den Gegenstandsbereich der Religion. Es handelt sich dabei um eine Lebensdeutung,
die jeweils situativ erfolgen kann und muss. Es geht damit weder um die
Präsentation von etwas Fertigem, noch um die Rekonstruktion von – als
tabula rasa verstandenen – Subjekten. In der Philosophie ist die Entgegensetzung des Subjektes des Erkennens einerseits und der zu erkennenden
2
JOHN HATTIE, Lernen sichtbar machen. Überarbeitete deutschsprachige Ausgabe
von „Visible Learning“, hg. von Wolfgang Beywel und Klaus Zierer, Baltmannsweiler 2013.
16
objektiven Welt andererseits seit einem guten halben Jahrhundert durch
die sprachphilosophische Wende überwunden. Die Gegenstände und die
Subjekte sind gleichermaßen sprachlich verfasst und repräsentiert. Das
Lernen des Subjekts geschieht nach dieser Sicht nicht in der Aneignung
einer objektiven oder im Konstruieren einer subjektiven Welt, sondern im
Sprechen und im Reflektieren auf das eigene und fremde Sprechen, die die
eigene und die umgebende Welt gleichermaßen repräsentieren und offen
halten. Das trifft nun in besonderer Weise auf die Religion als die Repräsentanz des Ganzen und Umfassenden zu. Religion lernen heißt von daher,
probeweises Sprechen. Lernen ist Arbeit am Verstehen von Sprache, Selbst,
Welt und Gott.
In besonders eindrücklicher Weise hat Hanns-Joseph Ortheil in seinem Roman „Das Kind, das nicht fragte“ gezeigt, wie eng das Lernen von
Sprechen im Sinne der Selbstexplikation und das Lernen des Glaubens miteinander zusammenhängen. Der Protagonist Benjamin lernt als 8-jähriger
ausgerechnet in einem Beichtstuhl, was es heißt, freundlich und liebevoll
angesprochen zu sein und von sich selbst coram Deo reden zu können, um
schließlich sogar zum eigenen Hören, zur glaubenden Deutung des eigenen
Lebens zu gelangen: „Und nun hörte ich genau diese Stimme! Sie war leise,
aber sehr deutlich, ich verstand jedes Wort, das alles jagte mir einen Schauer
nach dem anderen über den Rücken. Und was sagte die Stimme? – Du hast
dem lieben Gott Fragen gestellt: Und der liebe Gott antwortet dir. Ich fürchtete
mich einen Moment, aber die Furcht ließ gleich wieder nach, weil die Stimme so beruhigend war. – Und was antwortet er? fragte ich. – Du kennst die
Antworten längst, sagte die Stimme. Du brauchst sie bloß laut und deutlich zu
wiederholen. […] Ich faltete die Hände und hörte, wie der Segen gesprochen
wurde. […] Diese Stunde im Beichtstuhl war die Geburtsstunde meiner
Frage – und Antwortspiele, die ich in schwarze, linierte Schulhefte eintrug.“3
Glauben lernen bedeutet das Lernen des eigenen Angesprochenseins.
Glaubenslehre ist Sprachlehre. Sprachen im weiteren Sinne sind auch die
Sprachen von Raum, Geste, Geruch, Musik und Kunst, und das religiöse Lernen vollzieht sich darum auch als das probeweise Gebrauchen von religiösen
Zeichensprachen. Der didaktische Blick auf mehrere Zeichensprachen des
religiösen Handelns bedeutet nicht nur eine erhebliche methodische Erweiterung – nicht zuletzt im Hinblick auf die Elementar – und Sonderpädagogik,
sondern auch eine größere Nähe zum Gegenstandsbereich der Religion, da
3
HANNS-JOSEPH ORTHEIL, Das Kind, das nicht fragte. Roman, München 2012,
s. 122-124.
17
der Gottesdienst in vielen Sprachen und nicht nur in der Performanz des
Verbalen gefeiert wird. Gerade in diesem Zusammenhang aber macht die
Metapher vom Glaubenlernen als Sprachlernen deutlich, dass es sich immer
um ein sowohl unmittelbares als auch reflexives Verhältnis zur (eigenen)
Sache handelt, wenn Bildungsprozesse erreicht werden sollen. Die Unterscheidung zwischen Unmittelbarkeit und Reflexivität ist darum fundamental.
Glauben kann man weder lernen noch lehren wollen, doch Glauben
muss man lernen, weil es dazu keine Alternative gibt. Weil es um das Leben
insgesamt geht, muss vom Glauben gesprochen werden und der Glaube muss
mitgeteilt und dargestellt werden. Dies hat jeweils mit der Unterscheidung
zwischen religiösem Sprechen und Sprechen über Religion zu erfolgen.
Gerade die distanzierte Redeweise, wie sie dem schulischen Religionsunterricht eigen ist, steht einer eigenen glaubenden Deutung nicht im Wege.
STUDIA Z TEORII
WYCHOWANIA
TOM VI: 2015 NR 2(11)
Miroslav Somr, Helena Pavličíková
University of South Bohemia in České Budějovice
Fichte's concept of the educated man
and the idea of education
Introduction
Johann Gottlieb Fichte (1762 – 1814) conceived his philosophy as a system enabling to reveal the capacity of an independent creative individual
and the autonomy of one's mind. According to him, the core philosophical
discipline was ethics grounded on categorical imperative, since our action
must be in harmony with our conscience. Our conduct must be moral on
the strength of our conviction because coerced or mandated actions, i.e.
those not performed by free choice, are morally worthless. On the contrary,
the acts of strong moral personalities in history, carried out in unison with
the absolute I, set a good example to humankind. The educated man, in
Fichte's concept, ranks among such autonomous individuals. Therefore the
following text focuses on the issues of education and instruction underlying
his philosophy.
The philosophy of active principle
Essentially, none of Kant's early followers grasped the system ideas
included in his critical philosophy, nor developed them to the full with creative imagination. The only exception indicating at least inclination to do
so, was Karl Leonhard Reinhold (1727–1823),1/ who as a man of thought does
not attract such scholarly attention, but whose ideas are instrumental in the
explication of both Kant's and Fichte's philosophies. He specifies the original
antithesis of subject and object which directly prompts Fichte's notion of I and
non-I.2/ So Johann Gottlieb Fichte is closely connected with Reinhold in formulating his basic philosophical concepts. Like Reinhold, Fichte, too, builds
19
his speculations on the ethically religious principles of Kant's philosophy,
but his attention is more intently focused on Kant's philosophy as a whole.3/
Similarly to Kant, Fichte advances the proposition that in the relationship between theoretical reason and practical reason, the latter assumes
superiority. Derived from the premise that the principles of morals must be
based on a solid theory supporting a rigid scientific system, Fichte's practical
philosophy is presented as a theory of science, or Wissenschaftslehre, whose
main task as a theoretical “doctrine of science” is to explain the principle of
universal knowledge. This quest constitutes the supreme, absolute foundation
of all sciences and must represent activeness. Fichte's mind and philosophy
confirm his active humanness as a true philosopher of active principle.4/
Furthermore, Fichte's thought is a philosophy of an enthusiastic supporter of freedom whose idea of freedom evolved under the immediate
impression of the French Revolution and French victories over Prussia.
Theoretically, its concept had been prepared by Kant's ethics and Rousseau's
social ideas.5/ The main problem of ethics, in Fichte's view, is the contradiction
between necessity and freedom. Influenced by Spinoza, he acknowledges the
fact that man's will as well as any of his mental activities are determined in
the same way as his physical nature. Man obeys the law of causal determinism not only as part of Nature but also as a subject of human history. Fichte
believes that the universal character of necessity, however, does not rule
out the eventuality of freedom which does not consist in eliminating the
natural and historical necessity, but is implied in the individual's voluntary
compliance with the laws and aims of human advancement. Such submission
results from realising the very necessity. Seeing freedom as a historical issue,
Fichte assumes that there are different degrees of freedom determined by
different historical periods.
In Fichte's ethics, good is represented by the activity itself, the origin
of evil being indolence, which leads Jiřina Popelová to opine that Fichte's
ethics is as individualistic as Kante's. Its rebellion is still only a revolt of
individuals or small groups, in no way a mass resurrection. Consequently,
the ethic principle formulated by Fichte is similar to Kant's.6/
It was Fichte's deep conviction that his Wissenschafstlehre was nothing
more than a guide to Kant's philosophy and that his own philosophy was
a logical sequel to Kant's critical thinking. In Fichte's frame of reference, Kant
may have created the critique of reason – both theoretical and practical – yet
he did not build a system of reason. Kant's philosophy inspired Fichte to
recognise understanding as a starting point of philosophical thought, but
he rejected to consider Kant's ”thing-in-itself “ as an object of philosophical
20
Fichte's concept of the educated manand the idea of education
cognition. Discerning the understanding alone as the only and intermediate
object of philosophy, Fichte's concept is based on the intuition of an active
subject, or I, which embraces all that can be ideated. Hence apart from I,
there must be a non-I, that is to say, apart from understanding, there must
be “Nature”, beside ”subject“, there must be “object”. Fichte admits that this
non-I, this “Nature”, this ”subject“ must be apprehended as a force not only
existing but also affecting the I and in a certain sense determining its activity.
It is necessary for the I to be somehow stimulated by the opposite non-I.
In the introduction to his Wissenschafstlehre, Fichte outlines three
celebrated principles that comprise universal knowledge and from which, on
that account, all other principles of understanding and science must be derived. The three cardinal principles are interrelated, such as thesis, antithesis
and synthesis, or the self-positing of I, the positing of non-I against I, and
dismissing the antithesis through limiting and determining the I and the
non-I.7/ Fichte thus develops a dialectical understanding of the active process,
though he does not describe his method as dialectical but antithetical. What
makes it different from Hegel's dialectics is the fact that Fichte does not deduce antithesis from thesis, but juxtaposes it as its opposite. He believes that
the active I is always set to motion and stimulated to action by some opposite.
The absolute activeness of I is a process of incessantly reproduced conflicts
between action and its target. Once an obstacle is overcome and removed,
another one comes across – the process of removing and expelling can
actually have no end. Fichte defines man as a rational as well sensual being,
since the human individual gains his intellectual faculty through sensuality.
In Fichte, the term Wissenschafstlehre denoted the doctrine of knowledge, precisely what had, by then, been designated as philosophy. Its task
was to substantiate the principles of all sciences: that is to say, to establish
all of them and at the same time substantiate itself as a science of knowledge
about the first principle of all sciences, which itself did not require any further substantiation.8/ Wissenschafstlehre can be understood as a philosophy
of education if it shows the way to thinking and understanding, and the
treatise Wissenschafstlehre, written in 1794, is based on the ideal of life's
wholeness and unity enabling the individual to achieve complete harmony
between reality and oneself.
Mere knowledge of man's gifts and needs without knowing how to
cultivate and satisfy them would be not only immensely sad and bleak, but,
over and above, it would be unfruitful and entirely useless. The knowledge
of needs must be linked with the knowledge of means for satisfying the
needs. And such knowledge rightly appertains to the same condition, since
21
none of them can achieve perfection without the other, the less can it be
alive and active. The knowledge of the first kind, based on purely intellectual principles is philosophical, the second type of knowledge, partially
grounded in experience, is philosophical then. In order to be beneficial to
society, knowledge has to take one step further. Consequently, the last type
of knowledge necessary to society is solely historical. If these three kinds of
knowledge are connected, they constitute what is referred to as erudition
and the individual who spends his life gaining new knowledge is called an
erudite person.9/
The treatise of 1794 already reveals the obvious and permanent theme
of Fichte's concept of education: education is not a state but a process, an
uncompleted fundamental course of events that posits the individual in his
personal life. As an unfinished flow, it is outlined by the horizon of history
and society and a single individual's education proceeds solely within this
”outline“. The substantial relationship implied therein separates Fichte's concept of education from individualism as the educational process is not an
isolated advancement of individual human existence, rather the acquired
knowledge is to be employed by the individual for the benefit of society,
for its cultivation. Man is disposed to live in society and supposed to do so.
Hardly a perfect being, man is his worst enemy if living in isolation.10/ An
erudite person is deemed such only if compared with other people who are
not erudite. The notion of erudite individual only results from comparison
and relation to society. Society does not denote only a nation, rather it implies any community of intelligent people living together in one area and
establishing mutual relationships.11/
Fichte's I is not a given fact but an act, an act of self-formation, self-improvement. Fichte's I is not a mere reality, but an effective action.12/ We are
what we make of ourselves. Skipping over the biographical notes13/ now, our
second chapter will explore Fichte's idea of education and his concept of
university study.
Fichte's idea of education
In 1807, Johann Gottlieb Fichte authored a fundamental project which
appeared under the title Deduzierter Plan einer zu Berlin zu errichtenden
höheren Lehranstalt, die in gehöriger Verbindung mit einer Akademie der
Wissenschaften stehe, describing Fichte's notion of university whose inner and
outer image is derived from what learning aims to be in general. When the
University of Berlin was established during the period of Prussian reforms,
Fichte became its first rector (1811), but early on, he resigned his academic
22
tenure and intensely carried on his lecturing activities instead. In his inaugural speech as a rector, delivered on 19th October, 1811, he explained and
introduced his concept of university. He held that a continuous refinement
of the intellectual capability was a unique device enabling the human race
to achieve its destination. Universities, established expressly to guarantee
the unceasing continuity of this achievement, were the most important
institutions where the highest intellectual learning of the time was handed
over to the future with discretion and according to the rules. The property
of humankind he regarded as sacred. With the divinity evolving to a new
and vigorous life, university healed the division between the universal and
suprauniversal.14/
What frequently poses a question is why Wilhelm von Humboldt, the
founder of the University of Berlin, adhered to the principles contained in
Johan Gotlieb Fichte's Deduktiver Plan instead of implementing the counter-project conceived by Friedrich Deniel Schleiermacher (1768 – 1834).15/
Especially surprising is the fact that the real practice of the university was
strikingly different from the ideals Fichte proclaimed in his rector's speech.
The university's formal arrangement was comparable with military academies
for future officers (cadets). The students and professors were obliged to wear
uniform, sharing meals and lodging. Hermetically sealed from the outside
world, all of them were given the same pocket money. The students had to
follow a rigid course of study, their main duty being continuous learning. Not
to mention the inner life which was exactly defined according to precise regulations; strictly speaking, university had to be “a carefully cultivated garden”.
All school activities were prescribed by a single guiding plan dependent
on Fichte's philosophy as its central point – no other school of thought was
tolerated. The same uniform thinking was required also within particular
fields of science, where everything was regulated from one spiritual centre.
The unchangeable condition for grasping the body of all learning was the
knowledge of essential, explicitly specified, books. This altogether sufficiently
clarifies the rigidity of Fichte's concept of university project against the principle of diverse, mutually interactive, forces presented in Humboldt's and
Schleiermacher's concepts. The rigorousness of Fichte's rules and regulations
reveals the antinomy of his personality.
On the one hand, Fichte emphasised that learning must complement
our personality and free self-development, but on the other hand, the
practical implementation of these principles resulted in the strict authoritarianism of provisions and directives. The principles of personal freedom
and free learning, as well as love of free, fulfilling life must be binding
23
namely upon those, as Fichte underlines, engaged in teaching at such
institutions (i.e. universities). Similarly antinomic is Fichte's postulation
that university education should be orientated towards life, whereas his
emphasis is on the knowledge not being a medium enabling the scientist
to cope with the practical tasks of daily life but an end in itself. Are such
mutual contradictions compatible and can they be apprehended at all? It
is not only Fichte's opinions on university and its role in society that are
contradictory, but the same dichotomy permeates all of his thinking. The
incongruous ideas and surprising contradictions are grounded in the core
of his thought, vacillating from one extreme to the other. Yet no other
philosophy articulates the will to act like this man's doctrine. He does not
want merely to think but, most importantly, to act. The speeches delivered
to his pupils were not beautiful or noble, but each of his words was impressively solemn. This, however was just one part of his life and thinking,
because if one succumbs to speculative science, it becomes his sole desire,
a desire for deliberate pursuit of such learning.
Fichte's treatise Bestimmung des Gelehrten of 1794 includes five lectures delivered by the author, together with Wissenschafstlehre, at the University of Jena under the title Moral für Gelehrte. Paying much attention
to a serious analysis of culture and erudition, he intentionally underlines
the importance of humanities, which, like philosophy, crucially influence
the intellectual and personal development of any individual, while creating
conditions for the nascent cultured person as ”the basic architectural unit
of social and cultural structure.“16/ Fichte's concept of erudition accentuates
the organic connection of character and knowledge (learning), not leaving
out the moral aspects of the issue. One's learning cannot be effective if the
individual's character is corrupted, just as you cannot shape your character
without true knowledge.
The question regarding to the relationship between education and
the cultural and moral condition of a nation is thus closely connected with
the principles of classical German philosophy.17/ Fiche's works suggest that
education, philosophy and learning are coexistent only with culture. When
he defines the notions of ”education“ and “learning”, he points out that they
involve the awareness of difference between what is and what is to be. Education and learning are part of the historical process of man's self-determination, typical of which is the discrepancy between the uniqueness of human
nature and the universality of culture. The latter is defined as ”fostering all
forces in order to achieve complete liberty, total independence of everything
what we are ourselves“.18/
24
Like Humboldt, Fichte sees education and learning as an never-ending
process, a motion of subjective potentials towards the objective structures
of Nature and society. The identity of an individual is then attached to the
social and natural conditions. Far from perceiving erudition as a definite
state, Fichte develops theses about man's perpetual cultural enhancement.
On the one hand, the erudite individual is typified by the awareness of
one's commitment to tradition, while determined to creatively develop this
tradition, on the other. Under changed conditions and in a new situation,
he is capable of modifying the tradition. Fichte states that the ideals of the
real world can only be achieved through evaluating the reality and varying
it by the force of the represented ideal. The issue of special determination
of an erudite individual cannot be removed from the issue of man's social
determination. The concept of the learned man results from comparison
and social relationship.
In 1798, on account of alleged atheism, Fichte had to leave the University of Jena, where he had held a post of professor since 1794. He fell victim
of the ”Atheism Dispute“, which had obvious emancipative implications for
the contemporary spiritual development of Germany. Highly instrumental
in his dismissal was his reputation as a democrat, which he earned for his
writings on the French Revolution. Among the works written after Fichte left
the university, it was Reden an die deutsche Nation that received encouraging
response from the public and which contributed to raising German national
consciousness during the Napoleonic Wars.
After 1800, his attention was devoted to the issue which had led to his
dismissal from university. The issue of God already arose from his treatise Die
Bestimmung des Menschen and became a theme of crucial importance in all
of his later thought. He hoped this book would enable him to achieve inward
tranquility and to clarify his mind as he attempted to destroy all knowledge,
his Wissenschafstlehre not excluding: apparently we do not and cannot know
absolutely anything, the entire reality of knowledge has disappeared, having
been completely destroyed. All wisdom changes into a mere picture of pictures, a dream of dreams, lacking reality, significance and aim. Absolutely void
in itself, wisdom cannot offer truth. Fichte conceives an image of living God
which goes far beyond all of his previous assertions, veritably inspired by
religious belief and feeling. We cannot reach God through learning, we can
only approach him through belief. This stage of Fichte's thinking is marked by
many unanswered questions linked with the notions of transcendency, personality and divine creation.19/ Actually, Fichte does not attempt to elucidate
25
these theoretical issues: it is not knowledge that is on his mind but love of God.
We can never understand God in knowledge because he is above all reason.20/
Hence it is logical that, along with the religious-political grounding of
his thought, Fichte changes his concept of educational process. The enhancement of independent reason in history will be clarified only by continual
representation of divine life in reality. Such elucidation involves the individual's struggle for the wholeness of his nature, which means that the individual
process has its own new values and metaphysical dignities. As regards Fichte's
concept of education, it is necessary to add that the three lectures on Bestimmung des Gelehrten of 1794, 1805 and 1811 belong to his “popular” texts. They
share one feature, though – namely, they contain the inner development of
Fichte's thought from the early Jena period to the state philosophy after 1810.
Education as personal advancement of each individual now comprises implementation of the image of divine world. Through academic education, one
reveals the purpose of divine individualising process, and life in ideas, typical
of the learned person, is a sign of divine love and creative forces, of creative
will in the intellectual capacities within a particular period. Because of its inner
laws, such revelation of divine life as a whole denies rational comprehension.
By special illumination of divine life, anyone can acquire the transmuting force of divine love and truth offering to him, for the first time, the
possibility of fully active life. The substantial change of an individual by force
of ideas appertains to the educational process and educational events, fostering the image of divine life in everyone. To Fichte the educational process
remains open, avoiding any rational or planned interference, yet present as
an organising force which takes shape throughout life in the spiritual mind of
every individual. The process of education leads us from the safety of natural
self-preservation and requires privation. Resignation to divine will, assiduity
and decency in daily endeavours are essential for surmounting egoism. After
Fichte, classical German philosophy realised that the greatest inadequacy of
his system was reducing Nature to a mere spur for the natural activity of I, to
nothing but an obstacle used by the I to realise itself through overcoming it.21/
The lectures on Bestimmung des Gelehrten of 1811 represent the last
stage of Fichte's thought. In form, they share problems and concepts with
the lectures delivered in 1805. Reason and inner sense are defined therein
as the very organs for conveying the history of transcendental world. The
enhancement of the educated person's spiritual existence produces inner
spiritual movement in the mind, which is a requisite for every educational
process, for all educational proceedings. It is only reason that makes the learned individual really valuable for molding the world and life's distinctiveness
26
through education and clear spiritual understanding. It is through reason
that learned individuals gain a really determining and self-constituent force.
On the other hand, it is only through educational force that reason gains
the inner sense of explicitness and comprehensiveness.22/
Conclusion
All his life Fichte held a deep conviction about the dignity of all people and about the necessity of moral, social and political behaviour. Fichte
influenced philosophy by putting emphasis on the reflection of practical relationships between the I and external reality. Transcending the confines of
purely theoretical knowledge, which in Kant is limited to the reflection about
moral behaviour, is in Fichte extended to the reflection on instinct and work,
constituting a significant breakthrough for the recognition of the noetic significance of human practice.23/ The importance of education, according to
Fichte, consists in the fact that it creates the values of human individuality.
His questioning the limits of freedom is as urgent as it is open. There are often
debates about Fichte's influence on the philosophy of pedagogy embraced
by young J. F. Herbart. Although it is obviously just an episode in the life
of the future creator of the philosophical system of pedagogy, it deserves
a brief mention at least. Why? We believe that the substance of Fichte's idea
of education actually did take deeper root in Herbartian concept of pedagogy, in particular, in Herbart's disciples, who changed the ideal of universal
personality and human harmony, the active, independent and absolute I of
Fichte's, into sheer regularising as a consequence of contradictoriness and
opinion incompatibility.
The freedom of life and education remains a question even today. Just
a question? More than a question it is a problem and hope, and therefore
a possibility as well. A possibility of quest for man and the world!
Bibliography
1
Reinhold, Karl, L.: Beiträge zur leichteren Übersicht des Zustandes der
Philosophie beim Anfang des 19.
Jahrhunderts. Erstes Heft. Hamburg: Friedrich Perthes, 1801.
2
Coreth, Emerich. Gehlen, Peter. Schmidt, Josef.: Filosofie 19. století. Olomouc: Nakladatelství Olomouc, 2003.
3
Hartmann, Nicolai.: Philosophie des deutschen Idealismus. Berlin : Walter
de Gruyter, 1960.
4
Sobotka, Milan: Člověk a práce v německé klasické filosofii. Praha: Nakladatelství politické literatury, 1964.
27
5
Sobotka, Milan: Člověk, práce a sebevědomí. Praha: Svoboda, 1969.
Popelová, Jiřina: Etika: k historické a současné problematice mravní teorie.
Praha: Nakladatelství
Československé akademie věd. 1962.
7
Coreth, Emerich. Gehlen, Peter. Schmidt, Josef: Filosofie 19. století. Olomouc: Nakladatelství Olomouc, 2003
8
Ibid.
9
Fichte, Johann Gottlieb: Pojem vzdělance. Praha: Svoboda, 1971.
10
Sobotka, Milan: Kapitoly z německé klasické filosofie. Praha: Univerzita
Karlova, 1967.
11
Ibid.
12
Ibid.
13
A brief biography. Hartmann, Nicolai: Die Philosophie des deutschen Idealismus, Berlin 1960.
14
Weischedel, Wilhelm.: Der Zwiespalt im Denken Fichtes. Rede zum 200.
Geburtstag Johann Gottlieb Fichtes, gehalten am 19. Mai 1962 an der Freien
Universität Berlin. Berlin: Walter de Gruyter &CO., 1962.
15
Schleiermacher, Friedrich.: Gelegentliche Gedanken über Universitäten in
deutschen Sinn, 1808, in: SW 3,
Abt. Bd.I
16
Strouhal, Martin: Teorie výchovy. K vybraným problémům a perspektivám
jedné pedagogické disciplíny.
Praha: Grada Publishing. 2013.
17
Ibid.
18
Fichte, Johann Gottlieb: Pojem vzdělance, Praha, Svoboda, 1971.
19
Coreth, Emerich. Gehlen, Peter. Schmidt, Josef.: Filosofie 19. století. Olomouc: Nakladatelství Olomouc, 2003.
20
Fichte, Johann Gottlieb: Sämtliche Werke, sv. V, Leipzg: I. H. Fichte, 1845.
21
Sobotka, Milan: Člověk a práce v německé klasické filosofii. Praha: Nakladatelství politické literatury, 1964.
22
Pohl, Karl.: Fichtes Bildungslehre in seinem Schriften Uber die Bestimmung
des Gelehrten, Meisenheim/Glan 1966.
23
Čechák, Vladimír. Sobotka, Milan. Sus, Jaroslav. Co víte o novověké filosofii.
Praha: Horizont, 1984.
6
28
Fichte's concept of the educated man and the idea of education
The ultimate target of Johann Gottlieb Fichte's philosophical system
was revealing the capacity of an independent creative individual and the
autonomy of his mind, which is connected with Fichte's concept of the
educated man and the idea of education. Fichte believes that the educated
person is called to be the teacher of mankind whose outlook, not limited just
to the present moment, takes in the future as well and whose responsibility
does not rest only with the present, but with the future motivation of human
race. The worthy aim of the educated individual's social commitment being
to refine the whole person, this cannot be pursued by someone who alone is
not essentially good. One does not teach others through words, more effective
is setting a good example for its strength rests solely on our social activities.
Hence the educated person's aspirations cannot be achieved without our
ability to receive and to give.
DEBATA-DYSKURS-KRYTYKA
STUDIA Z TEORII
WYCHOWANIA
TOM VI: 2015 NR 2(11)
Ewa Marynowicz-Hetka
Uniwersytet Łódzki
W stronę pedagogiki kompletnej Radlińskiej – studium
recenzyjne trzech wymiarów analizy
Uwagi wstępne
Rozpocznę od tego, że pierwsza moja wypowiedź na temat treści
tej książki nosi datę 31 października 2013 roku i była inspirowana przygotowaniem recenzji wydawniczej wersji pierwotnej, niekompletnej.1 Od
tego czasu minęło wiele miesięcy, a nawet lat. Została opublikowana pełna
wersja, zdecydowanie poszerzonej książki i było wiele zdarzeń z nią związanych, które niewątpliwie stały się ważnymi analizatorami modyfikującymi
pierwsze wrażenie mojej pierwszej lektury tego dzieła. Szczególnie ważne
okazało się to, że jej opublikowanie zbiegło się z jubileuszem 70 lecia Uniwersytetu Łódzkiego, w którym profesor Helena Radlińska założyła Katedrę
Pedagogiki Społecznej i dała jej tak silne podstawy do rozwoju, że pomimo
zerwań i nieciągłości, a nawet niebytu w latach 50 XX w.2 istnieje po dzień
dzisiejszy. Już sama w sobie możliwość dyskusji nad jej treścią, w obecności
jej autora, pozwoliła nam na uświetnienie tego jubileuszu i podkreślenie
znaczenia myśli Radlińskiej dla pojmowania aktualnych zjawisk edukacyjnych w teraźniejszości i z myślą o przyszłości. Postać i dzieło Radlińskiej
jest mi bliskie, czemu daję wyraz w kontynuowaniu tej myśli, jej pogłębianiu
w swych pracach. Tym bardziej próba oglądu z dystansu czasu i przestrzeni
dzieła Radlińskiej i rezultatów jego recepcji przez uznanego w środowisku
1
Nosiła ona tytuł: Pedagogika kompletna jako krytyczna ekologia umysłu, idei i wychowania. Miejsce pedagogiki społecznej Heleny Radlińskiej w przełomie dwoistości w humanistyce.
2
Por. Zarys kalendarium Katedry Pedagogiki Społecznej Uniwersytetu Łódzkiego , w:
Pedagogika społeczna. Wstępy i kontynuacje,(red.) E.Marynowicz-Hetka, E.Skoczylas –Namielska, Łódź 2015,Wyd. UŁ, s.333-344.
31
filozofa edukacji, jest dla mnie ważną możliwością spojrzenia na nowo na
jej dzieło i stanowi wyraz zobowiązania wobec przeszłości.
Temu właśnie poświęcone będzie to studium. Przyjmując ten punkt
widzenia do analizy treści tego dzieła, stawiam pytania: co widać z daleka,
z warsztatu badacza, oglądającego rzeczywistość, z wyraźnego punktu widzenia analizy długiego trwania3 i rozwoju/kontynuacji myśli Radlińskiej,
wpisanej w liczne konteksty.
Monografia ta4 stanowi kolejny tom opracowywanej przez Lecha Witkowskiego problematyki ponownego odczytania dorobku pedagogów/filozofów edukacji5, który zdaniem tego autora niepomiernie wzrósł w okresie
międzywojennym, ale z powodu zewnętrznych uwarunkowań, nie został
w pełni spożytkowany i rozwijany w latach następnych. Ta analiza, w której
dominuje teza o przełomie dwoistości w twórczości tych wielkich myślicieli została zawarta we wcześniejszej pracy6 tego autora, w której zabrakło
rekonstrukcji poglądów Radlińskiej. Odniesienia do tej postaci i jej dzieła
pojawiają się na kartach tego tomu, a deklaracja o podjęciu przez autora
dalszych studiów nad wkładem Radlińskiej w „pokolenie przełomu” znajduje
się w jego podsumowaniu.7
Termin „pokolenie przełomu” można odczytywać za Radlińską jako
„pokolenie historyczne”, obejmujące wszystkich, których w danym okresie
czasu i w danej przestrzeni łączą podzielane wartości i cele8. To także, jak to
autor mówi, był trop dla kontynuowania pierwszego tomu „nad pokoleniem
przełomu” i poświęcenia drugiego, jednej z postaci tego pokolenia.
Monografia stanowi trójczłonową rekonstrukcję poglądów, stanowisk,
koncepcji, w którą wbudowany jest społeczno-humanistyczny wymiar oglądu
edukacji, jej praktyki i jej koncepcji teoretycznych. Poglądy Radlińskiej na
wpisaną w kulturę duchową kategorię środowiska niewidzialnego są analizowane w odniesieniu do stanowisk jej współczesnych, jak też do stanowisk
3
Koncepcja analizy zdarzeń w procesie historycznym opracowana przez Ferdynanda
Braudela. Por. F. Braudel, Historia i trwanie, tłum. B. Geremek, Warszawa 1999, Wyd. Czytelnik.
4
Witkowski L. Niewidzialne środowisko. Pedagogika kompletna Heleny Radlińskiej
jako krytyczna ekologia idei, umysłu i wychowania. O miejscu pedagogiki w przełomie dwoistości
w humanistyce, Kraków 2014, Oficuna Wyd. „Impuls.
5
Chodzi o tom: L. Witkowski, Przełom dwoistości w pedagogice polskiej. Historia,
teoria, krytyka, Kraków 2013, Oficyna Wyd. „Impuls”.
6
Tamże.
7
Tamże, s. 713.
8
Bliżej na ten temat: E. Marynowicz-Hetka, Pedagogika społeczna. Wykład. Podręcznik akademicki, Warszawa 2006,2007, 2009, WNPWN.
32
W stronę pedagogiki kompletnej Radlińskiej...
nam współczesnych poglądów myślicieli, rozwijających teorie ekologiczne.
Tak też zostanie ustrukturowana moja wypowiedź.
Lektura tekstu tej obszernej książki dostarcza wielu inspiracji intelektualnych, zainteresowanie tej klasy myśliciela dorobkiem Heleny Radlińskiej jest wzbogaceniem samoświadomości środowiska na temat źródeł
narodzin pedagogiki społecznej i jej całościowej/ globalnej perspektywy na
relacje jednostki i środowiska. Wysiłek nowego odczytania dzieła Radlińskiej
i „obudowanie „go z jednej strony o analityczne poznanie recepcji jej dzieła,
z drugiej zaś o jakże istotne ukazanie źródeł społecznych dziedzictwa kulturowego, na którym powstała myśl Radlińskiej i (pośrednio także) kontekstu
jej tworzenia oraz formowania umysłowości i osobowości samej Radlińskiej,
jest tu bardzo widoczny.
To nowe odczytanie imponuje rozległością analiz, głębią interpretacji
i świeżym spojrzeniem, badacza uważnego, ale i rozważnego, co wyraża
się nie tylko w zdolności do zerwań, ale także do pokazywania kierunków,
dopominania się o powroty do lektur i do ponownych interpretacji. Niewątpliwie jest to rozprawa, której wielowątkowość zachęca do ponownych lektur
i namysłu. Inspiruje, zadziwia, wywołuje zwątpienie, ale daje też nadzieję.
Rekonstrukcja dzieła Radlińskiej wokół kategorii „środowisko niewidzialne/niewidzialne środowisko”
Metodę pracy nad tym dziełem odbieram jako wyraz wskazówki Gastona Bachelarda9 o tym, jakie znaczenie może mieć dla nas przeszłość, jak ją
analizować, aby nie popaść w fundamentalizm i oderwanie idei od kontekstu
powstawania, a równocześnie ukazać walory trwania. Rozwiązaniem jest
analiza dokonań przeszłości z perspektywy teraźniejszości i przyszłości. Lech
Witkowski poświęca temu wiele uwagi i czasu, dopomina się o powroty, nowe
odczytania, które mogą służyć teraźniejszości i mogą formować przyszłość.
Wykładnią tej postawy intelektualnej jest wielkie dzieło na temat przełomu
dwoistości w polskiej pedagogice. W tej rozprawie również z łatwością można
odnaleźć trzy wymiary wyrażające także cele tego badania.
Dzieło Radlińskiej – potencjał dla współczesnej pedagogiki
Pierwszy wymiar analizy stanowi samo dzieło Radlińskiej, jest on
naturalną kontynuacją odkrycia dokonanego przez autora w pracy badawczej nad „Przełomem dwoistości w pedagogice polskiej. Historia, teoria,
9
G. Bachelard , Kształtowanie umysłu naukowego, Przyczynek do psychoanalizy
wiedzy obiektywnej, tłum. D. Leszczyński, Wyd. Słowo/Obraz/terytoria, Gdańsk 2002.
33
krytyka, o tym, że postać Heleny Radlińskiej i jej twórczość zasługują na
zainteresowanie i wpisanie w dokonania „Wielkiego Pokolenia Polaków
80 lat XIX w.”10.
To odkrycie licznych „styków” (jak to określa autor) z innymi wielkimi przedstawicielami tego czasu, było niewątpliwie impulsem do podjęcia
analitycznej pracy badawczej nad dziełem samej Radlińskiej. Efekt tej pracy
jest bardzo interesujący i z pewnością będzie stanowił odniesienie dla wielu
rozpraw i badań. Jego cenność określa przede wszystkim okrycie na nowo
stanowiska Radlińskiej w sprawie kluczowych kwestii pedagogiki społecznej oraz wskazanie na argumenty podkreślające otwartość tej perspektywy
postrzegania wielokrotnie złożonych związków jednostki ze środowiskiem.
Ramę teoretyczno-metodologiczną tej analitycznej pracy stanowi
koncepcja „powiązań wzajemnych” Gregoryègo Batesona i „dwoistości
strukturalnej” Lecha Witkowskiego. Wpisuje się ona dobrze tak w stanowisko
Radlińskiej, jak też współczesne relacyjne pojmowania tych związków. Ta
warstwa rozprawy jest bardzo cenna, także dlatego, że koncepcja pedagogiki
społecznej Radlińskiej oglądana jest przez wytrawnego badacza edukacji,
umiejętnie spożytkowującego dystans dyscyplinarny w kierunku zintegrowanej humanistyki.
Kluczowy termin organizujący całość tej monografii, wyodrębniony z dzieła Radlińskiej, to „środowisko niewidzialne”. Rozpatrywany wielowymiarowo i wieloodniesieniowo wprowadza (lub tylko wydobywa na
powierzchnię) pogłębione pojmowanie jego rozumienia. Zamiana miejsca
przymiotnika „niewidzialne”, w tytule książki, jest ważnym sygnałem podkreślającym tę złożoność struktury obejmującej to, co określa się kulturą
duchową, symboliczną. Zdecydowanie słuszna jest uwaga autora, że w ujęciu
Radlińskiej to pojęcie nie tylko jest związane z „aspektem osobistym”, subiektywnym, ale także z odbiorem środowiska, rozumianego przez Radlińską
jako zespół bodźców, które oddziałują na jednostkę przez dłuższy czas lub
ze znaczną siłą.11 Przyjęte rozumienie „dwoistego charakteru środowiska
niewidzialnego”, co podkreślić tu należy, wyraża złożoność i wielokrotność
konfiguracji. Tę złożoność wyjaśnia poniższe sformułowanie: „niewidzialne
bywa to, co nieobecne, obecne, ale przeźroczyste czy wyraźne, ale milcząco
swoją naturalizowaną przez socjalizację obecnością, jako bezrefleksyjnej
oczywistości, o której <Się Wie>, jakby to klasycznie już wyraził Martin
10
11
34
L. Witkowski, Przełom dwoistości w pedagogice polskiej…op. cit. s. 713.
Radlińska H. Pedagogika społeczna, Wrocław 1961, Ossolineum.
Heidegger, a co stanowi <wir redukcji kulturowej> danego miejsca w ujęciu
Milana Kundery(2004).”12
Termin tego co niewidzialne można zdaniem autora wyrazić w trzech
wymiarach, które określa następująco: „To co niewidzialne, może oznaczać[…]: (a) albo nieuświadamiane, choć działające w samej jednostce,(b)
dominujące w niewidocznym wymiarze oddziaływania uwarunkowań dominujących, w stylu oczekiwań społecznych, bądź (c) brakujące w sensie
braku dostępu do treści kulturowych wykraczających poza treści zastane
i możliwe do wykorzystania.”13
Ta wielowymiarowa interpretacja tego pojęcia i poprzez odwrócenie
słów nadanie mu zdecydowanie bardziej pogłębionego znaczenie niż, w innych interpretacjach, dodatkowo wzmacnia symboliczność tej kategorii pojęciowej i podkreśla jej spiralność, poprzez odniesienia do cybernetycznej
perspektywy oraz koncepcji ekologii umysłu Batesona. W rezultacie otwiera
nowe możliwości interpretacyjne. Tak wzbogacona odniesieniem do koncepcji ekologii umysłu Batesona, interpretacja pojęcia „środowisko niewidzialne”,
z akcentem na to, co wielowymiarowo ”niewidzialne”, dobrze koresponduje
z rozwijanym w pedagogice społecznej pojęciem instytucji symbolicznej14,
która nie tylko może konstruować się w tak rozumianym środowisku, ale
i dzięki niemu. Sama zaś wzbogaca społeczno-pedagogiczny punktu widzenia,
wnosząc procesualność, temporalność i dynamikę.
Kategoria instytucji symbolicznej wprowadzona do pedagogiki
społecznej jako pomost między koncepcją środowiska niewidzialnego
Radlińskiej, interpretowanego przez długi okres czasu jedynie w aspekcie
subiektywnym,15 a współczesnym dyskursem analizy instytucjonalnej, miała
właśnie wypełnić tę lukę interpretacyjną oraz podkreślić konstruktywistyczny wymiar tworzenia/ przekształcania/ transformowania przestrzeni
społecznej w danym polu aktywności, w danym środowisku, pojmowanym
przez Radlińską jako zespół elementów, które oddziałują na jednostkę przez
dłuższy okres czasu lub ze znaczną siłą. Tworzenie/konstruowanie instytucji
symbolicznej jest dynamicznym procesem dyskusji, uzgadniania znaczeń,
podzielania doświadczeń, ich uwspólniania.16
12
Witkowski L. Niewidzialne środowisko… op. cit., s. 116.
Tamże, s. 116
14
Bliżej na ten temat: Marynowicz-Hetka E., Pedagogika społeczna…op. cit., s. 265-298.
15
Co także wydobywa w swej analizie Lech Witkowski. Por. Witkowski L. Niewidzialne
środowisko…op. cit., s. 116 i dalsze.
16
Dewey J. Expérience et éducation, tr. M.A. Carroi, Paris,Librairie Armand Colin; E.Marynowicz –Hetka, Orientowanie działania-rama konceptualna pojmowania kultury praktyki, w:
13
35
Odczytując tę interpretację dzieła Radlińskiej, jako dokonywaną
w kształcie spirali z Vezélay, środowisko niewidzialne usytuować należałoby
jako wnikające/ rozproszone w „glebie”, w rozumieniu Radlińskiej i w interpretacji Witkowskiego, w którą wnikają i przenikają silnie z nim związane
kategorie normatywności i „przekształcania w imię ideału”.
Kluczowy problem dla pedagogiki : normatywność poddany jest gruntownej analizie. Autor pyta, czy są możliwe „pedagogiki nienormatywne”17,
a także w czym wyrażają się (lub mogą wyrażać) rozstrzygnięciami normatywnie zorientowane w pedagogice społecznej Radlińskiej, „programowo
nienormatywnej”. Dla interpretacji tej doniosłej kwestii autor przyjmuje ramę
metodologiczną Batesona, która pozwala na analizę uwikłań wyrażanych
w „podwójnym wiązaniu” między treścią przekazu i jej kontekstem, między
sensem działania[…] a jego znaczeniem[…]”18, co z kolei prowadzi autora
do podzielanej przeze mnie tezy, że: „Radlińska chciała uwolnić pedagogikę społeczną od normatywności bezpośrednio komunikacyjnej, ale wraz
z tym zbudowała dla niej szeroko zakorzeniony historycznie i troszczący
się o dobrostan psychiczny i podmiotowy społecznie sposób oddziaływania
normatywnego w warstwie metakomunikacyjnej”19.
Problem o tyle ważny, że pedagogika społeczna w różnych wariantach
„po Radlińskiej” była organizowana wprost normatywnie (w modelu normatywności bezpośrednio komunikacyjnej, używając terminologii epistemologii
Batesona, w interpretacji Lecha Witkowskiego) i tak też postrzegana. Subtelność przekazu Radlińskiej została przyćmiona wraz z nurtem silnie prakseologicznym i celowościowym. W dyrektywnych sformułowaniach niewiele
było tej cechy, którą autor tak pozytywnie uwypukla, określając ”normatywność u Radlińskiej pojmowaną jako – program pedagogiczny i jego realizację
–metakomunikacyjną, a nie bezpośrednio komunikacyjną”20, i w konkluzji
jej pedagogikę „o meta normatywności społecznej”. Odkrycie tej cechy doskonale współbrzmi z całościowym/kompletnym postrzeganiem pedagogiki
społecznej Radlińskiej i rozwijaną w tej pracy koncepcją jej odczytania.
Ta analiza prowadzi do kolejnej kluczowej i często interpretowanej
kategorii: „przekształcanie środowiska, działanie w imię ideału”. Trafnie
Kultura praktyki przedstawicieli profesji społecznych-podejścia mediacyjne w działaniu społecznym,
(red.). E. Marynowicz-Hetka, L. Filion, D. Wolska-Prylińska, Łódź 2014, Wyd. UŁ, s. 17-31.
17
L. Witkowski, Niewidzialne…, op.cit., s. 454 i dalsze.
18
Tamże, s. 455.
19
Tamże, s. 455.
20
Tamże, s. 455.
36
autor uznaje, że zagadnienie ideału stanowi najpoważniejszą słabość podejścia do zjawisk społecznych, jakie pedagogikę społeczną zajmują. Zwłaszcza
kiedy odniesie się to pojęcie do trójpodziału rozwoju moralnego jednostki
w koncepcji Hessena. Warto jednak zauważyć, że w pojmowaniu Radlińskiej
przekształcanie (w imię ideału) na ogół nie odnosiło się do jednostki, ale
do środowiska. „Ideał” może być rozumiany nie tylko „jako marzenie”, ale
także jako wyobrażenie, a precyzyjnie „ wyobraźnia społeczna”, którym to
terminem Radlińska także się posługiwała. Autor pyta: czym jest ów ideał?
Przeprowadza gruntowną analizę historyczną odwołując się do tekstów
Radlińskiej z tego zakresu, wskazując na głębię i dwoistość rozumienia
tego pojęcia. To ważna i bardzo potrzebna analiza.
Ewolucja myśli w dyskursie społeczno-pedagogicznym
Drugi wymiar rozprawy skupiony jest na pokazaniu, jak dorobek Radlińskiej ewoluował, a mówiąc wprost, co zrobiono z tym dziełem, mającym
tyle znamion dwoistości, otwartości i wizji przyszłości. Dlatego w tej pracy
znajdziemy sporo interpretacji stanowisk różnych autorów, podejmujących
zagadnienia społeczno-pedagogiczne i /lub odnoszących się bezpośrednio, bądź pośrednio do dzieła Radlińskiej. Są one wplecione w metanarrację autora, w której odniesieniem jest uświadomiona interpretacja dzieła
Radlińskiej. Podjęty wysiłek problematyzacji, może być zminimalizowany
z uwagi na personalny odbiór cytowanych autorów. Prawdopodobnie taki
był zamysł autora, aby „ogromadzić” dzieło Radlińskiej odniesieniem się
do prac jej bezpośrednich i pośrednich kontynuatorów, bądź też „nominalnych” pedagogów społecznych, w myśl słynnego zdania Radlińskiej, że
„instytucje tworzą ludzie”, ale działają oni w zespole, o co się dopominała
w wielu pracach, ponieważ nauka powstaje w dyskusji. W tej rekonstrukcji
dostrzega się selektywność wyboru, zarówno autorów, jak i też problemów.
Prawdopodobnie z uwagi na to, by wskazać na zaciemnienia, luki, porzucenia, a może i błędy w recepcji dzieła Radlińskiej. Jednak kryterium wyboru
nie zawsze jest wyraźne. Niektóre zagadnienia i ocena ich usytuowania,
bądź nie, w pedagogice społecznej, nie znajdują dostatecznego usadowienia
w kontekście społecznym (np. wątki psychoanalityczne w pedagogice społecznej Radlińskiej, które zupełnie zniknęły w podręcznikach Kamińskiego
i Wroczyńskiego, pisanych w latach zaniku tego nurtu psychologii w Polsce).
Kluczowym elementem tej analizy jest pokazanie kontekstu i dziedzictwa, które miało znaczenie zdaniem autora, dla klimatu narodzin pedagogiki społecznej Radlińskiej. Warto podkreślić, że ten kontekst widziany
jest ciekawie, inaczej niż pedagodzy społeczni są przyzwyczajeni (prace
37
Aleksandra Kamińskiego, Ryszarda Wroczyńskiego, Ireny Lepalczyk). Jest
bliski Radlińskiej, ale zaskakuje nieobecność linii/ znaczących postaci (np.
S. Staszic, któremu Radlińska poświęciła swa rozprawę habilitacyjną ).
W tej rekonstrukcji gruntownej krytyce poddane są zmiany, jakie do
myśli Radlińskiej wprowadził Kamiński, który sam nazywając się „poprawiaczem” Radlińskiej, zmienił używane przez nią pojęcie „punkt widzenia
pedagogiki społecznej” na jej „swoistość”. Podzielając pogląd autora, że to
nie było najszczęśliwsze rozwiązanie, które ostatecznie bardzo zaważyło na
postrzeganiu pedagogiki społecznej w rodzinie nauk o wychowaniu, pragnę
zwrócić uwagę na okoliczności kontekstu w jakim reaktywowała się ,po
1956 roku, pedagogika społeczna. Wydaje się, że ten zabieg podkreślania
swoistości pedagogiki społecznej mógł być związany z silnym dążeniem do
jej szybkiej instytucjonalizacji.
„Zamiana dwoistości na swoistość”, jak to autor formułuje, wydawała
się przypuszczalnie najprostszym rozwiązaniem, minimalizowała wątpliwości wynikające ze złożoności pedagogiki, pozwoliła Kamińskiemu uzasadniać
jej swoistą przydatność praktyczną i użyteczność. Przypuszczalnie pozycja
społeczna tej katedry21 musiała być na nowo tworzona. Przez lata niebytu
instytucjonalnego pedagogiki społecznej ugruntowała swą pozycję socjologia i socjologia wychowania, a także odrodziła się polityka społeczna22.
Po reaktywacji Katedry Pedagogiki Społecznej w UŁ wysiłek Kamińskiego
szedł właśnie w kierunku szybkiej instytucjonalizacji pedagogiki społecznej,
a dostrzeganie jej specyfiki w odróżnieniu od socjologii wychowania temu
sprzyjało. Czyli, wydaje się, że przemawiały tu argumenty poza merytoryczne,
jak zresztą i w niektórych innych „poprawkach” Kamińskiego. Wskazanie
na odróżnienie mogło być próbą przeciwdziałania wchłonięciu przez inne
dyscypliny, np. socjologię wychowania.
W tych wymiarach analizy przeszłości i teraźniejszości książka ukazuje
strukturalne skomplikowanie rozwoju pedagogiki społecznej, w uwadze tej
chcę podkreślić znaczenie czynników pozadyscyplinarnych dla zawirowań
21
Mowa o reaktywowaniu Katedry Pedagogiki Społecznej Uniwersytetu Łódzkiego
w roku 1962.
22
W okresie przełomu lat 60.-70. XX w. Żywe były spory na temat przedmiotu zainteresowań poszczególnych dyscyplin. Pedagogice społecznej, przypadła rola aplikacji prakseologicznej perspektywy, która na długo zaważyła w jej postrzeganiu. Por. E. Marynowicz-Hetka,
Pedagogika społeczna Aleksandra Kamińskiego – kilka uwag do tomu jubileuszowego perspektywy
długiego trwania, w: Aleksander Kamiński i jego twórczość pedagogiczna. Dyskusja o przeszłości
wobec teraźniejszości i przyszłości, (red.) E. Marynowicz-Hetka, H. Kubicka. M. Granosik, Łódź
2004, Wyd. UŁ, s.422-432.
38
tego rozwoju, których przyjęta metoda interpretacji, sama w sobie zrozumiała,
nie uwzględnia. W przypadku pedagogiki społecznej, tak boleśnie poranionej
w procesie zerwań i nieciągłości23 jest to brak skutkujący licznymi pytaniami
czytelników. Pytanie, o to co zrobiono z myślą Radlińskiej, jak ją zmieniano,
jak odbierano, wymaga umieszczenia w kontekście społeczno-historycznym,
umożliwiającym ujawnienie uwarunkowań zdarzeń, w przeciwnym razie
można mieć poczucie wypowiedzi niedokończonej.
Do tych argumentów dodać należy pytanie o jakiej pedagogice mówimy w latach 60. XX w. kiedy reaktywowano katedrę w Łodzi i wcześniej
powołano katedrę w Warszawie. Obowiązująca wówczas definicja określała
wychowanie” jako urabianie w imię ideałów socjalistycznych”, co zupełnie
odbiegało od wieloaspektowego jego pojmowania w pedagogice społecznej
Radlińskiej. Poglądy na wychowanie zawarte w licznych wydawnictwach tego
okresu oraz podręcznikach pedagogiki, sprzyjały poszukiwaniu swoistości
w celu odnalezienia tożsamości pedagogiki społecznej w jej rozumieniu
Radlińskiej. Zresztą to zagadnienie niewątpliwie wymaga jeszcze dalszych
studiów. Posługiwanie się słowem „ swoistość” i nadawaniem mu innego
znaczenia może wprowadzać w błąd interpretacyjny. To nie pedagogika
społeczna Radlińskiej (i potem po Radlińskiej) jest „swoista”. Ma rację autor
jest ona jak najbardziej” nieswoista”, ale została zmuszona do tego, aby móc
odseparować się od ideologicznego uwikłania pedagogiki w tamtym okresie.
Dodatkowo, była tą która znalazła się w sytuacji zerwania i nieciągłości, luki
pokoleniowej, którą długo należało uzupełniać.
Z drugiej jednak strony, czy jednak nie jest prawdą, że było to w owym
czasie (po Radlińskiej) „swoiste” spojrzenie na procesy wychowania i na
samo wychowanie podkreślające: globalność, dynamikę, kompensację oraz
profilaktykę jako elementy konstytutywne? Warto przypomnieć, że to
odróżnienie perspektywy społeczno-pedagogicznej dopiero znalazło powszechne uznanie w 1973 roku, kiedy to opublikowano Raport o stanie
oświaty w PRL. Nie ma wśród jego redaktorów pedagogów społecznych,
całości przewodził Jan Szczepański (dawny kurator katedry Radlińskiej).
Jest to najprawdopodobniej pierwszy dokument, w którym nie ogranicza
się rozumienia wychowania do ” urabiania wychowanka w myśl ideału
socjalistycznego”, jak również nie redukuje się ograniczania oddziaływań
wychowawczych do jednostek w wieku szkolnym. Można by znaleźć, co
23
Koncepcja przyjęta za Gastonem Bachelardem. Pierwszy raz zastosowana do analizy
rozwoju pedagogiki społecznej w: E. Marynowicz-Hetka E., Pedagogika społeczna…op. cit.
rozdz. 7.
39
jednak wymagałoby dłuższej analizy, więcej aspektów pedagogiki społecznej,
które zdecydowanie (wy)odróżniały ją na tle „obowiązującego dyskursu
pedagogicznego lat 50-70. XX w.
Na przykład, w tymże dyskursie mówiło się o przedmiocie wychowania, co w żaden sposób nie mogło wiązać się z relacyjną i usytuowaną
„pomiędzy” perspektywą Radlińskiej. Napięcie wynikające z chęci, aby ten,
tak nie dookreślony program mógł być przydatny w intensywnie rozwijanej
instytucjonalizacji pedagogiki, prowadziło, jak przypuszczam do poszukiwania odrębności – od czego? Od dominującego dyskursu pedagogicznego.
Dodać należy, że oba podręczniki autorskie24 powstały w tym czasie, na przełomie lat 60./70.XX w., w okresie kolejnej nadziei na zmianę, po 1956 roku.
Sądzę więc, że kwestia „swoistości” „nieswoistości pedagogiki społecznej
przewijająca się na kartach tej książki jest zdecydowanie bardziej złożona,
po prostu dwoista strukturalnie.
W tej analizie pedagogiki społecznej po jej reaktywacji do życia akademickiego pod koniec lat 50. i w latach 60.-70. brakuje odniesień i analiz do
ewolucji pedagogiki społecznej w twórczości Ryszarda Wroczyńskiego, który
habilitację z pedagogiki społecznej uzyskał „ pod okiem” Heleny Radlińskiej.
Choć jest to zrozumiałe, że autor tego dzieła dokonać musiał wyboru postaci i problemów analizy. Jak rozumiem kryterium wyboru było pytanie:
co słychać w „mateczniku pedagogiki społecznej”, jak to w przemówieniu
inauguracyjnym25 na 50.lecie Katedry Pedagogiki Społecznej UŁ, określił tę
katedrę Tadeusz Lewowicki, ówczesny przewodniczący KNP PAN, jak tam
ewoluowała myśl Radlińskiej.
W stronę pedagogiki kompletnej Radlińskiej
Trzeci wymiar analizy podjęty w tej rozprawie jest najważniejszy, co
deklaruje sam autor kiedy tak pisze: „rekonstrukcja stanowiska wielkiej
twórczyni pedagogiki społecznej nie jest celem samym w sobie”26. A co nim
jest? Pokazanie, że dzieło Radlińskiej ma znacznie „większą wartość wpisaną
24
Chodzi o podręcznik R. Wroczyńskiego, Wprowadzenie do pedagogiki społecznej,
Warszawa 1966, PWN, który dedykowany jest „Pamięci Profesor Heleny Radlińskiej” oraz
pierwsze wydanie podręcznika A. Kamińskiego, Funkcje pedagogiki społecznej. Praca socjalna
i kulturalna, Warszawa 1972, PWN.
25
Por. Lewowicki T. Słowo wstępne, w: Pedagogika społeczna jako dyscyplina
akademicka. Stan i perspektywy, (red.) E. Marynowicz-Hetka, J. Piekarski, E. Cyrańska, Łódź
1998,Wyd. UŁ, WSP ZNP w Warszawie, ŁTN, s. 7-12.
26
L. Witkowski, Niewidzialne…, op.cit. s. 577.
40
POZA horyzont jej osobistej, subiektywnej percepcji i przełożenia na jej
elementy własnej postawy”27.
Celem książki, o czym autor pisze w zakończeniu było ukazanie, że
„Radlińska jest zaangażowana w wysiłek bycia pedagogiem kompletnym
o wielu intuicjach wielu aspektach w ukierunkowaniu refleksji i badań pedagogicznych, proponując strategię myślową dla pedagogiki, typ jej normatywności, związany z nastawieniem pedagogiki krytycznej[…]”28. A główna
jej teza zawiera się w przejściu od myślenia w kategoriach „swoistości” do
myślenia w kategoriach” dwoistości”, a to zdaniem autora pomimo „powierzchownej bliskości zwrotów, wymaga aż przełomu”. Co, jak sądzę, nie przeszkadza w powrocie do stanowiska Radlińskiej, dopominającej się o wyraźnie
określony punkt widzenia społeczno-pedagogiczny, czy o perspektywę, pozycję, z której badacz ogląda rzeczywistość, pole praktyki. W formułowaniu
owego punktu widzenia pomocne są przekonujące analizy o kulturowym
usytuowaniu myśli Radlińskiej.
Zgadzam się tutaj w zupełności z autorem, że nadmiary praktycyzmu
i dowodzenia przydatności pedagogiki społecznej, zwłaszcza w latach 70.
XX w. (intensywnego rozwoju naboru kandydatów na pedagogikę) krzywdząco ograniczyły szeroką perspektywę Radlińskiej i sprowadziły ją do pracy
socjalno – kulturalno-oświatowej. Choć, z drugiej strony, by znowu wskazać
na dwoistość tego zagadnienia i wielką trudność w jednoznacznym waloryzowaniu, w tym czasie w łódzkiej katedrze, Irena Lepalczyk kierowała
międzywydziałowym 5.letnim studium magisterskim pod nazwą „Wiedza
o kulturze”. Była to próba odnowienia projektu Radlińskiej kształcenia pracowników społecznych w Studium Pracy Społeczno-Oświatowej na Wolnej
Wszechnicy Polskiej. Patrząc z oddalenia na lata 70. XX w. był to czas tak intensywnego instytucjonalizowania rozmaitych specjalności pedagogicznych,
które mają swe źródła w bogatej myśli Radlińskiej, co zostało tak dogłębnie
i przekonująco przedstawione w rozprawie Lecha Witkowskiego.
Idea myślenia (i działania) kompleksowego szczęśliwie powraca
i stanowisko autora uwiarygodnia uwagi sformułowane na zakończenie
podręcznika z pedagogiki społecznej29. Jak jednak uprzedzić i ominąć napięcia wynikające z raf instytucjonalizacji i fałszywie pojmowanego rozwoju
27
Tamże, 577.
L. Witkowski, Niewidzialne…, op. cit. s. 728.
29
Por. E. Marynowicz-Hetka, Uwagi na zakończenie – w kierunku transwersalności
pedagogiki społecznej, w: Pedagogika społeczna. Podręcznik akademicki, Tom II., (red.)
E. Marynowicz-Hetka, Warszawa 2007, Wyd. Nauk. PWN, s. 552-570.
28
41
dyscypliny (pedagogiki) poprzez tworzenie nowych bytów instytucjonalnych
(specjalności)? Dotychczasowy rozwój pedagogiki jest wokół specjalności,
czyli zupełnie odmiennie jak proponuje autor, poprzecznie, transwersalnie,
wokół konstrukcji mentalnych. Co zresztą podzielam i jestem przekonana,
że jest to jedyna droga procesu zmierzającego do zintegrowanego myślenia
i działania. Propozycja pedagogiki kompletnej idzie w tym kierunku i może
stanowić ramę dla tworzenia w Polsce nauk o wychowaniu, co jest dość odległym życzeniem, zainicjowanym ponad 20 lat temu. Najpełniej tę myśl oddaje
poniższe sformułowanie znajdujące się w tej książce – „Prawdziwy pedagog,
godny tego miana, jawi mi się jako pedagog kompletny, który musi także
być pedagogiem społecznym – ten jednak, by być nim na serio, musi umieć
być otwartym na kulturę i być[…] pedagogiem kulturowo zakorzenionym
i zakorzeniającym, aby klasyczna triada Radlińskiej –wrastania w glebę kulturową, wzrostu jako wrastania dzięki zakorzenieniu do nowych potencjałów
rozwojowych, i dojrzałości jako wyrośnięcia do zadań swego czasu-stanowiła
osnowę dla głęboko wrażliwej i odpowiedzialnej pedagogiki[…]”30.
To, co w rozwoju myśli pedagogicznej w Polsce wydaje mi się bardzo istotne, to moment, okoliczności, kontekst, który zaważył na rozejściu
i separacji. Do tej analizy zastosowanie zarówno koncepcji „podwójnych
wiązań, jak i dwoistości strukturalnej” wydaje mi się zdecydowanie kluczowe. Warto przypomnieć, że „kiedyś” byliśmy razem, o co tak dopomina
się autor. Transwersalna perspektywa postrzegania pedagogiki społecznej
Radlińskiej (owe usytuowania „pomiędzy” dyscyplinami humanistycznymi
i społecznymi) była zaproponowana w owym czasie dla całej dyscypliny
pedagogicznej. Zygmunt Mysłakowski pisał: „pedagogika jest jedną z dyscyplin, których przedmiotem jest człowiek, i znajomość pedagogiczna
człowieka zakłada znajomość wszystkich dyscyplin, które do tego przedmiotu się odnoszą. Znajduje się ona niejako w punkcie skrzyżowania
tych dyscyplin, nie będąc jednoznaczną ani żadną z nich, ani ich sumą.
Do istoty pedagogicznego punktu widzenia należy właśnie to, że ujmuje
człowieka najuniwersalniej, jako najwszechstronniej pomyślaną całość, ze
wszelka fragmentaryzacja zjawiska” człowiek” jest zarazem wyjściem poza
pedagogiczny punkt widzenia”31.
30
Z. Mysłakowski, Pedagogika, jej metody, miejsce w systemie nauk, w: Encyklopedia
wychowania, (red.) S. Łempicki, W. Gottlieb, B. Suchodolski, J. Włodarski, tom I., część
pierwsza, Warszawa 1933, Wyd. Naszej Księgarni ZNP s. 28.
31
42
Pytanie więc istotne, kiedy i dlaczego nastąpiło zerwanie jedni i wspólnoty myśli? Czy było ono spowodowane procesami instytucjonalizacji i stanowienia faktów w nowym kontekście społecznym, czy też był to proces
nieunikniony z uwagi na tendencje do kształtowania heterogeniczności paradygmatu(ów), nie tylko pedagogiki społecznej. A może jedno i drugie oraz
czynniki pozamerytoryczne, które tak bardzo ważą również w rozwoju nauki?
Polska pedagogika nie odpowiedziała jeszcze na to pytanie. Tak rozumiem
wielką troskę Lecha Witkowskiego, aby „poruszyć” umysły (i emocje) i spróbować zderzyć się z tym problemem. Podstawy do takiej dyskusji dostarcza
nam w obu pracach na temat przełomu dwoistości polskiej pedagogiki tego
pokolenia historycznego, do którego należała także Radlińska. Podzielam
pogląd, że w okresie międzywojnia „wszystko już zostało powiedziane”, do
czego teraz należałoby powrócić, oczywiście wzbogacając, pogłębiając o nowe
odczytania w nowym czasie historycznym. Owo trwanie pedagogiki społecznej w kompletnym wyrażeniu pedagogiki sformułowanym przez Zygmunta
Mysłakowskiego w Encyklopedii wychowania wydanej w roku 1933, zostało
dostrzeżone jako cenność i pożądane oczekiwanie. Zastanawiając się nad
tym fenomenem formułuję przypuszczenie, iż mamy tutaj do czynienia
z paradoksem historii. Zerwanie instytucjonalne pedagogiki społecznej
paradoksalnie pozwoliło na zachowanie (przechowanie) idei transwersalnie
łączącej myśl pedagogiczną32.
Metoda analizy
Analiza „z oddalenia” jest walorem tej pracy, choć staje się on niekiedy kłopotliwy dla „nominalnych pedagogów” – jak ich nazywa autor
– z uwagi na liczne w tej pracy przekraczanie schematycznych klasyfikacji
i powtarzanych usytuowań pedagogiki społecznej Radlińskiej, które niekiedy
spotyka się w dyskursie . Równocześnie, dopominanie się autora o powrót
do korzeni, do ponownego odczytania dzieła Radlińskiej jest tak istotny dla
dalszego rozwoju pedagogiki (społecznej). Towarzyszyłam fragmentarycznie
w powstawaniu tej pracy i wiem, że wykonana została bardzo pogłębiona
analitycznie praca nad dorobkiem Radlińskiej i kontynuatorów, co zresztą
jest bardzo widoczne na kartach tej książki. Przyjęta perspektywa metodologiczna oraz wcześniejsza wielka praca na temat przełomu dwoistości w pedagogice stanowią ramę analizy. Odkrycie Radlińskiej i jej dorobku stawało
32
Bliżej na ten temat: E. Marynowicz-Hetka, Pedagogika społeczna…, op. cit., rozdz.:
Konteksty historyczne.
43
się „w trakcie tworzenia”, w procesie pracy badawczej, której zamierzeniem
było uzasadnienie wyłonionych tez33.
Rama interpretacyjna
Z pewnością nie jest to wykład jedynie o poglądach Radlińskiej, ani
o tym jaki jest sens jej wypowiedzi, ale przede wszystkim o odkryciu znaczenia tej myśli w odniesieniu do innych stanowisk, koncepcji, zdarzeń. Tę
ramę interpretacyjną autor określa następująco: „Nie chodzi jedynie o rozumienie wewnętrznego sensu treści i jego odtworzenie, ale o odsłonięcie
wymiaru wymagającego dodatkowych odniesień sensów składających się na
znaczenie(funkcję , wagę, stosowalność, wartość wpływu, efekt odniesienia
do nowych treści)”.34
Cechą charakterystyczną tej ramy interpretacyjnej jest relacyjność,
relacjonalność, która „pokazuje […]zarówno to, w jaki kontekst późniejszego
rozwoju humanistyki Radlińska daje się wpisać, jak i to, co w jej artykulacjach
jest ważne wagą odniesień, których sama autorka jeszcze nie mogła mieć.”35
W sposób intencjonalny autor stosuje epistemologię poszukując metaramy, nie wystarczy – jak pisze – posiadanie ramy dla jej wewnętrznej
rekonstrukcji dzieła Radlińskiej, „(by widzieć rozmaite elementy obrazu
inaczej niedostrzegane)”, ale także: „ważne[jest] drugie obramowanie, o charakterze metaramy, dla wpisania jej wysiłku w przestrzeń zmian w otoczeniu
innych dyscyplin”36. Tą metaramą jest epistemologia Gregoryègo Batesona,
omawiana gruntownie w monografii, wykorzystywana w jego w teorii komunikacji, konstruowanej „w stronę wykorzystującą pary sprzężonych biegunów
ustanawiających „podwójne wiązanie”37. Rezultat jej zastosowania jest nam
znany w postaci obu tomów przełomu dwoistości, aktualnie tu omawianego
oraz pierwszego noszącego częściowo ten tytuł.
Kompleksowość versus fragmentaryczność
Podstawowa oscylacja widoczna w tej pracy zarysowuje z jednej strony
ogromy wysiłek w złożoność /kompleksowość narracji i dążenie do możliwie pełnego obrazu rekonstrukcji dokonań twórczych Radlińskiej, ich
33
Myślę tu m.in. o rozdziale VII tej książki pt. Działania Wielkiego Pokolenia lat 80.
XIX wieku w Polsce, w: L. Witkowski, Niewidzialne…op. cit., s.351-391.
34
Tamże, s. 319.
35
Tamże, s. 319.
36
Tamże, s. 293.
37
Tamże, s. 293.
44
interpretacji, jak też stanowisk teoretycznych i metodologicznych, które
stanowią ramy analizy (np. koncepcja Batesona, Rogersa i inne.), z drugiej
zaś na ogół fragmentaryczne przywoływanie odczytań Radlińskiej przez innych autorów, nam współczesnych. Selektywność wyboru jest widoczna. Co
może wynikać także z tego, że niewiele jest prac, które w sposób integralny
zajmują się recepcją twórczości Radlińskiej, ale także z celowego doboru
treści do dyskusji, do czego oczywiście każdy autor ma prawo. Edgar Morin
przypomina,38 że warunkiem osiągnięcia poziomu myślenia kompleksowego jest uprzednie podzielenie na części i analizowanie fragmentaryczne,
przypomina też, że „aby poznać trzeba się podzielić/ odseparować”. Trzeba
oddzielić naukę i filozofię, zróżnicować dyscypliny, oddzielić przedmioty
badań, elementy etc.” […]„ trzeba to zrobić, ale pod warunkiem, że to co
zostało oddzielone będzie mogło być na nowo połączone”39.
Posiadanie takiej świadomości przez badacza wyznacza drogę dalszego samokształcenia i studiów. Może także stanowić element narzędzia
analizy procesualnego kształtowania się dyscyplin w kierunki zintegrowanego paradygmatu. Podzielam pogląd autora, że w dziele Radlińskiej tak
ukierunkowane myślenie – całościowe/globalne/kompleksowe było obecne
i intencjonalnie rozwijane. Wydaje mi się, że racji dla takiej postawy można
poszukiwać w wielowymiarowości tej postaci40, zbudowanej w rezultacie
zaangażowania mentalnego w „konkretną robotę” społeczną. Argumenty za
kompleksowością myślenia znajduje się łatwo wówczas, kiedy trzeba zmierzyć się z polem praktyki, złożonym, wielowymiarowym, nieodgadnionym.
Myślenie kompleksowe staje się wymogiem absolutnie niezbędnym.
Ta zasada kompleksowości jest też wyraźna w jednej z głównych ram
interpretacyjnych jakie autor przyjmuje. Chodzi tu o epistemologię Batesona
i jego koncepcję ekologii umysłu. Relacja „człowiek-środowisko” nie jest ani
jednostronna ani fragmentaryczna, dzięki czemu, pisze autor, „człowiek myśli[…] dzięki temu „umysł” działa jako zorganizowana całość, której części
istnieją poprzez relacje między nimi i która wykorzystuje impulsy różnicy
poprzez obwody przyczynowo-skutkowe.”41
38
E. Morin, Vers ľabime, Paris 2007, Edition ĽHerne.
ibidem, s. 143.
40
Por. m.in. I. Lepalczyk, E. Marynowicz-Hetka, Helena Radlińska, Portret
osoby badaczki, nauczycielki i działaczki społecznej, w: Profesor Helena Radlińska,(red.)
E. Marynowicz-Hetka, W. Theiss, Sylwetki Łódzkich Uczonych, Łódź 2004, ŁTN, s. 9-14.
41
39
45
W całej pracy dominuje poprzecznie ułożony wątek transwersalny
analizy, który z jednej strony charakteryzuje poszukiwanie dwoistości omawianych koncepcji i pojęć, a więc odkrycie/ rekonstrukcja według metodologii „podwójnych powiązań”, i tym samym odnajdywanie argumentów
dla hipotezy badawczej sformułowanej i uzasadnionej w tomie pierwszym
tej analizy. Z drugiej zaś w rezultacie tej transwersalnej analizy związków
pedagogiki społecznej Radlińskiej z pedagogiką kultury dochodzi autor do
konkluzji uzasadniającej całościowe/ globalne, kompleksowe rozumienie pedagogiki. Dla mnie, identyfikującej się z pedagogiką społeczną, bardzo ważne
w tej lekturze były wątki o przenikaniu pedagogiki społecznej i pedagogiki.
Ten cytat pokazuje równoważność tych relacji stających się w przenikaniu,
a nie w zapożyczaniu: „Z odniesień do śladów pozostawionych w tradycji
międzywojennej co do ówczesnej roli i zaangażowań Heleny Radlińskiej
wynika, że nie tyle chciała budować zamkniętą i odrębną („wyodrębnioną”) pedagogikę, czy dokładniej jej subdyscyplinę oddzieloną od innych,
ile pragnęła nasycać dojrzałym rozumieniem aspektów społecznych całość
perspektywy pedagogicznej”42.
Zgadzając się z autorem w sprawie dominującej perspektywy oglądania
pedagogiki społecznej jako propozycji całościowego/globalnego/kompleksowego ujmowania człowieka w relacji ze środowiskiem oraz oddziaływań
wychowawczych, przywołuję ważne odczytanie intencji Radlińskiej w tych
naczyniach połączonych tworzących jej pedagogikę kompletną: „Pedagog
społeczny kulturowo musi być w perspektywie Radlińskiej humanistą, demokratą działaczem i badaczem, a z drugiej strony każdy pedagog musi
być pedagogiem społecznym rozumiejącym sprzężenia zwrotne między
jednostką, kulturą i społeczeństwem, między parami napięć wymagających
odsłonięcia rozmaitych relacji dwoistych”43.
Linię horyzontu, z którego autor ogląda pedagogikę społeczną, stanowi
pedagogika kultury i jej podstawowe przesłanki, a pedagogika społeczna
Radlińskiej może tu być bardzo pomocna dla tworzenia całości. Przez karty
książki przewija się niezwykle trafna w myśleniu o przyszłości pedagogiki
(kompletnej)teza , że„[…] więzi pedagogiki społecznej i pedagogiki kultury
obramowane historią pracy oświatowej są znacznie bardziej integralne niż
się może wydawać[…]”44.
42
43
44
46
Tamże, s. 381.
Tamże, s. 489.
Tamże, s. 484.
Spirala z Vezélay – ku kompletności pedagogiki – dynamicznej całości
wokół środowiska niewidzialnego
Recepcja/interpretacja dzieła Radlińskiej, a zwłaszcza teza, która przewija się przez karty tej książki mogłaby być symbolicznie wyrażona poprzez
Spiralę z Vezélay, stanowiącą logo Międzynarodowego Biennale Edukacji
i Praktyk Profesjonalnych, organizowanego systematycznie w Paryżu. W interpretacji jego tegorocznych organizatorów45 spirala ta symbolizuje dynamiczny splot odniesień opisujących rozwój człowieka, w którym wszystkie
aspekty są równie ważne: naukowe, praktyczne, kulturalne. Taka interpretacja
brzmi bardzo swojsko dla pedagoga społecznego i wydaje się, że oddaje też
intencję Lecha Witkowskiego w odczytaniu wielowymiarowej twórczości
Radlińskiej, w której perspektywa teoretyczna przeplata się z troską o jak
najlepszą praktykę i codzienność.
Interpretując myśl Radlińskiej z perspektywy dokonań Gregoryègo
Batesona, a zwłaszcza jego twórczości „pomiędzy” dyscyplinami, autor pisze
tak: […]więcej pożytków przyniosłyby komentarze jej[Radlińskiej] dotyczące,
gdyby utrwaliło się przekonanie o jej zasługach na analogicznie rozwidlonym
obszarze dyscyplin, choćby tylko pedagogicznych, niezależnie od subiektywnie preferowanej przez nią dyscypliny i osobistej skłonności (idiosynkrazji)
do podkreślania swoich sympatii do pedagogiki społecznej czy andragogiki.”46
To najprawdopodobniej kluczowa teza tej książki – w stronę pedagogiki kompletnej – zintegrowanej, organizująca interpretację, myślenie
o spożytkowaniu dzieła Radlińskiej dla tak konstruowanej pedagogiki (kompletnej, całościowej). Nie chodzi tu o stanowienie, instytucjonalizowanie,
„nowej” pedagogiki, ale o nasycanie jej dyskursu myśleniem kompleksowym,
ujawniając nie odkryty dotychczas potencjał pokolenia historycznego Radlińskiej i jej samej.
Monografia Lecha Witkowskiego, ukazując bogactwo myśli Radlińskiej na tle współczesnej humanistyki, uwiarygodnia wcześniejsze intuicje
o transwersalnym znaczeniu społeczno-pedagogicznej perspektywy analizy problemów edukacyjnych, działania w polu praktyki i możliwości jej
aplikacji w znacznie poszerzonym zakresie.47 Poza wieloma inspiracjami
45
http://labiennale.cnam.fr
Tamże, s. 289.
47
Por. E. Marynowicz-Hetka, Uwagi na zakończenie…, op.cit.; tejże: Towards the
Transversalism of Social Pedagogy, w: Reframing the Social. Social Work and Social Policy in
Europe/Reframing des Sozialen. Soziale Arbeit und Sozialpolitik in Europe/ Reframing del Sociale.
Lavoro Sociale e Politica Sociale nellÈuropa, red. F.W.Seibel, H.-U. Otto, G.F. Friesenhahn,
Boskovice 2007 , Wyd. Albert, s. 85-102, tłum. B. Przybylska.
46
47
ważnymi dla refleksji pedagogicznej i mającymi znaczenie dla jej jakości jest
to bardzo ważna praca dla samej pedagogiki społecznej. Zaś odkrycie, czy
raczej przywrócenie walorów twórczości Radlińskiej dla naszego dziedzictwa
kulturowego i świadomości społecznej badaczy zainteresowanych problematyką edukacyjną, jest pięknym darem dla rozwoju zintegrowanej myśli
humanistycznej. Wraz z pierwszym tomem Przełomu… stanowi podstawowe
wyposażenie kulturowe wszystkich, którzy troszczą się o to, czym jest (i jakie
jest) oddziaływanie wychowawcze oraz jak bardzo złożoną ma strukturę,
wielokrotnych powiązań, a także o to, co dla pedagogiki (kompletnej) może
wnosić społeczno-pedagogiczny punkt widzenia.
Monografia, skonstruowana spiralnie, jako narzędzie, swego rodzaju
urządzenie społeczne, wymaga czytania uważnego, wcześniejszego przygotowania do recepcji, chęci powrotów do tekstu, po prostu, pogłębionego
studiowania.
Bibliografia
Bachelard G., Kształtowanie umysłu naukowego. Przyczynek do psychoanalizy wiedzy obiektywnej, tłum. D. Leszczyński, Wyd. Słowo/Obraz/
terytoria, Gdańsk 2002.
Braudel F., Historia i trwanie, tłum. B. Geremek, Warszawa 1999, Wyd. Czytelnik.
Dewey J. Expérience et éducation, tr. M.A. Carroi, Paris,Librairie Armand
Colin.
Kamiński A., Funkcje pedagogiki społecznej. Praca socjalna i kulturalna, Warszawa 1972, PWN.
Lepalczyk I., Marynowicz-Hetka E., Helena Radlińska, Portret osoby badaczki,
nauczycielki i działaczki społecznej, w: Profesor Helena Radlińska,(red.)
E. Marynowicz-Hetka, W. Theiss, Sylwetki Łódzkich Uczonych, Łódź
2004, ŁTN, s. 9-14.
Lewowicki T. Słowo wstępne, w: Pedagogika społeczna jako dyscyplina akademicka. Stan i perspektywy, (red.) E. Marynowicz-Hetka, J. Piekarski,
E. Cyrańska, Łódź 1998,Wyd. UŁ, WSP ZNP w Warszawie, ŁTN, s. 7-12.
E. Marynowicz-Hetka, Pedagogika społeczna Aleksandra Kamińskiego – kilka uwag do tomu jubileuszowego perspektywy długiego trwania, w:
Aleksander Kamiński i jego twórczość pedagogiczna. Dyskusja o przeszłości wobec teraźniejszości i przyszłości, (red.) E. Marynowicz-Hetka,
H. Kubicka. M. Granosik, Łódź 2004, Wyd. UŁ, s.422-432.
48
Marynowicz-Hetka E., Pedagogika społeczna. Wykład. Podręcznik akademicki,
Warszawa 2006,2007, 2009, WNPWN.
Marynowicz –Hetka E., Orientowanie działania-rama konceptualna pojmowania kultury praktyki, w: Kultura praktyki przedstawicieli profesji
społecznych – podejścia mediacyjne w działaniu społecznym, (red.).
E. Marynowicz-Hetka, L. Filion, D. Wolska-Prylińska, Łódź 2014, Wyd.
UŁ, s. 17-31.
Marynowicz-Hetka E., Uwagi na zakończenie – w kierunku transwersalności
pedagogiki społecznej, w: Pedagogika społeczna. Podręcznik akademicki,
Tom II., (red.) E. Marynowicz-Hetka, Warszawa 2007, Wyd. Nauk.
PWN,s.552-570.
Marynowicz-Hetka E.,Towards the Transversalism of Social Pedagogy, w: Reframing the Social. Social Work and Social Policy in Europe/Reframing
des Sozialen. Soziale Arbeit und Sozialpolitik in Europe/ Reframing del
Sociale. Lavoro Sociale e Politica Sociale nellÈuropa, red. F.W.Seibel,
H.-U. Otto, G.F. Friesenhahn, Boskovice 2007 , Wyd. Albert, s.85-102,
tłum. B. Przybylska.
Mysłakowski Z., Pedagogika, jej metody, miejsce w systemie nauk, w: Encyklopedia Wychowania, (red.) S. Łempicki, W. Gottlieb, B. Suchodolski,
J. Włodarski, tom I., część pierwsza, Warszawa 1933, Wyd. Naszej
Księgarni ZNP, s. 9-29.
Morin E., Vers ľabime, Paris 2007, Edition ĽHerne.
Radlińska H. Pedagogika społeczna, Wrocław 1961, Ossolineum.
Witkowski L., Przełom dwoistości w pedagogice polskiej. Historia, teoria, krytyka, Kraków 2013, Oficyna Wyd. „Impuls”.
Witkowski L., Pedagogika kompletna jako krytyczna ekologia umysłu, idei
i wychowania. Miejsce pedagogiki społecznej Heleny Radlińskiej w przełomie dwoistości w humanistyce, mps.
Witkowski L. Niewidzialne środowisko. Pedagogika kompletna Heleny Radlińskiej jako krytyczna ekologia idei, umysłu i wychowania. O miejscu
pedagogiki w przełomie dwoistości w humanistyce Kraków 2014, Oficyna
Wyd. „Impuls”.
Wroczyński R., Wprowadzenie do pedagogiki społecznej, Warszawa 1966, PWN.
Zarys kalendarium Katedry Pedagogiki Społecznej Uniwersytetu Łódzkiego , w:
Pedagogika społeczna. Wstępy i kontynuacje, (red.) E. Marynowicz-Hetka,
E. Skoczylas–Namielska, Łódź 2015, Wyd. UŁ, s. 333-344.
http://labiennale.cnam.fr
49
Towards complete pedagogy of Radlińska –
a review study of the three dimensions of analysis
It is a review study of the monograph of Lech Witkowski titled Invisible
environment. Complete pedagogy of Helena Radlińska as critical ecology of
ideas, mind and education. On the place of pedagogy at the turn of the duality
in the humanities, Kraków 2014, which is a continuation of the discussion
of rereading the achievements of pedagogues/philosophers of education,
which, according to this author, immeasurably increased in the interwar
period, but due to external conditions, was not fully utilized and developed
in the subsequent years.
The author of the book, a recognized educational philosopher, performs an overview of the work of Radlińska and the results of its reception,
taking the distance of time and space. For the author of this text, identifying
with the idea of Radlińska and continuing and deepening the discourse,
reading this monograph is, on the one hand an important possibility to look
anew at the work of Radlińska, and on the other hand, an expression of the
commitment to the past.
The articulation between the work of Witkowski and its reception by
the reader who knows well the work of Radlińska is the subject of this study.
Adopting this approach for the analysis of the content of this work, the author
poses the question: what can be seen from afar, from the workshop of the
researcher, watching the reality from a clear point of view of the analysis of
long duration and development/continuation of the thought of Radlińska,
inscribed in many contexts?
The monograph is a three-part reconstruction of the views, positions,
concepts in which there is embedded the socio-humanistic dimension of the
overview of education, its practice and its theoretical concepts. Radlińska’s
views on the category of invisible environment entered in the spiritual culture
are analyzed in relation to the positions of her contemporaries, as well as
the positions of our contemporaries and the views of thinkers developing
ecological theories. The statement in the analysis of the three dimensions
present in this book is structured alike.
50
STUDIA Z TEORII
WYCHOWANIA
TOM VI: 2015 NR 2(11)
Małgorzata Kaliszewska
Uniwersytet Jana Kochanowskiego w Kielcach
Bliżej Heleny Radlińskiej i myślenia o kulturze
A closer look at Helena Radlińska and thoughts about
culture (Szkic o książce L. Witkowskiego, Niewidzialne środowisko. Pedagogika kompletna Heleny Radlińskiej jako krytyczna ekologia idei, umysłu, wychowania.
O miejscu pedagogiki w przełomie dwoistości
w humanistyce, Of. Wyd. Impuls, Kraków 2014.)
Motto:
W każdym dniu dzisiejszym powstaje jutro, żyje także spuścizna wczoraj.
To, co nazywamy rzeczywistością,
ma zasięg o wiele szerszy i głębszy, niż teraźniejszość.
Rzeczywisty jest dorobek minionych pokoleń, który dostarcza narzędzi twórczości,
rzeczywiste są dążenia, które nowa twórczością kierują” (H. Radlińska)
Wstęp
Celem niniejszego szkicu jest nie tylko przedstawienie czytelnikom
nowego dzieła Lecha Witkowskiego, ale też zwrócenie uwagi na tytułowe
‘niewidzialne środowisko’ oraz na konsekwencje dla rozwoju pedagogiki,
płynące z jego zaniedbania i zawężania.
Czasami w obliczu lektury ważnego dla nas dzieła zachowujemy się
jak wilk, który zdobył większą od siebie ofiarę i pozostaje w rozterce „jak
to ugryźć”, by nie straciwszy zębów, dostać się do sedna zdobyczy, wyssać
z niej soki i zaspokoić głód. W przypadku „dobierania się” do lektury,
krokiem pierwszym jest zwykle „rozgryzanie” tytułu, tutaj jest on rozbudowany trójstopniowo, hierarchicznie, na co wskazuje kolejność zdań
51
i wielkość czcionki. Znajdujemy zatem pierwszy trop: „Niewidzialne środowisko” jako nadrzędny dla naszych poszukiwań. W podtytule widnieje
nazwisko Heleny Radlińskiej oraz czytamy ważne wskazówki: „pedagogika
kompletna”, „krytyczna ekologia idei, umysłu i wychowania” – których
genezę i opisy znajdziemy na kartach książki. I wreszcie kolejny podtytuł:
„o miejscu pedagogiki w przełomie dwoistości w humanistyce”. Mamy więc
i tło i bohatera i główne intencje prezentowanego dzieła. Na s. 740 autor
dzieli się z nami swoimi refleksjami nad genezą takiej właśnie w konsekwencji konstrukcji tytułu. Nawiasem mówiąc ustalenie tytułu niniejszego
szkicu również było i pozostało dla mnie problematyczne, wobec rozległej
panoramy treści omawianego dzieła. W rezultacie wskazuje on zaledwie na
kluczową postać i odniesienie do kultury, jak „gleby”, z której czerpie nie
tylko pedagogika społeczna.
Dedykacje autora są ukłonem w stronę wybitnych przedstawicielek
pedagogiki społecznej, a liczne cytaty, jako motta, wiążą dzieło z tradycją
polskiej humanistyki, wyzyskującej kapitał przodków, okazującej szacunek
przeszłości, wykazującej świadomość dwoistości wszystkich aspektów cywilizacji. Zwieńczone zaś zostały refleksją pióra B. Nawroczyńskiego, ale bliską
współczesnemu intelektualiście: „Trudno wytrzymać bez pracy nadającej
sens życiu./Nie mogę tylko wegetować”....
Kolejnym krokiem czytelnika jest zapoznanie się ze spisem treści. Spis
treści tego dzieła złożony jest z szesnastu rozdziałów, skupionych w trzech
częściach, ale o ciągłej numeracji, wskazującej na dwoistą strukturę książki. Jej linearna budowa jest równocześnie niejako „przecinana w poprzek”
ujęciami problemowymi. Podoba mi się użycie w tytułach zaplanowanych
części skojarzeń z malarstwem. Wpierw mamy więc „gruntowanie podłoża”
i „budowanie ramy” (s. 59). Następnie zaś „zarysowanie obrazu” (s. 350).
Wreszcie – jak to się zdarza malarzom głównie wielkich wymiarowo dzieł –
„skojarzenia z dystansu” (s. 572).
W pierwszej części znajdujemy rozdziały o charakterze metodologicznym, w których widnieje nawet owa tytułowa „ekologia” – „jako tło do
czytania dokonań Heleny Radlińskiej” (s. 181), ale nie tylko; także zwiastuny
i ograniczenia dwoistości oraz jej liczne konteksty i dwubiegunowe sprzężenia.
Druga część rysuje obraz działalności H. Radlińskiej wpierw w ujęciu
historycznym (pokoleniowym), następnie na tle kulturowym i w końcu
w odniesieniu do strukturalnej dwoistości różnych perspektyw i zjawisk.
I wreszcie trzecia część odnosi się w dużej mierze do samej dyscypliny, jaką jest pedagogika społeczna, do jej zaplecza psychologicznego
i socjologicznego.
52
Bliżej Heleny Radlińskiej i myślenia o kulturze...
Zawartość spisu treści jest obszerna i obiecująca tak w sferze poznawczej jak i emocjonalno-intelektualnej, ważna ze względu na całościowość
oglądu twórczości H. Radlińskiej i odniesień do pedagogiki społecznej,
rozumianej tu bardzo szeroko i „przymierzanej” do czasów współczesnych
i aktualnych problemów.
Idąc za ciosem, szukałam na pierwszych kartach książki informacji
o „bohaterce” dzieła. Okazuje się, że autor książki, na której kartach co rusz
pojawia się jej nazwisko, nie przygotował zwięzłego nawet jej biogramu, choć
na s. 36 w przypisie 15 stwierdza:
„Autorka (z domu Rajchman) ma fascynującą biografię, której prezentacja nie wydaje się nadal pełna, a także świadectwa jej dotyczące specjalnie
bogate. Ze szczególnie wartościowych wypada wskazać przede wszystkim
świadectwo Marii Czapskiej (2006) jak również elementy autobiografii rozsiane po pracach Radlińskiej” (s. 36). Autor zadbał również, by literatura
uzupełniająca, poświęcona H. Radlińskiej, znalazła godne miejsce w tomie
(s. 753-755).
Upomniałam się o tę biografię z dwóch powodów. Po pierwsze nie jest
H. Radlińska – jednak i nadal – dobrze znana szerszemu ogółowi czytelników, przyszłych i obecnych pedagogów. Po drugie zaś w czasach wybujałego
indywidualizmu, zainteresowania dla osobistych narracji i zaufania głównie
do losów indywidualnych postaci, analiza dzieła życia wybitnej osoby, nawet
w kontekście ujęć szerszych, poświęconych przecież w końcu pedagogice
polskiej, może być dla niektórych czytelników niepotrzebnie zubożała o ten
brakujący element, działający przecież na wyobraźnię i wrażliwość odbiorcy, który sytuować mógłby wówczas odczytywane wątki analiz nie tylko
w abstrakcyjnej przestrzeni naukowych paradygmatów lecz ponadto na tle
życiowych zmagań konkretnej osoby i jej „projektu życia”. Jest to zresztą
zgodne z tym paradygmatem indywidualistycznym, wedle którego każdy
musi posiadać kompetencje do konstruowania własnej biografii.
Również i ja, w poczuciu takiegoż braku, po pobieżnej wpierw lekturze tekstu L. Witkowskiego, pożyczyłam kilka biograficznych książek
o H. Radlińskiej, by stworzyć sobie wyrazistszy i pełniejszy obraz aktywnego
i twórczego życia tej kobiety. Jednak interesująca lektura tych opracowań1
i uświadomienie sobie zakresu i poziomu aktywności i twórczości nauko1
M. in. I. Lepalczyk, Helena Radlińska życie i twórczość, Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń 2001; W. Theiss, Radlińska, Wiedza Powszechna, Warszawa1984. Po raz pierwszy opublikowano też ze zbiorów W. Theissa Życiorys własny H. Radlińskiej, „Pedagogika
Społeczna” 2014, nr 4, s. 81-85.
53
wej H. Radlińskiej oraz jej pokolenia badaczy i społeczników, stały się nieoczekiwanie źródłem niepokoju wewnętrznego i autorefleksji nad własnym
programem życia, nad wyborami pokoleń urodzonych już po wojnie, dla
których program służby społecznej ma dziś charakter głównie deklaratywny,
zazwyczaj jednostkowy, okazjonalny i okrojony w stosunku do lat międzywojennych, o ile trudniejszych i innych. Tym bardziej więc staje się zrozumiała
potrzeba spłacenia tego symbolicznego kulturowego długu wdzięczności
wobec ówczesnych pokoleń pedagogów, spłacenia przez głębsze i lepsze
poznanie i zrozumienie dorobku przeszłości, sięganie do źródeł, uważniejsze
wczytywanie się w treści analiz tego dorobku, mocowanie ich w programach
i przenoszenie na grunt pedagogicznych dyskursów akademickich w stopniu daleko bardziej odczuwalnym, niż to się dzisiaj dzieje oraz nie tylko na
grunt wąsko pojętej pedagogiki społecznej. Autor stwierdza: „tak naprawdę
to czytanie Radlińskiej współcześnie wyzwala skłonność do pójścia, ponad
pól wieku temu od jej śmierci, podobną drogą. Niepokojące zjawiska nabrały
nowej postaci, większej skali i bardziej dramatycznie stają się potencjalnym
przedmiotem troski, a tym bardziej interwencji pedagogicznej” (s. 730).
Celem niniejszego szkicu jest więc przybliżenie treści prezentowanego
dzieła przez przedstawienie 1) zastosowanej przez L. Witkowskiego autorskiej
metodologii badawczej, 2) pulsujących w tekście kategorii pedagogicznych,
3) przykładów dwoistości w twórczości H. Radlińskiej, 4) tez wspomnianego w tytule programu dla pedagogiki, z nawiązaniem do dorobku polskiej
pedagogiki krytycznej od czasów seminarium toruńskiego i niewykorzystanego dostatecznie dotąd potencjału tej inicjatywy; 5) własnych refleksji na
temat poznanych treści. Nie ma możliwości, aby odnieść się do wszystkich
kwestii, pozostaje zwierzyć się z niektórych własnych czytelniczych wyborów
i inspirowanych lekturą przemyśleń.
Zamysł metodologiczny L. Witkowskiego podobnie jak w poprzednich
dziełach konkretyzuje się na celach i sposobach odczytania tekstów wybranych badaczy (intelektualistów, pisarzy, pedagogów), tu: H. Radlińskiej. Jak
pisze o swoim naukowym wysiłku autor, jest to „próba uruchomienia dla
siebie samego i dla tych, którzy zechcą z tego samokształcenia skorzystać
– procesu źródłowej odnowy myśli pedagogicznej w kwestii zmarnowanego lub nieskojarzonego dorobku współczesnej humanistyki, jak również
tradycji nieżyczliwie i/lub nie dość rzetelne traktowanych przez dużą część
współczesnej elity środowisk pedagogicznych” (s. 22). Elementy realizowanej strategii badawczej autor nazywa za Johnem Urry’m usiłowaniem
„postdyscyplinarnej rekonfiguracji” analizowanych dyskursów, w poprzek
tradycyjnych podziałów. Podejście postdyscyplinarne „uczulone jest” na
54
granice zadekretowanych instytucjonalne dyscyplin, jak stwierdza autor, co
jest wyzwaniem dla transgresji wysiłków badawczych (s. 23). Potrzebne jest
więc takie czytanie dzieł wybranego autora, które otwiera do nich dostęp, zrywa z ramami ich dotychczasowego osadzenia, gdyż „postęp poznawczy bywa
zakładnikiem rozmaitych wcześniejszych instytucjonalnych zawłaszczeń, lokalizacji czy fragmentaryzacji dyskursu, wymagającego nowych odczytań” (s.
26). Ponadto autor zaplanował, że jego badania są „próbą teoretyczną historii
myśli i historycznej teorii działania pedagogicznego” oraz analizą jakości
obecnego funkcjonowania pedagogiki i poziomu kultury pedagogicznej. Badane treści rozpoznaje zaś w perspektywie „przełomu dwoistości”, która nie
ma zarazem unieważniać innych perspektyw, jak zastrzega się L. Witkowski
(s. 28). Autorowi bardzo zależy, by uprzystępnić teksty H. Radlińskiej jako
materiał do dalszych analiz czytelniczych a zarazem stworzyć podwaliny do
powstania nowej jakości recepcji klasyki polskiej pedagogiki (s. 36). W odniesieniu do tej badaczki L. Witkowski czyni starania, by nowe podejście
spowodowało efekty ważne dla całej pedagogiki: „Interesują mnie nie tylko
założenia normatywne programu Radlińskiej, i ich ugruntowanie jako źródło
ich prawomocności historycznej, lecz także ich konsekwencje normatywne,
niosące ze sobą uprawomocnienie [...] wizji pedagogiki jako współzbieżnej
z dokonaniami ważnych skądinąd tropów humanistyki” (s. 41).
Autor odnosi się też do rekonstrukcji przez dekonstrukcję, której
autor nie uważa tylko za cechę postmodernistyczną o negatywnej konotacji
i poświęca czytaniu sporo miejsca z zastrzeżeniem, że niczego nikomu nie
narzuca (s. 175-177).
Główne kategorie omawianej publikacji to ‘przełom dwoistości2’,
uwypuklony już wcześniej, w poprzednim dziele autora3, niewidzialne
środowisko, kultura jako „gleba”, krytyczna ekologia, melioracja oraz
pedagogika kompletna, niektóre z nich tu przedstawię pokrótce, w świetle
aktualnej lektury, choć nie jest to proste ze względu na ich nierozdzielność,
przenikanie się ze sobą nawzajem.
Jeśli mowa o przełomach w historii myśli, to L. Witkowski wskazuje na przeoczenie w Polsce ostatnich dziesięcioleci zrębów dwóch przełomów: jednego, otwierającego się na wewnętrzną złożoność strukturalną
procesów i zjawisk, który został przez autora nazwany ‘przełomem dwoistości’ i drugiego „upominającego się o dostrzeganie uwewnętrznionych
2
Wytłuszczenia w tekście w większości są moje; niektóre pochodzą od autora dzieła.
L. Witkowski, Przełom dwoistości w pedagogice polskiej: Historia, teoria, krytyka,
Of. Wyd. Impuls, Kraków 2013, np. s. 45-46, 49.
3
55
i przetwarzanych, zwrotnych sprzężeń zewnętrznych, który da się określić
jako ‘przełom ekologiczny’, w sensie strategii refleksji humanistycznej odsłaniającej wzajemne uwarunkowania [...]” (s. 95). Oba te procesy, podkreśla
autor, wymagają dostrzeżenia i zastosowania łącznie, a ukoronowaniem ich
wzajemnych powiązań jest dla autora ‘ekologia umysłu’ (s. 95). Temat rozwija autor na dalszych stronach dzieła (s. 96-98; 273-319), do czego jeszcze
powrócę w dalszej części tego szkicu.
L. Witkowski zwraca uwagę na to, że kategoria ‘środowisko’ jest odrzucana od pewnego czasu przez wielu badaczy, jako termin ułomny, co
najwyżej historyczny, kultywujący jednostronny determinizm, skazując
teorię pedagogiki społecznej na „teoretyczny zamęt” przez ujawnianie różnego typu dwoistości i sprzeczności. W zamian proponowana jest kategoria
„świata życia” lub podejście „partycypacyjne” (s. 50). Witkowski polemizuje
z takim ujęciem wskazując, że „podejście dwoiste nakazuje widzieć dwie
strony medalu w zjawiskach dostatecznie złożonych, a takimi są wszystkie
wyzwania społeczne, jakimi może się zajmować pedagog” (s. 51).
Tymczasem kluczowa kategoria ‘niewidzialne środowisko’ zawierająca w sobie dostępne dziedzictwo kultury symbolicznej, uwypukla te
aspekty środowiska ludzkiego, które stanowią „niewidzialne prawa, poglądy,
tradycje, dążenia” (s. 45). Bez nich jednostka nie będzie miała, jak przekonuje
autor, na czym się oprzeć, do czego odwoływać, czym posługiwać w budowaniu własnego świata. Uzupełniający autorskie wywody okazuje się głos
B. Kromolickiej, która w kontekście specyfiki „niewidzialnego środowiska”
postuluje, by „w istniejącym chaosie zasad moralnych” najistotniejszą cechą
wychowania uczynić wartościowanie i uczenie dokonywania wyborów4.
Z kolei kategoria ‘ekologia’ łączona jest współcześnie najczęściej właśnie ze środowiskiem, ale w sposób, zdaniem autora, bardzo zredukowany,
bo sprowadzony do środowiska przyrodniczego, wymagającego ochrony.
Dlatego autor zapowiada, że obraz humanistyki ekologicznej, przedstawiony w książce, „wręcz nie mieści się w obiegowych skojarzeniach badaczy,
nawet w pozytywach widzących tu rozmaite przejawy jedynie ‘ekofilozofii’”
(s. 50). Tłem swoich poszukiwań analitycznych uczynił autor dokonania
wspomnianego już Gregory’ego Batesona i jego „ekologię umysłu” (s. 40;
s. 273-319). Pojawia się też kategoria ‘ekologii pedagogicznej’ (s. 99-105)
oraz inne nawiązania i rozwinięcia (ekologia jako paradygmat dla całej humanistyki, s. 174; tło ekologiczne w postaci nowych idei humanistycznych,
4
B. Kromolicka, O „środowisku niewidzialnym” – głos w dyskusji, „Pedagogika Społeczna” 2014, nr 4, s.137-138.
56
s. 181). Autor przypomina, że idea ‘ekologii pedagogicznej’ została już zaprezentowana w roku 1967 przez młodych wówczas badaczy: Z. Kwiecińskiego
oraz Stanisława Kawulę i Witolda Wincławskiego, w ramach „ekologicznych
badań monograficznych”, zajmujących się przypadkiem peryferyjnej szkoły
w Cichem Górnym na Podhalu (s. 99 i dalsze)5.
Natomiast postulat pedagogiki kompletnej istnieje od pierwszych
stron dzieła. Chodzi o afirmację zarówno kompletności zaangażowania
badacza, dla którego rozwiązanie jakiegoś problemu wymaga wykorzystania
wszystkich źródeł, nie tylko wąskodyscyplinarnych, aby problem rozwiązać
skutecznie, ale też widzenia własnej dyscypliny możliwie szeroko, bez ograniczania się wąskimi ramami zadeklarowanej sfery (s. 24-25).
W odniesieniu do kolejnej kategorii L. Witkowski wyjaśnia, że figura
„melioracji” u H. Radlińskiej czyli „naprawianie poprzez udrażnianie kanałów komunikacyjnych, które czasem wymagają nawadniania, a czasem muszą
służyć za narzędzia odwadniania, w praktyce kulturowego oddziaływania
pedagogiki społecznej, jako praktyki oświatowej, opiekuńczo-wychowawczej
czy pracy socjalnej w jej dominującej wersji, oznacza wezwanie do tego, aby
„obudzić śpiących”[...], co było sztandarowym hasłem wystąpień wygłaszanych przez ich zaangażowaną autorkę[...]” (s. 730).
Jak przypomina L. Witkowski: „sprzężenie troski o jakość realnego
środowiska społecznego z wysiłkiem wdrażania dostępu do dziedzictwa
kulturowego w jego zakresie symbolicznym stanowi u Radlińskiej próbę
wyartykułowania głębokiej intuicji, że emancypacja społeczna wymaga
przebudowy potencjału kulturowego jednostki dzięki trosce o potencjał
kulturowy jej środowiska życia” (s. 365). „Melioracja” to właśnie idea „udrażniania kanałów dostępu do treści symbolicznych i nasycenia warunków życia
treściami owego „środowiska niewidzialnego”, a ukrytego np. w książkach,
od kontaktu z którymi zależy los każdej jednostki” (s. 365). (Na meliorację
zwracał uwagę również Aleksander Kamiński, czyniąc z niej metodę radzenia sobie z biurokracją wewnątrz stowarzyszeń6. Może warto by pomyśleć
5
Z. Kwieciński (red.), Warunki pracy szkoły we wsi peryferyjnej. Materiały z ogólnopolskiego Seminarium Pedagogicznego – Toruń – kwiecień 1967, Wydawnictwo Zrzeszenia
Studentów Polskich SAW, Warszawa 1967.
6
Lepalczyk I. Stowarzyszenie społeczne w ujęciu pedagogicznym Aleksandra Kamińskiego, [w:] tejże red. Stowarzyszenie społeczne jako środowisko wychowawcze, PWN, Warszawa
1974, s. 25. Autorka następująco streszcza wskazówki A. Kamińskiego, co do melioracji: „1)
szanowanie samoczynnej i spontanicznej repulsji przez komórki dołowe stowarzyszenia
nadmiaru dyrektyw, informacji, monitów płynących z organów centralnych; 2) wzmaganie,
ochranianie i stymulowanie autonomizacji podstawowych komórek stowarzyszenia [...]; 3)
57
o racjach zastosowania melioracji również w zbiurokratyzowanej działalności uczelni akademickich?). W innym miejscu L. Witkowski stwierdza:
„Pedagogice społecznej zależało w wersji H. Radlińskiej na tym, aby człowiek
jako obywatel i jako uczestnik relacji w swoim środowisku, w odniesieniu
do własnego losu i możliwości (sił dostępnych i dających się udostępnić)
nabywał zdolności do problematyzowania siebie i temu miał służyć wysiłek
udrażniania, melioracji wobec niego jego własnego dostępu i zakorzenienia
w przestrzeni kulturowej możliwie najszerszego zakresu” (s. 745).
Zatem „kultura jako całość jest rezerwuarem, ‘podłożem’ dla ‘podniet’
duchowych, z których pedagogika postuluje czerpanie dla jakości oddziaływań mających odniesienia społeczne” (s. 405). W pisarstwie Radlińskiej
kultura pojawia się więc jako ‘gleba’ stosowna do siania, gdyż „naród każdy
w łonie swoim mieści nasiona duchowej swojej potęgi i wielkości [...]” (s. 405).
Jak tłumaczy autor, tą ‘glebą’ jest ‘dziedzictwo’, ‘spuścizna’, ponadto odnosi
się też ona do procesu rozwoju człowieka w kontekście społecznym (gdyż
okresowo, z powodu ubóstwa i trudnych warunków może być ona jałowa)
(s. 411). Kategoria ta, jak i pozostałe, jest w dziele szerzej scharakteryzowana,
niż pozwalają na to ramy tego szkicu.
Przywołane tu kategorie, których nazwy kojarzą się z rolnictwem,
uzmysławiają – jak obowiązki rolnika – potrzebę trudu, troski, odpowiedzialności, podejścia do kultury odległego od „lekkości bytu” czasów kultury
popularnej; wymagającego nieustającej pracy nad sobą i nad środowiskiem
życia, aby gleba była użyźniona i nawodniona.
Zwróćmy teraz uwagę na przykłady dwoistości w pisarstwie
H. Radlińskiej.
Najkrócej mówiąc, L. Witkowski wprowadzając do pedagogiki kategorię ambiwalencji, ukierunkował spojrzenie pedagogów na dostrzeganie
dwoistości i stanu oscylacji między skrajnościami w różnych sytuacjach
zawodowych7. W pedagogice społecznej do kategorii dwoistości nawiązuje Ewa Marynowicz-Hetka, zwracając uwagę na znaczenie tej kategorii
w odniesieniu do podejmowania jednoznacznej decyzji8. Analiza pisarstwa
H. Radlińskiej również przyniosła spostrzeżenia o jej wnikliwej obserwacji
udzielanie maksymalnych uprawnień dołowym komórkom [...]; 4) redukowanie potoku
informacji odgórnych [...]”.
7
K. Rubacha. Nowe kategorie pojęciowe współczesnej teorii wychowania, [w:]
Z. Kwieciński, B. Śliwerski (red.), Pedagogika, t. 2., Wyd. Naukowe PWN, Warszawa 2003,
s. 60-61.
8
E. Marynowicz-Hetka, Pedagogika społeczna, podręcznik akademicki, t. 1, Wyd.
Naukowe PWN, Warszawa 2007, s. 459 i dalsze.
58
rzeczywistości, w wyniku której, ujawniały się dwoistości, a poprzez nie –
wielowymiarowość ówczesnej rzeczywistości społeczno-wychowawczej, choć
Radlińska nie była świadoma możliwości wyodrębnienia takiej kategorii
pedagogicznej.
Cały rozdział IV poświęca autor wariantom dwubiegunowego
sprzężenia w najnowszej pedagogice społecznej w kontekście dokonań
H. Radlińskiej; rozdział X ukazuje zaś umysł i środowisko w podwójny powiązaniu „splotów”; autor skutecznie przekonał nas do wartości tego ujęcia
dla lepszego, bo pełniejszego zrozumienia efektów pracowitego i twórczego
życia Heleny Radlińskiej.
Natomiast dla mnie interesującym przykładem stała się próba wskazania odniesień medycyny do pedagogiki społecznej, jako pewnego ważnego
aspektu, towarzyszącego także współczesnej edukacji zdrowotnej. Radlińska
słusznie szuka początkowo jakichś „recept”, „uprawnień”, „diagnoz” na styku
obu dyscyplin, w celu wzajemnego ich wspomagania się dla skuteczności
pomocy i opieki oraz doskonalenia warsztatu pracy pedagogów, ale nie jest
pozbawiona obaw i zastrzeżeń, co do natury tych związków. Potrafi się dystansować i nie uprawnia się do ogłaszania ostatecznych sądów na ten temat,
co budzi wielki szacunek i respekt.
Zwracam uwagę szczególnie na tę kwestię, gdyż jak wiadomo, do
dzisiaj próby szukania tych związków, koniecznych przecież w procesie
obowiązkowej edukacji zdrowotnej uczniów, inspirowanej głównie przez
lekarzy, kończą się fiaskiem, działania edukacyjne nie przynoszą pożądanych
efektów, co tłumaczy się rozmaicie, na przykład brakiem odpowiednich
kompetencji u nauczycieli a głównie wpływem kultury masowej. Natomiast
już współcześnie Piotr Błajet podejmując temat wielowymiarowego opisu
kategorii ciała, również wskazuje na istniejące dwoistości. W odniesieniu do
edukacji seksualnej na przykład stwierdza: „Należałoby poszukiwać takich
sposobów przekazywania wiedzy i kształtowania postaw, które będą dotykać
zarazem ‘sacrum’ i ‘profanum’ tej tak ważnej, a jednocześnie tak zakłamanej sfery naszego życia”9. Odnosząc się zaś szerzej do pedagogiki zdrowia
wskazuje, że biomedyczny projekt ciała dominuje również w kształceniu
ogólnopedagogicznym. „Jednak ciało opisywane w atlasach anatomicznych
może być jedynie środowiskiem do wychowania, często utrudniającym pracę
pedagogom, rzadko wspomagającym. Niezmiernie trudnym zadaniem jest
9
P. Błajet, Ciało jako kategoria pedagogiczna w poszukiwaniu integralnego modelu
edukacji, Wydawnictwo Uniwersytetu Mikołaja Kopernika Toruń 2006, s. 249.
59
integracja informacji o strukturze komórki, tkanki, z wiedzą pedagogiczną”10.
Wreszcie wskazuje możliwą metodę łączenia wiedzy o ciele z wiedzą pedagogiczną. Jest nią hermeneutyka biologiczna. Uzasadnia więc: „Nie można
poprzestawać na wyjaśnianiu zjawisk biologicznych, bo mają one zawsze
sens dla całości egzystencji człowieka i pedagog powinien ten sens rozumieć”.
Tym sposobem troski i przeczucia H. Radlińskiej sprzed osiemdziesięciu lat
znajdują swoje współczesne odzwierciedlenie i może wreszcie – rozwiązanie
(?) choćby tylko w takim teoretycznym zakresie.
H. Radlińska przejawiała również otwarte widzenie dwubiegunowych
wyzwań zawodu pielęgniarki. Położyła podwaliny pod wyrwanie przygotowania do tego zawodu z jednostronności technicznej i redukcji do procedur.
Chodziło jej o „rozróżnienie i powiązanie ze sobą w nierozerwalnym splocie
biegunów pracy pielęgniarskiej, reprezentujących wagę obszarów ‘techniczno-medycznego’ i ‘wychowawczo-zdrowotnego’, wiążących odpowiedzialność
i samodzielność oraz nakładanie na nie jednocześnie kwalifikacji naukowych
i humanistycznych”(s. 602).
Dzisiaj można by dodać, że było to trafne przeczucie konieczności
posiadania przez profesjonalistów kompetencji łączących te dwa odmienne
aspekty: kompetencji hermeneutycznych, skupiających w sobie zarówno
aspekt techniczno-komunikacyjny jak i zdolność do empatycznego rozumienia oraz nadawania sensu i znaczenia faktom i sytuacjom w kontakcie
i inną osobą11.
Program dla pedagogiki. Dziesięć zadań z przeszłości międzywojennej i ich obecna aktualność są treścią jednego z rozdziałów dzieła, bardzo
gorzkiego i przygnębiającego w swojej ostatecznej wymowie (s. 384-389).
Wymieńmy tylko owe zadania, gdyż ich przybliżenie przekroczyłoby ramy
tego szkicu, zatem zostawmy czytelnikom obszar do własnych dociekań: 1)
stworzenie nowego systemu oświaty, 2) zaawansowane kształcenie nauczycieli, 3) sprzężenie wymiarów kultury z wymiarami życia społecznego, 4)
10
Tamże.
Por. B. Milerski, Hermeneutyka pedagogiczna. Perspektywy pedagogiki religii, Wyd.
Naukowe CHAT, Warszawa 2011, s. 10; R. Schwarz, (2008). Supervision und Professionelles
Handeln Pflegender, Ui-Koblenz-Landau http://books.google.pl/books?id=51ZMbLNcVNEC&pg=PA115&lpg=PA115&dq=hermeneutische+kompetenz&source=bl&ots=looFYSt7Jy&sig=e7sZbDO0g2kpkQ4ArBtRSsiUVvA&hl=pl&sa=X&ei=g0D3U6yaNs-f7AbuqIEI&ved=0CE0Q6AEwBQ#v=onepage&q=hermeneutische%20kompetenz&f=false
[10.09.14]. 2008; M. Kaliszewska, Kompetencje hermeneutyczne jako komponenty profesjonalnych kompetencji pedagogów i nauczycieli, Tatrzańskie Seminarium Naukowe „Edukacja jutra”
(2015, w druku).
11
60
powoływanie do życia i promocji „urządzeń”, 5) poszukiwanie i rozwijanie
nowej pedagogiki, 6) przyswajanie i tłumaczenie najnowszych dokonań
światowych pedagogiki i humanistyki, 7) tworzenie syntez obejmujących
całość dostępnego dorobku, 8) podejmowanie serii nowych badań i diagnoz,
9) integrowanie nowych dyscyplin i rozwijanie nowych elit środowiskowych, 10) pozyskiwanie szerokich kręgów i instytucji do kwestii wychowania.
Wszystkie te zadania były w okresie międzywojennym twórczo realizowane,
dzisiaj są zaniechane. Jak sumuje autor: „na straży instytucji misyjnych coraz
częściej staje myślenie je redukujące, spłycające, zastępujące racjonalnością
instrumentalną, wąskim ekonomizmem. Ofiary złej edukacji same stają się
strażnikami jej dalszego pogrążania i degradacji kolejnych pokoleń” (s. 398).
W tym miejscu, dla przeciwwagi, pojawia się więc konieczność przywołania
nie tak odległego w czasie ruchu (bo można to tak nazwać?) pedagogów
radykalnych12 oraz dyskursów krytycznych w Polsce, inspirowanych amerykańską pedagogiką radykalną, które miały miejsce na początku lat 80. XX
w. z inicjatywy L. Witkowskiego i Z. Kwiecińskiego w Toruniu. Po to, żeby
pokazać, ówczesną aktywność niektórych środowisk i stworzony przez nie
potencjał dla zmian13. Jak napisał Z. Kwieciński: „Otworzył się nowy etap
rozwoju pedagogiki w Polsce” przy wsparciu licznej grupy pedagogów, wśród
nich T. Szkudlarka, Z. Melosika, R. Kwaśnicy, B. Śliwerskiego. M. Dudzikowej,
M. Czerepaniak-Walczak, M. Nowak-Dziemianowicz14.
Jeszcze w roku 1989 Z. Kwieciński pisał: „Czeka nas długa droga i ciężka praca w tworzeniu pedagogiki i szkoły zaangażowanych na rzecz zmiany
ku rzeczywistej demokracji społecznej, ku innowacyjności i podmiotowości
ludzi”15. Jak wspomina ten badacz, w centrum toruńskiego seminarium
stanęły pytania, co dalej, wywołane wydarzeniami z lat 1980-81 i stanem
wojennym w Polsce. Nazwę seminarium o tytule „Społeczne aspekty wy12
Choć sam Witkowski zastanawia się, czy warto wyróżniać i na jakich zasadach
nurt „pedagogiki radykalnej” i „krytycznej”, więcej w: tegoż, O stanie i problemach recepcji
amerykańskiej pedagogiki radykalnej w Polsce. Próba świadectwa osobistego i refleksji o „doświadczeniu pokoleniowym”, [w:] H.A. Giroux, L. Witkowski, Edukacja i sfera publiczna..., dz.
cyt., s. 37.
13
Dla porządku należałoby też odnotować kilkudziesięciotomowy plon później zainicjowanego, ale już o ponad dwudziestoletniej tradycji Tatrzańskiego Seminarium Naukowego
pod hasłem „Edukacja jutra”, pod kierownictwem Kazimierza Denka.
14
Z. Kwieciński, Przedmowa: dyskurs konieczny, [w:] M.A. Giroux, L. Witkowski,
Edukacja i sfera publiczna. Idee i doświadczenia pedagogiki radykalnej, Of. Wyd. Impuls,
Kraków 2010, s. 17-18. (Kolejność nazwisk zgodna z przywołanym fragmentem książki).
15
Z. Kwieciński, Między Scyllą autorytaryzmu a Charybda pluralizmu, „Wieś i Rolnictwo” 1989, nr 3, s. 146.
61
chowania” zmieniono z końcem lat 80. na rozpoznawalną dziś wszędzie
„Nieobecne dyskursy”16, „zmierzając do poszukiwania i budowania teorii,
umożliwiających ukazanie alternatywnych wizji nie tylko dotychczasowego
ładu, ale także dla znanych rozwiązań politycznych na Zachodzie, z którego
niebawem mieliśmy czerpać wzory”17.
Z. Kwieciński, charakteryzując dyskurs pedagogiki krytycznej w wydaniu H.A. Giroux i L. Witkowskiego i szuka przyczyn nadal za małej jej
popularności w kształceniu akademickim. Stwierdza:
„Dyskurs[...] odznacza się wyrafinowanym językiem, zaskakującym
słowotwórstwem, niebywałą erudycją [...]. Otwiera też czytelników akademickich na trudne wymagania metodologiczne [...]. Owo wysublimowanie
języka i metody pedagogiki krytycznej było i jest powodem stawianych jej
zarzutów, że stało się to przyczyną jej małej popularności w kształceniu
akademickim i zaporą wdrożenia jej pomysłów do praktyki oficjalnych
reform oświatowych”18.
Nie bez powodu przypominam ten wątek obecny w pedagogice, gdyż
L. Witkowski wskazuje, że postawa Radlińskiej przejawia cechy właśnie pedagogiki krytycznej, dla której „książka to broń, to oręż emancypacji, źródło
otwierające dostęp do skarbca” (s. 548). Można postawić pytanie o zasadność
stawiania granic między tymi dyscyplinami i widzenie osobne pedagogiki
społecznej, pedagogiki kultury i pedagogiki krytycznej, skoro przejawiają
tak silne, jak to udowodniono w omawianej książce, związki wzajemne.
Drugim powodem jest przypomnienie, iż nie tylko potencjał tkwiący
w dorobku owego seminarium, ale i w dorobku autorskim B. Śliwerskiego,
zawartym w zbiorach pokonferencyjnych na temat pedagogiki alternatywnej,
czy autorskich książkach, eksponujących nowatorstwo pedagogiczne oraz
wychowanie do demokracji, nadal nie jest dostatecznie doceniony, uruchomiony i wykorzystany w oficjalnych koncepcjach przemian edukacyjnych,
a nawet odwrotnie – widocznie kurczą się zaprojektowane wpierw obszary
16
Ich plonem jest sześciotomowa seria opracowań pod redakcją Z. Kwiecińskiego
i ogólną nazwą nawiązująca do tytułu seminarium: „Nieobecne dyskursy”, oraz szeregiem
znaczących opracowań wewnątrz, także autorskich. Np. Z. Kwieciński, Tekstualizacja nieobecności. Wprowadzenie, [w:] Nieobecne dyskursy, cz. I, Z. Kwieciński (red.), Wydawnictwo
UMK, Toruń 1991.
17
Tamże, s. 19.
18
Tamże. 19.
62
wolności i działań demokratycznych w placówkach oświatowych, na co
B. Śliwerski zwracał wielokrotnie krytyczną uwagę19.
Ponadto B. Śliwerski popiera tezę H.A. Giroux, po części tłumaczącą
zasygnalizowane zjawiska, że wszelki przejaw walki o demokrację niesie
z sobą ryzyko niemożliwości myślenia w terminach własnego bezpieczeństwa
czy wygody. Może dlatego – rozważa autor – „mało jest w postsocjalistycznej
praktyce oświatowej i w środowisku dzielnych osób, które chcą się przeciwstawić autorytaryzmom, dehumanizacji czy depersonizacji w stosunkach
międzyludzkich, gdyż jest to przejaw wyuczonego konformizmu, a może
i pozostałości homo sovieticus”20.
Kilka uwag na koniec. Zaskoczyło mnie nieco stwierdzenie
L. Witkowskiego, rozpoczynające rozdział Pedagogika społeczna w ramie
kulturowej, że „obiektywną funkcją wszelkich działań pedagogicznych jest...
wdrażanie do uczestnictwa w kulturze” (s. 397). Uderzyło mnie zwłaszcza
słowo „wdrażanie”, sugerujące raczej formę nacisku, przemocy, zwracała
już uwagę na to sformułowanie Marii Reut w kontekście „wdrażania do
wartości”, pozostało więc we mnie jakieś uwrażliwienie na jego użycie. Może
trafniej brzmiałoby „otwieranie” na kulturę, „uwrażliwianie” na kulturę?
Również troska o udział w kulturze wyrażona słowem „wciąganie”, wcale
nie kojarzy się jednoznacznie z „wdrażaniem”, raczej „zachęcaniem”, „włączaniem”. Poza tym trzy słowa „wdrażanie”, „uczestnictwo”, kultura” stające
się źródłem rozpoznania i analiz prowadzonych przez autora, który widzi
w nich „piętra” tych analiz przywołują na myśl teorię zmiany Kurta Lewina,
polegającą na „rozmrażaniu”-„zmianie”-„zamrażaniu”, jako czynnościach
prowadzących do zmiany. W obu przywołanych tu przypadkach mamy do
czynienia z sytuacjami, kiedy kolejność i skuteczność bywają pobożnymi
życzeniami, w życiu bowiem można przecież wpierw uczestniczyć w kulturze nawet nieświadomie, by z czasem nabierać przekonania o jej znaczeniu
dla nas (zachwyt nad obcą nam wcześniej arią, nad obrazem, wierszem
jako impulsami, które powodują to otwarcie na kulturę, w rezultacie być
może jej bliższe poznanie i stałe w niej uczestnictwo). Do tego stanu lepiej
pasuje określenie krąg hermeneutyczny, użyte już kilkakrotnie przez autora
19
B. Śliwerski, Klinika szkolnej demokracji, Of. Wyd. Impuls, Kraków 1996; tegoż,
Rada szkoły. Rada oświatowa. Przewodnik dla samorządowych władz oświatowych, dyrektorów
szkół, nauczycieli, rodziców i uczniów, Of. Wyd. Impuls, Kraków 2002.
20
B. Śliwerski, Pedagogika krytyczna widziana liberalnie. Glossa do książki H.A. Giroux i L. Witkowskiego, [w:] H.A. Giroux, L. Witkowski, Edukacja i sfera publiczna... , dz. cyt.,
s. 497.
63
w odniesieniu do innych treści tej książki. Dopuszczam jednak „wdrażanie”
jako np. ćwiczenie w technice czytania dotąd, aż uczeń czyta biegle na tyle,
by mógł samodzielnie sięgnąć po lekturę i czerpać z czytania przyjemność.
Na s. 715 zastanawia się autor, dlaczego H. Radlińska nie pozwalała
notować swoich wykładów, choć trudno było wówczas o materiały do
studiowania. Myślę, że jako osoba obdarzona niewątpliwie charyzmą i talentem oratorskim, na pewno wolała, by jej słuchano, by mogła sprawować
rząd dusz, wywołać emocje, obudzić śpiących, wskrzesić ogień, o co byłoby
trudno, gdyby musiała dyktować powoli i zamiast rozognionych zapałem
oczu oglądać rzędy pochylonych głów.
Autor upomina się też o nową pedagogikę czytania i o stworzenie
„humanistycznej komitywy” czytelnika z dziełem (s. 747). Ten postulat
wydaje się być najprostszy do spełnienia, najpierw przez uświadomienie
nauczycielom/i przez nauczycieli, jak również rodzicom uczniów wszystkich
szczebli potrzeby „wdrażania” uczniów do czytelnictwa przez po pierwsze
doskonalenie techniki czytania (nie szybkiego, a rozsmakowanego, świadomego) a po drugie, przez animowanie sytuacji skłaniających do trafnych
wyborów czytelniczych, budujących zręby, wreszcie filary, a może powodujących żyzność i płodność ‘niewidzialnego środowiska’ (por. też rozdział
XV o samokształceniu).
Podsumowania
Mam poczucie niedosytu, że (choć świadomie) nie wyczerpałam
w szkicu wszystkich ważnych dla mnie, jako czytelniczki, wątków i sygnałów
zawartych w omawianym dziele. Lektura tej książki, jak i poprzedniej21 jest
przejmująca. Uświadamia bowiem, że nic nie jest dane człowiekowi raz na
zawsze. Dokonania jednej generacji bywają nie cennym spadkiem, który
jest źródłem bogacenia się i wzrastania kolejnych pokoleń, a balastem, jak
pamiątki na strychu starego domu, których nie ma gdzie pomieścić w nowoczesnym mieszkaniu. Jeśli przyjąć za konserwatystami powinnościowy
wymiar ludzkiej egzystencji, to nie spełniliśmy, w świetle obu wspomnianych tu dzieł, naszego obowiązku czerpania z tej schedy i pomnażania
jej. Jeśli zaś spojrzeć z pozycji liberalnej, to można powiedzieć, że czasom
dzisiejszym obce są troski pokoleń urodzonych w niewoli, wydają się być
odległe i przesadzone lub nieważne w obliczu obecnej dominacji wolności
realizacji potrzeb konsumpcyjnych i powolnego zanikania (bo w końcu nie
21
L. Witkowski, Przełom dwoistości w pedagogice polskiej. Historia, teoria, krytyka,
Of. Wyd. Impuls, Kraków 2013.
64
u wszystkich na szczęście) postaw prospołecznych. Dlatego nie u każdego
czytelnika znajdą zrozumienie autorskie wywody na temat współczesnej
aktualności dziesięciu zadań pokolenia międzywojennego (s. 348).
Autor nie uwzględnia też stanu, że przerwanie transmisji kulturowej
stało się już faktem. Nie ma międzypokoleniowego doświadczenia lekturowego, zubożał boleśnie język, pozbawiany coraz częściej literackich
odniesień, symptomy można by mnożyć. Czy wobec tego jest szansa na
zrozumienie dla świata minionych wartości a zwłaszcza powrotu do nich?
Autor postuluje w tym celu jakiś aktywny wysiłek całego środowiska
humanistycznego, wcześniej współwinnego bierności i przyzwoleniu na
degradację kultury i edukacji w Polsce, teraz mogącego „odkupić swoje winy”. Może rzeczywiście należałoby zainicjować ruch pedagogiczny
(humanistyczny), ukierunkowany na „budzenie śpiących” i na zmiany
rekonstrukcyjne w kulturze i pedagogice? Ale musiałby to być ruch ukierunkowany na dobro wspólne; przesycony ideami prospołecznymi. Czy
to jest jeszcze możliwe?
A może trzeba wsłuchać się w głos Radlińskiej i zacząć wpierw od
melioracji własnego wnętrza, by – powtórzmy już raz przywołaną myśl – nabyć zdolności do problematyzowania siebie, udrażniania własnego dostępu
i zakorzenienia w możliwie najszerszej przestrzeni kulturowej.
Alarmistyczny ton obu dzieł (2013 i 2014) Lecha Witkowskiego nie
powinien minąć bez echa, gdyż czas działa na niekorzyść odnowy, konserwując lub pogłębiając stan istniejący. Bo gdy już zmęczeni i nasyceni (załóżmy) konsumpcją dóbr lub otrzeźwieni jakimś nagłym impulsem zechcemy
wznieść się ponad optymistyczny ton spotów reklamowych i poczuć się „solą
ziemi”, może się okazać, że nasze niewidzialne środowisko stało się ugorem,
wyschniętym korytem, że nie mamy już w języku polskim dzieł literackich
i słów, trafnie odzwierciedlających nasze cierpienia i troski egzystencjalne;
że nie ma polskich myślicieli, którzy by rozumieli i naukowo interpretowali
rzeczywistość na miarę naszych potrzeb i oczekiwań, że brakuje polskich
kategorii je nazywających; pieśniarzy śpiewających nasze hymny, bajarzy,
opowiadających nasze bajki; że na powrót jesteśmy niewolnikami, tym
razem już bez korzeni i bez własnej pamięci; użytkownikami obcego języka,
obcej kultury, bo idealizowana globalna wioska okazała się fikcją.
Bibliografia
Błajet P. Ciało jako kategoria pedagogiczna w poszukiwaniu integralnego
modelu edukacji, Wydawnictwo Uniwersytetu Mikołaja Kopernika
Toruń 2006.
65
Giroux H.A., Witkowski L., Edukacja i sfera publiczna. Idee i doświadczenia
pedagogiki radykalnej, Of. Wyd. Impuls, Kraków 2010.
Kaliszewska M., Kompetencje hermeneutyczne jako komponenty profesjonalnych kompetencji pedagogów i nauczycieli, Tatrzańskie Seminarium
Naukowe „Edukacja jutra” (2015, w druku).
Kromolicka B., O „środowisku niewidzialnym” – głos w dyskusji, „Pedagogika
Społeczna” 2014, nr 4.
Kwieciński Z., Tekstualizacja nieobecności. Wprowadzenie, [w:] Z. Kwieciński
(red.), Nieobecne dyskursy, cz. I, Wydawnictwo UMK, Toruń 1991.
Kwieciński Z. (red.), Warunki pracy szkoły we wsi peryferyjnej. Materiały
z Ogólnopolskiego Seminarium Pedagogicznego – Toruń – kwiecień 1967, Wydawnictwo Zrzeszenia Studentów Polskich SAW,
Warszawa 1967.
Lepalczyk I. Helena Radlińska życie i twórczość, Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń 2001.
Lepalczyk I. Stowarzyszenie społeczne w ujęciu pedagogicznym Aleksandra
Kamińskiego, [w:] tejże red. Stowarzyszenie społeczne jako środowisko
wychowawcze, PWN, Warszawa 1974.
Lepalczyk I. (red.), Stowarzyszenie społeczne jako środowisko wychowawcze,
PWN, Warszawa 1974.
Marynowicz-Hetka E., Pedagogika społeczna, podręcznik akademicki, t. 1,
Wyd. Naukowe PWN, Warszawa 2007.
Milerski B., Hermeneutyka pedagogiczna. Perspektywy pedagogiki religii, Wyd.
Naukowe ChAT, Warszawa 2011.
Radlińska H., Życiorys własny, „Pedagogika Społeczna” 2014, nr 4, s. 81-85.
Rubacha K. Nowe kategorie pojęciowe współczesnej teorii wychowania, [w:]
Z. Kwieciński, B. Śliwerski (red.), Pedagogika, t. 2., Wyd. Naukowe
PWN, Warszawa 2003.
Schwarz R.(2008). Supervision und Professionelles Handeln Pflegender, Ui-Koblenz-Landau http://books.google.pl/books?id
=51ZMbLNcVNEC&pg=PA115&lpg=PA115&dq=hermeneut
ische+kompetenz&source=bl&ots=looFYSt7Jy&sig=e7sZbD
O0g2kpkQ4ArBtRSsiUVvA&hl=pl&sa=X&ei=g0D3U6yaNsf7AbuqIEI&ved=0CE0Q6AEwBQ#v=onepage&q=hermeneutische%20
kompetenz&f=false [10.09.14].
Śliwerski B., Rada szkoły. Rada oświatowa. Przewodnik dla samorządowych
władz oświatowych, dyrektorów szkół, nauczycieli, rodziców i uczniów,
Of. Wyd. Impuls, Kraków 2002.
66
Śliwerski B., Pedagogika krytyczna widziana liberalnie. Glossa do książki
H.A. Giroux i L. Witkowskiego, [w:] H.A. Giroux, L. Edukacja i sfera
publiczna. Idee i doświadczenia pedagogiki radykalnej, Of. Wyd. Impuls, Kraków 2010.
Śliwerski B., Klinika szkolnej demokracji, Of. Wyd. Impuls, Kraków 1996.
Theiss W., Radlińska, Wiedza Powszechna, Warszawa 1984.
Witkowski L. Niewidzialne środowisko. Pedagogika kompletna Heleny Radlińskiej jako krytyczna ekologia idei, umysłu, wychowania. O miejscu
pedagogiki w przełomie dwoistości w humanistyce, Of. Wyd. Impuls,
Kraków 2014.
Witkowski L., Przełom dwoistości w pedagogice polskiej. Historia, teoria, krytyka, Of. Wyd. Impuls, Kraków 2013.
Witkowski L., O stanie i problemach recepcji amerykańskiej pedagogiki radykalnej w Polsce. Próba świadectwa osobistego i refleksji o „doświadczeniu pokoleniowym”, [w:] H.A. Giroux, L. Witkowski, Edukacja
i sfera publiczna. Idee i doświadczenia pedagogiki radykalnej, Of. Wyd.
Impuls, Kraków 2010.
Closer to Helena Radlińska and thinking about cultureAn essay
on a book by L. Witkowski, Niewidzialne środowisko. Pedagogika
kompletna Heleny Radlińskiej jako krytyczna ekologia idei, umysłu, wychowania. O miejscu pedagogiki w przełomie dwoistości w humanistyce,
Of. Wyd. Impuls, Kraków 2014
The purpose of this critical paper is to refer to the content of Lech
Witkowski’s piece on Helena Radlińska’s works and to point out to thought-provoking topics and motifs. They are important not only for social pedagogy, which was created by Radlińska, but also for the complete education.
The insightful methodology of studying these works and the characteristics
of the issues dealt with highlight main categories of Radlińska’s works, their
current relevance and dualities, as perceived by the researcher, resulting in
that the reading becomes a thrilling intellectual adventure.
Situating Radlińska on the background of her times and other teachers,
the author highlighted significant, subconscious values and weaknesses of
inter-war educators. He pointed to the negligence of later times and motifs
that could connect the inter-war period with today, as a kind of a bridge, raft
or boat-hook protecting one against collapse: moral support for engagement
67
or symbolic commitment of present days towards the past. In my view, this
book constitutes a call for new pedagogy with strong roots in the cultural
soil, manifesting its respect for the achievements of the past and broadly-understood humanistic values, threatened by the disaster in Polish education
and passivity of the Polish scientific community, failing to see the danger.
STUDIA Z TEORII
WYCHOWANIA
TOM VI: 2015 NR 2(11)
Krzysztof Maliszewski
Uniwersytet Śląski w Katowicach
Grawitacja teorii
Czytając Niewidzialne środowisko
Lecha Witkowskiego
Przemierzanie
Książka, w której Lech Witkowski przywołuje postać i twórczość Heleny Radlińskiej1, to dzieło masywne, a wcale nie chodzi o objętość 777 stron
– zbyt to łatwe i jałowe skojarzenie – ale o grawitację tego tekstu, który z wielką
siłą przyciąga uwagę i zmienia stabilność dotychczasowych dyskursów, aż
po, rzec można, epistemologiczne ugięcie – próbę ustanowienia innego niż
dominujący układu odniesienia w myśleniu o tradycji i statusie teorii.
To, co od razu rzuca się w oczy, to tytaniczna praca wykonana przez
Autora – rozległy horyzont lekturowy (źródłowy i kontekstowy), połączenie syntez z punktowym drążeniem, na przykład porównywaniem różnych
wydań jednej książki. Zapewne, gdyby rozprawa była krótsza i tym samym
najważniejsze tezy bardziej skondensowane, jej pierwsza siła rażenia, niesiona
ułatwieniem recepcyjnym, byłaby większa (na czym Autorowi mogłoby zależeć, skoro pomyślał ją jako program dla pedagogiki w Polsce /s. 19/). Tu jednak
pokazana została praca intelektualna, mozolne gromadzenie kontekstów,
owoce przeszukiwania kultury odsłaniające skalę rekonstruowanego przełomu teoretycznego, efekty wysiłku samokształceniowego podjętego w ramach
badań. Ta książka to labirynt – a więc, nota bene, potencjalne doświadczenie
inicjacyjne – w którym Autor, oprócz głównych tez i serii argumentacyjnych,
1
L. Witkowski, Niewidzialne środowisko. Pedagogika kompletna Heleny Radlińskiej
w humanistyce, Impuls, Kraków 2014.
69
ukrywa mnóstwo cennych uwag metodologicznych albo stricte edukacyjnych (w krótszym tekście musiałyby zostać pominięte jako nadmiar dygresji
rozbijający spójność), budując w ten sposób pole grawitacyjne trudne do
wyminięcia (pod warunkiem, że w ogóle wyruszy się w podróż).
Kto zatem spodziewał się konwencjonalnej monografii o klasyku
(z biografią, analizą proporcji wątków, podręcznikową narracją), będzie raczej zawiedziony. To nie jest taka książka. To jest gęsty, splątany, dynamiczny
tekst, który samą swoją obecnością prowokuje do innych niż powszechnie
przyjęte trajektorii myśli.
Kiedy Martin Heidegger opisywał podstawowy akt mierzenia, mówił
o geście brania miary, a ten odnosił nie do utartego znaczenia posługiwania się gotową skalą, by za jej pomocą to, co nieznane, zagarnąć i zamknąć
w przejrzystym układzie liczby (porządku), ale do przemierzania nastawionego na boskość, na to, co nieznane i co przychodzi z daleka2. Chociaż niemiecki filozof mówił to w kontekście poezji, kategoria miary jako
przemierzania modyfikującego punkty orientacyjne i ramy wydawanych
sądów wydaje mi się nadzwyczaj trafna w odniesieniu do tekstu Lecha Witkowskiego. Niewidzialne środowisko to przecież próba przywracania miar,
upominania się o format Heleny Radlińskiej z przesunięciem skali czy też
punktu odniesienia – z lokalnie i historycznie uwarunkowanego dyskursu
na nieskończone pole kultury symbolicznej. Autor pisze: „Pokazuję, że dokonanie to było i jest światowego formatu, a jego idee, związane z »przełomem dwoistości«, znacznie bardziej fundamentalne i uniwersalne niż tylko
reprezentujące wąsko kojarzony »punkt widzenia pedagogiki społecznej«
czy filozofię wychowania” (s. 19). Okazuje się oto, że aby docenić twórczość
Radlińskiej – walczącej z rozmachem o uwzględnianie w badaniach rozległego tła dziejowego, pogłębionych charakterystyk postaci, znajomości
najnowszych dokonań, akcentowania uwikłań społeczno-politycznych edukacji – środkami pomiarowymi nie mogą być dotychczasowe ustabilizowane
odczytania w ramach podziałów akademickich i podręcznikowe skróty, ale
wielka historyczna tradycja i osiągnięcia współczesnej humanistyki. A zatem
– mówiąc językiem Heideggera – nie świat liczby, tylko świat bogów.
Autorytet symboliczny Radlińskiej
Chodzi o układ odniesienia, w którym siła twórczości polskiej uczonej
będzie rozpatrywana – nie społeczny jedynie, a kulturowy, nie ograniczony do
2
Por. M. Heidegger, „…poetycko mieszka człowiek…”, w: Idem, Odczyty i rozprawy,
Wydawnictwo Baran i Suszczyński, Kraków 2002.
70
Czytając Niewidzialne środowisko Lecha Witkowskiego
środowiskowych rytuałów skrótowych przywołań bądź okazjonalnych hołdów,
lecz otwarty na niespodziewane pograniczne efekty w trzecim świecie nauki.
Lech Witkowski nie tylko pokazuje obecną w dziele Radlińskiej dwoistość, czyli wyczulenie na złożoność wpisaną w proces rozwoju oraz w działalność wychowawczą, i nie tylko rekonstruuje szereg istotnych idei, jakie
wypracowała, a jakie niejednokrotnie antycypowały późniejsze osiągnięcia
humanistyki, ale także spiera się z nią, na przykład punktując akcenty utopijne jej dzieła (s. 467, 472), dostrzegając brak rozróżnienia symbolu od
jego przeżycia (s. 114) czy kwestionując jej zbyt entuzjastyczne podejście do
kwestii praktyk pedagogicznych (s. 430). W ten sposób realizuje recepcyjnie
własną ideę autorytetu symbolicznego, demonstrując, że Radlińska to klasyk,
z którym warto wejść w dialog, a nawet w zwarcie – ktoś inspirujący i dający
do myślenia aż po niezgodę. Przypomnijmy: „Chodzi o autorytet symboliczny, który zamiast wzorca do imitowania […], bezrefleksyjnego operowania
postulatem naśladowania, funkcjonuje jako ważne źródło inspirowania, czyli
dawania do myślenia, nie na zasadzie podawania i zadawania treści gotowych
do przejęcia […], ale dla pobudzenia nawet wstrząsem i choćby wywołanym
w nas znaczącym sprzeciwem, w zderzeniu z innymi impulsami, lekturami
i doświadczeniami”3. Wytwarzający silne pole grawitacyjne – dzięki skali
ujawnionej pracy intelektualnej – tekst Lecha Witkowskiego ma w intencji
zmienić siłę przyciągania samej Heleny Radlińskiej. Poprzez ukazanie jej
w funkcji autorytetu symbolicznego, wyprowadza ją z dominacji grawitacji
społecznej (stabilnej pozycji klasyka subdyscypliny akademickiej, uznanego,
ale niedocenionego w pełni i rzadko włączanego w realny dialog) i przenosi
w pole grawitacji kulturowej (dającego stale do myślenia wyzwania interpretacyjnego w poprzek granic dyscyplinarnych).
Horyzont wyobraźni
Grawitacja nie tylko przyciąga, ale stanowi też źródło przyspieszenia
i wypychania z ustabilizowanych orbit. W tym sensie otwiera możliwości.
Ewa Domańska tłumaczyła, że zajmowanie się historią współtworzy przyszłość, ponieważ wartości, pojęcia, argumenty, jakie badacz wydobywa ze
śladów minionego świata, przez repetycję wchodzą do horyzontu oczekiwań
kultury. O krytyku historiografii pisała: „Powtarzając, zaznaczając, cytując
pewne krążące w niej [społeczności –K.M.] idee, motywy, symbole, metafory
»krytyk profetyczny« jest wehikułem pamięci kulturowej, który pomaga
3
L. Witkowski, Wyzwania autorytetu w praktyce społecznej i kulturze symbolicznej
(przechadzki krytyczne w poszukiwaniu dyskursu dla teorii), Impuls, Kraków 2009, s. 16.
71
przekroczyć obecny etap rozwoju i przesunąć granice »horyzontu oczekiwań«
danej społeczności”4. Możliwe w świadomym manewrowaniu jest tylko to,
co wchodzi w skład repertuaru – to, co potrafimy sobie wyobrazić i do czego
prowokuje nas pamięć.
Lech Witkowski daje nam wielką syntezę historyczną – nie życia
i twórczości Heleny Radlińskiej (na taką w klasycznym znaczeniu Autorka
Pedagogiki społecznej wciąż jeszcze czeka), ale społeczno-kulturowych zadań
pokolenia, do którego należała. Stworzenie nowego systemu oświaty i zaawansowanego kształcenia nauczycieli w oparciu o nieodzowne sprzęganie
kultury symbolicznej i życia społecznego oraz poszukiwanie nowej pedagogiki z osadzeniem jej w tradycji i przyswajaniem najnowszych dokonań
naukowych w poprzek tradycyjnych dyscyplin, wraz z troską o pozyskiwanie
dla kwestii edukacji szerokich kręgów społecznych (por. s. 384-389) – to
precyzyjnie punktowany program nie jedynie tego, w co angażowała się Helena Radlińska w pierwszej połowie XX wieku i co stanowi nasze kostyczne
archiwum pamięci, ale przede wszystkim tego, co i dziś daje się pomyśleć
wbrew dominującej neoliberalnej grawitacji uzawodowienia edukacji i eksperckich kontrolowanych poletek.
Niewidzialne środowisko to książka arcyaktualna, znakomicie pokazuje, że można sięgać w przeszłość, aby dotknąć – do żywego – dziś. Robi
wrażenie na czytelniku dokumentacja tego, jak wybitna uczona, ale przecież
także głęboko zaangażowana praktycznie działaczka społeczno-oświatowa,
wielokrotnie upomina się o kulturę ogólną, przestrzega przed zamykaniem
się w specjalizacji, przed jednostronnym uzawodowieniem szkoły i studiów.
Jest konieczne, aby to, co było oczywiste dla Radlińskiej, było i dla nas wyobrażalne, aby na powrót stało się horyzontem oczekiwań współczesności.
Lech Witkowski puentuje rzecz tak: „Pedagodzy, w tym nauczyciele, politycy,
dziennikarze etc. muszą zacząć od zrozumienia, że w procesach kształcenia
w grę wchodzi zawsze całość kondycji ludzkiej i całość przyszłości społecznej,
a nie jedynie ułamkowe myślenie o rynku pracy czy doraźne myślenie służące
istniejącym, a tym bardziej dominującym instytucjom czy wyobrażeniom
społecznym” (s. 705-706). Właśnie tak: trzeba zacząć od zrozumienia…
Niewidzialne środowisko wprowadza w horyzont wyobraźni (oczywiście,
nie w znaczeniu nowości czy jedyności inspiracji, ale w oparciu o gruntowną rekonstrukcję całego pokolenia wybitnych postaci) pewną podstawę
4
E. Domańska, Mikrohistorie. Spotkania w międzyświatach, Wydawnictwo Poznańskie, Poznań 2005, s. 182.
72
myślenia o kształceniu – to, od czego trzeba rozpocząć i co zmienia zupełnie
trajektorię lotu.
Tekst Lecha Witkowskiego jest pośród zawartej w nim pracy pamięci
kulturowej pojęciowo twórczy. Weźmy intrygujące ujęcie tytułowej kompletności – ujęcie rozbijające potoczne skojarzenie z gotowym zestawem czy
pełnym zbiorem. Tutaj chodzi ewidentnie o inny ton słowa, który generuje
odmienną akustykę przestrzeni naukowej. Pisał Tadeusz Sławek: „Odmienna tonacja jest de-tonacją słowa, którego sensu byliśmy do tej pory niewzruszenie pewni”5. Kiedy Lech Witkowski mówi o pedagogice kompletnej,
sugeruje wykorzystywanie tropów myślowych dopiero się kształtujących
czy przebijających w światowej humanistyce (s. 19), pełne zaangażowanie intelektualne w poprzek poszatkowanych pól badań, unikające enklaw
(s. 24, 719), sprzęganie wymiaru społecznego i kulturowego oraz krytycznego
i cybernetycznego (s. 726, 729). W takim polu semantycznym potoczna
asocjacja „komplet – zamknięcie, wyczerpanie, ukończenie” eksploduje na
rzecz idei wciąż od nowa podejmowanego otwierania. Kompletność staje
się zadaniem sprzęgania napięć. Autor dokonuje tej operacji z premedytacją
(por. s. 741-742). Detonacja utartego znaczenia nie jest tutaj zabawą słowem,
humanistyczną krotochwilą, lecz projektem strategii badawczej i praktyki
kulturowej, w której nastawienie na całość nie oznacza agregacyjnego dopełniania puli, lecz śledzenie złożonych napięć i powiązań.
Niewidzialne środowisko wprowadza, a właściwie od-pomina, ważne
z pedagogicznego punktu widzenia i poszerzające współczesny horyzont
wyobraźni metafory, na przykład kultury jako gleby (a nie nadbudowy)
z uruchomionym polem semantycznym triady wrastania – wzrastania –
wyrastania (por. s. 370, 719) czy działalności edukacyjnej jako melioracji,
a więc nie dostosowywania się do środowiska takiego, jakie ono aktualnie
jest, ale udostępniania sił będących poza doraźnym zasięgiem jednostki
i otoczenia, aby zyskać lub wzbogacić potencjał przemiany tego środowiska.
To istotna, nośna i wcale nie jednoznaczna metafora, która była już nieraz
przywoływana na określenie etycznych, egzystencjalnych, pedagogicznych
dyspozycji, ale która wciąż zbyt słabo zasila myślenie o wychowaniu. Wystarczy przywołać filozofię edukacji Henry’ego Davida Thoreau, poddającego w wątpliwość oświeceniową arogancję melioracji, o czym Tadeusz
Sławek pisał tak: „Kształcenie nie ma więc porządkować świata, narzucając
mu ład swych rygorystycznie wydzielonych dyscyplin, lecz ma być nauką
5
T. Sławek, Ujmować. Henry David Thoreau i wspólnota świata, Wydawnictwo
Uniwersytetu Śląskiego, Katowice 2009, s. 209.
73
towarzyszenia światu, współpodróżowania z jego nurtem […]. Na pytanie,
czemu służy edukacja, młody Thoreau odpowie: »Czyni prosty rów melioracyjny z wolnego, wijącego się potoku«”6. Mamy więc pozwalające profilować
pojęcie melioracji wyraźne napięcie biegunowe między momentem gwałtu
i redukcji a momentem udrożnienia i wzbogacenia. W innym kontekście
przywołuje tę kategorię Henryk Elzenberg, który jeden z fundamentów homo
ethicus – człowieka zatroskanego o to, by być dobrym – nazywa „postawą
meliorystyczną” – wychyloną ku wartości, uruchamianą siłą atrakcji, a nie
mocą repulsji. Prospektywna świadomość, a nie tylko wyczucie zła, motywuje
do działań transformacyjnych7. Stefan Morawski zaś diagnozował kryzys
współczesności między innymi poprzez zjawisko zaniku potrzeby melioryzacji status quo8. To tylko przykłady możliwych odniesień dla odnowionej
wyobraźni pedagogicznej.
Grawitacja idei/grawitacja teorii
Nie chodzi – zaakcentujmy to – po prostu o jedną z wielu idei, kolejną
propozycję w ofercie supermarketu współczesnej pedagogiki, którą można
sobie wybrać, przejąć się nią na chwilę, na dłużej, bądź w ogóle, bez większych
konsekwencji. Kiedy Lech Witkowski – za Heleną Radlińską – przywołuje
dla scharakteryzowania kultury i strategii poruszania się w niej metafory
gleby, jako tego, co mamy „pod stopami”, po co trzeba umieć się „schylić”
i co łatwo „zadeptać” (s. 408), oraz melioracji, jako sięgania poza krąg zainteresowań bezpośrednich (s. 405), to nie konstruuje – a przynajmniej ja tak
go czytam – neutralnego obrazu działania edukacyjnego czy jednej z wielu
równoważnych interpretacji, ale upomina się o sprawy zasadnicze. To nie
jest gest hermeneutyczno-akademicki, lecz hermeneutyczno-egzystencjalny,
którego grawitacja jest o wiele silniejsza – nie dotyczy tylko mapy możliwych
tekstualnych wykładni, ale życia, realnego kształtu edukacji. Wystarczy pomyśleć, ile dzisiejszych rozwiązań organizacyjnych, urzędniczych zaleceń,
praktyk dydaktycznych trzeba by wyrzucić do kosza albo zmarginalizować
i jak inne rzeczy musiałyby się wydarzać w szkołach i na uniwersytetach,
gdyby potraktować serio kulturę jako glebę (a nie dodatek do ekonomicznej
bazy), a środowisko jako przestrzeń melioracji (a nie adaptacji).
6
Ibidem, s. 135.
Por. H. Elzenberg, Pisma etyczne, Wydawnictwo Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej, Lublin 2001, s. 50.
8
Por. S. Morawski, Niewdzięczne rysowanie mapy… O postmodernie(izmie) i kryzysie
kultury, Wydawnictwo Uniwersytetu Mikołaja Kopernika, Toruń 1999, s. 275.
7
74
Podobnie jest z rewelacyjną kategorią – odzyskaną dla współczesnej
wyobraźni pedagogicznej z tekstów Radlińskiej – niewidzialnego środowiska – jako tych wartości, idei, zwyczajów, które nie stanowią bezpośrednich składników środowiska, ale które dla jednostki czy wspólnoty mogą
być tożsamościowo decydujące i ocalające. I chociaż ten trop nie stanowił
w twórczości polskiej uczonej rozwiniętej, rozbudowanej teorii, a nawet
naznaczony był pewnymi ograniczeniami związanymi z nierozróżnianiem
przez nią kultury symbolicznej od przeżyć kulturowych (por. s. 114-115), wart
jest tego, aby postawić go w centrum. Po pierwsze dlatego, że znakomicie
spaja inne terminy Radlińskiej: glebę, wrastanie, meliorację, siły ludzkie, urządzenia kulturowe, działanie w imię ideału, służbę nieznanemu etc. – w nośną
strukturę teoretyczną. Po drugie zaś dlatego, że wchodzi w zwarcie z negatywnymi tendencjami współczesnymi w oparciu o uniwersalne przesłanki.
Witkowski spiera się z Aleksandrem Kamińskim, który w odwołaniu do
niewidzialnego środowiska jako efektu ponadczasowego dostrzegał subiektywny idealistyczny pogląd Autorki, powstały wskutek jej przeżyć wojennych.
I w tej niezgodzie dochodzi właśnie do głosu grawitacyjne roszczenie. Nie,
rzecz nie w zwykłej preferencji, biograficznej idiosynkrazji, przygodnej
opcji. Środowisko niewidzialne to rys kondycyjny, istotny – choć zawsze
możliwy do zignorowania – dla każdego. To nie jest „dodatek” czy „wiara”,
wybierane przez niektórych, ale powszechne środowisko, podstawa, właśnie
gleba, tylko różnej jakości…
Czytam książkę Lecha Witkowskiego nie tylko jako zmaganie o grawitację idei Heleny Radlińskiej, ale także o grawitację samej interpretacji,
innymi słowy – o status epistemologiczny teorii. Zygmunt Bauman uznał
pojęcie paradygmatu za tzw. zombie-kategorię – termin wciąż stosowany,
ale w gruncie rzeczy martwy, skoro w płynnej nowoczesności liczy się siła
uwodząca, a nie normatywna regulacja: „Kultura składa się dziś z ofert, nie
nakazów; z propozycji, a nie norm”9. Otóż, wydaje mi się, że Niewidzialne
środowisko zostało napisane w opozycji do takiej wizji. Paradygmatyczność
jednak zobowiązuje – nawet w humanistyce10 – a poszczególne teorie to nie
po prostu oferty, lecz zobowiązujące interpretacje.
9
Z. Bauman, Kultura w płynnej nowoczesności, Narodowy Instytut Audiowizualny,
Warszawa 2011, s. 27.
10
O kategoriach paradygmatu i progu teoretyczności w humanistyce, które nie muszą
mieć funkcji unieważniającej inne dokonania, ale wartościującą i korygującą już tak, pisałem
w eseju wokół poprzedniej książki L. Witkowskiego – por. K. Maliszewski, Kairos pedagogiki.
O czasie (nie)sposobnym i rozstrzygających interwencjach, czyli Przełom dwoistości Lecha
Witkowskiego, „Studia Kulturowo-Edukacyjne” 2013, nr 1(8). http://www.skeces.pl (24.04.2015).
75
Lech Witkowski wielokrotnie zapewnia, że jego sposób odczytania
dzieła Heleny Radlińskiej nie ma unieważnić innych interpretacji (np. s. 28,
54, 142, 171) i że w ogóle nie ma jednego sposobu recepcji (s. 731). Jednocześnie domaga się potraktowania serio tego, co zobaczył w tekstach uczonej,
jako podstawowego dla dojrzałości pedagogicznej. Pisze: „Nie interesuje
mnie alternatywność, interesuje mnie przywrócenie minimum normalności
[…]” (s. 29) i odnotowuje, że opóźnienia dyskursu nieuwzględniającego
dwoistości są już dziś „niedopuszczalne” (s. 247). W jakiś sposób zatem
wykładnia tej rozprawy nie jest zobowiązująca (jedyna) i można rzecz ujmować inaczej, a jednocześnie jest zobowiązująca (ważna) i nie wolno jej
– pod groźbą niedojrzałości teoretycznej – zignorować. Nie chodzi w tym
przypadku o roszczenie do prawdy I rzędu (jednoznacznej, nieodpartej
wykładni – „wiem, jak jest, tylko ja mam rację”), ale o roszczenie II rzędu
(wskazanie istotnego pola – „poświadczam, że to dla nas ważne”).
To dla nas jest tu istotne. Lech Witkowski krytykuje charakteryzowanie osiągnięć Heleny Radlińskiej i innych dokonań kulturowych przez
pryzmat „swoistości” czy „specyfiki”, jako że widzenie odrębności może
stanowić przeszkodę epistemologiczną, niepozwalającą na dokonywanie
porównań, dostrzeganie punktów regresu i wzrostu, wpisywanie badanych
dzieł w szersze formacje intelektualne czy pokoleniowe (por. s. 68, 72, 351).
Podobnie w poprzedniej książce – której Niewidzialne środowisko jest poniekąd kontynuacją – uczulał na pułapkę rozpatrywania różnych stanowisk
w kategoriach „poglądów” albo „propozycji”, zamiast „kategorii” i „problemów”, co może prowadzić badacza do fałszywego poczucia bycia zwolnionym
z wysiłku pokazania, co w rekonstruowanych koncepcjach jest ważnego dla
współczesnego stanu badań. Liczy się – tłumaczy Witkowski – zobowiązujące „rozwiązanie” danej kwestii, a nie przegląd mniemań na ten temat11.
Chodzi więc o własny wysiłek badawczy i skalę własnego obycia w kulturze,
ale nie dla siebie tylko, lecz w trosce o wspólny obszar. To dążenie nie do
autorytatywnego zamknięcia problematyki, lecz do złożonego i finezyjnego
jego ujmowania.
W gruncie rzeczy stawką jest grawitacja interpretacji, która nie ma
charakteru słabego przyciągania oferty, propozycji, poglądu, lecz ogromną siłę
ciążenia teorii – wglądu konstytutywnego dla danego obszaru. W ofertach
można dowolnie przebierać, nie trzeba się też do nich ustosunkowywać, każdy układ przedmiotów konsumpcji może być satysfakcjonujący w zależności
11
Por. L. Witkowski, Przełom dwoistości w pedagogice polskiej. Historia, teoria, krytyka,
Impuls, Kraków 2013, s. 146, 228.
76
od żywionych preferencji, teorie zaś – choć bywają różne, mnogie i czasem
niezgodne – mogą być zignorowane tylko za cenę redukcji wglądu i wyjałowienia pola poddanego eksploracji. Prawda nie musi być – a nawet na
gruncie humanistyki postheideggerowskiej nie może być – jednoznaczna,
ale może być istotnym ujawnieniem, odsłonięciem12. Czytam książkę Lecha
Witkowskiego jak upomnienie się o grawitację prawdy – nie w sensie ciążenia ostatecznej, bezalternatywnej, arbitralnej wersji, lecz w sensie niewymijalności świadectwa istotnego wglądu. To o status interpretacji, o sposób
odnoszenia się do znaczących odczytań toczy się gra. Michał Paweł Markowski pisał: „Przeciwieństwem prawdziwości nie jest fałsz, lecz obojętność,
z jaką pomija się to, co aspirowało do prawdy. W humanistyce największym
niebezpieczeństwem nie są fantazyjne pomysły lub interpretacyjne ekscesy,
tropione pilnie przez akademickie służby specjalne, lecz obojętność – czyli
brak zaangażowania – z jaką pisze się o egzystencji: własnej i cudzej”13.
Trzy pola grawitacyjne i apetyt – zakończenie
Lektura Niewidzialnego środowiska stała się dla mnie przygodą, w trakcie której nie opuszczała mnie myśl o… ciążeniu myśli. Raz, że wchodzi tu
w grę grawitacja samej książki Lecha Witkowskiego – ogromnej (i nie ukrytej
w ostatecznej redakcji, lecz wyeksponowanej w barokowym stylu) pracy intelektualnej – metodologicznie zaawansowanej i językowo twórczej. Dwa – to
grawitacja twórczości Heleny Radlińskiej, spotęgowana wyprowadzeniem jej
z dotychczasowej lokalnej, wąskodyscyplinarnej recepcji w pole oddziaływań
wielkiej tradycji i współczesnej humanistyki, z poważnymi konsekwencjami
dla wyobraźni pedagogicznej. Trzy – chodzi o grawitację interpretacji, która
ugina znacząco czasoprzestrzeń dyskursu, mając status zobowiązującego
do uwagi wglądu, a nie jednej z wielu równoważnych ofert. W tym sensie
książka Lecha Witkowskiego stanowi istotny głos w filozofii humanistyki.
Warto na zakończenie dodać jeszcze jedną uwagę. Po lekturze Niewidzialnego środowiska rodzi się – przynajmniej tak było w moim przypadku
– pragnienie sięgnięcia raz jeszcze albo i w niektórych przypadkach po raz
pierwszy do tekstów Heleny Radlińskiej. Lech Witkowski zdołał przywrócić
uczoną jako uczestniczkę współczesnych debat, a nie klasyka-pomnik, i już
to jest wielkim osiągnięciem tej rozprawy.
12
Por. H. Buczyńska-Garewicz, Prawda i złudzenie. Esej o myśleniu, Universitas,
Kraków 2008.
13
M.P. Markowski, Powszechna rozwiązłość. Schulz, egzystencja, literatura, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków 2012, s. 22.
77
Bibliografia
Bauman Z., Kultura w płynnej nowoczesności, Narodowy Instytut Audiowizualny, Warszawa 2011.
Buczyńska-Garewicz H., Prawda i złudzenie. Esej o myśleniu, Universitas,
Kraków 2008.
Domańska E., Mikrohistorie. Spotkania w międzyświatach, Wydawnictwo
Poznańskie, Poznań 2005.
Elzenberg H., Pisma etyczne, Wydawnictwo Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej, Lublin 2001.
Heidegger M., Odczyty i rozprawy, Wydawnictwo Baran i Suszczyński, Kraków 2002.
Maliszewski K., Kairos pedagogiki. O czasie (nie)sposobnym i rozstrzygających
interwencjach, czyli Przełom dwoistości Lecha Witkowskiego, „Studia
Kulturowo-Edukacyjne” 2013, nr 1(8).
Markowski M.P., Powszechna rozwiązłość. Schulz, egzystencja, literatura,
Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków 2012.
Morawski S., Niewdzięczne rysowanie mapy… O postmodernie(izmie) i kryzysie kultury, Wydawnictwo Uniwersytetu Mikołaja Kopernika, Toruń
1999.
Sławek T., Ujmować. Henry David Thoreau i wspólnota świata, Wydawnictwo
Uniwersytetu Śląskiego, Katowice 2009.
Witkowski L., Niewidzialne środowisko. Pedagogika kompletna Heleny Radlińskiej jako krytyczna ekologia idei, umysłu i wychowania. O miejscu
pedagogiki w przełomie dwoistości w humanistyce, Impuls, Kraków 2014.
Witkowski L., Przełom dwoistości w pedagogice polskiej. Historia, teoria, krytyka, Impuls, Kraków 2013.
Witkowski L., Wyzwania autorytetu w praktyce społecznej i kulturze symbolicznej (przechadzki krytyczne w poszukiwaniu dyskursu dla teorii),
Gravity of the theory. Reading Invisible environment
by Lech Witkowski
Lech Witkowski’s book is not a conventional monograph on classic of
Polish education. It is a dense and a dynamic text which provokes to thinking
about the gravity of interpretation. The Author demands the recognition
of format of Helena Radlińska and shows the modernity of her ideas (eg.
78
culture as soil, attitude of melioration, invisible environment). In this way
he broadens the horizon of imagination in pedagogy and education. He also
detonates a common meanings to design more advanced research. Lech
Witkowski’s text leads to consideration of different variants of the humanistic
gravitation: 1) a gravity of the book Invisible environment as a great intellectual
working skills; 2) a gravity of the works of Radlińska as a cultural classic of
pedagogy; 3) a gravity of the theory as a normative effect, rather than one
of the ordinary consumer offers.
STUDIA Z TEORII
WYCHOWANIA
TOM VI: 2015 NR 2(11)
Sławomir Pasikowski
Akademia Pomorska w Słupsku
Tropizm w ‚niewidzialnym środowisku’ pedagogiki
oraz kierunki ‚melioracji’ świadomości metodologicznej dyscypliny. Kilka uwag na kanwie odczytań Heleny
Radlińskiej przez Lecha Witkowskiego
Książka Lecha Witkowskiego „Pedagogika kompletna Heleny Radlińskiej jako krytyczna ekologia idei, umysłu i wychowania. O miejscu
pedagogiki w przełomie dwoistości w humanistyce” (2014) jest wielopłaszczyznową i wieloaspektową analizą myśli Heleny Radlińskiej oraz jej recepcji
w polskiej pedagogice. Jak sam autor podaje, z jednej strony w książce tej
można odkryć dwie lub trzy książki, z drugiej sama ta książka jest kontynuacją studiów podjętych w poprzednio wydanej pozycji autora „Przełom
dwoistości w pedagogice polskiej. Historia, teoria, krytyka” (2014, ss. 20,
68). To sprawia, że „Niewidzialne środowisko” stanowi nie lada wyzwanie
dla Czytelnika. W szczególności takiego, który zamierza konsekwentnie
tropić myśl autora.
Oprócz rekonstruowania idei Heleny Radlińskiej, jak i analizy ich
recepcji, Autor wskazuje płaszczyzny powiązań i odczytań tych idei w perspektywach cybernetyki, teorii zarządzania, socjologii środowisk lokalnych,
psychoanalizy i psychologii dynamicznej, jak też psychiatrii. Zaskoczony
będzie jednak Czytelnik, który spodziewa się suchych sprawozdań lub chłodnych polemik dotyczących zagadnień wyłącznie merytorycznych. Mamy
bowiem do czynienia u Lecha Witkowskiego z materiałem historycznym
i teoretycznym ujętym w emocjonującą ramę narracji sięgającą do zakulisowych i niekiedy wręcz indywidualnych aspektów i okoliczności dotychczasowych przywołań oraz odwołań do myśli Heleny Radlińskiej. Sprawia
to, że lektura wciąga, zaskakuje, szokuje i inspiruje zarazem. Prowokuje
81
do dyskusji, do sięgania dalej i do czynienia odległych skojarzeń. Zachęca
do podejmowania wskazanych tropów, ale też do poszukiwania własnych.
W tym kontekście na uwagę zasługuje podkreślane przez Lecha Witkowskiego kardynalne sprzężenie między teorią a historią. Dopiero to sprzężenie, jak zdaje się twierdzić Autor, oferuje badaczowi ukierunkowanie wraz
z ożywczymi impulsami przy jednoczesnym uzasadnianiu wyobrażeń, wizji
lub intuicji (s.120-121).
Kolejne strony książki pokazują, iż Lech Witkowski zgodnie z daną
obietnicą wpisywania Heleny Radlińskiej „w proces odsłaniania dwoistości”
(s. 67) konsekwentnie tropi tę dwoistość u Autorki, zarazem aplikując zasadę dwoistości we własnym warsztacie badawczym nad materiałem historycznym. Książkę można więc traktować jako wysiłek ilustrowania zasady
dwoistości przykładami z myśli Heleny Radlińskiej, ale też zastosowania tej
zasady w tym wysiłku.
Lech Witkowski proponuje przy tym pojęcia zwiększające potencjał
skojarzeń w obrębie pedagogiki. Tak jest na przykład z ideą humanistyki
ekologicznej, którą buduje na kanwie pojęcia środowiska (s. 50). Trafność
tej idei mogłaby zostać wsparta także odniesieniami spoza lektur, które sam
autor przywołuje. Oto bowiem Maciej Błaszak (2013) posługuje się pojęciem
ekotypów poznawczych na oznaczenie poznawczych stylów determinowanych niszami informacyjnymi, jakie tworzą warunki środowiskowe otaczające człowieka. One to tym samym mają determinować treść i strukturę
umysłu. Kiedy Lech Witkowski wydobywa w kontekście ekologii pojęcie
melioracji, to tym trudniej oprzeć się wrażeniu zbieżności skojarzeń. Umysł
meliorowany, to umysł zaopatrywany w substancje przyczyniające się do
jego wzrostu i rozrostu. Jednocześnie umysł wykorzeniony, tym bardziej
jeśli wcześniej podlegał melioracji właściwej jego otoczeniu, wymaga by
nowe otoczenie zostało dopasowane celem zwiększenia szans ponownego
ukorzenienia (por. s. 112). W związku z tym nie powinien więc zdziwić Czytelnika, zaznajomionego z poprzednim dziełem Lecha Witkowskiego (2013),
Jego postulat „ekologii” jako paradygmatu myślowego (s. 52). Konsekwentne
stosowanie zasady dwoistości stwarza bowiem szanse otwarcia horyzontu
spojrzenia nie tylko na obiekty dialektycznie sprzężone z przedmiotem
poznania, który zdefiniowany został w punkcie początkowym. Wiedzie też
do poszerzania oglądu o kolejne elementy tego, co w punkcie początkowym
jawiło się jako centralne i niejednokrotnie niesłusznie wyizolowane. Pozwala
to zrozumieć znaczenie kolejnej idei, którą rekonstruuje Lech Witkowski
śledząc teksty Radlińskiej. Jest nią kategoria pedagoga jako „strażnika braku”, która wyraźnie koresponduje z pojęciem środowiska, ekologii oraz
82
Tropizm w ‚niewidzialnym środowisku’ pedagogiki oraz kierunki ‚melioracji’...
humanistyki ekologicznej. Czuwanie nad niedomknięciem, czy też raczej
brakiem domknięcia własnych oczekiwań stwarza wychowankowi okazję
do budowania lub odbudowywania związków ze środowiskiem ‚niewidzialnym’. Pedagog dążący do domknięcia, określenia obszaru w jakim znaleźć
ma się wychowanek, buduje granicę nie zważając na to, co staje na jej drodze. Intencja wsparcia przynosi wówczas rozdarcie i destrukcję. Natomiast
czuwanie nad niedomknięciem umożliwia scalanie, „wrastanie, wzrastanie
i wyrastanie ponad [...]” (s. 540).
Pojęcie niewidzialnego środowiska jako zestawu wartości kulturowych
i skali znaczeń daje się zastosować również w toku opisywania właściwości
funkcjonowania samej dyscypliny jaką jest pedagogika. Jako taka, wraz ze
swą metodologią poznania, może być kwalifikowana jako system kulturowy,
który określa reguły osiągania celu, jakim jest właśnie to poznanie (por. Kmita, 1976, s. 31). W drodze społecznego upowszechniania reguły te nabierają
charakteru kulturowego. Jak każde środowisko, także i to ‚niewidzialne’
oddziałuje całym zestawem swych elementów na jednostki w nim bytujące.
Reakcje tych jednostek, jeśli rozpatrywać je w kategoriach tropizmu, dadzą
się ujmować w pewne klasy, czy też ogólniejsze tendencje. Idea przełomu
w pedagogice polegająca na rewaloryzacji dwoistości jako zasady epistemologicznej wyznacza zatem tropizm zorientowany na permanentne poszerzanie
horyzontu możliwości i szans rozwoju. Melioracja kulturowa świadomości
metodologicznej dyscypliny przebiegać z kolei miałaby właśnie za pośrednictwem zasady dwoistości.
Niezależnie od wysiłków obiektywizowania poznania i tak zachodzi
ono w kontekście wartości i celów. Część tych wartości i celów jest ukryta
za horyzontem bezpośredniego zdawania sobie sprawy z własnego usytuowania i środków jakimi się dysponuje. W kontekście modelu metodologii rozumianej jako kultura Piotr Buczkowski i Andrzej Klawiter (1985;
zob. też Spendel, 2005) sformułowali nawet klasyfikację reguł sterujących
poznaniem naukowym. Wyróżnili reguły rekonstrukcji, interpretacji oraz
rozwijania wskazując jednocześnie na ich silne zautomatyzowanie. Zasada
dwoistości Lecha Witkowskiego stanowi atrakcyjną propozycję względem
każdej z tych klas. Co więcej budzi nadzieję, że pomimo automatyzacji reguł i zasad poznania wyraźnej redukcji ulega ryzyko i zakres nieodłącznie
towarzyszących poznaniu błędów na poziomie rekonstrukcji, interpretacji
i rozwijania wiedzy naukowej.
Lech Witkowski pokazuje, odwołując się do Gastona Bachelarda
i Gregory’ego Batesona, różnice między poznaniem swoistym, ‚opłotkowym’,
a poznaniem dwoistym, zwiększającym szanse kompletności poznania
83
(ss. 69, 295, 721). Za ideą dwoistości kryje się pojęcie rekurencji. Rekurencja, czyli „stałe odwracanie porządku konstrukcyjnego”, podążanie od
przyczyny do rezultatu i z powrotem jest zasadą obiektywizowania efektów
poznania. Zasada dwoistości wydaje się jej ekstrapolacją. Ten dialektyczny ruchu zachodzi pomiędzy bezpośrednim odzwierciedleniem obiektu
poznania a modelem poznawczym tego obiektu. Idea rekurencji pozwala
w związku z tym docenić znaczenie mechanizmu poznania naukowego
opisanego przy pomocy pojęć takich choćby, jak dopasowania modelu do
danych. Aproksymacja modelu nie musi oznaczać przyjęcia nadrzędności
przedmiotu poznania. Zgodnie z zasadą rekurencji wartościowe poznanie
wychodzić może od predykatów i zmierzać w kierunku przedmiotu poznania (Bachelard, 2000, s. 116-117). Ta zasada dwoistego ujęcia, ruchu czy też
punktu przyłożenia jawi się jako element zabezpieczający przed tworzeniem
pospiesznych lub redukujących pojęć. Wydaje się szczególnie wartościowa
tam, gdzie przedmiot poznania ma złożony charakter, co Lech Witkowski
wielokrotnie podkreśla na kartach swej książki.
W kontekście uwag do metodologii pedagogiki podkreślenia wymaga
idea mieszania rozwiązań metodologicznych, w zamyśle mająca stworzyć
warunki komplementarnego oglądu. Wprawdzie Autor nie rozwija myśli
w kierunku współczesnego paradygmatu mieszania metod, to jednak trudno
oprzeć się wrażeniu, że zgodziłby się w zupełności także i z tym, iż u samej
Radlińskiej można by dopatrzeć się gotowości do aplikacji rozwiązań metodologicznych daleko bardziej wchodzących w perspektywę miksowania
niż tylko łączenia danych z obserwacji zewnętrznej i uczestniczącej (por.
s. 535). Z przywoływanych przez Autora fragmentów prac Radlińskiej jasno
wynika, iż promowała ona to, co dziś nazywane jest triangulacją (por. np.
s. 535-539). Przy czym Radlińska zdecydowana była triangulować dane,
metody, teorie, a nawet badaczy. W przypadku tych ostatnich zasadniczo
miało jednak chodzić o tworzenie zespołów. Z ustaleń Lecha Witkowskiego
wynika też, że dążyła ona również do obiektywizowania poznania w sposób
charakterystyczny dla rozwijającej się współcześnie w Polsce metodologii
teorii ugruntowanej. Zainteresowanie odkrywaniem możliwych powiązań
w materiale empirycznym oraz wieloczynnikowym zapleczem obserwowanych zjawisk pozwala sądzić, że dziś Helena Radlińska pewnie sięgała
by również po rozwiązania wypracowane w obszarze wielowymiarowej
analizy danych.
Tropizm promowany przez Lecha Witkowskiego i ilustrowany przez
niego przykładami działań poznawczych Heleny Radlińskiej, nawet jeśli nie
zyska entuzjazmu Czytelnika, to jednak zasługuje na gruntowniejszą analizę.
84
Obserwacja rozwijających się trendów badawczych i metodologicznych niekoniecznie znajdujących się w mainstreamowym nurcie polskiej pedagogiki
pozwala przypuszczać, że obok zasady dwoistości nie będzie można przejść
obojętnie. Skierowanie już teraz uwagi na perspektywę metodologiczną
kreśloną przez Lecha Witkowskiego pozwoli w porę reagować na osiągnięcia
i propozycje występujące w innych dyscyplinach. To bowiem, co dzieje się
choćby wokół włączania logiki rozmytej w obręb badań społecznych, czy
też zagadnień procesów przetwarzania informacji aplikowanych w obszar
badań psychologii poznania naukowego ma szansę być szerokim udziałem
także pedagogów.
Czy przez to pedagogika będzie kompletna? Odpowiedź zależy pewnie od definicje tej kompletności. Sam Lech Witkowski za kompletną zdaje
się uważać taką pedagogikę, która respektując zasadę dwoistości ma szansę
na „dokonywanie rozmaitych przekrojów” oraz „profilowania” zarówno
w zakresie wielowymiarowego przedmiotu badań, jak i własnej wielowymiarowej aktywności (s. 540). Ryzykując uproszczenie można powiedzieć,
że kompletność pedagogiki polega więc na pomnażaniu świadomości i samoświadomości dyscypliny. Mimo, że Autor nie podkreśla idealistycznego
charakteru tej wizji, która ma być raczej pewnym celem niż stanem możliwym do ostatecznego osiągnięcia, to jednak można ten charakter sobie
dopowiadać. Przede wszystkim za sprawą wyraźnych Jego odwołań do
Bachelarda i Batesona. Jeśli mamy do czynienia z wieloznaczną rzeczywistością, to instrumenty jej rekonstrukcji powinny tę wieloznaczność respektować. Kategorie stosowane w budowie modelu takiej rzeczywistości nie
mogą więc być inne niż „ruchome”. Są one bowiem „etapem ewolucji myśli”,
a nie substytutem rzeczy (Bachelard, 2000, s. 52). Samo zaś poznanie nie
może być inne niż stale zachodzące, nienasycone i niezaspokojone uzyskanym stanem poznania czy rozpoznania (por. Bateson, 2000, za: Witkowski,
2014). To bowiem co się jawi jest ograniczone do bieżącej chwili, aspektu
lub punktu widzenia, z którego się patrzy. Obraz pozostaje też pod przemożnym wpływem kontekstu, w jakim następuje odzwierciedlanie obiektu.
Nie oznacza to jednak relatywizmu w zakresie poznania. Wprost przeciwnie.
Epistemologiczny esencjalizm jest nawet tym, co ‚niewidzialnie’ stać może
gdzieś u podstaw nadziei poznawczych tak rozumianej pedagogiki. To co
istotne i kluczowe w obiekcie poznania staje się bowiem widzialne dopiero
w drodze nieustannego dopasowywania modelu do wieloznacznej i zmiennej rzeczywistości (por. Bachelard, 2002, s. 53). Przy czym „nieustanne”
oznacza permanentnie obecny dystans i gotowość do wątpienia w to, co już
poznawczo ukonstytuowane. A „dopasowywanie” nie jest sprowadzaniem
85
do konkretu, lecz wynoszeniem na poziom abstrakcji, szukaniem zasady.
Pedagogikę kompletną Lecha Witkowskiego należy więc być może rozumieć
także jako kierującą się bachelardowską zasadą realizacji I i II przybliżenia
(por (Bachelard, 2000, s. 74). W pierwszym następuje ogląd przedmiotu
poznania. W drugim, poszukiwanie pęknięć i wieloznaczności w modelu
powstającym jako efekt I-ego przybliżenia przy jednoczesnym porównywaniu II-gich przybliżeń z obiektem poznania. Nawet, jeśli obiektowi bliżej do
predykatu (por. Witkowski, 2014, s. 69).
Bibliografia
Bachelard, G. (2000). Filozofia, która mówi nie. Esej o filozofii nowego ducha
w nauce. (J.Budzyk, Tłum.) Gdańska: słowo/obraz terytoria.
Bachelard, G. (2002). Kształtowanie się umysłu naukowego. Przyczynek do
psychoanalizy wiedzy obiektywnej. (D. Leszczyński, Tłum.) Gdańsk:
słowo/obraz terytoria.
Błaszak, M. (2013). Ekotypy poznawcze człowieka. Przyczynek do kognitywistycznej teorii podmiotu. Poznań: Bogucki Wydawnictwo Naukowe.
Buczkowski, P., & Klawiter, A. (1985). Rekonstrukcje, interpretacje, rozwinięcia. Przedmowa. Poznańskie Studia Filozoficzne, 9, 5-16.
Kmita, J. (1976). Wykłady z logiki i metodologii nauk. Warszawa: PWN.
Spendel, Z. (2005). Metodologia badań psychologicznych jako forma świadomości historycznej. Katowice: Wydawnictwo UŚ.
Witkowski, L. (2013). Przełom dwoistości w pedagogice polskiej. Historia, teoria,
krytyka. Kraków: Impuls.
Witkowski, L. (2014). Niewidzialne środowisko. Pedagogika kompletna Heleny
Radlińskiej jako krytyczna ekologia idei, umysłu i wychowania. O miejscu pedagogiki w przełomie dwoistości w humanistyce. Kraków: Impuls.
Tropism in the ‘invisible environment’ of pedagogy and the ‘melioration’ trends of methodological awareness. A few remarks to the readings of Helena Radlinska by Lech Witkowski
In his latest book, Lech Witkowski illustrates the effectiveness of the
principle of duality found its presence in the Helena Radlinska’s works .
He himself applied this principle in his reading Radlinska. Referring to
the concepts of ecology and combining it with the principle of duality he
shows the possibility of a comprehensive vision. The result can be seen that
86
in the work we are dealing with determination the prospects of pedagogical
thinking. Consistently applying Witkowski’s proposal must bring the effect
of cultural melioration which was sought by Helena Radlińska. This effect is,
however, also apply to pedagogy, favoring its development and sensitivity to
the processes and phenomena happening in the field of her interests. Thus
the Witkowski’s proposal has methodological implications.
STUDIA Z TEORII
WYCHOWANIA
TOM VI: 2015 NR 2(11)
Łukasz Michalski
Uniwersytet Śląski
Rewers czyli jak Lecha Witkowskiego czyta(łaby)
Helena Radlińska
Syn – minie pismo, lecz ty spomnisz, wnuku,
Co znika dzisiaj (iż czytane pędem)
Klaskaniem mając obrzękłe prawice
Cyprian Kamil Norwid
Czy wiecie o książkach, które wam pomogą?
Helena Radlińska1
rewers
1. »odwrotna strona monety lub medalu«
2. »formularz wypełniany przez czytelnika zamawiającego książkę«
3. »dokument zawierający pokwitowanie otrzymanych pieniędzy lub jakichś przedmiotów«
4. »lewa strona czegoś, np. obrazu lub haftu«
Słownik Języka Polskiego PWN2
Wprowadzenie
Rzecz zarysowaną tytułem być może dobrze odda komentarz Andrzeja
Szahaja do wyobrażenia o pułapie świetnego przecież komentarza Michała
Pawła Markowskiego do twórczości Jacquesa Derridy pisze Szahaj: „Marzy
mi się książka napisana o Derridzie przez kogoś, kto pozostaje mu życzliwy,
1
H. Radlińska, Książka wśród ludzi: uwagi o potrzebach i badaniu czytelnictwa,
Instytut Oświaty Dorosłych, Warszawa 1934, s. 239.
2
http://sjp.pwn.pl/szukaj/rewers.html [dostęp: 30 IV 2015]
89
Łukasz Michalski
a jednak nie daje się uwieść. Markowski wydaje się uwiedziony, choć na
szczęście nie wpada z tego powodu, jak wielu innych, w histerię”3. Chciałbym
zatem postawić tu pytanie, które byłoby pytaniem o to, czy Lech Witkowski,
autor Niewidzialnego środowiska daje się uwieść tekstowemu obrazowi Heleny Radlińskiej i sprowadzić je do pytania o wspólnotę analiz i badawczych
postaw, z uwzględnieniem tego, co Witkowski robi wbrew autorce Społecznych przyczyn powodzeń i niepowodzeń szkolnych i jaki jest tego odczytania
status, waga, nośność dla całości podjętego projektu. Rzecz zatem sprowadza
się do pytania o to, jak dzieło Lecha Witkowskiego czytałaby sama Radlińska.
Byłoby to zatem sytuacją rewersu nie tylko w sensie odwrócenia sytuacji
lekturowej, kolejności czy też biegu lekturowo wstecznego jako cofnięcia
w czasie perspektywy prowadzonych analiz (ang. reverse), ale także odniesienie do bibliotecznej karty jako zapisanej listy czytelników danego dzieła – tu
pozycji Niewidzialne środowisko – wśród których Helena Radlińska powinna
także się znaleźć – i to nie tylko jako autorka rozważana w ostatnim dziele
Witkowskiego, ale i przez to, że włączyła się w wysiłek o bardzo odpornej na
historyczną zmienność wartości – namysłu nad całością wychowania, który
także Lech Witkowski podejmuje. W swojej realizacji projekt niniejszego,
jak już wiem, zbyt krótkiego tekstu sprowadzać się będzie zatem do dwóch
gestów: przywołania wyobrażeń Heleny Radlińskiej o jakości odczytań –
w tym także odczytań tradycji – oraz ujęcia w tej perspektywie analiz Lecha
Witkowskiego4.
3
A. Szahaj, Dlaczego Derrida (Markowskiego) zachwyca skoro (wielu) nie zachwyca?,
w: A. Szahaj: Zniewalająca moc kultury. Artykuły i szkice z filozofii kultury, poznania i polityki,
Wydawnictwo UMK, Toruń 2004, s. 136.
4
Równocześnie pozwalam sobie przyjąć, dla zyskania przestrzeni dla głównych
analiz, iż nie wymaga szerokiego uzasadnienia stosowana tu perspektywa czytania „kogoś
kimś”. Przytoczę ledwie dwa fragmenty z nadzieją, że uczynią zadość uzasadnieniom. Andzej
Szahaj: „Pisząc o czyichś poglądach, pracach, twórczości, możemy przyjąć z grubsza biorąc
dwie metody postępowania: jedna polega na pisaniu autorem, którego omawiamy (pisaniu
Derridą, Heideggerem czy np. Husserlem, aby wymienić tylko tych, którzy najczęściej stają
się pokusą dla takiego zabiegu), druga na przekładaniu danych poglądów na jakiś inny język,
zewnętrzny wobec dzieła” (A. Szahaj: Dlaczego Derrida…, s. 135). Lech Witkowski: „Wspomniana formuła »rozumienia za kimś« jest już praktycznym, automatycznym wprowadzeniem
w świat autorytetu, którego wersję można by tylko przebić, jak myślę, zachętą do »myślenia
kimś«, nie o kimś, jak pojawiające się wskazywanie na pożądane lub odrzucane przejawy
»myślenia Heideggerem«” (L. Witkowski: W tyglu paradoksów autorytetu (przechadzki filozoficzne w poszukiwaniu dyskursu). W: Autorytet w życiu społecznym. Red. S. Kowolik.
Wydawnictwo Uczelniane WSG, Bydgoszcz 2008, s. 17). Zwykle jednak jest tak, że czytając
kogoś np. Heideggerem (jak się okazuje, to dla tej sytuacji lekturowej częsty przykład), ów
głos Heideggera obiera się jako najpewniej lepszy od własnego, lecz wyrażający tezy przede
90
Rewers czyli jak Lecha Witkowskiego czyta(łaby) Helena Radlińska
Kultura jako przestrzenie oddechowe
„Pisanie o Derridzie jest przedsięwzięciem zuchwałym”5 – pisze za Sarą
Kofman Michał Paweł Markowski, rozpoczynając swoją książkę o Derridzie
właśnie. Niemniej zdaje się, że każdemu pisaniu o kimś – zwłaszcza próbom
ujęcia całożyciowego dorobku – towarzyszy pewien rodzaj zuchwałości, którą
odpokutować można li tylko dbałością o możliwie wysoką jakość prowadzonej analizy i pułap standardów, które przyjmuje się u jej progu. W wypadku
Niewidzialnego środowiska – książki Lecha Witkowskiego o twórczości Heleny Radlińskiej – dwie kwestie w statusie przedzałożeń wydają się wyznaczać bieg rozważań. Pierwsza dotyczy wizji kultury; drugą, wynikłą de facto
z pierwszej, lecz najpewniej będącą także do autonomicznego potraktowania,
jest strategia wypracowywania i upominania się o „oddech teoretyczny” dla
odczytań przeszłości.
Kwestia pierwsza każe doszukiwać się rozbieżności lub podobieństw
w postawach i programach badawczych tak Radlińskiej jak i Witkowskiego
w horyzoncie całości ich rozważań. Rozważania naukowe Heleny Radlińskiej wydają się być tkane konstruktem kultury, którego sens w niezwykle
skondensowany sposób oddała badaczka w tekście wydanym w 1945 pt.
Pojmowanie kultury. Jego początek ujawnia osadzenie wywodu w następujący
sposób: „W ujęciu poniższych rozważań kultura znaczy: uprawa i równocześnie jej plony oraz sposób korzystania z plonów. Praca kulturalna jest
świadomym wprowadzaniem przemian do tego, co daje natura”6. Już tutaj
należałoby dostrzec (z)obowiązującą dominantę wyobraźni teoretycznej Radlińskiej, nawiązującą do toposu gleby wraz z całym jego „skojarzeniowym”
oprzyrządowaniem – zwłaszcza z wyraźnie wartościującymi określeniami
jak jałowość, życiodajność, nieurodzaj, przerost, ale także innymi, świetnie dynamizującymi możliwości teoretycznego opisu przestrzeni kultury
(a przecież o łac. colere ‘uprawa’, ‘dbać’, ‘pielęgnować’) dzięki nastawieniu na
poszukiwanie głębi, upraw, warstwowości, wrastania i wyrastania, siania,
rozkrzewiania, orania, melioracji. Bezpośrednio w odniesieniu do kultury,
Radlińska ujmuje rzecz następująco: „Stopień kultury, mierzony wedle plonów, zależy od ilości odłogów i pustek. Od tego czy dla uprawy uruchomiono
wszystkim własne. W konkrecie próby, którą stanowi niniejszy tekst, osobną lekcją jest sytuacja, w której perspektywa głosu Radlińskiej jest tu poniekąd wymuszona niejako tematem
książki Lecha Witkowskiego.
5
M.P. Markowski, Efekt inskrypcji. Jacques Derrida i literatura, Homini, Kraków
2003, s. 13.
6
H. Radlińska, Pojmowanie kultury, „Oświata i Kultura” 1945, nr 3-4, s. 65.
91
Łukasz Michalski
siły wszystkie, czy tylko niektóre i od tego, jaki jest udział ogółu w spożyciu
plonów. Dorobek kulturalny posiada tę właściwość, że używanie nie niszczy
go, lecz pomnaża”7. Przenikliwość autorki ujawnia się tu choćby w tym, że
dostrzega ona nawet to, co jest także niezaistnieniem plonu – zatem tkwiący
tu potencjał – oraz wagę konieczności programowego dla sił społecznych
wysiłku uruchamiania świadomego bycia człowieka w kulturowej tkance. Mocniej jeszcze – bo z dużym kwantyfikatorem – rzecz podkreślona
jest w innym miejscu: „Dla wprowadzenia i utrzymania kultury konieczna
jest twórczość powszechna we wszystkich dziedzinach życia i powszechne
spożytkowanie dziedzictwa kulturalnego [podkr. Ł.M.]”8. Nadto podkreśla
także Helena Radlińska istotny dla każdej teraźniejszości splot przeszłości
i przyszłości. Kultura pozawala nie tylko na anulowanie antagonizmu czasów,
ale także na operowanie granicami wspólnot znaczeń zamiast granic geograficznych czy politycznych: „Dorobek kulturalny wiąże pokolenia i kraje,
dzięki niemu wczoraj i jutro współistnieją w każdym dniu teraźniejszym”9.
W tym kontekście także niniejsze rozważania należy określić jako czerpiące
swe uzasadnienie z lekcji czytania kultury, które jest w stanie czerpać z potencjału połączeń sensu tekstów przed kolejnością chronologiczną i tym
samym często wbrew opisowi faktograficznemu – ten wskazałaby przecież,
że aby Helena Radlińska czytała jakieś teksty Lecha Witkowskiego, autor
Niewidzialnego środowiska musiałby je spisać w przeciągu pierwszych trzech
lat swojego życia. Akcentem dla pisarstwa i postawy Radlińskiej, jak się
zdaje, programowym jest także podkreślanie konieczności jednoczesnego
ujmowania kultury w porządku powszechności – jak to było wskazane nieco
wyżej – i w perspektywie jednostkowej, albowiem: „Kultura jest tworem zbiorowym, lecz nie może powstawać inaczej niż przez twórczość poszczególnych
ludzi”10. W tym też kontekście formułuje Radlińska doskonałą intuicję: „[…]
co umożliwia nową twórczość życia?. Odpowiedź, która się narzuca, brzmi:
wartościowanie tworów, postawa twórcy wobec środowiska”11, i dlatego też:
„Istotne dla kultury, dla życia zarówno jednostek jak i zbiorowości jest to,
co się staje na tle puścizny, w imię dóbr wiekuistych – siłami człowieka”12.
7
8
9
10
11
12
92
H. Radlińska, Pojmowanie kultury…, s. 66.
Lech Witkowski w Historiach autorytetu wobec kultury i edukacji13
– swoim wcześniejszym książkowym rozważaniu kategorii autorytetu, dla
którego Niewidzialne środowisko stanowi poniekąd kolejną odsłonę – w uruchamia świetne, traktujące o Szekspirze analizy René Girarda. Autor Teatru zazdrości analizuje tu m.in. znamienne słowa Ulissesa z sztuki Troilus
i Cressida: „Zupełnie nagle, w samym środku wersu, Ulisses wraca na ziemię
i zaczyna się główna części jego mowy. W rzeczywistości jest ona ogólnym
rozmyślaniem nad gwałtownym załamaniem się ludzkiej społeczności w ogóle, nad ruiną kulturowego porządku”14; i dalej już za Szekspirem:
„O, jeśli zachwiać rzeczy kolejnością,
Ową drabiną najwyższych zamysłów,
Choroba stoczy osiągnięcia! […]”15.
Witkowski czyni ów fragment (w szerszym jeszcze brzmieniu) znaczącym i zobowiązującym mottem dla swojego mierzenia się z kategorią
autorytetu, dla podkreślenia wspólnoty z Szekspirowskim „wołaniem o niezbędne ramy autorytetu, jako dostarczającego kryterium porządku, oparte na
zdolności do różnicowania (się) i respektowania różnicy i wynikającej stąd
hierarchii”16. W tej też wizji postuluje autor związanie autorytetu z normatywną postawą „strażnika braku”, co wywodzi ze świadomości podstawowego
egzystencjalnie zagrożenia, sprowadzającego się do braku poczucia braku
jako sytuacji bierności a często i samozadowolenia z przyjętego stylu życia,
pomimo tego, że ów nie odwołuje się do jakiejś hierarchii znaczeń, przez
co nie uzyskuje także horyzontu rozwojowych wyzwań. Tym samym, w tle
tej postawy ujawnia się nieświadomość zaprzepaszczania kulturowych zobowiązań, płynących choćby ze statusu czy wielkości tych, którzy stanowili
przeszłość i staraniami o własną ówczesną teraźniejszość wyznaczali skalę
wysiłku do podjęcia w trosce o jakość świata, którego się jest obywatelem.
W 70-stonicowym artykule z 2008 roku Witkowski, którego napisanie stało
się zaczynem dla powstania kolejnych książek o autorytecie, Witkowski
formułuje myśl następującą: „Nie kryjąc własnego nastawienia normatywnego, powiem już na wstępie, że zamierzam dalej śledzić rozmaite ujęcia
13
L. Witkowski, Historie autorytetu wobec kultury i edukacji, Oficyna Wydawnicza
„Impuls”, Kraków 2011.
14
R. Girard, Szekspir. Teatr zazdrości, przeł. B. Mikołajewska, Wydawnictwo KR,
15
W. Shakespeare, Troilus i Cressida, przeł. M. Słomczyński, Wydawnictwo Literackie,
Kraków 1985, s. 38.
16
L. Witkowski, Wyzwania autorytetu…, s. 87.
93
Łukasz Michalski
problemu autorytetu, prowadząc do ich zwieńczenia pewną koncepcją wyłaniającą się z kultury, z moich lektur i obserwacji, mianowicie autorytetu
jako »strażnika braku«, wspierającego troskę o rozpoznawanie deficytów
potencjału, pułapek czy zagrożeń (np. Scyllą i Charybdą), co może mieć
zastosowania w rozmaitych obszarach naszych działań pedagogicznych.
Pozostaję przejęty narastającym od lat poczuciem, że dla dobra człowieka we
współczesnej kulturze musi zacząć skuteczniej przebijać się wizja »człowieka
kultury«, jak i kultury sprzyjania rozwojowi człowieczeństwa jako troski
o kulturę »bycia w świecie«, w którym myślimy i działamy z perspektywy
niezapominania o tym, że jesteśmy skazani na wydziedziczenie z kultury
(jako przestrzeni dziedzictwa symbolicznego) i to także wtedy, gdy podejmujemy wysiłki twórczego wrastania w tę przestrzeń”17. Tak zarysowany przez
Witkowskiego projekt prowadzi do normatywnego określenia kulturowej
wizji autorytetu symbolicznego, na którego postawę wyjściową składa się
stosunek do przeszłości, widzianej także jako przestrzeń strategii wartościowań do zaczerpnięcia, niejednokrotnie upominającej się swą wielkością
o upamiętnienie w trybie ożywienia, a więc uruchomienia jakiegoś tekstu do
działania w opisie teraźniejszości – zwłaszcza w roli dawcy (choćby sugestii)
języka ów opis mogącego udźwignąć18. Kontakt z kulturą jest więc kontaktem z głosem niewspółobecnych. We wspomnianym tekście z roku 2008,
zatem sprzed kolejnych: Wyzwań autorytetu, Historii autorytetu, Przełomu
dwoistości i Niewidzialnego środowiska, czytamy: „Cudza mowa ma stanowić
nie tylko wsparcie czy oparcie, ale wręcz życiodajną glebę, z której może
wyrastać, stopniowo kiełkując, wartościowy byt autonomiczny”19. Idzie więc
o poszukiwanie słownika, więc mowy dla budowania autonomii własnego
głosu – aczkolwiek – jak pisze Witkowski – „dylematy i rozstrzygnięcia
epistemologiczne i aksjologiczne są tu wzajemnie splecione”20.
W ostatnich cytatach – poza programem, który jak sądzić by można,
podzielałaby także Helena Radlińska – dostrzec można znamienne użycie
przez autora Niewidzialnego środowiska wykorzystanie istotnych dla Radlińskiej kategorii: splotu, gleby i wzrastania. Stawiając ten ostatni akcent
17
L. Witkowski, W tyglu paradoksów autorytetu...
Por. zwłaszcza wstęp do: L. Witkowski, Wyzwania autorytetu…, s. 16.
19
L. Witkowski, W tyglu paradoksów autorytetu…, s.18. Zawarta w tym przytoczeniu
teza wydaje się trzonem podejścia, które postuluje jej autor. Jako że w toku wywodu, z którego
fragment został wyjęty, słowa stanowią komentarz do myśli Michaiła Bachtina, zasadnym
jest przeszukiwanie źródeł i wątków dla rozważań o autorytecie inicjujących w wcześniejszej
jego książce: Uniwersalizm pogranicza.
20
L. Witkowski, W tyglu paradoksów autorytetu…, s.16.
18
94
przejdźmy teraz do drugiej z zapowiedzianych tu wstępnych kwestii do
omówienia. Od razu zaznaczmy, że jeśli mowa tu o trosce o oddech teoretyczny, to nie w sensie wytchnienia – raczej chodziłoby o pracę nad postawą
wobec dziedzictwa, której odpoczynek nie dotyczy; wspomina Susan Sontag
słowa Eliasa Cantettiego: „Próbuję sobie wyobrazić, jak ktoś mówi do Szekspira: »Odpręż się!«”21. Okazuje się zatem, że ów oddech teoretyczny staje się
kwestią, o którą ubiega się swoją książką autor Niewidzialnego środowiska,
choćby formułując jedno z pytań leżących u początku jej zamierzeń: „[…]
jak odzyskać tradycję wysiłku pedagogicznego, aby nadać naszym wysiłkom
większą rangę, głębszy oddech i szerszą perspektywę?”22. Jest to na rzeczy
o tyle, że w czytaniu tradycji ów oddech może także występować jako nazbyt
wąski lub płytki czy też wreszcie może go w ogóle nie być, jak to w swoich
rozważaniach jakości i wypełniania wyzwań namysłu nad przeszłością nazywa Witkowski: „Nie znamy na ogół własnej historii myśli czy idei albo
często jest to wiedza powierzchowna, z drugiej lub z trzeciej ręki. Zarazem
historia zbyt często dociera do nas pozbawiona oddechu teoretycznego, poza
ozdobnikami dowodzącymi rzekomo erudycji, a faktycznie odwodzącymi
od powagi stosunku do tradycji, w tym zwłaszcza do historii idei w nią
wpisanej”23. W innym zaś miejscu: „Co więcej, pisanie historii pedagogiki
społecznej w kategoriach jedynie »szkół«, i to jeszcze wąsko osadzonych,
uniemożliwia widzenie całości postawy społecznej u twórczyni jak Radlińska
odstającej od typowych następców, a tym bardziej postawy odniesionej do
całości pedagogiki i zobowiązującej dla niej jako nauki widzianej integralnie.
U niektórych następców Radlińskiej nie spotykamy porównywalnej wartości
dokonań, jej dorobek jest często psuty, niedoczytany, lekceważony, pozbawiony oddechu teoretycznego”24. Byłby więc ów oddech teoretyczny związany
z postępowaniem wedle ścieżek sensu lub też tematów, nie dyscyplinarnych
ram(ek), które zatrzymują myśl, gdy ta dopomina się o kontekst z perspektywy jakiegoś podziału akademickiego zewnętrzny, zaś z perspektywy zgłębianego pytania, którego wysiłek dotycz, tkwiący być może w samym jego
środku, stanowiąc tu sedno sprawy. Albo jeszcze inaczej: idzie o działania
wedle świeżych metodologicznych nastawień, które dają szansę nie tylko
21
S. Sontag, Pod znakiem Saturna, przeł. D. Żukowski, Wydawnictwo Karakter, Kraków 2014, s. 212.
22
L. Witkowski, Niewidzialne środowisko. Pedagogika kompletna Heleny Radlińskiej
w humanistyce. Oficyna Wydawnicza „Impuls”. Kraków 2014, s. 79.
23
L. Witkowski, Niewidzialne środowisko…, s. 70.
24
L. Witkowski, Niewidzialne środowisko..., s. 74.
95
Łukasz Michalski
na ukazanie się przez perypetie historyczne zagubionej lub nigdy szerzej
nie ujawnionej tradycji, ale choćby i na jej drugie, trzecie czy kolejne życie,
aż po paradygmatyczną postawę lektur zawsze niedokończonych, ciągle się
o nowy wymiar odczytania dopominających, jako podwójne zobowiązanie:
wobec minionych wielkości i przyszłych szans.
Witkowski zatem uruchamia nie tylko przywoływaną tu perspektywę
czytania „kimś”, ale wręcz oddychania „kimś”, gdzie kwestia interesowności
podejmowania takiego aktu i życiodajności płynących zeń zysków jest niemal dosłownie tu ujęta. Świetnie oddaje to przywoływana już tutaj Susan
Sontag, gdy zastanawia się nad „etyką uwielbienia”, którą oddają teksty Eliasa
Canettiego; pisze więc tak: „Canetti chwali Brocha za to, że jego dzieła przekazują nam »bogate doświadczenie oddechu«. To największy i najdziwniejszy
komplement w jego ustach, złożył go zresztą także Goethemu (najbardziej
oczywistemu z jego idoli) – w jego dziele wyczytuje rozkaz: „Oddychaj!”. Oddychanie jest zajęciem bodaj najradykalniejszym, jeśli uznać je za wyzwolenie
od wszelkich innych potrzeb, takich jak robienie kariery, zyskiwanie reputacji
czy gromadzenie wiedzy”25. Wpisana w oddychanie radykalność – wszak nie
można inaczej – dobrze nazywa strategię przeszukiwania humanistyki, którą
przyjął Lech Witkowski z centralną dla niej wizją autorytetu symbolicznego,
którą można by oddać także innym jeszcze dopowiedzeniem Susan Sontag:
„różnorodność naszego świata w znacznej części składa się z różnorodności
naszych przestrzeni oddechowych”26.
Dlaczego Radlińska (Witkowskiego) zachwyca skoro (wielu)
nie zachwyca?27
Lech Witkowski pisze o twórczości Heleny Radlińskiej świadomie
i jawnie wbrew dyscyplinarnym podziałom i nieraz wbrew także badaczom
w całej swojej aktywności akademickiej zajmujących się pedagogiką społeczną. Z jednej strony w proteście przeciwko „oswojeniu” Heleny Radlińskiej, „uporęcznikowieniu” jej dorobku i sprowadzenia obecności w nowej
literaturze do konwencjonalnych przytoczeń; z drugiej, jak podkreśla sam
autor Niewidzialnego środowiska, w pracy samokształceniowej – w trybie
25
S. Sontag, Pod znakiem Saturna…, s. 212–213.
E. Canetti, Hermann Broch. Przemówienie z okazji jego pięćdziesiątych urodzin, przeł.
M. Przybyłowska, w: E. Canetti, Sumienie słów, Wydawnictwo Literackie, Kraków 2011, s. 23.
27
Podtytuł jest w swoim brzemieniu nawiązaniem do tekstu Andrzeja Szahaja, Dlaczego Derrida (Markowskiego) zachwyca skoro (wielu) nie zachwyca? w: A. Szahaj, Zniewalająca
moc kultury...
26
96
kontynuacji zamierzeń zawiązanych już wcześniejszych swoich dziełach.
Jednakże kilka warstw toczonej opowieści, silnie podkreślana normatywność i gęsta narracja sprzeciwu wobec wcześniejszych odczytań dorobku
Radlińskiej, wreszcie szerokość uruchomionego w jej wywodach horyzontu
kontekstów czy tak znaczna objętość dzieła każą nieco więcej uwagi poświęcić
temu, co skłoniło autora do zaryzykowania wysiłku w skali, której książka
tego formatu i w tym trybie narracji domagać się musi.
W Niewidzialnym środowisku autor po wielokroć podkreślił genialność Heleny Radlińskiej. Oto jeden z dość licznych fragmentów, w których
określenie to zostało dosłownie wyrażone, choć przecież więcej jest jeszcze
takich, które sensem swoim do tych samych ocen pretendują czy wręcz
dobitniej je wygłaszają. Pisze zatem Witkowski: „Spór toczę o jakość dominujących narracji w polskiej pedagogice społecznej, która z sobie znanych
czy raczej nieznanych powodów do dziś nie umiała stanąć na wysokości
zadania, jakie pojawiło się przed nią także pod wpływem tego – zważywszy
na wszystkie przeszkody i wysiłek – jedynego genialnego dokonania w jej
historii, które można by jedynie porównywać z największymi klasykami innych dyscyplin”28. Z jednej strony możemy w odwołaniu do bycia geniuszem
odnaleźć potrzebną dla wywodu hiperbolizację. Nadaje to wywodowi i jego
wartościowaniu wyrazistości, wszak świadomy swego pióra autor dysponuje
wachlarzem narracyjnych gestów, którymi układa hierarchię przedstawianych myśli i adresatów swoich komentarzy – łatwa i często krzywdząca jest
afirmatywność binarna, dysponująca jedynie swym maksimum lub brakiem
(podobnie szkodliwa bywa negacja, gdy łatwo przekreśla się całość dorobku
lub nie dostrzega się żadnych w nim uchybień, słabości). Warte podkreślenia
jest i to, że nie idzie tu o „genialną intuicję”, jak na przykład określa Witkowski wskazanie Aleksandra Kamińskiego na analogię dokonań Heleny
Radlińskiej i myślenia cyberentycznego29, lecz o genialność postaci, zresztą
w tym kontekście możliwej do dostrzeżenia dopiero jako owoc perspektywy,
którą autor ujął w Historia autorytetu wobec kultury i edukacji następująco:
„Autorytet widziany w relacjach międzyludzkich to przede wszystkim postać. Nie ma szans na rehabilitację autorytetu w praktykach edukacyjnych,
w których chodzi tylko o tezy, teorie, umiejętności czy kompetencje, streszczenia testy i zaliczenia, egzaminy i stopnie. Edukacja w pełnym rozumieniu
wymaga spotkania z żywymi, prawdziwymi ludźmi i ich żywym myśleniem.
Edukacja, wychowanie i rozwój wymagają odniesienia do wartościowych
28
29
Por. L. Witkowski, Niewidzialne środowisko..., s. 154.
97
Łukasz Michalski
postaci”30. Zresztą wydana w roku 2011 książka, jako druga odsłona rozważań
o autorytecie, staje się tu zapowiedzią następujących po nich dzieł: Przełom
dwoistości i Niewidzialne środowisko, przy dodatkowym (w tym kontekście bo
przecież stanowiącym osobno) „wyposażeniu” w dyskurs krytyczny dziełem
Edukacja i sfera publiczna (2010). W tym też ostatnim tekście, który również
jako metodologiczny komentarz do późniejszego przecież Niewidzialnego
środowiska warto traktować, odnaleźć można choćby wyznanie następujące:
„Pragniemy podkreślić, czego nie odróżniają nasi krytycy, że bliska nam
jest idea radykalności nie w sensie ekstremizmu, ale w sensie dogłębności
zaangażowania, o którym J. Dewey pisał i mówił, iż jest istotą radykalności
prawdziwej demokracji. Nie wolno o takiej radykalności zapomnieć. Pozostaje bowiem, podobnie jak nowoczesność, imperatywem, który trzeba umieć
zawsze od nowa wypełniać nową treścią, korygując własne ograniczenia
i iluzje”31. Powstaje tu zatem częściowa zapowiedź – zresztą jedna z wielu
– podejścia, które Witkowski w analizach twórczości Heleny Radlińskiej
stosuje, wystawiając siebie, jako autora, na zadanie głębokiego z założenia
odczytania w postawie jawnie normatywnego zaangażowania i nastawienia
samokorygującego prowadzony wywód, co domaga się traktowania także
własnej narracji jako narracji właśnie32.
Niemniej zapytajmy o rozważaną tu kwestię niejako dosłowniej: czy
Helena Radlińska jako twórczyni całościowego programu dla pedagogiki była
genialna? Czy jej postawa i twórczość emanuje „humanistyczną genialnością”33? Czy to umysł genialny? Od sformułowania odpowiedzi bardziej zdaje
się kłopotliwe samo pytanie. Zwłaszcza, że w mocy wydają się pozostawać
zastrzeżenia wobec podobnych kwestii, które stawiał ponad dwadzieścia lat
temu Andrzej Szahaj: „Kto obwołany będzie geniuszem? Strażnicy modernistycznych wartości powiedzą: ten, który odkryje nieznane jeszcze aspekty
30
L. Witkowski, Historie autorytetu…, s. 741.
H. A. Giroux, L. Witkowski, Edukacja i sfera publiczna. Idee i doświadczenia pedagogiki radyklanej, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2010, s. 33.
32
Warto, być może, podkreślić tutaj i to, że dogłębność lektury nie jest tu jakimś
sentymentalnym roszczeniem, które stosuje się wobec każdej czynności czy czytania w ogóle.
Tak postawiony programowy postulat domaga się krytycznego widzenia siebie jako narratora,
więc stosowania wobec własnego tekstu dostępnych narzędzi analitycznych, również troski
o kontekstowy horyzont tekstów dla danego „zewnętrznych”, dzięki którym pozwala się mówić
mu mocniej, ale także mówić mu więcej lub inaczej niż to w momencie jego powstania było
możliwe, łącznie z sensami, których nie podejrzewał sam autor. Pogłębiona lektura jest więc
kwestią problematyzowania nastawienia wobec tekstu.
33
31
98
świata i ludzkich możliwości twórczych, ten, który przybliży nas do Prawdy
naukowej, filozoficznej czy artystycznej. Jednakże nikogo takiego nie będzie
i… nigdy nie było. Co robili w takim razie geniusze przeszłości i co będą
robić Wielcy przyszłości? Zawsze to samo: powoływać do życia i skutecznie
perswadować nowe metafory bądź też odświeżać stare. Historia kultury
europejskiej to historia metafor organizujących nasze myślenie, geniusze zaś
to ich wynalazcy i często skuteczni nakłaniacze do myślenia nimi”34. Niewidzialne środowisko Lecha Witkowskiego znaczną części merytorycznego
impetu wywodu czerpie z momentu właśnie „genialnego” nazwania przez
Radlińską jakiegoś fenomenu – zwłaszcza w powiązaniu z jego odkryciem
czy też postulowaniem. Tropienie u Radlińskiej kategorii splotu, urządzenia,
gleby, wrastania pozwala na analizy dla tekstu kluczowe, a jednocześnie nie
osobne, lecz rozgrywające się w szerokim planie wcześniejszych tekstów
Lecha Witkowskiego. W tym sensie Radlińska jest genialna. Zresztą dodać
tu trzeba jeszcze chyba i to – podnosząc ów kategorialny szczyt jakiegoś
uznania w kontekście naukowym – że owa genialność działać może jeszcze
synergicznie lub też równolegle z postawą zaangażowania w myśl, którą się
tworzy, stając się przykładem postawy stanowiącej punkt odniesienia dla kolejnych zuch(walc)ów podobne wyzwanie podejmujących. Czy jest bowiem
Radlińska genialna, jak chce Witkowski, jako jedyna? W odpowiedzi musiałaby powstać burzliwa najpewniej reakcja całościowych, pożytecznie dla
myślenia pedagogicznego konkurencyjnych lektur innych twórczości postaci.
Oczywiście, można pytanie o ową genialność zbagatelizować jako
nieistotne, wszak „genialności” może być wiele, jako że dla każdego ktoś
może być autentycznie genialny. Kłopot w tym, że jest zupełnie innym roszczeniem przeszukiwanie humanistyki dla siebie, w odpowiedzi na własną
idiomatyczność losu, a innym dla samej humanistyki z wyczuleniem na
potencjał całościowego myślenia o niej, ze stabilną wersją projektu dla niej.
Acz porządki te są wzajem splecione – zdaje się dobrym tego splotu wyrazem
mógłby być Kantowski imperatyw kategoryczny, który osadza indywidualność własnego chcenia w kontekście namysłu nad prawem pretendującym
do rangi powszechnego. Zresztą w kontekście Niewidzialnego środowiska
rzecz tu rozważana jest istotna o tyle, że dla Lecha Witkowskiego kategoria
genialności jest jedną z osi strategii uprawiania humanistyki: „niezbędne jest
samokształcenie przez pryzmat całościowego zmierzania się z dokonaniami
uznanymi przez nas za wielkie, znaczące, a przynajmniej fundamentalne.
34
A. Szahaj, Wszystko już było. (W odpowiedzi na pytanie: Jak zostać geniuszem w epoce
postmodernizmu?), w: A. Szahaj, Zniewalająca moc kultury…, s. 60.
99
Łukasz Michalski
Musimy bowiem wniknąć w to, co zawdzięczamy »geniuszowi wewnętrznemu« dzieła czy postaci, z jaką się próbujemy zmierzyć, chcąc wchłonąć
i przetworzyć impulsy, jakie jej zawdzięczamy. Mówiąc krótko, trzeba umieć
zdać sobie sprawę z tego, kto i dlaczego jest dla nas wręcz genialny”35. Nie
idzie o więc wisienkę na torcie analiz w postaci skonsumowania jakiegoś
zachwytu orzeczeniem o genialności, lecz o programowe poszukiwanie
postaci genialnej, jako takiej, która w całości poddana krytycznej próbie
obroniła swoje prawo do aktualizacji teraźniejszości, z której jest czytana,
stając się tym samym niezbędnym uczestnikiem owej nowoczesności często
niejako pomimo tego, że nie jest wobec niej współobecna. Właśnie w tym
też miejscu – ze wsparciem przytoczonego wywodu Andrzeja Szahaja –
upatrywałbym podstawowej przeszkody dla nazbyt łatwych skreśleń tezy
Witkowskiego o genialności Radlińskiej, jakoby tezy postawionej na wyrost,
nazbyt pompatycznej czy też niesprawiedliwie dystansującej w hierarchii
uznania dokonań inne postaci.
Zdaje się zatem, że Witkowski zetknął się z geniuszem w całej rozciągłości tkwiącego w tym spotkaniu obosiecznego potencjału relacji z autorytetem – nie ma tu przecież dla czytelnika żadnej gwarancji bezpieczeństwa
i także czytanie Radlińskiej niesie w sobie – poza wachlarzem określanych
a być może czytelnikowi po raz pierwszy nazywanych zadań rozwojowych –
bogatą paletę możliwych „zysków” sadomasochistycznych (jak moglibyśmy
to określi w Frommowskim układzie znaczeń), choćby w opcji bezrefleksyjnych podporządkowań czy pochopnych przemilczeń. Z drugiej znowu strony
autor Niewidzialnego środowiska odnalazł zatem Radlińską w sytuacji, gdy
wstała się już niewspółobecna i w tym sensie bezbronna, na co Witkowski
odpowiedział podjęciem się mozolnego nieraz wyłuskiwania fragmentów
i zaangażowaniem w przysporzenie spuściźnie autorki „szerszego oddechu teoretycznego”, co wynagradzane zostaje spotkaniem z „genialnymi
intuicjami” i wywołuje w lekturach autora rozwojowe wstrząsy. Najwyraźniej autor Wyzwań autorytetu najprawdopodobniej znalazł się w samym
środku sytuacji rozważanej na wielu stronach swoich wcześniejszych dzieł;
w 2009 roku pisał programowo: „Powstają tu tymczasem zręby dla postulowanej przeze mnie wizji kulturowej autorytetu symbolicznego, w którym
paradygmatycznym punktem wyjścia jest stosunek do »wielkich filozofów«,
a także nieredukowalny pluralizm afirmacji wielkości czy statusu bycia
»klasykiem« w rozmaitych obszarach wiedzy. Kontekstem wyjściowym jest
wizja kultury jako pamięci symbolicznej tekstów, które mają pozostać dla
35
100
nas żywotne, życiodajne pomocne w poszukiwaniu własnej drogi myślowej,
w kształtowaniu wyobraźni i dyscypliny twórczej”36. Kontekst ten wydaje się
przydawać gęstości tłu prowadzonej przez Wilkowskiego narracji.
Wspól(not)a pojmowania tekstu
Helena Radlińska poświęciła na rozważanie społecznych uwarunkowań i kulturowego potencjału książki… całą książkę. Lektura samego spisu
treści tomu Książka wśród ludzi wprawia w zakłopotanie. Zakres i różnorodność zagadnień pozostawia w poczuciu wyczerpania tematu, zdawałoby
się niewyczerpalnego – co więcej w jakichś całościowych próbach do ujęcia
jedynie metaforycznie czy wręcz enigmatycznie, gdy Radlińska jest u bardzo
dosłowna i prowadzi narrację bez niedopowiedzeń i skrótów. Świetnie widać
zdolność badaczki do całościowego widzenia spraw lub też – jeśli nazbyt
romantyzujące jest tu wskazywanie na jakiś wyjątkowy talent – gotowość
do podjęcia wysiłku, by taką kompletność budowanej perspektywy osiągnąć.
Jak się okazuje, autorka Oświaty i kultury wsi polskiej wypracowała
nastawienie mocno zbieżne z tym, które promuje w swojej fenomenologii
czytania Lech Witkowski. Jest tu zatem nade wszystko świadomość wagi
oporu wobec zła biernego czytania, dla którego gestem przeciwnym byłoby
danie szansy zrealizowania się aksjonośnego potencjału tkwiącego w dziełach
o randze klasyki, więc w kontekście zmagania się z kulturowym wydziedziczeniem upominanie się o hierarchię znaczeń: „Obcowanie z wielkimi
dziełami – pisze Radlińska –uczy sztuki – dla rozwoju Rzeczypospolitej
koniecznej – sztuki wybierania. Wśród sprzecznych opinii i interesów, wśród
chaosu rozmaitych sposobów pojmowania, wskazuje źródła oraz wspólne
cele i wzajemne związki. […] Książka powołana jest do przezwyciężania
zła, które niesie bierne poddawanie się oddziaływaniu prasy, radia, kina.
Spożytkowując ich podniety, wybierając wśród nich – czytelnik książek
wzbogaca swe życie w dowolnym, ponawianym po wielokroć obcowaniu
z dziełami, tworzonymi nie na jedną chwilę. We własnym wyborze książki,
w przemyśleniu jej treści z własnego punktu widzenia – wyzwala się duchowo
i stwarza w sobie karność czciciela spraw wielkich”37. Zwłaszcza owo zespolenie sugerującego autonomię wyzwolenia duchowego i jednocześnie swoim
sensem korespondująca z rygorem, groźbą uwiedzenia czy wręcz zniewo36
L. Witkowski, Wyzwania autorytetu w praktyce społecznej i kulturze symbolicznej
(przechadzki krytyczne w poszukiwaniu dyskursu dla teorii). Oficyna Wydawnicza „Impuls”.
Kraków 2009, s. 16.
37
H. Radlińska, Książka wśród ludzi…, s. 28.
101
Łukasz Michalski
lenia karność czciciela spraw wielkich, dobrze pokazuje, że dla Radlińskiej
obecność w tekstowym świecie nie może być ujęta jakąś sentymentalną
zachętą do czytania czegokolwiek. Stawka jest wysoka, bowiem: „Gdy istnienie źródeł uchodzi uwagi, gmatwają się wartości. Zdobycze techniki bez
zdobyczy ducha służą uciskowi i złu”38. Przy tym jeszcze stawiana jest tez,
iż nie może być tu miejsca na jakieś uśrednianie i półśrodki – czy mniej
nawet niż to ostatnie, jeśli wspomnimy wskazana przez Radlińską groźbę
„ćwierćwiedzy”39 – albowiem: „Wystrzegać się trzeba »wyprowadzania przeciętnej«. Należy dostrzec całe bogactwo typów, potrzeb i poczynań. Ogół
czytelników składa się z niepodobnych do siebie, odrębnych światów”40.
W Niewidzialnym środowisku Lech Witkowski rzecz wyraża m.in. w formie
podkreślania wagi świadomego konstruowania perspektywy interpretacyjnej,
która pozwalać może choćby na uwypuklenie strategii myślowej czytanego
autora jako cennej poznawczo ścieżki zmagania się z jakimś wyzwaniem,
co może okazać się największym zyskiem z lektury, i jest możliwe bowiem:
„Czytając, mamy zarazem dostęp do sposobu czytania samego autora, który
o tym często pisze nie wprost”41.
Osobno można by tu jeszcze podawać wiele fragmentów, w których
Radlińska uruchamia obecne także w nastawieniu Witkowskiego perspektywy – np. dostrzeżenie konieczności lektury indywidualnej i osobotwórczej
wystawionej zawsze na zagrożenie redukcji kulturowej, podkreślanie jałowości „zbyt uroczystego”, pomnikowego traktowania wielkości lub wagi estetyki
przełomu w czytaniu tradycji. Jeśli Witkowski stwierdza: „W sumie więc
kluczowe staje się doprowadzanie do operacji epistemologicznej w czytaniu
jako rozeznawaniu się przez czytającego w tym, co ważne”42 to jest to bliskie
postawie, którą sugerują teksty Heleny Radlińskiej. Niemniej, można też
z ich perspektywy rozważyć kilka momentów potencjalnej niezgody wobec
projektu Witkowskiego. Choćby w kwestii nastawienia oscylujących wokół
kategorii autorytetu koncepcji pedagogicznych na elitarność w tym sensie, że
pułap standardów kulturowego bycia, który z Niewidzialnego środowiska się
wyłania, jeśli jest do osiągniecia to dla nielicznych – i to wyłącznie na poziomie jakiegoś minimum, bowiem sytuacja wydziedziczenia kulturowego nie
jest do przezwyciężenia. W tym duchu może wybrzmieć uwaga Radlińskiej
38
39
40
41
42
102
L. Witkowski, Niewidzialne środowisko…, s. 176–177.
z 1934 roku: „Nieliczne i ułamkowe opracowania polskie w niedostatecznej
mierze uwzględniały człowieka nie należącego do elity”43. Kontekst ten kontynuować można także, zauważając pewien charakterystyczny, powtarzający
się moment w tekstach Heleny Radlińskiej, w którym dokonuje ona płynnego
„przejścia” pomiędzy myśleniem analitycznym i przełożeniem go na projekt
instytucji – od tez normatywnych do realizowania „urządzeń” w duchu dążenia do „urzeczywistniania ideałów”44; będzie jeszcze o tym mowa. Inna
kwestia mogąca stanowić pole niezgody wiąże się z fikcjonalizacją czytelnika,
której zawsze autor dokonuje. W ujęciu Radlińskiej, jej konsekwencją winno
być w większości ukrycie warsztatu pisarskiego (badawczego) oraz unikanie
erudycji. W kontekście opracowań historycznych, Radlińska ujęła rzecz następująco: „Autor opanowawszy w pełni materiał faktyczny, przedstawić go
powinien licząc się z psychiką czytelnika i podstawowymi założeniami udostępniania zdobyczy historii. W sposób, który mu wskażą wiedza i intuicja,
ma wprowadzić czytelnika za kulisy wydarzeń i równocześnie pokazać, jak
się wydziera przeszłości tajemnicę prawdy. Warsztat historyka powinien stać
otworem dla czytelnika (bez szczegółów techniki i erudycji) ze staraniem o to,
by czytelnik przyswajał sobie metodę historycznego myślenia”45. Ów postulat
uwzględniania przeżyć czytelników podkreśla autorka wielokrotnie. Książki
Lecha Witkowskiego mają niezwykle rozbudowaną warstwę metanarracji,
gdzie dochodzi do ciągłego samokorygowania i gruntowania stylu i pozycji,
z której dokonywane są analizy. Metanarracja – więc opowieść o opowieści,
którą się właśnie czyni – jest jednak zawsze dla narracji obciążająca; co więcej jest to namysł lekturowo wymagający i nie sposób stronić tu od często
erudycyjnych odniesień, które zresztą stanowią także w znacznej mierze
tkankę właściwego wywodu.
Niemniej najszerszym polem rozminięcia względem wizji tekstu mogłaby stać się kwesta obiektywizacji jego wygłosu, o którą Helena Radlińska
się wyraźnie upomina; np. „Trzeba bowiem łączyć umiejętność ożywiania
»minionej rzeczywistości«, ukazywania i odnajdywania jej uroku i wagi,
z tym, co stanowi najdonioślejszy postulat metodyczny – z wprowadzeniem
w »myślenie historyczne«. Trzeba nauczyć, jak się strzec nawykowych połączeń myślowych, łatwych, usypiających rozumowanie, analogii. Wyostrzyć
wzrok, wdrażać do sprawiedliwej, beznamiętnej oceny”46. Zwłaszcza ta
43
44
45
46
Por. np. H. Radlińska, Książka wśród ludzi…, s. 182.
H. Radlińska, Książka wśród ludzi…, s. 221-222.
103
Łukasz Michalski
ostatnia kwestia, jako spór dotyczący możliwości zrzeczenia się perspektywy
interpretacyjnej i osiągnięcia niezapośredniczonego kształtu wiedzy, który
na dodatek udaje się przekazać, może okazać się polem rozbieżności47.
Przejdźmy teraz do części, w której przedmiotem podobnej analizy będzie
kwestia nastawienia wobec tradycji.
Wspól(not)a pojmowania tradycji
Helena Radlińska upominała się o świadomość dziejów wychowania
na każdym etapie swoich starań o namysł i działanie pedagogiczne. „Poznanie dziejów naszej pracy oświatowej – pisze w jednym ze swych wczesnych
tekstów – jest niezbędne zarówno dla historyka rozwoju społecznego, jak
i dla dzisiejszej czynności na polu oświaty”48. Samą wiedzę o możliwej skali
i potencjale osadzenia pedagoga w tradycji oznaczała jako konieczną do
wypracowania świadomość, wręcz mniej niż minimum myślenia o historii
wychowaniu. W referacie wygłoszonym w 1920 roku badaczka wyznaje
w kwestii badań historycznych, iż „równolegle z poszukiwaniami szczegółowymi pójść winno kreślenie dróg dla przyszłych badań, szukanie metod,
stawianie zagadnień historyczno-pedagogicznych. Jest to konieczne dla
zapobieżenia zbytniemu chaosowi i niedostateczności w wyzyskiwaniu źródeł. Dotychczas brak prób konstrukcyjnych, opartych na dzisiejszym stanie
wiadomości i zainteresowań. Nie posiadamy nawet przeglądu stanu wiedzy
o dziejach wychowania”49. W przytoczonej wypowiedzi właśnie owo „nawet”
funkcjonuje jako oznaczenie przedwstępnych konieczności dla dopiero
rozpoczęcia właściwego rozważania strategii wyzyskiwania przeszłości dla
myślenia pedagogicznego. To minimum jest kwestią podjęcia postawy metodologicznej krytyczności przez analizy prowadzące do określenia stopnia
nasycenia badań historyczno-pedagogicznych, przeszukiwania przeszłości
pod kątem obszarów w dziejach badawczo nietkniętych lub źle czy nie dość
eksploatowanych. Znaczną obawą przed bezpowrotnym zatraceniem znaków
przeszłości zdradza Radlińska skalę dostrzeganego w dziejach potencjału
dla myślenia o współczesności. We wspomnianym referacie padają tak47
48
Por. L. Witkowski, Niewidzialne środowisko…, s. 453.
H. Orsza, Początki pracy oświatowej w Polsce. „Przewodnik Oświatowy” 1912, z. 9,
s. 334.
49
H. Orsza-Radlińska, W sprawie badań historyczno-pedagogicznych, w: H. Radlińska,
Z dziejów pracy społecznej i oświaty, Zakład Narodowy im. Ossolińskich. Wrocław – Warszawa
– Kraków 1964, s. 11 [podstawą tekstu jest referat wygłoszony w 1920 w Podkomisji Warszawskiej Komisji Historyczno-Pedagogicznej do Badania Dziejów Wychowania i Szkolnictwa,
opublikowany potem na łamach „Przeglądu Historycznego”].
104
że słowa następujące: „»Dawność« wbrew utartym mniemaniom nie jest
jednoznaczna z przeżytkiem, z zabobonem, z ciemnotą. Jest częstokroć
świadectwem kultury, wypracowanej zbiorowo, ułatwiającej nową twórczość. […] Pozbywanie się przeżytków nie wyklucza utrzymania lub nawet
nawrotów do tradycji. W rzeczywistości społecznej zachodzą obok zjawisk
zaniku przestarzałych form – zjawiska ich odnowy, nadawania im innego
znaczenia przez włączenie do współczesnego kształtu stosunków. Nie wszyscy to dostrzegają”50. Dopomina się zatem badaczka o wypracowywanie
zdolności do aktualizacji tradycji myśli o wychowaniu i praktyki oświatowej,
niemniej kapitał ówczesnej formacji intelektualnej nie musi być jeszcze dla
tego zadania wystarczający. W 1910 roku Radlińska stwierdza w zdaniach dobitnie krótkich: „Nie umiemy orientować się we własnym dorobku”51, i dalej:
„Pracujemy z osobna”52. Ta samotność badacza i twórcy rzeczywistości wychowawczej – tu ujmowana bardziej jako zjawisko niż sytuacja biograficznie
dojmująca – wydaje się rodzić obawy płynące z troski o polską pedagogikę
jako szansę wybicia się na niepodległość. Jednocześnie jednak tłem jest tu
także podkreślanie konieczności budowania archiwum historii wychowania. Staje się w tym dążeniu Helena Radlińska wielkim sprzymierzeńcem
Stanisława Kota53, którego wysiłki przełożyły się na kapitał dla nowoczesnej
polskiej historii wychowania wręcz założycielski.
A zatem raz jeszcze podkreślmy: dla Radlińskiej świadomość dziejów
wychowania była kwestią pierwszej wagi. Z pewnością niebagatelny i jednocześnie trudny do oszacowania był tutaj także kontekst osobisty. Radlińska dwa razy utraciła większość własnego archiwum – w dwóch wojnach
spłonęły notatki dla przygotowywanych projektów, gotowe już rękopisy
książek i inne nagromadzone z antykwaryczną najpewniej dokładnością
materiały. Po latach strata nadal wydaje się niezatarta. W liście z 15 IX 1947
roku Helena Radlińska zwraca się z prośbą do Jana Hulewicza o udostępnienie sprawozdań i protokołów z działalności Krakowskiego Towarzystwa
Naukowego. Sam Hulewicz wyznaje: „Trudno domyślać się, jakie względy
pozanaukowe skłoniły w r. 1947 Radlińską do nawrotu do tematyki pierwszy
raz naświetlonej w r. 1913”54. Być może nie było tu żadnych pozanaukowych
50
H. Radlińska, Twórcza siła tradycji na wsi, w: H. Radlińska, Oświata i kultura wsi
polskiej. Wybór pism. Ludowa Spółdzielnia Wydawnicza, Warszawa 1979, s. 219.
51
H. Radlińska, Z dziejów pracy społecznej…, s. 3.
52
H. Radlińska, Z dziejów pracy społecznej…, s. 4.
53
Por.
54
J. Hulewicz, Wstęp, w: H. Radlińska, Z dziejów pracy społecznej…, s. XXV.
105
Łukasz Michalski
względów w tym sensie, że Radlińska zawsze szukała całościowego oglądu
przeszłości wychowania – dążyła do szczelnego wypełnienia opisu dziejów,
więc jeśli jakaś kwestia stanowiła tu lukę, to jednocześnie niosła z sobą niedezaktualizującą się konieczność omówienia.
Uderzającym jest i to, że „nerw” historyka nie przestawał się uaktywniać w poczynaniach badaczki także tam, gdzie swoje wysiłki inwestowała
w działania społeczne. Jak stwierdza Jan Hulewicz, „U Radlińskiej prace
z historii oświaty jak najściślej wiązały się z praktycznymi jej robotami
oświatowymi”55. Prowadziło to do strategii opisu przeszłości nastawionego
na zysk dla aktualnie podejmowanych działań – tym samym analizy historyczne czynione być tu miały wedle konkretnej dominanty acz nadal nie
bez troski o ich systematyzowanie w ogólnym planie badań historycznopedagogicznych. Zresztą owo systematyzowanie staje się także o tyle istotne,
że odróżnia to, co leży poza obszarem zainteresowania historii wychowania
od tego, co mieści się w jego polu. W tekście z 1912 roku czytamy: „Przejawy pracy nad oświeceniem ludu, odosobnione i sporadyczne, odnaleźćby
można w czasach bardzo odległych: noszą one charakter religijny. Do historyi działalności oświatowej wciągnąć je trudno z powodu braku łączności
oddzielnych faktów z sobą i z całością ówczesnego życia społecznego”56.
Możliwość sensownych połączeń faktów staje się tu zatem konieczna dla
samego podjęcia opisu – owszem, archiwum można układać wedle jakiegoś
arbitralnego kodu, lecz wówczas nie będzie ono realizowało zadań i nadziei
pokładanych w badaniu przeszłości. Sprawę tę podnosi Radlińska w innym jeszcze miejscu tego samego tekstu: „W każdym szczególe powtarza
się to samo. […] ten sam brak znajomości całokształtu pracy polskiej, ta
sama rozrzutność wkładanego trudu woła o jakąś organizację racjonalną”57.
Zresztą słowa te i kolejne, które zaraz po nich następują, doskonale świadczą o totalności myślenia Radlińskiej, którą słusznie sugerował Hulewicz.
Oto bowiem zaraz po dość ogólnikowym czy może mglistym wyznaniu
o konieczności orientowania się w polskim dorobku pojawia się narracja
krystalicznie konkretna: „Potrzebna jest nam instytucja ogarniająca całość
zagadnień wychowawczych, skupiająca wszystkie prace pedagogiczne na
całym obszarze polskim. Oprzeć by ją można o Polskie Muzeum Szkolne
55
J. Hulewicz, Wstęp…, s. V.
H. Orsza, Początki pracy oświatowej…, s. 334.
57
H. Radlińska, W sprawie polskiego dorobku wychowawczego. H. Radlińska, Z dziejów
pracy społecznej i oświaty. Zakład Narodowy im. Ossolińskich. Wrocław – Warszawa – Kraków
1964, s. 4.
56
106
(inna rzecz, czy Lwów jest odpowiednim dlań miejscem), które gromadzić
winno wszelkie dokumenty do dziejów, stanu i potrzeb wychowania w Polsce, literaturę pedagogiczna i z wychowaniem związaną”58. Wspomniana
intuicja Hulewicza odnajduje tu pełne pokrycie: historia wychowania jest
(Radlińskiej) do myślenia o teraźniejszości praktycznie niezbędna. Stąd też:
„Dziejopisarzowi wychowania i szkolnictwa nie może wystarczyć normalne wykształcenie historyczne, powinien posiadać również przygotowanie
pedagogiczne: znajomość spraw wychowawczych, odczucie ich związku
z odległymi od nich na pozór dziedzinami”59. Ów dynamizm myśli dążącej
do wypełnienia pola tematycznego oraz poszukującej dopełnienia w postaci
pedagogicznej realizacji jeszcze wyraźniej widać w pracach nad fenomenem
książki; lecz o tym mowa już była – tutaj interesuje nas pułap wymagań
względem uprawiających pedagogiczny namysł nad przeszłością.
Radlińska upomina się zatem o świadome budowanie analiz dziejów
wychowania, nie zaś samorzutne zbieranie materiału w li tylko chronologicznej kolejności – jest świadomą normatywności opisu dziejów badaczką.
Zresztą spodziewać się można istotnego szlifu, który zyskała jej postawa badawcza w czasie studiów na Uniwersytecie Jagiellońskim u Stanisława Krzyżanowskiego, pierwszego polskiego doktora habilitowanego w ramach nauk
pomocniczych historii, zatem specjalisty niejako historycznej metanarracji.
Co ciekawe, Radlińska wyznaje rzecz następującą: „Przeżycia z seminarium
Krzyżanowskiego kierowały moimi późniejszymi badaniami i nauczaniem.
Uzbroiły przeciwko lekceważeniu faktów, uznawaniu ich oceny za proces
wyłącznie subiektywny, wskazywały sposoby ich obiektywizacji i znaczenie
w nich sprawności, zbliżały do późniejszego znacznie kierunku mikrosocjologii”60. Podkreślmy kierunek wysiłków Krzyżanowskiego: od subiektywnej
bazy po możliwość obiektywizacji. Owa możliwa idiomatyczność indywidualnych odczytań przeszłości staje się więc ważnym składnikiem świadomości
badawczej całego seminarium znamienitego historyka i pedagoga, które
– jak wspomina Radlińska – było niezwykle choćby i przez to, że połowa
jego uczestników otrzymała katedry uniwersyteckie61. Sama Radlińska swój
program naukowy opierała na wyjściu z owego konkretu doświadczenia
społecznego czy też, jak to nazywa, mikrosocjologii lub badaniami niemal
58
H. Radlińska, W sprawie polskiego, s. 4–5.
H. Radlińska, W sprawie badań…, s. 12.
60
H. Radlińska, Listy o nauczaniu i pracy badawczej. w: H. Radlińska, Z dziejów pracy
społecznej…, s. 350.
61
H. Radlińska, Listy o nauczaniu…, s. 350.
59
107
Łukasz Michalski
„drobnowidowymi”62. Rzecz nabiera większej jeszcze wagi w kontekście rozważań Radlińskiej o pokoleniu historycznym, o których mowa będzie tutaj
osobno. Lech Witkowski w swojej książce wnikliwe rekonstruuje strategię
badań historycznych Heleny Radlińskiej i nadaną im w kontekście namysłu
nad wychowaniem ważność. Wydźwiękiem tego odczytywania – nie tylko
tez głównych, ale i niuansów i fragmentów warsztatu czy nastawienia do
tradycji autorki Oświaty i kultury wsi polskiej – jest nastawienie następujące:
„Stawiam tezę, że profesjonalne środowisko pedagogiczne w Polsce mogłoby
obecnie wiele skorzystać, gdyby potrafiło sięgnąć po dorobek Radlińskiej
dla jego »wyzyskania«, w tym gdyby jej uwagi o historii wychowania zostały
odniesione do wartości jej własnego dokonania w ramach historii myśli pedagogicznej”63. Pomimo tej promocji wydaje się, że w kwestii sensu ważnej
kategorii historycznej, jaką jest pokolenie, Radlińska reprezentuje odmienne
od Lecha Witkowskiego stanowisko.
Pokolenie historyczne
W 1935 roku powstaje praca Stosunek wychowawcy do środowiska
społecznego, w której Helena Radlińska zawiera następujący wywód: „Przyszłość wykuwają wychowawcy wraz z wychowankami. Rozważanie tej sprawy
wymaga uprzytomnienia faktu społecznego, o którym teoretycy wychowania
nieraz zapominają. Faktu – współżycia ludzi, należących do trzech generacyj wedle wieku, którzy stanowią razem jedno pokolenie historyczne. […]
Naprawdę – pokolenia nie zmieniają się jak warty: coraz to ktoś schodzi
z pola i ktoś staje do współdziałania i do współodpowiedzialności. Dziadowie, ojcowie, wnuki pracują w jakichś chwilach równocześnie, są nie tylko
świadkami, lecz i współuczestnikami tych samych częściowo wydarzeń. […]
Przyszłość rodzi się w współpracy generacyj, splątanej z walką”64. Pokolenie
historyczne jest więc splotem trzech „chórów”, jak chce Radlińska za Plutarchem trzy generacje nazwać. Współcześnie zdaje się ta perspektywa domagać
większego niż potrójne sproblematyzowania, jednakowoż otrzymujemy tu
kategorię pokolenia historycznego szerszą i bardziej złożoną niż pokolenie
wyznaczane podobieństwem momentu urodzenia – idzie raczej o czas życia –
i węższą być może niż epoka czy nurt, jako silniej wyznaczana historycznymi
okolicznościami. Stan myśli, zakres i charakter działań danych czasów jest
62
H. Radlińska, Listy o nauczaniu…, s. 349.
64
H. Radlińska, Stosunek wychowawcy do środowiska społecznego. Nasza Księgarnia.
Warszawa 1935, s. 20-21.
63
108
układem napięć i synergii. Już w powierzchownym wyobrażeniu o przemianach cywilizacyjnych, młodzi jako źródło „nowego” stają się ich motorem,
jest przecież tak, że owo „nowe” zaistnieje na tyle, na ile pozwolą na to starsi;
tak też starsi nie będą w stanie zgłębić swych postaw, jeśli przerwie je nieraz
i krwawa rewolucja czy buntowniczy brak pokory dopiero wstępujących na
scenę dziejów. Już tutaj – a przecież jest to obraz nazbyt prosty – historyczna
przydatność kategorii pokolenia „biologicznego” znacząco maleje. Radlińska
dostrzega to: „Przemiany duchowe następują jednak we wszystkich grupach,
żyjących współcześnie. O ich wspólności stanowią wydarzenia bieżące i wpływy środowiska, o odmienności – różnica miary sił, doświadczeń i pożądań,
powodujące inne odczuwanie potrzeb, inne napięcie woli”65.
Kategoria pokolenia jako kluczowy element wyobraźni badawczej
Lecha Witkowskiego zaczyna być wyraźnie obecna w tomie poprzedzającym
rozważania twórczości Heleny Radlińskiej, zatem w Przełomie dwoistości
w pedagogice polskiej. Pewną jej zapowiedź – jak to już zostało zaznaczone – można odnaleźć w Historiach autorytetu, kiedy zaznacza konieczność
podjęcia w badaniach optyki postaci, której zaniedbanie sytuującej się po
stronie kosztów nacisku na badania kategorii. Dopiero ta postawa wydaje się
umożliwiać dostrzeżenie pokoleniowej wspólnoty myśli i postaw, co właśnie
w Przełomie dwoistości Witkowski jako strategię badawczą stosuje i co leży
także u podstaw Niewidzialnego środowiska. Lekturowa stawka rośnie tu
wraz z kolejnymi analizami, bowiem estetyka pokolenia pozwala zarysować autorowi szansę na synergiczną wspólnotę myśli i wysiłku dla wartości
przekraczających ramy jednej biografii czy dyscypliny naukowej. Tak też
związana zostaje ta kategoria z kategorią przełomu w realizacji dokonanej
(a zagubionej czy też przez okres PRLu nikle ujawnianej) przez Wielkie Pokolenie postaci urodzonych w siódmej i ósmej dekadzie XIX wieku, co daje
przynajmniej podwójną szansę na współczesne wyzyskanie – jako olbrzymi
pokład wybitnych a historycznie „uśpionych” impulsów dla myślenia pedagogicznego oraz jako możliwość uruchomienia optyki przełomu w kontekście
współczesnego rozwoju pedagogiki projektowanego w wysiłku perspektywy
całościowej (nie w sensie jedynego obiektywnego opisu rzeczywistości, lecz
prób ujęcia całości uwarunkowań przestrzeni wychowania w geście przeciwdziałania atomizacji namysłu pedagogicznego).
Lech Witkowski w swojej książce oczywiście rozważa określenie
„pokolenia historycznego” za Radlińską; poniekąd wykorzystuje je także
do nazwania Wielkiego Pokolenia przełomu dwoistości – czyni to jednak
65
H. Radlińska, Stosunek wychowawcy…, s. 21.
109
Łukasz Michalski
ostrożnie, tytułując np. jeden z podrozdziałów: Dziesięć organicznych i romantycznych zadań pokolenia historycznego okresu międzywojnia i ich aktualność oraz dziesięć słabości ich realizacji. Natomiast bezpośrednio do
kategorii pokolenia historycznego w sensie wyłożonym przez Helenę Radlińską autor Niewidzialnego środowiska odnosi się między innymi w sposób
następujący: „Mechanizmy powstawania doświadczenia pokoleniowego,
zwłaszcza w szerszym agregacie, który Radlińska nazywała »pokoleniem
historycznym«, nie obejmują procesu uzgodnień jako podstawowego dla
integracji intelektualnej jego uczestników i scalania ich dorobku w jednym
horyzoncie. Wynikają głównie ze wspólnoty losów i zadań, jakie dotyczą
jednostek reagujących na te losy i zadania także w mniej skoordynowany
sposób, mniej świadomy wspólnej tożsamości podejścia do nich. Proces
dokonuje się kongenialnie z mniejszym udziałem elementów zespołowych
jako realny, choć zarazem niedostatecznie zespolony”66. Witkowski realizuje
tutaj odsłonę szerszej argumentacji, w której obciążeniem wysiłku międzypokoleniowego jest rozproszenie wynikłe zwłaszcza z braku wspólnoty lektur
oraz wzajemnych odniesień – tym samym kolejne pokolenia pedagogiczne,
jeśli mają pretendować do wielkości, to muszą być jednocześnie poniekąd
pokoleniami w sensie metrykalnym, czego Radlińska w swoim wywodzie
nie zakłada.
Tym niemniej, może się okazać, że konstrukt Radlińskiej jest nieco bardziej złożony niż by to sugerowała powyższa uwaga. Pokolenie
historyczne w ujęciu Radlińskiej wydaje się być wyznaczana zespołem
napięć wokół jakiegoś jednego wysiłku – więc zarówno dążeń inicjujących
i dynamizujących, jak i inercyjnych i hamujących – które w sensie metrykalnym są międzypokoleniowe. Dopiero ta perspektywa pozwala zapytać
także o to, co Wielkie Pokolenie urodzonych w latach 70 i 80 XIX wieku
uniemożliwiło, osłabiło czy też zaprzepaściło w kontekście pokolenia historycznego międzywojnia, do którego zresztą w sensie nadanym mu przez
Radlińską należy także Bogdan Suchodolski czy Jan Szczepański, których
autor z Wielkiego Pokolenia wyklucza: „Wypada jedynie zauważyć, że ten
uczony [o Janie Szczepańskim – przyp. Ł.M.] – z zupełnie innego pokolenia, bo młodszy od Radlińskiej o dwadzieścia lat, a od Suchodolskiego
o dziesięć – nie ma najwyraźniej żadnego poczucia wspólnoty duchowej
z ową gromadą z innego wymiaru, nie ma też śladu realnego uznania dla
dokonania Radlińskiej”67.
66
67
110
Witkowski uznaje wizję pokolenia historycznego za wizję nadmiernie
optymistyczną68, najpewniej jako nieuwzględniającą konieczności synergii
oddziaływania jednostkowych osiągnięć naukowych we wspólnej normatywnej pozycji. Tym niemniej, można tu z pozycji tekstów Radlińskiej poczynić przynajmniej trzy uwagi. Pierwsza wskazywałaby na to, iż pokolenie
historyczne w ujęciu Radlińskiej musi być rozpatrywane w kontekście splotu,
co wskazuje na potrzebę włączenia w sens tej kategorii dwoistego (więc nie
redukcyjnie optymistycznego) charakteru zjawisk, które kategoria ta oddaje
– co oczywiście Witkowski dostrzega i nazywa choćby we fragmencie następującym: „Tradycja i współczesność muszą się tu splatać, mimo napięć i antagonizmow, gdyż to w ramach jednej historyczności współżycia pokoleniowego
„[w]ychowanie rożnych grup wieku wspołżyjących w pokoleniu historycznym
splata się ze sobą«”69. Gdyby jednak przywołany przez autora pochodzący
z tekstu Radlińskiej Rodzina i świat szerszy cytat rozszerzyć, odczytalibyśmy
bezpośrednio następującą po przytoczonej frazę: „Sprawą najważniejszą staje
się rozumienie innych, poszanowanie odrębności, uczenie się oceny miary,
jaką inni przykładają do spraw dla nas dalekich lub niezrozumiałych, czy
przeciwnie – jedynie bliskich”70; co przenosi nacisk więź uczuciową, która
to dopiero „bywa wzmacniana przez kulturę uczucia i pogłębienie życia
intelektualnego”71. Dochodzi tu być może do znacząco różnego rozłożenia
akcentów, choć rzecz domagała by się jeszcze dodatkowej uwagi.
Po drugie, pokolenie historyczne w rozumieniu Radlińskiej stanowić
może wspólnotą lekturową i w kontekście znaczenia książki także jego sens
się rozgrywa, co może częściowo uzasadniać odejście od metrykalnych granic
w rozumieniu tej kategorii; jak pisze Radlińska: „Książka zapomniana, bliska
odrzucenia, stać się może nagle łącznikiem pokoleń, które żyjąc obok siebie,
nie rozumiały się aż do chwili danej im przez tę książkę”72. I wynikająca
poniekąd z uwagi wcześniejszej sugestię trzecią wywieść można z następującego cytatu: „Wejrzenie w środowisko niewidzialne, obiektywne, pozwala
dojrzeć, że poczucie nieśmiertelności, możność odradzania się duchowego,
przeżywanie radości i bólu jest jednakowe przez wszystkie czasy i okoliczności. To tylko forma wyrażania tych samych uczuć zmienia się z każdym
68
70
H. Radlińska, Rodzina i świat szerszy, w: H. Radlińska, Oświata i kultura wsi polskiej.
Wybór pism. Ludowa Spółdzielnia Wydawnicza. Warszawa 1979, s. 314–315.
71
H. Radlińska, Rodzina i świat…, s. 315.
72
H. Radlińska, Książka wśród ludzi: uwagi o potrzebach i badaniu czytelnictwa.
Instytut Oświaty Dorosłych. Warszawa 1934, s. 155.
69
111
Łukasz Michalski
pokoleniem, te same dążenia uzewnętrzniają się w coraz innym kształcie”73.
Sugestia Radlińskiej nakazywałaby dostrzec zatem dwa podesty, na których
rozgrywa się historia – odporny na historyczną zmienność podest uniwersalnych, antropologicznie stałych dążeń i zmienną formę jego realizacji. Tym
samym możliwość związania metrykalnych pokoleń w pokolenie historyczne
powstaje na podeście pierwszym.
Zakończenie: granice aktualizacji
W swojej ostatniej książce – Ciemne iskry. Problem aktualizacji pedagogiki kultury – Krzysztof Maliszewski dokonuje próby otwarcia przeszłości
dla współczesnych – „I to nie w postaci zwykłego opisu dorobku przodków,
lecz w formule zysku”74. Uprawia zatem lekturę (pedagogicznie) interesowną,
ale także samozwrotną, poszukującą narzędzi autokrytyki. W pierwszej linii
idzie więc o „[…] zdolność do aktualizacji ważnych osiągnięć kulturowych,
czyli obcowania z nimi nie tylko w trybie instytucjonalnego rytuału i wedle
normatywności socjalizacyjnych standardów, ale jako z zapalającymi iskrami,
duchowymi wyzwaniami, które dla rozwojowego zysku warto podjąć”75. Warto jednak spojrzeć w tekst od Ciemnych iskier kilka lat starszy. Wydaje się, że
już w drobnym artykule z roku 2010 Maliszewski, rozważając spuściznę Jana
Amosa Komeńskiego dla „poszerzenia horyzontu myślenia o wychowaniu”,
wykonał gest w swych założeniach do projektowanej tu postawy analogiczny. W dorobku autora Wielkie dydaktyki okazuje się tkwić wiele punktów
stanowiących otwarcie dla nowoczesności pedagogiki (choćby jego tezy
dydaktyczne czy metodyczne, upominanie się o powszechność szkoły podstawowej i utrzymanie za pomocą edukacji pokoju w Europie). Tymczasem:
„[…] mimo tylu odważnych konceptów – pisze Maliszewski – zbliżających
Komeńskiego do współczesnego oglądu świata, tkwi w jego dziele niepokonana obcość, odsuwając w inne rejony żywe zainteresowanie. Komeński
pozostaje w przedkrytycznej fazie myśli, której nie potrafimy już z nim
podzielać. […] Współczesność ma (nie)stety świadomość komplikacji. […]
W tym sensie Komeński jest od nas naprawdę odległy. Pochodzi ze świata,
gdzie poznanie wydawało się strumieniem czystego, niezapośredniczonego
73
K. Maliszewski, Ciemne iskry. Problem aktualizacji pedagogiki kultury. Wydawnictwo Adam Marszałek. Kraków 2013, s. 20.
75
K. Maliszewski, Ciemne iskry…, s. 20.
74
112
światła”76. W dalszym wywodzie ukazane zostają punkty nieistniejącego
potencjału – wyjałowione, odnoszące się do idei skompromitowanych, naiwnie utopijnych, wyraźnie szkodliwe; i zanim Maliszewski przejdzie do
zgłębienia szczególnie inspirującego momentu w pismach Komeńskiego,
sformułuje passus następujący: „To, co zostało powiedziane, to nie są, rzecz
jasna, zarzuty kierowane bezpośrednio w stronę Jana Amosa Komeńskiego.
Dziś mamy inny horyzont. Dlatego są to raczej uwagi dotyczące recepcji jego
twórczości, która nie może się ograniczać do powierzchownego przywołania
idei, które głosił, albo których był prekursorem, jakbyśmy nie wiedzieli, jaki
kształt mogą przybrać”77. Autor Ciemnych iskier kreśli granicę aktualizacji.
Odnajdźmy tutaj pytanie już nie tyle o twórcę Wielkiej dydaktyki, a raczej
o kształt recepcji jego dorobku, a tak naprawdę, w szerszym właśnie o granice aktualizacji.
Gdyby zastanawiać się nad tym, jak można metodologiczną strategię
Lecha Witkowskiego zepsuć jednocześnie z oddaniem ją realizując, to najpewniej po drodze gubiąc tkwiącą w nim konieczność dbałości o minimum
postawy krytycznej, co popchnie w kierunku bezwarunkowej aktualizację
tradycji ku jej karykaturalnej postaci. Sama Radlińska stwierdzała: „Poszukiwanie aktualności nie może iść w historii zbyt daleko”78. Teza w wygłosie
niniejszych analiz, na które szczególnie mi zależy dotyczyłaby więc upominania się o namysł nad granicami aktualizacji. Choć prawdą jest, że póki co
zadanie podstawowe polegałoby raczej na przezwyciężeniu antykwarycznego
uprawiania historii wychowania – zatem na podjęciu próby uruchomienia
narracji retroaktywnej, więc przepracowującej przeszłość i pracującej nad jej
opisem dla teraźniejszości, i nie sprowadzania jej do sytuacji jakiejś wąskiej
alternatywności czy ekstrawagancji.
Pisze Szahaj o komentatorze Derridy: „Ma szczęście autor De la grammatologie, że trafił w Polsce na życzliwych komentatorów i znakomitych
egzegetów, a wśród nich na Michała Pawła Markowskiego. Jestem pewien, że
dzięki książce tego ostatniego recepcja dzieła Derridy uzyskała u nas nową
jakość”79. Także przedsięwzięcie Lecha Witkowskiego jest wydarzeniem
szczęśliwym dla Heleny Radlińskiej, jako że jej dorobek znowu zyskuje życie, którego w sześć dekad po swoim odejściu spodziewać się można tylko
76
K. Maliszewski, Żądza przejrzystości. Dwuznaczny urok Komeńskiego, „Edukacja
Dorosłych”, 2010, nr 2, s. 33–34.
77
K. Maliszewski, Żądza przejrzystości…, s. 33–39.
78
79
A. Szahaj, Dlaczego Derrida…, s. 144.
113
Łukasz Michalski
u wielkich postaci kultury; nie zawsze bywa szczęśliwe to wydarzenie dla
jej dawnych i aktualnych komentatorów oraz poczuwających się do obrony
pamięci o nich współczesnych aktorów naukowej sceny. Niewidzialne środowisko może też się okazać dewastujące recepcję dorobku Radlińskiej w sensie,
jaki zapowiada Szahaj, pisząc o czytaniu Derridy via Markowski: „Pod jego
piórem [Markowskiego – przyp. ŁM] Derrida staje się myślicielem jeszcze
bardziej atrakcyjnym niż to się pierwej wydawało. Udaje się bowiem autorowi
Efektu inskrypcji przedstawić jego główne tezy w sposób tak przekonujący
i dobrze udokumentowany, że grozi mu to osiągnięciem efektu paradoksalnego: uznania przez czytelników, że lepiej czytać Markowskiego niż samego
Derridę”80. Czy lepiej czytać Witkowskiego niż Radlińską?
Susan Sontag we wspominanym już tutaj omówieniu twórczości Eliasa Canettiego pisze w pewnym momencie tak: „Ostatnim osiągnięciem
poważnego wielbiciela jest pohamowanie się przed natychmiastowym spożytkowaniem energii wzbudzonych przez przedmiot uwielbienia, przed
wypełnieniem przestrzeni, którą on otwiera. Utalentowani wielbiciele dają
więc sobie przyzwolenie na to, by oddychać, i to oddychać głęboko. W tym
celu trzeba jednak wyjść poza zapał. Utożsamić się z czymś więcej niż osiąganie, niż gromadzenie władzy”81. Zdaje się zatem, że w każdym wypadku
kluczowy jest namysł nad jakością recepcji. W lekturze – jak zawsze – ostatnią instancją jest czytelnik. Byleby być przygotowanym. Zdaje się zatem, że
najbardziej dramatyczny scenariusz przyjmuje formę milczenia.
Bibliografia
Canetti E., Hermann Broch. Przemówienie z okazji jego pięćdziesiątych urodzin,
przeł. M. Przybyłowska, w:. Canetti, Sumienie słów, Wydawnictwo
Literackie, Kraków 2011.
Girard R., Szekspir. Teatr zazdrości, przeł. B. Mikołajewska, Wydawnictwo
KR, Warszawa 1996.
Giroux H.A., Witkowski L., Edukacja i sfera publiczna. Idee i doświadczenia
pedagogiki radyklanej, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2010.
http://sjp.pwn.pl/szukaj/rewers.html [dostęp: 30 IV 2015]
Maliszewski K., Ciemne iskry. Problem aktualizacji pedagogiki kultury. Wydawnictwo Adam Marszałek. Kraków 2013.
Maliszewski K.. Żądza przejrzystości. Dwuznaczny urok Komeńskiego. „Edukacja Dorosłych”, 2010, nr 2.
80
81
114
A. Szahaj, Dlaczego Derrida…, s. 137.
S. Sontag, Pod znakiem Saturna…, s. 213.
Markowski M.P., Efekt inskrypcji. Jacques Derrida i literatura, Homini, Kraków 2003.
Orsza H., Początki pracy oświatowej w Polsce. „Przewodnik Oświatowy”
1912, z. 9.
Orsza-Radlińska H., W sprawie badań historyczno-pedagogicznych, w:
H. Radlińska, Z dziejów pracy społecznej i oświaty, Zakład Narodowy
im. Ossolińskich, Wrocław – Warszawa – Kraków 1964.
Radlińska H., Książka wśród ludzi: uwagi o potrzebach i badaniu czytelnictwa,
Instytut Oświaty Dorosłych, Warszawa 1934.
Radlińska H., Listy o nauczaniu i pracy badawczej. W: H. Radlińska, Z dziejów pracy społecznej i oświaty, Zakład Narodowy im. Ossolińskich,
Wrocław – Warszawa – Kraków 1964.
Radlińska H., Pojmowanie kultury, „Oświata i Kultura” 1945, nr 3-4.
Radlińska H., Rodzina i świat szerszy. W: H. Radlińska, Oświata i kultura wsi
polskiej. Wybór pism. Ludowa Spółdzielnia Wydawnicza. Warszawa
1979.
Radlińska H., Stosunek wychowawcy do środowiska społecznego. Nasza Księgarnia. Warszawa 1935.
Radlińska H., Twórcza siła tradycji na wsi, w: H. Radlińska: Oświata i kultura
wsi polskiej. Wybór pism. Ludowa Spółdzielnia Wydawnicza. Warszawa
1979.
Radlińska H., W sprawie polskiego dorobku wychowawczego, w: H. Radlińska,
Z dziejów pracy społecznej i oświaty. Zakład Narodowy im. Ossolińskich, Wrocław – Warszawa – Kraków 1964
Shakespeare W, Troilus i Cressida, przeł. M. Słomczyński, Wydawnictwo
Literackie, Kraków 1985.
Sontag S., Pod znakiem Saturna, przeł. D. Żukowski, Wydawnictwo Karakter,
Kraków 2014.
Szahaj A., Dlaczego Derrida (Markowskiego) zachwyca skoro (wielu) nie
zachwyca?, w: A. Szahaj: Zniewalająca moc kultury. Artykuły i szkice
z filozofii kultury, poznania i polityki, Wydawnictwo UMK, Toruń 2004.
Szahaj A., Wszystko już było. (W odpowiedzi na pytanie: Jak zostać geniuszem
w epoce postmodernizmu?), w: A. Szahaj: Zniewalająca moc kultury.
Artykuły i szkice z filozofii kultury, poznania i polityki, Wydawnictwo
UMK, Toruń 2004.
Witkowski L., Historie autorytetu wobec kultury i edukacji, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2011.
Witkowski L., Niewidzialne środowisko. Pedagogika kompletna Heleny Radlińskiej jako krytyczna ekologia idei, umysłu i wychowania. O miejscu
115
Łukasz Michalski
pedagogiki w przełomie dwoistości w humanistyce. Oficyna Wydawnicza „Impuls”. Kraków 2014.
Witkowski L., Wyzwania autorytetu w praktyce społecznej i kulturze symbolicznej (przechadzki krytyczne w poszukiwaniu dyskursu dla teorii),
Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2009.
Witkowski L.: W tyglu paradoksów autorytetu (przechadzki filozoficzne
w poszukiwaniu dyskursu). W: Autorytet w życiu społecznym. Red.
S. Kowolik. Wydawnictwo Uczelniane WSG, Bydgoszcz 2008.
Reversed that is how Helena Radlińska
would have read Lech Witkowski
The starting point for this paper is an attempt to reverse the act of
reading that underlined Invisible environment, a book by Lech Witkowski
which focuses on creative rereading works of Helena Radlińska. Therefore
the main problem of this article amounts to question: how Radlińśka would
have read Witkowski and how far can the actualization of the past for the
presnet proceed?
STUDIA Z TEORII
WYCHOWANIA
TOM VI: 2015 NR 2(11)
Lech Witkowski
Akademia Pomorska Słupsk
KPSW Bydgoszcz
Radlińska jako wyzwanie
(moja odpowiedź na dyskusję z książką
„Niewidzialne środowisko”)
Najpierw muszę bardzo serdecznie podziękować Panu Profesorowi
Bogusławowi Śliwerskiemu jako Redaktorowi Naukowemu serii „Studiów
z Teorii Wychowania” za tę niezwykłą inicjatywę akademicką i skuteczne jej przeprowadzenie – w zakresie oddania łam pisma na dyskusję nad
moją książką „Niewidzialne środowisko” o twórczości Heleny Radlińskiej,
widzianej w perspektywie możliwie współczesnej humanistyki. Samo uznanie
wagi takiej dyskusji jest bezcenne nie tylko dla mnie jako autora, ale mogłoby
ustanowić nowy poziom i dynamikę rozwoju rozmaitych dyscyplin w obszarze nauk pedagogicznych, gdybyśmy poświęcali więcej uwagi poszczególnym dokonaniom autorskim, zwłaszcza usiłującym tworzyć całościowe
propozycje teoretycznej odnowy znaczeń tradycji, czy przynoszącym próby
syntezy kompleksowych pól badań czy analiz. Jest ta inicjatywa tym cenniejsza dla mnie, że znakomity promotor tej debaty sam też ze mną dyskutuje
polemicznie w innym miejscu (o czym niżej), a nadto że takiej praktyki
podejmowania namysłu nad książkami w środowisku pedagogów niestety
nie ma, ze szkodą dla jakości naszego życia naukowego. Bardzo bym życzył
nam wszystkim, abyśmy się dobili normalności takich debat, gdyż książek
na nie zasługujących pojawia się w naszych kręgach sporo.
Może warto by wprowadzić w szczególności zasadę, że tylko takie
konferencje naukowe czy czasopisma pedagogiczne będą wspierane patronatem KNP PAN, które wprowadzą praktykę poważnego i bieżącego
dyskutowania książek, w miarę możliwości z ich autorami, aby nasze wysiłki
nie wpadały w czarną dziurę zbiorowego milczenia czy mgławice płytkiej
recepcji, ale by skuteczniej wchodziły w obieg myślenia i krytycznej refleksji
117
Lech Witkowski
w procesie samokształcenia zwłaszcza młodej kadry naukowej i posuwały
poziom dojrzałości intelektualnej ciągle wyżej i do przodu. A tak okresowo
obserwujemy marazm, dreptanie w miejscu i brak idei dynamizujących całe
obszary myśli. Zbyt długo też czekamy na próby syntezy, gdy niemal każdy
jest zajęty dziobaniem w wygodnie zarysowanym kręgu, na stopień czy awans.
W końcu taka książka jak moja przez dekady powstać nie mogła, aż wreszcie
musiała. Choć dalibóg, nie sądziłem, że będę musiał jej poświęcić tyle sił
i energii twórczej. Do dziś wracam do .... siebie. Uskrzydlony odkryciem
dla siebie dzieła Heleny Radlińskiej i przytłoczony skalą wykonanej wbrew
wcześniejszym wyobrażeniom i nastawieniu drobiazgowej pracy analitycznej,
która mnie samego pod wieloma względami zaskoczyła jej wynikami.
***
Tym bardziej są dla mnie zaszczytne wysiłki wszystkich osób, które
pochyliły się nad książką i zechciały sformułować o niej swoje uwagi, bywa
niezwykle dla mnie odkrywcze, bywa krytyczne, bywa takie, że umiem
z nimi dyskutować, ale zawsze poważne i dające do myślenia także autorowi. Najserdeczniejsze podziękowania zechcą więc przyjąć (w porządku
alfabetycznym) Państwo profesorowie i doktorzy: Małgorzata Kaliszewska,
Krzysztof Maliszewski, Ewa Marynowicz-Hetka, Łukasz Michalski, Sławomir
Pasikowski, Krzysztof Szmidt (za konferencyjne zwrócenie mojej uwagi na
jego wcześniejszą recepcję prac Radlińskiej dla pedagogiki twórczości) Bogusław Śliwerski (także za próbę sformułowania odrębnej recenzji-polemiki,
do której dalej za jego zgodą nawiązuję), Danuta Urbaniak-Zając (za udział
w debacie na konferencji1, w której programie jako gospodarz gościnnie
umieściła dyskusję o mojej książce), Barbara Wilgocka-Okoń (za zaszczytny i ważny dla mnie list, napisany po lekturze książki, a udostępniony na
stronie internetowej Oficyny Wydawniczej „Impuls”). Zresztą jestem już
winien wdzięczność za zainteresowanie moją pracą i innym dyskutantom
i czytelnikom, których nie jestem w stanie tu wymienić, mimo że na różne
inne sposoby sygnalizowali zainteresowanie moją propozycją.
Jestem szczerze zaszczycony i poruszony wszystkimi wypowiedziami.
Wiele wątków zaprezentowanych odczytań wręcz skrzy się finezyjnymi spostrzeżeniami i chwytami interpretacyjnymi, które potwierdzają obserwację
1
Konferencja ogólnopolska pt. „Granice dyscyplinarne kształcenia akademickiego
– wiarygodność w relacjach międzyludzkich”, Wydział Nauk o Wychowaniu UŁ, Łódź, 12-13
maja 2015.
118
nie tylko Witolda Gombrowicza, że autor nie wyznacza horyzontu recepcji,
a wręcz wielu zaskakujących rzeczy o swoim dziele (i o sobie samym) dowiaduje się od mądrych, inteligentnych czytelników, w tym i od pryncypialnych
krytyków, jeśli staną na wysokości zadania. Jakość odczytań niesie ze sobą dla
czytanego autora nową gamę impulsów, uwypuklających tropy, lub odsłaniających perspektywę, której sam nie potrafiłby się dobić – ani dopracować, ani
uświadomić. Nawet te uwagi krytyczne, co do których nie mam przekonania
o ich słuszności, albo które wręcz ranią, uczulają mnie na troskę o to, aby nie
tyle ich uniknąć na przyszłość, ile by dołożyć starań aby jeszcze dokładniej
wyostrzyć różnicę, o którą zasadniczo toczy się poważny spór.
A takich różnic i to bardzo na serio, zwłaszcza w moim sporze z osobną polemiką B. Śliwerskim, jest wiele i to o skali umacniającej przekonanie
niniejszego autora, że warto było tę książkę napisać tak, a nie inaczej, choćby
po to, aby krytykowane stanowiska nie mogły czuć się oczywiste i bezalternatywne, i by niezgoda z nimi wybrzmiała otwierając drogę do nowego
problematyzowania tradycyjnych pól i tematów w rozmaitych dyscyplinach.
Nie chcę już od dawna uchodzić za reprezentującego wątpliwą dla mnie
‚pedagogikę alternatywną”, czym musiałem naturalnie wywołać irytację niektórych jej promotorów. Usiłuję wszakże zbudować zręby alternatywy, nie
ukrywam, ale spierającej się metodologicznie o «główny nurt» i przywracającej niezbędne moim zdaniem minimum osadzenia w tradycji polskiej
pedagogiki międzywojennej postrzeganej jako mierzącej się z „kompletnym”
wyzwaniem zbudowania myśli, działań i „urządzeń” oświatowych od podstaw,
stającym przed nami także współcześnie.
Nic na to nie poradzę, że moje lektury pod znakiem zapytania stawiają
rozmaite roszczenia niektórych „depozytariuszy” tradycji w pedagogice
polskiej i służą upominaniu się o nowe oblicze naszego akademickiego
zaangażowania, jako warunek dojrzałości pracy pedagogów aktualnie twórczych. Nawet jeśli we wszystkim nie mam racji, to nie sposób tę próbę będzie obudować jedynie sfrustrowanymi reakcjami obrażonych tuzów, lub
ostentacyjnym milczeniem, jakim niektórzy zaszczycają moje wcześniejsze
książki, ze szkodą głównie dla ich własnych dokonań i rozwoju otoczenia
młodzieży akademickiej. Z tym większą satysfakcją odnotowałem wieńczoną
właśnie numerem „Studiów....” inicjatywę debaty, do której tu się odnoszę,
wraz z innymi gestami włączenia odniesień do mojej lektury Radlińskiej
w obchody Jubileuszu 70-lecia Katedry Pedagogiki Społecznej UŁ, jak też
w ramy rocznicy całego Uniwersytetu Łódzkiego.
Przede wszystkim cieszę się, że dyskutanci mojej książki podkreślali
tak dobitnie i często aspekt troski o perspektywę metodologiczną badań
119
Lech Witkowski
(m. innymi M. Kaliszewska, S. Pasikowski) w zakresie tradycji, której wartości
nie da się odtwarzać jedynie historycznie ani jako zjawiska historycznego,
z innej epoki, ale wymaga to znacznie poważniejszego zaplecza teoretycznego, niż zwykle sądzimy. Chciałem w istocie aby książka była oparciem czy
impulsem dla takiego typu refleksji tym bardziej, że wpisałem ją w wiele
tropów, które moim zdaniem odsłaniają ważne pokłady życiowego dokonania Heleny Radlińskiej, mimo że są znacznie późniejsze czy niezależne od
niej, a zarazem wikłają się w to, co za Johnem Urry’m określałem mianem
„postdyscyplinarnej rekonfiguracji”, zmieniając usytuowania, odniesienia
i perspektywę odczytań. Tu rzeczywiście chodziło mi o coś więcej i innego
kalibru niż o spór z pedagogami społecznymi i ich rozmaitymi podejściami
„pracującymi” na użytek odrębnej dyscypliny. To samo mógłbym powiedzieć
o pedagogach ogólnych, pedagogach kultury, czy o przedstawicielach innych
jeszcze dyscyplin pedagogicznych.
Spór dotyczy jakości praktyki inicjacji nie tylko w pedagogikę jako
taką, ale i w kulturę akademicką humanistyki czy szerzej w kulturę jako
glebę, na której wyrasta życie społeczne. Chodzi w szczególności o stymulowanie zdolności do przekraczania ram bezpośrednio dostępnych, lokalnie
dominujących czy większościowo zadekretowanych na dekady, oswajających
z puszczaniem całych sfer tradycji w niepamięć czy ze skazywaniem na
obiegowe skojarzenia i spłycane bezrefleksyjnie interpretacje. Tymczasem
twierdzę, że dogłębna inicjacja w tradycję samodzielnie przemyślaną stanowi
częściej niż nam się wydaje warunek dojrzałego przygotowania do nowoczesnego uprawiania dyscypliny w pedagogice. Inaczej jesteśmy zakładnikami
lokalnych układów i dominujących manier.
Niektórzy wyżej obecni na kartach „Studiów ...” Czytelnicy mojej
książki uwypuklili ważną dla mnie, może najważniejszą rzecz, której miałaby
ona służyć, a mianowicie, że stawką w grze są losy pedagogiki jako całości,
czy szerzej troska o to, co dzieje się z humanistyką i co musimy zrobić abyśmy
umieli ją bronić, dobrze ją uprawiać i to nie dla niej samej ale dla listy spraw
i imponderabiliów – jak podkreślam – analogicznych i tak samo zasadniczych
jak te, do sprostania którym stanęło „pokolenie historyczne” Heleny Radlińskiej (wcześniejsze o około 20 lat od pokolenia Bogdana Suchodolskiego czy
Aleksandra Kamińskiego). Nie zgadzam się na notoryczne zamazywanie tej
różnicy przez dominujących w polskiej pedagogice rzeczników i uczniów, czy
adherentów tego drugiego pokolenia2, w wielu przypadkach nie mającego
2
Jest czymś dla mnie niesłychanym i niezrozumiałym z jakim uporem zaklina się
rzeczywistość, wmawiając i to po wielokroć, że Bogdan Suchodolski należy do „pierwszego
120
za sobą niezbędnego i odpowiednio głębokiego procesu inicjacji w dokonania pokolenia wcześniejszego („Wielkiego Pokolenia”, jak to uzasadniałem
w tomie Przełom dwoistości czy dopowiadam w studiach nad Radlińską).
No i wiem doskonale, że musi tu dochodzić do ryzyka powstania przepaści,
w którą będę czasem strącany w trybie krytyk, jakie już dały o sobie znać
i jeszcze się zapewne pojawią. Zwyczajowe milczenie czy lekceważenie może
tu okazać się już niewystarczające. Ale w pewnych kwestiach nie ma miejsca
na kompromisy czy uładzone uprzejmości. Rozliczenie naszych długów
pozostawionych nam w spadku jako efekt dominacji rozmaitych opcji pedagogicznych w PRL i całym XX wieku jeszcze długo nie nastąpi. A nawet
takie próby jak moja spotkają się z odporem. Stąd tym bardziej cenne są dla
mnie próby twórczej lektury zaproponowanej perspektywy Niewidzialnego
środowiska.
Oczywiście bliska jest mi troska artykułowana przez Bogusława Śliwerskiego, aby w tym obszarze operować lupą i mikroskopem analitycznym oraz
lornetą dającą dostęp do dali, a przy tym delikatnym skalpelem usuwającym
naleciałości i zrakowacenia narracyjne, a nie posługiwać się w ocenach na
przykład cepem na oślep młócącym niby sieczkę. Nic jednak nie poradzę,
gdy usiłuję najpierw usunąć sterty narracji utrudniających dostęp do wartości tego, co zrobiła Helena Radlińska, a czemu często niestety nie potrafili
ostatecznie sprostać przedstawiciele rozmaitych orientacji pedagogicznych
w Polsce – że je tu przywołam sygnalnie i bez troski o kompletność czy porządek: marksizmu, pozytywizmu, pajdocentryzmu, szkołocentryzmu, itp. itd.
A lista jest znacznie szersza i dotyczy także „przeszkód epistemologicznych”
w rozumieniu Gastona Bachelarda3, uniemożliwiających głębszy dostęp do
czytanej spuścizny już choćby na poziomie manierycznego nadużywania
terminu „swoistość”, gubiącego szanse na bardziej uniwersalne odniesienia.
pokolenia pedagogów”, zmierzających się ze zmianą kulturową, instytucjonalizacją miejsca
pedagogiki w kształceniu uniwersyteckim czy troski o rolę intelektualisty. Por. Teresa Hejnicka-Bezwińska, „Bogdan Suchodolski wobec polskich sporów o pedagogikę”, [w:] O pedagogice
Profesora Bogdana Suchodolskiego. W 110. rocznicę urodzin, pod redakcją Czesława Kupisiewicza i Bogusława Śliwerskiego, Oficyna Wydawnicza „Humanitas”, Sosnowiec, 2014, s. 19-38.
Nie ma tu mojej zgody na zacieranie znaczenia pokolenia Heleny Radlińskiej, o której Postaci
zresztą w takich okolicznościach milczy się, co nie tylko jest niesprawiedliwe i nieadekwatne
ale zwrotnie rzutuje na sam poziom i styl uprawiania pedagogiki ogólnej w Polsce. Sprawa
zasługuje na osobne, poważne krytycznie rozważania.
3
Cieszę się, że i ta perspektywa znalazła odzwierciedlenie w ujęciach w dyskusji
(u E. Marynowicz-Hetki i u S. Pasikowskiego), jako że decyzja o typie epistemologii włączanej
do postawy badacza czy czytelnika może istotnie rozstrzygać o jakości efektów możliwych
pod takim narzędziem analiz i ocen.
121
Lech Witkowski
Tymczasem tym bardziej spieszę odnotować wobec autorów, którzy
zaszczycili mnie swoimi wypowiedziami, że wiele z uwag sformułowanych
w powyższych tekstach dyskusyjnych sprawia autorowi „Niewidzialnego
środowiska” satysfakcję wręcz niebywałą, uwypuklając stopień przejęcia
się przez Czytelników podjętym próbami, jak czytam, bywa że zaskakujących a nawet szokujących interpretacyjnie, jednak na ogół przyjmowanych
refleksyjnie i ze zrozumieniem i wdzięcznością za inspiracje. Jestem sam
w poczuciu ogromnego długu świadkiem lektur pokazujących tropy z mojej
książki, otrzymujące nowy kaliber, chciałoby się wręcz powiedzieć: nowe
życie, nowy oddech. Niektóre narzędzia interpretacyjne zastosowane do
mojej książki noszą znamiona niemal geniuszu ich autorów, co stwierdzam
z niekłamanym podziwem, chociażby sięgając do tekstów K. Maliszewskiego
czy Ł. Michalskiego. Wybitni, twórczy czytelnicy z pewnością nobilitują czytane, przydając mu nowego oblicza. Podobnie wdzięczny jestem podkreślaniu
w narracjach M. Kaliszewskiej i innych mojej troski o postulowanie pedagogiki społecznej jako głęboko splecionej z rozumieniem jej koniecznych
odniesień kulturowych, do metafory gleby czy procesu melioracji.
Z wątków kontrowersyjnych, które musiały się rzecz jasna pojawić,
powracają odniesienia wskazujące na problemy ze statusem idei kompletności, czy swoistości koncepcji Radlińskiej, a także upominające się o uznanie
konieczności instytucjonalnych kompromisów i ustępstw interpretacyjnych
w zderzeniu z wrogim otoczeniem ideologicznym, które miałem krytykować
bez należytego uwzględnienia specyfiki trudności czasów PRL. Nawet jeśli
dzisiaj, dzięki niektórym uwagom, m. innymi E. Marynowicz-Hetki, jestem
bardziej samokrytycznie świadom trudności i ryzyka w bilansowaniu procesów, jakie realnie zaciążyły na kondycji pedagogiki polskiej (nie tylko przecież
społecznej), i wycisnęły piętno na instytucjonalnym obliczu i konkretnych
postawach nawet tak szlachetnych i charyzmatycznych, pełnych niekwestionowanych przeze mnie zasług (wbrew sugestiom najpoważniejszego dotąd
mojego polemisty) jak Aleksandra Kamińskiego – to przecież nikt przede
mną takiej próby nowego bilansu na taką skalę nie podjął. Nie zamierzam
więc bronić wszystkich sformułowań, czy wskazywanych krytycznie ich
implikacji tak, jak się broni niepodległości, ale też nie zgadzam się na to,
aby ktoś unieważniał rangę i wartość mojego wysiłku tylko dlatego, że temu
komuś wydaje się, że kalam świętości z perspektywy jego nienaruszalnych
przywiązań, nie opartych na podobnym wysiłku badaniach.
Nie jest moim celem ani skupianie się tu na pochwałach ani na rozmaitych uwagach krytycznych. Korzystam z tego niezwykłego w naszych realiach, wręcz heroicznego zaproszenie Redaktora „Studiów....”, do podzielenia
122
się jedynie niektórymi spostrzeżeniami na prawach do głębi poruszonego
nimi dyskutanta. Spotkały mnie bowiem już niezwykłe reakcje na moją
książkę, wywołując możliwość szczególnej wdzięczności, istotnej niezgody
albo nowego myślenia, którym uzupełniam moje wcześniejsze argumenty.
Stąd w tej odpowiedzi formułuję akcenty, które powstały już po ukazaniu
się książki, jako rzucające dodatkowe światło na uzyskane rezultaty. Nie
ukrywam, że o nie właśnie czuję się bogatszy i bardziej zdolny do paradygmatycznej jedności z przypadkiem Heleny Radlińskiej w naszej tradycji
pedagogicznej, a wbrew próbom zastępowania jej rangi osobami znacznie
późniejszymi i młodszymi i o innym kalibrze dokonań.
***
Nie ukrywam, że omawiane tu głosy w dyskusji mają dla mnie niezwykłe znaczenie także jako ogniwa wielopostaciowego już sposobu odnotowania
faktu ukazania się mojej książki w naszym środowisku pedagogicznym. Ewie
Marynowicz-Hetce jestem winien szczególne podziękowania, jako że Jej
tekst jest dopełnieniem wcześniejszej recenzji wydawniczej tomu, oraz ukoronowaniem trzech aż okazji dyskutowania mojej książki na forum Katedry
Pedagogiki Społecznej UŁ, w ramach promocji książki w której nawiązuję
do jednej z głównych kwestii, jaką wyznacza pytanie «Jak czytać Radlińską”4
oraz w ramach dyskusji promocyjnej książki przy okazji wspomnianej już
konferencji pod przewodnictwem Danuty Urbaniak-Zając i Jacka Piekarskiego, uświetniającej Jubileusz 70-lecia UŁ i samej Katedry. Wszystko to
dostarczyło mi cennych impulsów w stopniu, z którego nie mogę tu zdać
sprawy jak na to zasługują. Z pewnością najważniejszym dla mnie akcentem
wpisanym w wypowiedzi E. Marynowicz-Hetki jest podkreślenie konieczności uwzględniania okoliczności instytucjonalizacji pedagogiki społecznej
jako dyskursu, co ujęte z perspektywy niezbędnej walki i kompromisów we
wrogim w istocie otoczeniu, nakazywało np. Aleksandrowi Kamińskiemu
formułowanie uwag, których ten kontekst pozbawia być może częściowo
podstaw do niektórych sformułowań mojego krytycyzmu. Podkreślam jednak, że odnoszę się głównie do aktualnej zasadności horyzontu narracji, a nie
do wyjaśniania jego genezy. Stąd coś zrozumiałe historycznie może nie być do
4
Por. Lech Witkowski, „Jak czytać pedagogikę społeczną? W stronę pedagogiki
kompletnej Heleny Radlińskiej”, [w:] Pedagogika społeczna. Wstępy i kontynuacje, pod redakcją Ewy Marynowicz-Hetki, Elżbiety Skoczylas-Namielskiej, Wydawnictwo Uniwersytetu
Łódzkiego, Łódź, 2015, s. 27-56.
123
Lech Witkowski
obrony teoretycznie, nie należy zatem do wartościowego dziedzictwa, mimo
że w nim musiało zaistnieć, w istocie to dziedzictwo wypaczając. Chciałem
tymczasem rozmawiać o tekstach, a nie o postawach mimo że muszę być
świadomy dwoistego napięcia między obydwoma wymiarami aktywności
postaci tej miary co Radlińska czy Kamiński w ich środowisku społecznym.
Obok wskazania na selektywność postaci, do jakich się odwołuję i na
niezrozumiałość nieobecności odniesień do Staszica, którym Radlińska się
zajmowała dogłębnie, E. Marynowicz-Hetka podkreśla cenę, jaką trzeba było
płacić za usiłowanie instytucjonalizacji pedagogiki w okresie stalinizmu i tuż
po nim (np. rozumiem, że w narracji Ryszarda Wroczyńskiego czy Aleksandra Kamińskiego miał to być jedynie taktycznie stosowany np. „chwyt”
sugerujący „swoistość” podejścia Radlińskiej, zwłaszcza na tle presji rozmaitych wersji marksizmu, bez przypisywania założycielce narracji pełnego
i uniwersalnego znaczenia zwłaszcza w obliczu ustanawiania hegemonicznej
pozycji socjologów i socjologii wychowania). Rozumiem też zaproponowaną
linię obrony dotyczącej podejścia Aleksandra Kamińskiego, choć brak jest
według mnie w pełni przekonujących okoliczności na nią wskazujących –
może gdzieś się zachowały jakieś listy, czy możliwe są świadectwa z rozmów,
które by tę linię przypuszczeń interpretacyjnych uprawdopodobniły. Generalnie pragnę podkreślić, nie tylko w tym kontekście, wręcz zdumiewający
ciągle brak głębszych efektów całościowych prac archiwalnych, które poprzez
analizę korespondencji, dokumentów pozwoliłyby historię instytucjonalną
pedagogiki społecznej w Polsce, za życia Radlińskiej i w kolejnych dekadach głębiej spenetrować i wiarygodnie przybliżyć. Moja perspektywa takiej
okoliczności taktycznych gestów nie uwzględnia, ale też nie miałem dla niej
umocowania, w sytuacji, w której nikt realnie o tym nie pisał dotąd na serio,
w oparciu o źródła. A wejście w XXI wiek wręcz tego się domaga.
Czynniki „poza dyscyplinarne” jednak dają o sobie znać w podejściu
do dziedzictwa Radlińskiej także teraz, ale już z pozycji nie narzucanych
ideologicznie, a raczej dekretujących interesy dominacji, nawyki, gust intelektualny, ale może wynikające także z ułomnych lektur i niepełnych studiów
nad tą myślą. Ja uważam, że pora najwyższa na ponowną recepcję całości
Radlińskiej, kiedy już nic nie trzeba kamuflować, lawirować, czy kombinować
interpretacyjnie, płacąc jakiś haracz ideologom czy cenzorom. Gdzie są ci
Czytelnicy zdolni choćby spróbować tak na serio potraktować Radlińską
jak ja usiłowałem to zrobić? Niechaj się ujawnią i wykonają ciężką pracę.
Wówczas porównamy nasze próby.
Na marginesie tych rozważań nasuwa mi się jeden przykład, który
ma unaocznić co mam na myśli, mówiąc o potrzebie konfrontacji różnych
124
lektur pod kątem ich powagi i kompletności inspiracji. W debacie konferencyjnej zwrócił mi uwagę na pominięcie przeze mnie jego własnych lektur prac Heleny Radlińskiej czołowy polski pedagog twórczości Krzysztof
Szmidt. Wdzięczny za ten trop (dla którego odkrycia wcześniej nie spotkałem
w literaturze społeczno-pedagogicznej niezbędnej wskazówki) zobaczyłem
następnie, studiując kilka prac5 tego autora, że wręcz zasadniczo różnimy się
w podejściu do idei „niewidzialnego środowiska”, przy czym umiem pokazać
słabość owej alternatywy recepcji myśli Radlińskiej nawet z punktu widzenie
„interesu” pedagogiki twórczości. Pokutuje bowiem słabość lektury wpisanej przez K. Szmidta w jawnie nieadekwatną dla twórczości epistemologię
wybraną do interpretacji, mianowicie popperowską, której sama szkoła
Karla Poppera nie utrzymała wobec jej modyfikacji u Imre Lakatosa, nie
mówiąc o alternatywie w postaci amerykańskiej epistemologii historycznej,
w ujęciach Thomas Kuhna czy Paula Feyerabenda, które z punktu widzenia troski o realny charakter twórczości naukowej, uwikłany w przełomy
paradygmatyczne (rewolucje naukowe) niesie więcej kontekstów dla opisu
praktyki poznania, a nie sztywnej wizji metodologicznej. Jako normatywna
z pewnym rygoryzmem falsyfikacyjnym koncepcja Poppera nie nadaje się,
jak się okazuje, do analizy charakteru twórczego metafor w nauce, nie jest dostatecznie twórcza dla interpretacji dokonań założycielskich rangi Radlińskiej,
bo popperowska wizja rozwoju nauki – postulowana normatywnie w etyce
badań – nie chwyta faktycznego procesu powstawania przełomów, a w tym
właśnie Radlińska uczestniczyła. Czytelnicy mojej książki dali przy okazji
odczuć, jak wiele można skorzystać gdy na dorobek klasyczny pedagogiki
społecznej patrzeć przez pryzmat epistemologii „surracjonalizmu” Gastona
Bachelarda, która pozwala zupełnie inaczej reagować na „metaforyczność”
wypowiedziach i ich status poznawczy.
Odkładając szczegółową dyskusję na inna okazję mogę na tym przykładzie powiedzieć, że zaplecze interpretacyjne, jakim się czytelnik Radlińskiej
posługuje nie jest bez znaczenia w kwestii skali możliwego wydobywania
5
Por. Krzysztof J. Szmidt, Twórczość i pomoc w perspektywie pedagogiki społecznej,
Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego 2001, zwłaszcza rozdział: „Twórczość – sztuka budowania życia”. Zagadnienia twórczości w pracach Heleny Radlińskiej, s. 67-103, por. zwłaszcza
s. 98; także: Krzysztof J. Szmidt, Pedagogika twórczości. Idee – aplikacje – rady na twórczą
drogę, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków, 2005, por. szczególnie s. 54; również: Krzysztof
J. Szmidt, „Wcześniej niż Fromm i Maslow: Korniłowicza i Radlińskiej koncepcja postawy
twórczej na tle współczesnym”, [w:] Krzysztof J. Szmidt, Krzysztof T. Piotrowski (redakcja),
Nowe teorie twórczości. Nowe metody pomocy w tworzeniu, Oficyna Wydawnicza „Impuls”,
Kraków, 2005, s. 19-44.
125
Lech Witkowski
znaczących u niej tez i metafor. Wystarczy stwierdzić, że w najpełniejszym
podręczniku pedagogiki twórczości jego autor zarezerwował nader skąpe
i niezbyt uwypuklone (na tle innych nazwisk) miejsce dla dokonania Heleny
Radlińskiej6 nie oddając jej sprawiedliwości merytorycznej.
Moja wykładnia „niewidzialnego środowiska” i konteksty jej wypracowania, jak łatwo się przekona zainteresowany Czytelnik, łącznie
dają pełniejszy wgląd w to, co dla pedagogiki twórczości niesie dokonanie
Radlińskiej. W mojej książce usiłuję przekroczyć ograniczenia szeregu innych
prób odczytań, czy projektowania ram interpretacyjnych dla idei autorki, dla
której „kultura stanowi glebę”, proces oddziaływania pedagogicznego wymaga „melioracji środowiska” dostępnego jednostce i grupom społecznym dla
umożliwienie jego przekształcania, w duchu „uobywatelnienia”, „emancypacji” i „demokracji”. Przykład ten przywołuję jako wyłoniony w trybie dyskusji
z moją książką, aby podkreślić, że podjętych badań wcale nie uważam za
zakończone, a co więcej, że dają one możliwość konfrontowania recepcji
Radlińskiej w znacznie szerszej skali. Zarazem okazuje się, że potencjał
krytyczny mojej perspektywy może dawać do myślenia w trosce o analizy
porównawcze naszych odczytań, bez czego nie będzie nadal poważnej debaty nad spuścizną wielkiej Postaci i nad naszą zdolnością (ułomnością)
w zakresie sprostania mu.
***
Dzięki niezwykłej w naszym środowisku akademickim postawie i zaproszeniu Bogusława Śliwerskiego mam tu jednocześnie okazję odpowiedzieć
mu w pewnym stopniu na jego obszerną recenzję (w jej abstrakcie nazwaną
wprost: polemiką) wobec mojej książki, zamieszczoną w numerze 1(55) 2015
kwartalnika „Pedagogika Społeczna”, s. 155-180. Z jakiegoś nieznanego mi
powodu nie otrzymałem zaproszenia do dyskusji z tym tekstem ze strony
redakcji kwartalnika. Mimo mojej niezgody na wiele postawionych mi tam
zarzutów – czego nie jestem nawet w stanie drobiazgowo omówić – jestem
ogromnie zobowiązany autorowi wspomnianej polemiki i uważam, że jej
konfrontacja z moją książką przez innych, niechby po swojemu krytycznych
Czytelników, może dobrze przysłużyć się zarówno samej książce, jak i podnoszonym przez nią sprawom i kwestiom, o które na serio toczy się spór.
6
Por. Krzysztof J. Szmidt, Pedagogika twórczości, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk, 2013, por. paragraf pt. „Postawa twórcza w ujęciu Heleny Radlińskiej: czyn
realizujący wymogi ideału”, s. 240-245.
126
Krytyk mojego stanowiska nie mógł sądzić, że nie mam na swoją obronę nic
do powiedzenia, a jego linia ocen będzie w całości do utrzymania. Poniżej
odnoszę się do sformułowań w w/w polemice, rezygnując z drobiazgowych
przypisów, oprócz danych z tropami nowych argumentów.
Poza pochwałami za wykonanie „tytanicznej pracy badawczej” spotyka
mnie oto zarzut o równoczesnej „dewastacji myśli wielkich [...] bez znajomości źródeł” choć o dziwo, mimo to zarazem „czeka nas interesująca debata
naukowa” w obliczu ponoć zaproszenia przeze mnie czytelników książki na
„wielkie żarcie”, mimo że pod wieloma względami mam zarazem zniechęcać
do choćby pochylenia się na tak pokaźnym dziełem, swoimi niedopuszczalnymi, „nierzetelnymi” oskarżeniami. Raz czytam, że pedagodzy otrzymali
ode mnie efekt tytanicznego wysiłku będący „wielkim darem dla nauk o wychowaniu”, by zaraz podnosić się po ciosie, że to w sumie nieetyczny, ciężko
strawny, wręcz „częściowo niestrawny”, uwikłany w „nierzetelność badawczą”
kawał do wydalenia odrzucenia, napiętnowania.
Nie jestem w stanie odnieść się do rozmaitych, często uszczypliwych
i sarkastycznych uwag mojego znakomitego Recenzenta-Polemisty, ani nawet nie chcę tego robić, nie zawsze ich stylem i racjami, wyznam szczerze,
czując się do nich wystarczająco zmotywowany. Tekst mojej książki musi
się bronić sam. Odnotuję jedynie swój sprzeciw na jedną uwagę niegodną,
robiącą ze mnie uczestnika „elit” niszczących postępowe postaci, skoro
to ja byłem internowany w stanie wojennym, a nie mój krytyk, a z braku
pokory wobec patologii systemu „realnego socjalizmu” byłem znany od
początku mojej drogi akademickiej bardziej niż ci, którzy mnie w objęcia
tego systemu teraz nagle wrzucają. Nie będę tu szerzej reagował na przejawy
złości i gołosłowności kategorycznych zaprzeczeń, sarkazmu i napiętnowań.
Samo wymienianie zarzutów, które najzwyczajniej w świecie odrzucam, a ich
przedmiot podtrzymuję zajęłoby mi zbyt dużo miejsca. Nie chodzi przy tym,
abyśmy się przerzucali tym, co ktoś uważa. Ja swoje najlepiej jak umiem
zrobiłem i specjalnie nie oczekuję za to podziękowań od tych, którzy poczuli
dyskomfort wobec tego, że obnażyłem słabości tego, co oni z kolei uważają
za normę, jako „fuszerowanie” dyscypliny, jak to nazywam za Tadeuszem
Kotarbińskim. B. Śliwerski ma pod wieloma względami radykalnie inną
perspektywę i mogę jedynie powtórzyć, że moja książka dostarcza przeciw niej sporo argumentów. I to poważnych, nie do zbagatelizowania czy
szyderstwa. Kto zechce sam je dostrzeże i zważy. O recepcję u przyszłych
pokoleń nie boję się, ta u obecnych jest sprawą naruszonych przeze mnie
doraźnych preferencji i środowiskowych manieryzmów w jakości definiowania i uprawiania nauki.
127
Lech Witkowski
Potwierdzam zatem, że różnice między nami są poważne, zwłaszcza,
że ja na spokojnie i z dystansem czasu od napisania książki podtrzymuję powagę i rzetelność, jakimi starałem się nasycić argumentację książki,
upominającą się o inna jakość uprawiania dyscypliny, jaką jest pedagogika
społeczna i jej statusu w przestrzeni pedagogiki polskiej jako całości. Zresztą
od dawna czytam szeroko rozmaite obszary pedagogiki i mam rozmaite
powody by sądzić, że wiele złego intelektualnie (inne podłości traktuję jako
bez znaczenia) dzieje się w środowisku akademickim. Stosunek do tradycji
zwłaszcza międzywojennej jest jednym z newralgicznych miejsc ogniskujących moją niezgodę z tuzami tej miary co Bogdan Suchodolski. Na szczęście,
jako zdeklarowany outsider i wolny „elektron” akademicki specjalnie nie
przejmuję się środowiskowymi układami, namaszczeniami i roszczeniami
do bycia „depozytariuszami” tradycji czy dyscypliny. I nic a nic mnie nie
przejmuje, że ktoś mi będzie przypisywał naukowe frustracje, skoro od lat
z autentyczną radością twórczej niepokory i pasji autonomicznego i bezinteresownego studiowania myśli jestem poza „rytualizacją pozoru” (wyrażenie
Pierre’a Bourdieu) typowych konferencji, zebrań czy obrad, nie tracąc na nie
czasu ani nie zabiegając o niczyje uznanie czy akceptację.
Nie uznaję wymogu „poprawności” ani uprzejmości, tam gdzie jest
powód do merytorycznego buntu, nie zgadzam się na pokutujące u nas
wyobrażenie o rzekomym prawie do czytania jak kto chce, bez poddawania
tego poważnej refleksji i dyskusji. Ja nie traktuję swojej lektury jako jedynej
i obowiązującej, mimo że upominam się o minimum rzetelności i zaawansowania poznawczego każdej lektury i podaję kryteria tej rzetelności sam
wystawiając się na ich ostrze. Do takiego minimum inicjacji akademickiej
pedagoga należy moim zdaniem porządne przestudiowanie prac Radlińskiej
obok pozostałych postaci „Wielkiego Pokolenia” i pozostaję przy mojej
wprost dramatycznej niezgodzie z podejściem B. Śliwerskiego nie widzącego
tu minimum obowiązku. Przypomnę, że przyznając tu akurat rację Bogdanowi Suchodolskiemu narażam się także pedagogom ogólnym, którzy tym
bardziej jeszcze nie uznają niezbędności przejścia inicjacji w pedagogikę
poprzez lektury pismach Radlińskiej.
Nie da się też z dystansem i szansą na same twórcze efekty dyskutować
z zaprzysięgłym, jak deklaruje sam zainteresowany polemista „bezkrytycznym apologetą prac A. Kamińskiego”. Moje uwagi były najwidoczniej nie
na jego temperament akademicki i poziom tolerancji samodzielnej analizy
i krytyki. Zastrzegałem się na wiele sposobów w książce, aby mi nie przypisywać złych intencji wobec charyzmatycznej postaci Kamińskiego, której
rangę i zasługi uznaję, ale widać dla niektórych ciągle za mało. Szanuję
128
przywiązania, nawet jeśli ich nie podzielam, ale nie są one wyznacznikiem
wolności czytania i krytyki. Wolę być krytycznym znawcą, a nie uwiedzionym
wyznawcą. Wobec Heleny Radlińskiej też formułuję uwagi krytyczne. Nie
znałem wybitnego i mającego wielkie zasługi ucznia Radlińskiej osobiście, ale
konfrontuję jego teoretyczne dokonania z wielkością jego Mistrzyni, i gdzież
tu aż „etyczne” bezeceństwo, gdy wskazuję słabości i moją niezgodę na widzenie tu równoprawności? Uczniowie, czy choćby tylko następcy na katedrach z rzadka jedynie w nauce są w stanie dorównać swoim mistrzom czy
poprzednikom w nauce, więc może trzeba by tu mniej się oburzać, gdy takie
zjawisko widzę i u „depozytariuszy” myśli tak heroicznej jak doświadczonej
przez los jak Heleny Radlińskiej. Narażę się pewnie i pokoleniu uczniów
czy następców Wincentego Okonia, ale zdradzę, że moich osobistych rozmów z wielkim dydaktykiem wyłaniał się obraz nestora u schyłku życia nie
czującego powodów do satysfakcji z postaw i dokonań niektórych swoich
„depozytariuszy”. To też jest nieetyczne jako sygnał o nienadążaniu czytelników za czytanym?
Odniosę się jedynie do jednego, najważniejszego dla mnie merytorycznie zarzutu B. Śliwerskiego, przy okazji pokazując jego oblicze, którego
sam ich autor nie był świadomy, bo i ja nie byłem świadomy tej okoliczności,
która jeszcze wzmacnia moją perspektywę.
Kwestia bulwersująca, której polemista daje dobitny odpór dotyczy
rzekomej fikcji wyzwania „kompletności” pedagogiki społecznej Radlińskiej. Problematyczność tego mojego pomysłu wraca na kartach polemiki
B. Śliwerskiego przynajmniej pięciokrotnie, a jednocześnie jest to jeden z najsłabszych merytorycznie akcentów w całej polemice ze mną, jeśli odróżnić
kompletność programową, postulowaną, a nie gotową i skończoną. Chodzi
przecież o wizję rozpoznaną w historycznym wyzwaniu, związaną z ambicją
zespolenia wysiłków, wielostronnych inspiracji i dążeń, syntetyzujących
bogactwo dokonań, pozyskujących najrozmaitsze podmioty, starających się
rozpoznawać przeszkody i złożoności oraz określać możliwe fronty pracy
na rzecz ich usuwania. Oczywiście nie będę powtarzał swoich uzasadnień,
wpisanych w sposób rozumienia i wyjaśniania co mam na myśli. Kto zechce
sam doczyta7. Dla niektórych czytelników trop ten okazuje się wystarczająco
inspirujący, jak to dokumentują wypowiedzi w tym zeszycie „Studiów ...”.
7
Odsyłam chociażby do części rozważań w mojej książce pt. „Dziesięć organicznych
i romantycznych zadań pokolenia historycznego okresu międzywojnia i ich aktualność oraz
dziesięć słabości ich realizacji”, por. s. 384-394. Pierwsza część tytułu wskazuje na proponowaną ramę widzenia przeze mnie „kompletności” wysiłku, w rozumieniu całościowego
129
Lech Witkowski
Ciekawsze wydaje mi się zwrócenie uwagi przeze mnie Szanownemu
Polemiście i Czytelnikom na pewien kontekst, wcześniej – gdy pisałem
książkę – mi nieznany, a który rzuca dodatkowe światło na takie próby jak
moja z perspektywy .... historii psychologii widzianej oczyma Czesława
Nosala, którego analizę tu oczywiście przywołuję całkowicie na moją odpowiedzialność. Dedykuję zainteresowanym pracę w/w znakomitego polskiego
psychologa i historyka psychologii, która podjęła kwestię pojawiania się
zjawiska „kompletnej psychologii”, a nie słyszałem aby spotkała się ona z takim odporem jak moja próba zrobienia tego samego w odsłonięciu wysiłku
Radlińskiej (por. Czesław S. Nosal, W poszukiwaniu psychologii kompletnej – Clark Hull, Edward Tolman, Carl Jung, [w:] „Przegląd Psychologiczny,
2001, tom 44, nr 1, s. 45-55). Może w tym kontekście mniej będzie zdziwienia
w pedagogice na wskazywanie na zjawiska szukające syntezy, integrującej
jednostronne warianty ujęć zbierających komplementarnie koncepcje zajęte
jakimiś wycinkami rozważań w szerszą całość. Może też mniej będzie zdziwienia na moją tezę mającą swój odpowiednik w stosunku Cz. Nosala do
dokonań Junga, w której twierdzę analogicznie, że rozwój pedagogiki w Polsce potoczyłby się inaczej, gdyby także przynajmniej od końca lat 60. – po
ukazaniu się wiadomych tomów w Ossolineum – środowisko pedagogiczne
w rozmaitych dyscyplinach znacznie poważniej potraktowało dziedzictwo
«Wielkiego Pokolenia» i jego niezwykłej Postaci w osobie Heleny Radlińskiej.
Wbrew stanowisku B. Śliwerskiego całkowicie na serio i dobitnie
podtrzymuję tezę, że nie ma żadnego alibi na lekceważenie tego dorobku,
na niewpisywanie go w minimum odpowiedzialnej inicjacji profesjonalnej
w tradycję dyskursu ani jego aktualne zadania rozwoju. Nadal jestem głęboko
przekonany, że nie było w polskiej pedagogice Postaci formatu Radlińskiej.
I obawiam się, że już nie będzie. Nadal ta Postać zobowiązuje, mimo że
nie ...obowiązuje z winy tych, którzy temu zobowiązaniu akademickiemu
sprostać nie są w stanie, rzecz jasna wcale nie tylko w pedagogice społecznej,
ale i pedagogice ogólnej, że wskażę dobrze mi znany w jego ułomnościach
stan dyskursu w Polsce.
***
charakteru wyzwania pedagogicznego, do podjęcia, druga część tytułu uczula na to – czego
krytyk może nie odnotował – że wyzwaniu temu nie można było (i nadal nie można) „kompletnie” sprostać w sensie pełnej, gotowej postaci. A osobno już uczulałem na ideę kompletności w odniesieniu lokalnie (!) uwypuklanym do „pełnych pytań pedagogicznych”, które
muszą mieć strukturę dwoistą, por. Przełom dwoistości.... i część: «Perspektywa dwoistych
pytań, wąskich granic i oksymoronicznych ideałów”, s. 591-605.
130
Dla krytyków mojego stanowiska postulującego poważniejsze potraktowanie tradycji myśli Heleny Radlińskiej mam złą czy kłopotliwą wiadomość: Radlińska niestety zobowiązuje bardziej! Jak i dlaczego? – doskonale
rozumieją ci, którzy znaleźli w moim odczytaniu wiele inspiracji dla siebie,
potwierdzając tropy uwypuklone przeze mnie u wielkiej założycielki dyskursu. Autorzy twórczego myślenia jednocześnie o mojej próbie i o walorach
badanego zaplecza źródłowego (czasem sięgając samodzielnie do tekstów
Radlińskiej) łącznie uczestniczą swoim wysiłkiem w powstawaniu nowego
oddechu myślenia teoretycznego dla najnowszej pedagogiki polskiej na
glebie kulturowej tej naszej niezwykłej, choć ciągle niedoczytanej, tradycji międzywojennej tworzonej przez Wielkie Pokolenie zmarginalizowane
w PRL-u przez kolejne i zupełnie inaczej nastawione pokolenie Bogdana
Suchodolskiego, o innych już nie wspominając.
Piszę to skądinąd całkowicie podzielając przekonanie Bogusława Śliwerskiego, że pełna, głęboka teoretycznie i w pełni sprawiedliwa historycznie
narracja dotycząca losów pedagogiki w czasach PRL jest zadaniem niebotycznie trudnym i ciągle oczekującym na swego autora, który sprosta mu bez
zastrzeżeń. To z pewnością jest i długo będzie „jadowity problem”, jak określał
największą trudność do podjęcia intelektualnego Witkacy, trujący zatem dla
każdego śmiałka, który będzie chciał się z nim zmierzyć, ryzykując tym gest
samobójczy w odbiorze części środowiska. Nie przyjmuję jednak zarzutu,
że nie udźwignąłem takiego wyzwania, gdyż nie takie było moje zadanie.
Podjąłem raczej jedynie skromniejszą ale nie mniej wymagającą próbę
teoretycznej rozmowy ponad głowami tych, którzy to utrudniają, bądź którzy
nie są do takiej próby przygotowani. Cieszę się, że nie tylko przedstawiciele
młodszego pokolenia niż moje – bo także postaci tej rangi co niezwykła
Barbara Wilgocka-Okoń – potrafią spojrzeć na moje zmagania oczyma
skupionymi na realnych pożytkach z punktu widzenia ożywiania wartości
najszczytniejszej naszej tradycji pedagogicznej i najbardziej żywego interesu
współczesnego. Postrzegam ten interes głównie w zakresie budowania dalszych zrębów czy ogniw nowoczesnego dyskursu zainteresowanego troską
o kulturę pedagogiczną w Polsce w obecnej fazie transformacji ustrojowej,
zdominowanej w szczególności nikczemnymi redukcjonizmami neoliberalnej proweniencji w zakresie rozumienia funkcji edukacji. Nikt z pewnością
lepiej niż sam Bogusław Śliwerski, jako autor znakomitych studiów krytycznych o losach edukacji i oświaty w Polsce ostatnich dekad transformacji, nie
zdaje sobie sprawy z tego jak bardzo potrzebujemy zintegrowanego wysiłku
by zacząć pod wieloma względami od ... nowa. Ja zaś do tej świadomości
131
Lech Witkowski
dodaję wymóg podejmowania rozlicznych wysiłków nowego odczytania
polskiej tradycji i sprzężenia ich z możliwie najbardziej zaawansowanym
wysiłkiem czerpania z dorobku humanistyki świata, na nowo czytając także
to, co wydawało się już wystarczająco zadekretowane w czasach minionych
jako skonsumowane, zakwalifikowane do grona klasycznych i przysypane
stertami dokonań już zupełnie innego kalibru. Przykro mi, że są pedagodzy, którzy nie widzą tu niczego zdrożnego, gdy Radlińska nie należy do
podstawowego wyposażenia intelektualnego niektórych pedagogów. Tym
bardziej trzeba o tym wszystkim poważnie rozmawiać. Dziękuję jeszcze
raz jak najserdeczniej Panu Profesorowi Bogusławowi Śliwerskiemu oraz
w/w Uczestnikom debaty, że została stworzona i wykorzystana na łamach
„Studiów...” jedna z niezbędnych po temu okazji akademickich.
Radlińska as a Challenge (The author's response
to the debate on his book "Invisible Environment")
The author reacts to the series of former comments on his recent book
entitled “Invisible Environment”. His answer is including references to the
polemics from prof. B. Śliwerski, as well as discussion with results of debates
arranged by prof. E. Marynowicz-Hetka and other contributions of five more
commentators. It is argued why the concept of “complete pedagogy” is valid
and applicable to Radlinska’s project. At the same time this project has to be
treated as representing the “first generation” in Polish pedagogy contrary to
some inclinations of seeing a founding role rather played by Suchodolski’s
generation. The author emphasizes the condition of studying Radlinska’s
discourse as a precondition for valid initiation into pedagogy as a whole. The
paper discusses also various interpretations of Radlinska’s discourse arguing
at the same time about some superiority of the interpretation being the result
of the book. Author critically comments on the state of reception of pre-War
II pedagogical tradition as dominated by later adaptation, even by leading
followers in post-War period in Poland as A. Kaminski, or B. Suchodolski.
132
STUDIA Z TEORII
WYCHOWANIA
TOM VI: 2015 NR 2(11)
Bogusław Śliwerski
Chrześcijańska Akademia Teologiczna
Akademia Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie
Posłowie do naukowej debaty nad sporem
i (auto-)afirmacją książki Lecha Witkowskiego
Zaproszenie do naukowej wymiany myśli i opinii o jednej z wydanych
w „Impulsie” monografii naukowej Lecha Witkowskiego pt. Niewidzialne
środowisko. Pedagogika kompletna Heleny Radlińskiej jako krytyczna ekologia idei, umysłu, wychowania. O miejscu pedagogiki w przełomie dwoistości
w humanistyce (Kraków 2014) zostało skierowane przeze mnie do kilkuset
osób w naszym środowisku akademickim. Odpowiedziało na nie aż pięciu
naukowców, co podkreślam ze względu na to, że bardzo trudno jest o tak
szybką reakcję na recepcję obszernego i wcale niełatwego dzieła, które autor
poświęcił Helenie Radlińskiej. Moim zdaniem także samemu sobie, co jest
bardzo widoczne w zamieszczonej tu także odpowiedzi na recenzje. Dla mnie
jest zrozumiałe, że mamy tu do czynienia z ustawiczną „dwoistością” reakcji na tekst, którego autor nie powinien być przez kogokolwiek „dotknięty”
w wyniku jego wyjątkowości, by nie ująć poczucia własnych zasług. Te są
niewątpliwe, ale to nie oznacza, że w całości. To prawda, której nikt naszemu
filozofowi nie odbiera, że jego rozprawy są nie tylko objętościowo wielkie,
ale przede wszystkim naukowo znaczące.
Nikt też chyba nie zaprzeczy, że przed L. Witkowskim nie została podjęta próba „nowego bilansu na taką skalę”. Spór toczy się raczej wokół kwestii,
na jakiej podstawie miałaby to być jedynie trafna perspektywa badań oraz
sposób odczytywania dzieł innych pedagogów? Czy rzeczywiście unieważnia
ona wszystkie z dotychczasowych, także wąskich i przyczynkarskich analiz?
Gdyby nie było innych rozpraw, a niektórych Witkowski nie dostrzegł, a zatem i nie przeczytał, to przecież nie powstałby w nim rodzaj intelektualnego
buntu, by rozprawić się z nimi, choć także selektywnie, by czasami jednak
133
nie dotknąć niektórych a skrywanych „świętości” we współczesnej nauce.
W tym sensie też buntuję się w innym miejscu przeciwko rzekomej odwadze
i wyjątkowości w analizach L. Witkowskiego, który okazał się także zakładnikiem „akademickich układów”. Ostrze jego krytyki nie zostało bowiem skierowane na wszystkich dotychczasowych badaczy spuścizny H. Radlińskiej,
a tam, gdzie ich teksty zostały nawet dostrzeżone, nagle uległo przytępieniu
czy zdumiewającej afirmacji. Dlatego zgadzam się z L. Witkowskim: Rozliczenie naszych długów pozostawionych nam w spadku jako efekt dominacji
rozmaitych opcji pedagogicznych w PRL i całym XX wieku jeszcze długo nie
nastąpi. Sam też się do tego przyczynia, kiedy w przypadku jednych autorów
usiłuje – jak pisze – najpierw usunąć sterty narracji utrudniających dostęp do
wartości tego, co zrobiła Helena Radlińska, a czemu często niestety nie potrafili
ostatecznie sprostać przedstawiciele rozmaitych orientacji pedagogicznych
w Polsce, ale w przypadku innych takiego wysiłku już unika.
Nikt też nie unieważnia jednak z tego powodu rangi i wartości wysiłku
L. Witkowskiego, ale to, w jaki sposób uważa, że (…) dokonał recepcji całości Radlińskiej. Jestem przekonany, że znajdą się Czytelnicy zdolni choćby
spróbować tak na serio potraktować Radlińską jak Witkowski i wykonają
ciężką pracę, ale ta będzie nieporównywalna do niniejszej. Na szczęście,
bowiem odczytywanie rozpraw z perspektywy kategorii „dwoistości” nie
jest ani całościowe, ani całkowite, ani też wyłączne. Każdy dorobek można
poddawać analizie ze względu na interesujące badacza kategorie, przyjęte
kryteria i tylko w ich ramach można mówić o jakimś spełnieniu się badacza
w dążeniu do poznawczych celów. Narzucanie innym własnej jako zobowiązującej i upełnomocniającej naukowo wersji interpretacji humanistyki
byłoby zdumiewające i niepokojące. Każdy pedagog ma prawo mieć inne
zainteresowania naukowe, które są sensem aktywności akademickiej.
Włączanie jednak do recepcji czyichś dzieł pobocznych aluzji, krytycznego żargonu w kwestiach, które ani z dorobkiem, ani z postacią Radlińskiej
czy Kamińskiego nie mają nic wspólnego, jest przedmiotem mojej dezakceptacji w przywołanej recenzji1. Witkowski nie zna ani życia i działalności,
ani całej twórczości Aleksandra Kamińskiego, nie zna jego rzeczywistych
dokonań w okresie międzywojennym, okupacji, stalinizmu i quasi totalitarnego socjalizmu, toteż nic tu nie pomoże przywoływanie własnych zasług
w walce z PRL-owskim terrorem w ramach struktur PZPR, nawet jeśli było
się internowanym, by dezawuować mój sprzeciw wobec jego nienaukowej
1
B. Śliwerski, O zakresie i sposobie odczytania dzieł Heleny Radlińskiej przez Lecha
Witkowskiego jako współczesnego filozofa edukacji, „Pedagogika Społeczna” 2015 nr 1.
134
krytyki „Kamyka”. Doceniam jednak wartość niepokory L. Witkowskiego
wobec patologii systemu „realnego socjalizmu”, w który to system wszyscy
byliśmy wrzuceni wbrew własnej woli, a czemu wielokrotnie dawałem dowód w swoich rozprawach2. Nie jest naukowym argumentem przywoływanie w polemice faktu internowania podobnie, jak niewiele ma wspólnego
z kulturą krytyki insynuowanie komukolwiek złości, rzekomej gołosłowności kategorycznych zaprzeczeń, szyderstw, sarkazmu i napiętnowań, skoro
samemu posługuje się tymi „narzędziami”. Sytuowanie się ponad prawem
innych do niezajmowania się Radlińską, Kamińskim czy jakimkolwiek innym klasykiem pedagogiki, by opinie krytyczne o odbiegających od rdzenia
badań nad Radlińską próbach wykorzystania jej poglądów do prowadzenia
pozanaukowych rozliczeń z różnymi podmiotami szkolnictwa wyższego,
jego patologiami i dysfunkcjami, ma prawo budzić moje niezadowolenie.
Nie dlatego, że sam akceptuję wskazywane przez Witkowskiego – niby mimochodem, przy okazji, na marginesie – toksyczne w dzisiejszych czasach
zdarzenia czy postawy, gdyż sam zbyt wiele z nimi walczyłem i nadal to
czynię. Nie akceptuję sytuowania się autora jako rzekomo jedynie a może
nawet wyłącznie sprawiedliwego, który – jak pisze o sobie – jako zdeklarowany outsider i wolny „elektron” akademicki specjalnie nie przejmuje się
środowiskowymi układami, namaszczeniami i roszczeniami do bycia „depozytariuszami” tradycji czy dyscypliny. I nic a nic mnie nie przejmuje, że ktoś
mi będzie przypisywał naukowe frustracje, skoro od lat z autentyczną radością
twórczej niepokory i pasji autonomicznego i bezinteresownego studiowania
myśli jestem poza „rytualizacją pozoru”. Można i tak. Takimi autoafirmacjami nie zasłoni się jednak faktu nonsensownego wpisywania do tomu spraw
i osób, które z dziełem Radlińskiej nie miały i nie mają nic wspólnego.
Sądziłem, że jest klarowna dla L. Witkowskiego moja recepcja jego
dzieła właśnie w perspektywie tak ważnej dla niego kategorii „dwoistości”,
a nie jednostronności, skoro – jak słusznie to odczytuje w mojej recenzji: Raz
czytam, że pedagodzy otrzymali ode mnie efekt tytanicznego wysiłku będący
„wielkim darem dla nauk o wychowaniu”, by zaraz podnosić się po ciosie, że to
2
B. Śliwerski, Filozofia edukacji Lecha Witkowskiego w perspektywie inkontrologiczno-pedagogicznej, w: Ku integralności edukacji i humanistyki. Księga Jubileuszowa dla Lecha
Witkowskiego, red. Zbigniew Kwieciński, Monika Jaworska-Witkowska, Toruń: Wydawnictwo
Adam Marszałek 2008; tenże, Warto czytać dzieła Witkowskiego, [w:] Ku integralności…, dz.
cyt.; Śliwerski B., Anomia akademickiej pedagogiki z jej własnym udziałem, w: Przeszkody
dla rozwoju humanistyki w szkołach wyższych (z pedagogiką w tle). W perspektywie troski
o uniwersytet, kulturę humanistyczną i podręczniki, red. Monika Jaworska-Witkowska, Lech
Witkowski, Toruń: Wydawnictwo Adam Marszałem 2011.
135
w sumie nieetyczny, ciężko strawny, wręcz „częściowo niestrawny”, uwikłany
w „nierzetelność badawczą” kawał do wydalenia odrzucenia, napiętnowania.
Czyżby autor chciał, żebym doceniając tytaniczność wykonanej przez niego
pracy i jej wartości dla pedagogiki, miał nie dostrzec w niej także tego, co jest
w niej obciążone błędami metodologicznymi czy osobistymi frustracjami,
które rozmijają się z twórczością H. Radlińskiej i są miejscami nadinterpretowaniem jej idei?
Do odniesień historycznych konieczne jest penetrowanie archiwów,
a nie tworzenie o kimś lub o czymś opinii na podstawie własnych domniemań. W ten sposób buduje się chwiejną (re-)konstrukcję, która jest nierzetelna, gdyż narzuca intensywnością i wielokrotnością powtórzeń często
tych samych fraz i opinii fałszywy obraz o kimś lub o czymś jako jedynie
prawdziwy i zasadny. Nie ma w tym nic złego, że L. Witkowski nie prowadzi
badań pierwotnych, bo i nie musi tego umieć czy mieć na to czas. Od tego są
wyspecjalizowani historycy i oni dysponują właściwymi ku temu kompetencjami. Nie może jednak w związku z tym kreować u czytelników rozprawy
przeświadczenia, że jest wreszcie pierwszym, jedynym i jedynie wiarygodnym badaczem spuścizny H. Radlińskiej czy innego pedagoga społecznego,
kultury itp. Bliższy jest mi w tego typu badaniach John H. Goldthorpe, który
stwierdza m.in.: (...) fakty historyczne nie dadzą się ustalić poznawczo jako
zbiór dobrze określonych elementów, z których każdy byłby niezależny od
pozostałych i które łącznie stworzyłyby określoną i ostateczną wersję rzeczywistości. (...) fakty historyczne trzeba traktować tylko jako „inferencje ze śladów
przeszłości” o wagach zależnych od solidności podstaw wnioskowania, które
zwykle bywają wzajemnie powiązane w tym sensie, że razem utrzymują lub
tracą wiarygodność i oczywiście wciąż podlegają reinterpretacjom, radykalnym
bądź w bardzo subtelnych niuansach.3
Ponad dwadzieścia lat temu upomniałem się o potrzebę rozwijania studiów syntetycznych, humanistycznych, które pozwalałyby w okresie poszerzania wiedzy o nieobecnych wówczas w naszym kraju teoriach,
dyskursach czy kierunkach myśli pedagogicznej na odroczenie typowego
dla minionego ustroju procesu ich wartościowania jako konkurencyjnych,
alternatywnych dla dominującego paradygmatu pozytywistycznych nauk
pedagogicznych. Mieliśmy bowiem dylemat, czy każda inna od niego teoria,
myśl pedagogiczna, dyskurs czy idea jest mniej lub bardziej od niego wartościowa. Jak rozstrzygać ten problem, skoro nie dysponowaliśmy jakimś
3
J.H. Goldthorpe, O socjologii. Integracja badań i teorii, przeł. Jerzyna Słomczyńska,
Wstęp: K.M. Słomczyński i H. Domański, Warszawa: Wydawnictwo IFiS PAN 2012, s. 71.
136
metakryterium wyzwalającym nas z zawładającej jednolitości nauk o wychowaniu minionego okresu? Jedni pedagodzy uważali, że istnieje potrzeba
stworzenia scjentystycznie pojmowanej metateorii teorii wychowania, czyli
metapedagogiki, inni zaś postulowali odejście od scjentystycznego wzorca
na rzecz poszukiwania w filozofii, naukoznawstwie bądź we współczesnej
socjologii wiedzy możliwości poznania, wyjaśniania czy porównywania
różnych teorii kształcenia i wychowania.
Jak przekonuje nas od lat w swoich rozprawach L. Witkowski – żadne
czytanie tekstu tak naprawdę nie jest niewinne, obiektywne, wolne od subiektywnych doznań, przesądów czy emocji. W istocie przekazujemy sobie
w tym procesie swoje indywidualne sposoby jego odczytania, rozumienia,
przeżywania, odczuwania i namysłu. Krytyk literatury humanistycznej jest
przygodnym uczestnikiem debaty pedagogicznej podsycanej przez autorów
różnych teorii, a wygaszanych przez czynniki obiektywne i subiektywne. Krytyk włącza się do tej dyskusji, w której wszystkie role – gospodarza, arbitra,
oskarżyciela, obrońcy, tłumacza, moderatora – są nieostateczne, doraźne,
uwikłane w zakres oczekiwań i naukowych kryteriów ich oceny. To właśnie
krytyka naukowa powinna ułatwiać czytelnikom dzieł pedagogicznych ich
samodzielne czytanie, wyposażać ich w narzędzie wglądu, interpretacji, możliwego zdystansowania wobec tekstu. Tymczasem wciąż przeważa w polskiej
recepcji obcych dyskursów prosta alternatywa: albo ten – albo inny; albo
konwencja albo innowacja; albo państwowe albo prywatne itp. Budowanie pedagogiki na opozycyjnych sądach było zbytecznym angażowaniem
się w mit o idealnym podejściu wychowawczym i przeciwstawnym mu,
a bezwartościowym przekonaniu o jego zaprzeczeniu czy przeciwieństwie.
Posługiwanie się binarnym językiem: „dobro” – „zło” wyklucza dostrzeganie niuansów, odcieni różnic sprawiając, że myśl pedagogiczna stawała się
zastygła, nieelastyczna i głucha na postęp wiedzy.
Od momentu wejścia nauk o wychowaniu w fazę heterogenicznego
rozwoju, który polega na interdyscyplinarnych i wielostronnych analizach
zjawisk, przekraczających tradycyjne podziały między naukami pomocniczymi pedagogiki, także dyskusja o pedagogice ogólnej skupia się na jej relacjach
z całością nauk o wychowaniu oraz z ich pojedynczymi subdyscyplinami.
Tocząca się od początku w lat 90. XX w. szeroka debata na temat znaczenia
pedagogiki w coraz bardziej pluralistycznym świecie, wpisała się w ogólnoświatową debatę naukowców na temat „pluralizacji” nauk humanistycznych
i społecznych. Rozprawa Lecha Witkowskiego odsłania z jeszcze większą
wyrazistością potrzebę prowadzenia badań intradyscyplinarnych. Doba ponowoczesna zrywa z metanarracją, super-projektem w liczbie pojedynczej acz
137
powszechnie obowiązującej na rzecz wielości i różnorodności. Dziś żyjemy
projektami, nie projektem. Projektowanie i zabiegi, jakich spełnianie projektów
wymaga, uległy prywatyzacji, deregulacji i fragmentaryzacji.4
Już żadna teoria pedagogiczna (także postmodernistyczna) nie może
być rozpatrywana jako zdystansowana, obiektywna forma oglądu i oceniania
rzeczywistości społecznej. Pluralizm i wielowymiarowość społeczno-kulturowej rzeczywistości nie pozwalają na to, by dyskurs postmodernistyczny
odebrał któremuś z dotychczas uznanych przez naukę dyskursów modernistycznych podstawy do roszczenia o uznanie uniwersalności ich analiz i systemów wartości. Skoro bowiem postmodernizm znosi uniwersalne wartości,
to projekty działań pedagogicznych powinny znaleźć swoje podstawy w idei
„lokalnej” emancypacji. Oznacza to otwarcie się władzy i społeczeństwa na
artykulacje indywidualnych i grupowych stanowisk podmiotowych, które
miałyby prawo do kreowania czy kultywowania różnic jako istotnych elementów środowiska edukacyjnego, a tym samym do tworzenia odrębnych pedagogii adresowanych do poszczególnych obszarów społecznego zróżnicowania.
Taka artykulacja przemian opartych na polityce różnic i wielowymiarowości
wymaga potraktowania pedagogów jako transformatywnych intelektualistów,
pełniących służbę w praktyce emancypacji i dyskursie wolności. Tak też
postrzegam i doceniam wkład badań Lecha Witkowskiego w rozwój nauk
o wychowaniu. Mam też nadzieję, że nasza debata zachęci do czytania nie
tylko tej monografii naukowej autorstwa Lecha Witkowskiego, ale i wcześniejszych. Zachęcam do prowadzenia sporów i uważnego wczytywania się
w ich treść bez urazy dla którejkolwiek z jego stron. W końcu o naukę tu
chodzi, a nie o nas.
4
1995, s. 19
138
Z. Bauman, Ciało i przemoc w obliczu ponowoczesności, Toruń: Wydawnictwo UMK
STUDIA Z BADAŃ
STUDIA Z TEORII
WYCHOWANIA
TOM VI: 2015 NR 2(11)
Stefania Szczurkowska
Wyższa Szkoła Pedagogiczna w Warszawie
Szkolnictwo wyższe w Wielkiej Brytanii.
Specyfika rozwoju i finansowanie uczelni –
przeszłość i teraźniejszość
Wprowadzenie
Przemiany w szkolnictwie wyższym zachodzą w szerokim kontekście
przyczynowym, na który składają się m.in. takie czynniki, jak: neoliberalizm
opowiadający się za urynkowieniem edukacji, dzięki czemu zarówno nauczanie, jak i badania nabierają charakteru towaru; polityka państwa odchodząca
od zasobnego finansowania sektora szkół wyższych ze środków publicznych;
popyt społeczny w dobie lawinowego przyrostu informacji na ludzi starannie
wykształconych i wysoce kompetentnych w zakresie wiedzy matematycznej
i przynależnej naukom przyrodniczym, a zwłaszcza w obrębie technologii.
Ta gwałtownie rozwijająca się technologia, zwana także „rzeczywistością
wirtualną”, dała o sobie znać w ostatniej dekadzie XX w. Podobnie, źródła
neoliberalizmu wpisują się w schyłek XX stulecia, kiedy to uczelnie wyższe
coraz silniej stawały się przedmiotem zainteresowania kapitału, a urynkowienie usług edukacyjnych zorientowane było na cele komercyjne.
Wizerunek człowieka wykształconego stwarza bez wątpienia kultura,
a współczesne procesy globalizacyjne prowadzące do zdecydowanego „kurczenia się świata” dopełniają obrazu. Nowocześnie wykształcony człowiek
dysponujenie tylko usystematyzowaną wiedzą, lecz również narzędziami
i umiejętnościami pozwalającymi ją zdobyć. Uniwersytety bywają współcześnie określane jako instytucje, w których w sposób zorganizowany produkuje
się wiedzę na potrzeby rządów i korporacji. Wiedza ta ma sprostać siłom
rynkowym, sama ulegając komercjalizacji.
W artykule uwaga koncentrować się będzie wokół specyfiki rozwoju
brytyjskiego sektora szkolnictwa wyższego i kwestii finansowania uczelni
139
z chwilą wkroczenia w XXI stulecie, wraz z retrospektywną refleksją dotyczącą dekad wcześniejszych.
Ramy legislacyjne
W przekroju historycznym regulacje prawne odnoszące się do sektora
szkół wyższych w Wielkiej Brytanii, tj. w Anglii, Walii i Irlandii Północnej
ilustruje poniższe zestawienie.
Akty prawne i/lub oficjalne dokumenty dotyczące
szkolnictwa wyższego w Wielkiej Brytanii
Anglia, Walia i Irlandia Północna
Rok
wydania
1956
1963
1966
1981
1987
1988
1990
1991
1992
140
Nazwa oficjalna
w brzmieniu oryginalnym
White Paper. Technical
Educa on
Robbins Report. Higher
Educa on
Treść
Zapowiedź utworzenia 10 kolegiów zaawansowanej
technologii
Postulat edukacyjnej ekspansji, rozwoju infrastruktury
szkolnictwa wyższego, łatwego dostępu do kształcenia
dla wszystkich uzdolnionych jednostek.
White Paper. A Plan for
Plan powołania do istnienia 30 politechnik
Polytechnics and Other
o charakterze regionalnych ośrodków szkolnictwa
wyższego związanych z sektorem przemysłu i usług.
Colleges
White Paper. The
Zapowiedź obniżonych nakładów na szkolnictwo
Government’s Expenditure wyższe i dalsze kształcenie do 8% na przestrzeni 3 lat,
Plans 1981-82 – 1983-84
a w konsekwencji poważnych ograniczeń środków
finansowych – zmiana ogólnej polityki państwa
w odniesieniu do szkolnictwa wyższego.
White Paper. Higher
Zwiększenie dostępu do studiów wyższych wskutek
Educa on: Mee ng the
bardziej liberalnych kryteriów przyjęć, z jednoczesną
Challenge
poprawą jakości kształcenia wynikającą z procedur
walidacyjnych. Wzrost efektywności edukacji wskutek
zmodyfikowanych wskaźników osiągnięć. Wzmocnienie
selektywności finansowania badań naukowych.
Educa on Reform Act
Zapowiedź zrównania statusu wszystkich uczelni
brytyjskich i finansowania z budżetu państwa
uniwersytetów, politechnik i kolegiów.
Educa on (Student Loan) Wprowadzenie pożyczek dla studentów w zależności od
Act
sytuacji materialnej rodziny i wysokości opłat za studia.
White Paper. Higher
Ustanowienie zintegrowanego systemu szkolnictwa
Educa on: A New
wyższego z przynależnymi mu zasadami kontroli jakości
Framework
i procedur ewaluacyjnych.
Further and Higher
Zmiany strukturalne znoszące system binarny
Educa on Act
i nadające politechnikom status uniwersytetu.
Szkolnictwo wyższe w Wielkiej Brytanii...
1997
2004
2004
Dearing Report. Na onal
Commi ee of Inquiry into
Higher Educa on: Higher
Educa on In the Learning
Society
Postulat zniesienia barier między kształceniem
akademickim i zawodowym dzięki aktywnemu
partnerstwu instytucji szkolnictwa wyższego z sektorem
przemysłu, handlu i usług. Eksponowanie znaczenia
umiejętności kluczowych (core skills) w programach
kształcenia.
Quality Assurance Agency
Świadczenie kompleksowych usług na rzecz
(QAA).Code of Prac ce for
zapewniania jakości brytyjskiego sektora szkolnictwa
wyższego poprzez przestrzegania standardów
the Assurance of Academic
kwalifikacji i usprawnianie mechanizmów zarządzania
Quality and Standards in
jakością.
Higher Educa on: Sec on
1: Postgraduate Research
Programmes, Sec on 2:
Collabora ve Provision,
and Flexible and Distributed
Learning (including
e-learning).
Higher Educa on Act
Zapowiedź zmian finansowania uniwersytetów
i zasad dotyczących wysokości czesnego – odejście od
sztywnej opłaty w kwocie 1125 funtów rocznie na rzecz
zmiennej wysokości czesnego od 0 do 3000 funtów
rocznie.
Źródła: M. Wójcicka , Studia uniwersyteckie i nieuniwersyteckie a strategie rządowe – uwarunkowania dywersyfikacji, [w:] Dywersyfikacja w szkolnictwie wyższym. Uwarunkowania
i perspektywy,Warszawa, Centrum Badań Polityki Naukowej i Szkolnictwa Wyższego, Uniwersytet Warszawski, 2002, s. 99, 100. Struktury systemów szkolnictwa wyższego w Europie
2006/2007. Proces Boloński: kierunki rozwoju w poszczególnych krajach, Warszawa, Eurydice,
Sieć Informacji o Edukacji w Europie, 2008, s. 304. Higher Education Act 2004, http://www.
legislation.gov.uk/ukpga/2004/8/contents/enacted, dostęp: 9.01.2014.
Bardzo ważnym dla brytyjskiego sektora szkolnictwa wyższego dokumentem legislacyjnym był Higher Education Act z 2004 r. Prognozował
istotne zmiany w zakresie odpłatności za studia. Od 1988 r. pod rządami Partii
Pracy (Labour Party), z premierem Tony Blairem, zniesiono przysługujące
studentom stypendium socjalne (maintenance grant) i powszechnie wprowadzono sztywne opłaty czesnego w wysokości nieznacznie przekraczającej
1000 funtów rocznie. Pomimo, iż odstąpiono od ok. ¼ tej sumy wobec studentów z ubogich rodzin, nadal rozlegały się góry za utrzymaniem nieodpłatnych
studiów, ponieważ nowe zasady prowadziły do niepotrzebnego zadłużania
się zainteresowanych nauką. Rząd obstawał jednak przy swoim, uznając że
czesne stanowi najlepsze źródło finansowania uniwersytetów. Jednocześnie
głosił postulat 50% wzrostu liczby studiujących do 2010 r.
Ostatecznie akt prawny z 2004 r. zarządził działania wykonawcze
postulowanych zmian od 2006 r. na terenie Anglii i Walii. W miejsce opłat
rocznych studentom udzielano rządowych pożyczek spłacanych z uzyskiwanych przez absolwentów zarobków wynoszących powyżej 15 000 funtów
rocznie. Wahania pensji pociągały za sobą fluktuację czesnego. Zarobki
141
poniżej 15 000 funtów rocznie automatycznie kasowały płatności, a także
umarzały ewentualne długi po 25 latach.
Stałą, sztywną wysokość czesnego w kwocie 1125 funtów rocznie zastąpiono elastycznymi kwotami w przedziale od 0 do 3000 funtów rocznie.
Elastyczność tę argumentowano zróżnicowanymi kosztami nauki w ramach
poszczególnych kierunków i specjalności. Chociaż zmiany legislacyjne z założenia wydatnie zasilały dochody uczelni, niektóre uniwersytety żądały
opłat sięgających skrajnie nawet 12 000 funtów rocznie. Pomoc finansowa
dla studentów z ubogich rodzin w żadnym przypadku nie mogła przekroczyć
maksymalnej kwoty 3 000 funtów w skali jednego roku.
Specyfika rozwoju uczelni brytyjskich
Uniwersytety brytyjskie jawią się na mapie instytucji edukacyjnych
w rozległym spektrum czasowym. Ich bogatą historię przedstawia poniższa
tabela.
Uniwersytety w Zjednoczonym Królestwie według daty założenia
Nazwa oficjalna w brzmieniu oryginalnym
Rok założenia
University of Oxford
Przed 1167 r. Brak jest precyzyjnej daty
powstania, chociaż wykładano tu już
w 1096 r. Najstarszy University College
powstał w 1249 r.
1209
Między 1410 i 1413
1451
1495 r. Pierwotnie King’s College z 1495 r.
i Marishal College z 1593 r. utworzyły
University of Aberdeen w 1860 r.
1583
1822 r. Pierwotnie
St David’s College
1832
1836
1845 r. Pierwotnie Queen’s College.
Od 1850 r. część University of Ireland
1880 r. Od 2004 r. University of Manchester
1893
1900
1903
1904
1905
1909
University of Cambridge
University of St Andrews
University of Glasgow
University of Aberdeen
University of Edinburgh
University of Wales, Lampeter
The University of Durham
University of London
The Queen’s University of Belfast
Victoria University
University of Wales
University of Birmingham
University of Liverpool
University of Leeds
University of Sheffield
University of Bristol
142
Swansea University
University of Reading
University of No ngham
University of Southampton
University of Hull
University of Exeter
University of Leicester
University of Sussex
Keele University
University of East Anglia
University of York
Newcastle University
Lancaster University
University of Strathclyde
University of Kent
University of Essex
University of Warwick
Loughborough University
Aston University
Brunel University
University of Surrey
University of Bath
University of Bradford
City University, London
Heriot-Wa University
University of Salford
University of Dundee
University of S rling
Royal College of Art
Cranfield University
The Open University
University of Buckingham
University of Ulster
1920
1926
1948
1952
1954
1955
1957
1961
1962
1963
1963
1963
1964
1964
1965
1965
1965
1966
1966
1966
1966
1966
1966
1966
1966
1967
1967
1967
1967
1969
1969
1976
1984
Źródło: http://en.wikipedia.org/wiki/List_of_UK_universities_by_date_of_foundation@
oldid=582947100, dostęp: 17.12.2013. Dane potwierdzone na internetowych stronach
głównych poszczególnych uczelni.
Szczególne, wręcz unikalne miejsce na mapie uczelni brytyjskich
zajmuje umieszczony w powyższej tabeli The Open University. Znany jest
powszechnie jako Open University lub OU, chociaż oficjalnie przedimek „the”
stanowi część nazwy. Uczelnia ta odgrywa kluczową rolę w ofercie edukacji
permanentnej (ustawicznej, całożyciowej) dla osób w różnym wieku, chcących m. in. odnowić swoje szanse zawodowe.
143
Najważniejszym przesłaniem Open University jest jego otwartość
w procesie studiowania zdalnego. Ta cecha charakterystyczna postrzegana
jest w kategorii otwartości do ludzi, do metody nauczania, do miejsca pobierania nauki i do samej idei kształcenia. Dzięki temu możliwe jest przybliżenie
wiedzy każdej jednostce ludzkiej 1.
The Open University, założony w 1969 r., ma swoją główną siedzibę
w Walton Hall w Milton Keynes w hrabstwie Buckinghamshire w pobliżu
Londynu i filie w każdym z trzynastu regionów Wielkiej Brytanii. Z liczbą
ponad 250 tysięcy studentów ( w tym ok. 50 tysięcy studentów spoza Wysp
Brytyjskich) plasuje się wśród największych uniwersytetów na świecie. Wykształcił już ponad 2 miliony absolwentów wydziałów nauk humanistycznych,
edukacji i filologii, zdrowia i opieki społecznej, prawa, matematyki, informatyki i technologii, nauk przyrodniczych, nauk społecznych oraz szkoły
biznesu, która kształci najwięcej MBA (Master of Business Administration)
w całej Wielkiej Brytanii. Zdobył również najwyższe uznanie u studentów
w latach 2005-2007 i w 2012 r. 2
Tabela nie zawiera długiej listy uniwersytetów, które powstały na mocy
legislacji z 1992 r. – Further and Higher Education Act. Ten akt prawny nadał
wszystkim politechnikom miano uniwersytetów. Jednocześnie przyznał
im uprawnienia do nadawania własnych certyfikatów i dyplomów w wyniku realizacji różnego rodzaju programów zawodowych. Funkcję organu
nadzorczego i walidacyjnego tych przekształceń pełniła utworzona jeszcze
w 1964 r. Rada ds. Państwowych Uprawnień Akademickich – Council for
National Academic Awards, CNNA. Tym samym CNNA odebrała uniwersytetom dotychczasową wyłączność do nadawania stopni akademickich.
Natychmiastowemu przekształceniu uległo 38 politechnik, dzięki czemu
liczba uniwersytetów niebagatelnie wzrosła z 46 do 84 instytucji.
Wśród uczelni brytyjskich wyróżnić należy wiodące ugrupowanie
placówek stowarzyszonych w tzw. Russell Group o bardzo wysokiej renomie
pod względem jakości dydaktyki i badań naukowych.
Pełna lista 24 uczelni wchodzących w skład Russell Group obejmuje
następujące instytucje kształcenia:
• University of Birmingham
• University of Bristol
1
Por. J. Auleytner, Polityka społeczna pomiędzy ideą a działaniem, Warszawa,
Wydawnictwo Uniwersytetu Warszawskiego, 1994, s. 151-153.
2
Por. E. Potulicka, System edukacji w Wielkiej Brytanii, w: Systemy edukacji w krajach
europejskich, Kraków, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, 2012, s. 360-362.
144
• University of Cambridge
• Cardiff University
• Durham University
• University of Edinburgh
• University of Exeter
• University of Glasgow
• Imperial College London
• King’s College London
• University of Leeds
• University of Liverpool
• London School of Economics & Political Science
• University of Manchester
• Newcastle University
• University of Nottingham
• University of Oxford
• Queen Mary University of London
• Queen’s University Belfast
• University of Sheffield
• University of Southampton
• University College London
• University of Warwick
• University of York 3
Ranking z 2013 r. wykazuje, iż wśród uniwersytetów z Russell Group
na czołowych pozycjach plasują się w kolejności: University of Cambridge,
London School of Economics & Political Science, LSE, University of Oxford,
Imperial College London, Durham University, University of Warwick, University College London, UCL 4.
Listę rankingową najlepszych i zarazem elitarnych uczelni brytyjskich otwierają zamieniające się czołowymi miejscami Uniwertytety Oxford
i Cambridge.
3
Russell Group: our universities, Internet (dostęp: 17.12.2013 r.), dostępny: http://www.
russellgroup.ac.uk/our-universities
4
Russell Group – Top UK university league tables and rankings, Internet (dostęp:
17.12.2013), dostępny: http://www.the completeuniversityguide.co.uk/league-tables/rankings
145
Ranking najlepszych uczelni w Wielkiej Brytanii
Nazwa uczelni
Oxford
Cambridge
LSE – London School of
Economics and Poli cal Science
Warwick
St Andrews
Imperial College
UCL – University College
London
SOAS – School of Oriental and
African Studies
Edinburgh
Loughborough
York
Lancaster
Bath
Exeter
2009
1 miejsce
2 miejsce
3 miejsce
2012
2 miejsce
1 miejsce
4 miejsce
4 miejsce
5 miejsce
6 miejsce
7 miejsce
6 miejsce
3 miejsce
10 miejsce
5 miejsce
8 miejsce
13 miejsce
9 miejsce
10 miejsce
11 miejsce
12 miejsce
13 miejsce
14 miejsce
16 miejsce
9 miejsce
15 miejsce
7 miejsce
14 miejsce
11 miejsce (ex aequo
z Sussex)
17 miejsce
8 miejsce
poniżej rankingu
poniżej rankingu
(18 miejsce – UEA – University
of East Anglia)
19 miejsce (ex aequo
z Surrey)
poniżej rankingu
Leicester
Durham
Dundee
Aston
14 miejsce
16 miejsce
17 miejsce
18 miejsce
No ngham
19 miejsce
Glasgow
20 miejsce
Źródło: Ranking najlepszych uczelni w Wielkiej Brytanii, http://www.uczelnie.info.pl/index.
php?mod=newsy@id=3482, dostęp: 10.12.2013.
Elitaryzm obydwu uniwersytetów i ich monopol na kształcenie na
poziomie wyższym trwały nieprzerwanie od ponad sześciu stuleci, zanim
w pierwszej połowie XIX w. powołane zostały do istnienia uniwersytety
w Londynie i Durham. Uczelnia oxfordzka, służąc reprodukowaniu wyższych klas społecznych była pionierskim uniwersytetem angielskim, który
w 1917 r. zainicjował edukację na poziomie doktorskim. Przyświecał temu
jeden główny cel – przyciągnięcie do Anglii uczonych amerykańskich.
Oxford na przestrzeni swojej historii wykształcił całą plejadę utalentowanych ludzi obojga płci, wnoszących niebagatelny i uznany społecznie
wkład w każdą dziedzinę aktywności człowieka. Jest wśród nich: […] 25
premierów Wielkiej Brytanii, co najmniej 25 międzynarodowych liderów, 48
laureatów Nagrody Nobla, 6 królów, co najmniej 12 osób uznanych za święte,
146
20 arcybiskupów Canterbury oraz 9 zdobywców medali olimpijskich. W lutym 2008 r. 107 absolwentów uczelni było członkami Izby Gmin (House of
Commons), 140 zasiadało w Izbie Lordów (House of Lords), 20 z nich było
członkami rządu, 12 wchodziło w skład gabinetu cieni. Wśród najbardziej
znanych absolwentów Oxfordu warto wymienić takie postaci, jak: Roger Bacon,
Erasmus, Thomas More, Adam Smith, John Locke, Thomas Hobbes, William
Harvey, Oscar Wilde, Margaret Thatcher, Aung San Suu Kyi, Viktor Orba,
Harold Macmillan, Neil MacGregor, Aldous Huxley, Joseph Heller, Stuart Hall,
Hugh Grant, Helen Fielding, Bill Clinton, James William Fulbright, generał
Wesley Clark, Sir Isaiah Berlin, Tony Blair, Benzair Bhutto 5.
Finansowanie szkolnictwa wyższego – charakterystyka ogólna
Specyfika współczesnego modelu uniwersytetu brytyjskiego w istotny
sposób rzutuje również na jego finansowanie. Model ten bywa definiowany
jako formuła Newmana, czyli uczelnia kształcąca osobowość, wdrażająca
kulturę intelektualną i hołdująca zasadzie elitarności. Różni się ona zatem
wyraźnie od liberalnego modelu Humboldta.
Wypada zgodzić się z poglądem, że […] odmienność tradycji akademickiej w Wielkiej Brytanii w odniesieniu do modeli kontynentalnych – francuskiego i niemieckiego – może wynikać z faktu, iż brytyjskie uniwersytety
były i są, podobnie jak średniowieczne kolegia uniwersyteckie, prywatnymi
korporacjami, a ich istotną cechą jest obecnie autonomia i brak podległości
instytucjom władzy państwowej. W skali europejskiej jest to dość wyjątkowa
sytuacja, bowiem większość kontynentalnych uniwersytetów uległa podporządkowaniu aparatowi etatystycznemu już w okresie oświecenia. Stało się
tak z powodu niepisanego porozumienia pomiędzy światem nauki i władzą,
która z jednej strony dawała nowe instytucjonalne możliwości ludziom nauki,
z drugiej zaś obligowała świat nauki do wspierania kultury narodowej poprzez
kształcenie obywateli 6.
Daleko idąca autonomia uniwersytetów brytyjskich przekłada się na
dysponowanie otrzymywanymi funduszami, planowanie skali budżetu, przesuwanie środków na nadchodzące lata. Niezależnie od tego uczelnie muszą
się rozliczać zarówno ze swoich finansów, jak i działalności merytorycznej,
5
D. Hejwosz, Edukacja uniwersytecka i kreowanie elit społecznych, Kraków, Oficyna
Wydawnicza „Impuls”, 2010, s. 218.
6
R. Nowakowska-Siuta, Uniwersytet w systemie szkolnictwa wyższego Niemiec na
europejskim tle porównawczym, Warszawa, Wydawnictwo Uniwersytetu Warszawskiego, 2005,
s. 40.
147
której prowadzenie zasilane jest ze źródeł publicznych i prywatnych. Pozyskiwaniu funduszy towarzyszą mechanizmy konkurencji, stosowanie zachęt
w staraniach o zdobywanie środków pochodzących z sektora prywatnego,
wchodzenie we współpracę z biznesem. O przyznaniu i wielkości dotacji na
badania naukowe decyduje jakość, a dorobek naukowy prześwietla audyt.
Struktura nakładów na szkolnictwo wyższe wskazuje na zdecydowaną
przewagę źródeł prywatnych, co pozostaje w związku z nieprzerwanym od
ponad dziesięciu lat wzrostem czesnego za studia pierwszego stopnia. O ile
w państwach kontynentu europejskiego przewagę w finansowaniu sektora
szkół wyższych mają środki publiczne, o tyle w Wielkiej Brytanii jeszcze
w 2007 r. aż 64,2% nakładów pochodziło ze źródeł prywatnych. W świetle
raportu Education at a glance 2010. OECD indicators – dla odmiany we
wszystkich krajach członkowskich skupionych w tej organizacji przeciętny
udział środków publicznych w finansowaniu szkolnictwa wyższego kształtował się na poziomie ok. 30%. Z tego samego dokumentu wynika, że Brytyjczycy przeznaczali w 2007 r. na uczelnie wyższe 1,3% PKB (wydatki łączne
ze źródeł publicznych i prywatnych), pozostając poniżej średniej wynoszącej
w tym samym czasie 1,5% PKB w państwach OECD. Fundusze pochodzące ze
źródeł publicznych i stanowiące dysproporcjonalnie mniej niż te z portfela
prywatnego, bo 35,8% całości przyznawane są w formie grantu blokowego i konsumowane przez działalność dydaktyczną, badawczą i operacyjną.
Nieskrępowanym dysponentem tego swoistego grantu są uczelnie, które
w sposób autonomiczny określają swoje najważniejsze potrzeby 7.
Trzeba zaznaczyć, że w skali międzynarodowej roczne wydatki na
szkolnictwo wyższe w Wielkiej Brytanii są niższe niż w wielu krajach OECD
w kategoriach zarówno proporcji produktu krajowego brutto per capita,
jak i kwot przeznaczanych na jednego studenta, czy wreszcie na całkowite
finansowanie kształcenia. O ile w Zjednoczonym Królestwie wydaje się
na jednego studenta ok. 15 500 dolarów, o tyle w USA ok. 25 110 dolarów.
W relacji do PKB per capita Australia przeznacza ok. 25% więcej na jednego
studenta, podczas gdy USA ok. 50% więcej. Wspomniane wyżej wydatki
Brytyjczyków na szkolnictwo wyższe w wysokości 1,3% PKB świadczą o tym,
7
Por. M. Dybaś, Dywersyfikacja szkolnictwa wyższego w Wielkiej Brytanii – stan
obecny, kierunki zmian, możliwości implementacyjne na grunt polski, w: Nowe reguły
finansowania szkół wyższych oparte na zasadzie współfinansowania studiów – doświadczenia
międzynarodowe. Wstęp do operacjonalizacji strategii rozwoju szkolnictwa wyższego w Polsce
2010-2020, Warszawa, Instytut Społeczeństwa Wiedzy, 2012, Internet (dostęp: 26.02.2013),
dostępny: http://www.frp.org.pl/publikacje/FRPWWspolfinansowanie2012.pdf, s. 11-14.
148
że są wyprzedzani nie tylko przez Stany Zjednoczone i Australię, lecz również
przez Kanadę, Koreę Południową, Japonię i Chiny. Amerykanie, asygnując
2,9% PKB na szkolnictwo wyższe, wydają ponad dwukrotnie więcej niż
Brytyjczycy 8.
W wymiarze instytucjonalnym najwięcej środków na brytyjskie szkoły
wyższe asygnują tzw. rady. Są to:
• The Higher Education Funding Council for England – HEFCE (Rada
ds Finansowania Szkolnictwa Wyższego Anglii);
• The Higher Education Funding Council for Wales – HEFCEW (Rada
ds Finansowania Szkolnictwa Wyższego Walii);
• The Scottish Funding Council – SFC (Rada ds Finansowania w Szkocji);
• oraz pełniący funkcję rady The Department for Employment and
Learning in Northern Ireland – DEL (Departament ds Edukacji i
Zatrudnienia w Irlandii Północnej).
Ponadto funkcjonują organy rządowe i zajmujące się finansowaniem
sektora szkół wyższych i przyporządkowane poszczególnym obszarom Wysp
Brytyjskich. Są to:
• w Anglii – Ministerstwo Edukacji i Umiejętności;
• w Walii – lokalny rząd walijski;
• w Szkocji – władze Szkocji, a także Szkockie Ministerstwo Przedsiębiorczości, Transportu i Kształcenia Ustawicznego;
• w Irlandii Północnej – rząd Wielkiej Brytanii oraz Rada Szkolnictwa Wyższego Irlandii Północnej 9.
Wymienione instytucje powołane zostały do życia przez brytyjski
parlament, przed którym odpowiadają. Zakres ich działań szczegółowych
stanowi:
• przydzielanie funduszy przeznaczonych na szkolnictwo wyższe obejmujących działalność dydaktyczną oraz działalność badawczą;
• promowanie edukacji i badań wysokiej jakości;
• poszerzanie dostępu do edukacji i zwiększanie uczestnictwa innych
jednostek w procesie finansowania;
8
Por. Staying on top: the challenge of sustaining world-class higher education in the UK,
Russell International Excellence Group, Russell Group Papers, Issue 2. 2010, Internet (dostęp:
14.01.2014), dostępny: http://www.russellgroup.ac.uk
9
A. Rozmus, Szkolnictwo wyższe w Wielkiej Brytanii, Rzeszów, Wyższa Szkoła
Informatyki i Zarządzania z siedzibą w Rzeszowie, 2006, Internet (dostęp: 5.03.2013),
dostępny: http://wsiz.rzeszow.pl/pl.../Dokumenty_WSIiZ/Uczelnia/Wydzialy/ZBnSW/raporty/
Szkolnictwo_wyzsze_w_Wielkiej_Brytanii.doc
149
• szerzenie współpracy między światem nauki, biznesu i społeczeństwem;
• doradztwo rządowe obejmujące zakres szkolnictwa wyższego – definiowanie potrzeb, przyszłe kierunki rozwoju, itp.;
• informowanie studentów o rozwoju i jakości świadczonych usług
edukacyjnych;
• zapewnienie właściwego wykorzystania środków publicznych 10.
Instytucje finansujące uczelnie, przydzielając danej wysokości środki,
kierują się rozmaitymi kryteriami. Do współczynników wagowych należą
m.in.: tzw. zredukowana liczba studentów, kosztochłonność edukacji studenta na konkretnym kierunku studiów, rodzaje kierunków, na których
prowadzona jest dydaktyka. Zastosowanie mają również współczynniki
decydujące o specyfice danej szkoły wyższej, jak na przykład dodatkowe
koszty z tytułu prowadzonych studiów niestacjonarnych, kształcenie studentów dorosłych, lokalizacja uczelni (metropolia czy mniejsza aglomeracja).
Specyfika dotacji przyznawanych przez Radę ds. Finansowania Szkolnictwa Wyższego Anglii (HEFCE)
Rada działająca na terytorium Anglii dysponowała w roku akademickim 2010/2011 kapitałem w wysokości 7,4 miliarda funtów. Wysokość tych
środków uległa zmniejszeniu do 6,5 miliarda funtów w roku akademickim
2012/2013. Uczelnie wyższe otrzymują dotacje dwojakiego rodzaju.
Mogą to być dotacje odnawialne, tzw. recurrent funding, które stanowią przeważającą część środków i pokrywają potrzeby w zakresie działalności dydaktycznej, badawczej i innowacyjnej. Fundusz innowacyjny służy
transferowi wiedzy do gospodarki i społeczeństwa, wspiera współpracę
szkoły wyższej z sektorem biznesu, włączając w to społeczności lokalne
i regionalne. Dokładna kwota dotacji na rok akademicki 2010/2011 osiągnęła
6,472 miliarda funtów, stanowiąc blisko 90% kwoty całkowitej. Podwyżka
opłat za studia do sumy od 6000 do 9000 funtów czesnego począwszy od
roku akademickiego 2012/2013 spowoduje zmniejszenie o ok. 80% części
dotacji na działalność dydaktyczną 11.
Inny rodzaj rozwiązania stanowią dotacje zadaniowe nieodnawialne,
tzw. non-recurrent funding, które nie są przekładane wprost na nauczanie
i badania. Tworzy je fundusz specjalny (special funding) i fundusz celowy
10
Tamże, s. 11.
HEFCE, Guide to funding. How HEFCE allocates its funds, 2010, Internet (dostęp:
5.03.2013), dostępny: http://www.hefce.ac.uk/media/hefce1/pubs/hefce/2010/1024/10_24. pdf
11
150
(earmarked capital). Ten pierwszy wspomaga zmiany strategiczne w szkołach wyższych, na przykład w zakresie wdrażania nowoczesnych technologii
informatycznych. Ten drugi wydatkowany jest na infrastrukturę uczelni,
w szerokim rozumieniu bazy materialnej.
Podział funduszy Rady ds. Finansowania Szkolnictwa Wyższego Anglii
(HEFCE) w roku akademickim 2011/2012, wynoszących 6,5 miliarda funtów,
przedstawiał się następująco (kolejność od najwyższych do najniższych kwot
według poszczególnych rodzajów działalności): dydaktyka – 4,339 miliarda;
badania – 1,558 miliarda; fundusz celowy – 223 miliony; fundusz specjalny –
207 milionów; fundusz innowacyjny – 150 milionów; fundusz moderacyjny
– 30 milionów funtów 12.
Trzeba podkreślić, że rozdysponowanie dotacją odnawialną na działalność dydaktyczną, badawczą i innowacyjną leży w gestii samych uczelni,
które, wykorzystując autonomię wewnętrzną, ustalają hierarchię potrzeb
własnych. Jednak w pewnych przypadkach – w odniesieniu do dydaktyki
i badań – stosuje się mechanizmy restrykcyjne. W Zjednoczonym Królestwie
[…] wprawdzie większą część dotacji na dydaktykę przyznaje się zgodnie z algorytmem, uwzględniając wyniki działalności, podlega ona również umowie
finansowej, która określa skalę działalności dydaktycznej. Skalę działalności
dydaktycznej określa się ogólnie, z wyjątkiem takich dziedzin, w których obowiązują limity, jak medycyna i pedagogika, oraz w przypadku finansowania
dodatkowych miejsc na studiach. W tych przypadkach umowa finansowa
określa docelową liczbę studentów 13.
O wielkości przyznawanych funduszy w ramach dotacji odnawialnej
decyduje kilka zasadniczych czynników. Na dodatkowy zastrzyk finansowy
mogą liczyć te kierunki studiów, które nie są zbyt popularne wśród kandydatów, ale uważa się je za ważne dla kraju. Podobnie jest z uprzywilejowanym
dotowaniem regionów, w których dostęp do edukacji na poziomie wyższym
jest ograniczony. Protektorat finansowy rozciąga się również na te instytucje,
których potencjał stwarza możliwości prowadzenia badań naukowych na
najwyższym poziomie. Zasilane jest przede wszystkim kształcenie studentów,
którzy rozpoczynają edukację uniwersytecką – na niekorzyść tych, którzy
uzyskują porównywalne lub niższe kwalifikacje. Powszechnie stosowaną
regułą w dzieleniu dotacji na działalność dydaktyczną jest przyznawanie
większych kwot dla bardziej kapitałochłonnych kierunków studiów. Wyższe
12
Por. M. Dybaś, Dywersyfikacja …, s. 16.
Zarządzanie szkolnictwem wyższym w Europie. Strategie, struktury, finansowanie
i kadra akademicka, Warszawa, Eurydice, Sieć Informacji o Edukacji w Europie, 2009, s. 51.
13
151
środki finansowe lokuje się w studia pierwszego stopnia, za które studenci
uiszczają niższe czesne.
W wyniku przyjętego algorytmu na wielkość dotacji oddziałuje potencjał uczelni określany jako liczba studiujących. Wliczają się tylko studenci
brytyjscy i z państw kontynentu europejskiego. Tzw. overseas students, pochodzący spoza Unii opłacają czesne w całości bezpośrednio danej alma
mater. Ważnym kryterium branym pod uwagę przy szacowaniu potencjału
jest liczba studentów, którzy mają już za sobą co najmniej pierwszy rok nauki. Przy obliczaniu kosztochłonności stosuje się cztery grupy kierunków
studiów, w ramach których różnicuje się nakłady w zależności od kosztów
edukacji w określonej dyscyplinie. Przyjmuje się również założenie, iż wyższe
są koszty studiowania w Londynie aniżeli w okolicach stolicy czy w bardziej
odległych regionach. Dochód z czesnego odzwierciedla szacunkowy budżet
będący w dyspozycji szkoły wyższej, co skutkuje przesunięciem bazy finansowej do niedostatecznie wspieranych placówek. W celu obliczenia zysku
z czesnego bierze się pod uwagę średnią krajową opłat za naukę ponoszonych
na danym kierunku studiów.
Znaczący potencjał rekrutacyjny w uczelniach brytyjskich stanowią
studenci zagraniczni, przysparzając w ślad za tym wpływy z czesnego. Według danych British Council w kategoriach ekonomicznych opłaty za studia wnoszone przez cudzoziemców wynoszą ponad 10% całości dochodów
uczelni. W odniesieniu do niektórych uniwersytetów kształtują się nawet
na poziomie 36% ich całkowitego dochodu14.
Najliczniej reprezentowani studenci zagraniczni w uczelniach brytyjskich w roku akademickim 2010/2011 i 2011/2012 według kraju pochodzenia z rozbiciem na kraje spoza Unii Europejskiej
i kraje Unii Europejskiej
Kraj
Chiny
Indie
Nigeria
Stany Zjednoczone
Ameryki Północnej
Malezja
2010/2011
67 325
39 090
17 585
15 555
2011/2012
78 715
29 900
17 620
16 335
13 900
14 545
14
Economic impact of international education. British delegation. Policy sessions:
Economic impact. British Council, 2012, Internet (dostęp: 12.12.2013), dostępny: www. iie.org/
media/Files
152
Hong Kong
Arabia Saudyjska
Pakistan
Tajlandia
Kanada
Niemcy
Irlandia
Francja
Grecja
Cypr
Polska
Włochy
Hiszpania
Rumunia
Bułgaria
Total
10 440
10 270
10 185
5 945
5 905
16 265
16 855
13 325
11 630
11 320
7 330
7 100
5 795
4 625
4 615
295 060
11 335
9 860
8 820
6 235
6 115
15 985
15 075
12 835
11 790
11 620
6 295
8 010
5 935
5 915
5 705
298 645
Źródło: International student statistics: UK higher education, http://www.ukcisa.org.uk/
content/2196/International-students-in-UK-HE, s. 2, 3, dostęp: 17.12.2013.
Dane zaczerpnięte z Higher Education Statistics Agency (por. http://www.hesa.ac.uk).
Według wiarygodnych obliczeń urzędowych agencji HESA (Higher
Education Statistics Agency) wśród studiujących cudzoziemców najliczniejsi
są Chińczycy przed Hindusami. Więcej jest Polaków – szósta pod względem
liczebności grupa obcokrajowców z Unii Europejskiej na uczelniach brytyjskich – niż Włochów czy Hiszpanów. Zwraca uwagę wyprzedzający Polskę
Cypr w kontekście proporcji do liczby ludności tego państwa wynoszącej
zaledwie ok. 800 000 mieszkańców. Nasz kraj wyprzedzają również Niemcy,
Irlandia, Francja i Grecja. Chociaż w tabeli nie uwzględniono liczb bezwzględnych odnoszących się do studentów z Litwy i Łotwy, Agencja HESA
potwierdza dynamiczny przyrost ich wartości procentowych.
Warto podkreślić, iż do 28% udziału studentów zagranicznych w prestiżowym Uniwersytecie Oxfordzkim istotnie przyczyniają się Polacy, stanowiąc po Niemcach najliczniejszą grupę studentów z Europy.
153
Najliczniej reprezentowani studenci zagraniczni
w uczelniach brytyjskich w roku akademickim 2011/2012
Uczelnia
The University of Manchester
University College London
The University of No ngham
The University of Edinburgh
The University of Warwick
The City University
University of the Arts, London
The University of Oxford
King’s College London
Imperial College of Science,
Technology @ Medicine
The University of Birmingham
University of Bedfordshire
London School of Economics and
Poli cal Science
The University of Sheffield
The University of Coventry
The University of Cambridge
The University of Southampton
The University of Leeds
Middlesex University
The University of Newcastle-uponTyne
Studenci
zagraniczni
11 235
10 075
8 985
8 785
8 785
7 510
7 105
Udział procentowy
28%
39%
25%
32%
32%
39%
41%
7 055
6 655
6 630
28%
25%
41%
6 625
6 555
6 545
41%
29%
67%
6 525
6 420
6 100
5 955
5 795
5 780
5 500
25%
21%
31%
25%
18%
25%
26%
Źródło: International student statistics: UK higher education, http://www.ukcisa.org.uk/content/2196/International-students-in-UK-HE, s. 4, dostęp: 17.12.2013.
Dane zaczerpnięte z Higher Education Statistics Agency (por. htpp://www.hesa.ac.uk).
W roku akademickim 2011-2012 w skali całej Wielkiej Brytanii najwięcej studentów zagranicznych kształciło się w Anglii (ze wskazaniem 25% na
Londyn), za którą plasowały się w kolejności: Szkocja, Walia i Irlandia Północna. Dominujące kierunki studiów wybierane przez przybyszów z innych
krajów związane były z biznesem i administracją, za którymi podążały kierunki inżynierskie i techniczne, nauki społeczne, języki, kierunki medyczne,
informatyczne, prawo, dziedziny przyrodnicze i pedagogiczne.
Finansowanie badań naukowych przejawia oznaki systemu podwójnego wsparcia, tzw. dual support system, czyli polega na finansowaniu podmiotowym w postaci dotacji blokowej i finansowaniu przedmiotowym na
poszczególne projekty badawcze – granty. Tym pierwszym zarządza Rada
154
ds. Finansowania Szkolnictwa Wyższego Anglii (HEFCE), tym drugim –
Rady ds. Badań (Research Councils).
W roku akademickim 2011/2012 dotacja blokowa, z której utrzymywana jest infrastruktura uczelni, finansowane są pensje kadry naukowej,
badania podstawowe oraz rozwój młodych naukowców, sięgnęła kwoty 1,558
miliardów funtów. Podobnie jak w przypadku dotacji na działalność dydaktyczną, przy rozdziale środków na badania uwzględnia się potencjał, czyli
liczbę pracowników naukowych zatrudnionych w placówce i spełniających
kryteria jakościowe, a także kosztochłonność, na potrzeby której dyscypliny
naukowe zaszeregowano do trzech grup i każdej z nich przypisano wagę.
Kolejne kryterium przy przyznawaniu funduszy publicznych stanowi
poziom jakości badań sprawdzany przez system parametryzacji. Do 2011 r.
ewaluacja badań pozostawała w gestii tzw. Research Assessment Exercise
(RAE), czyli w toku ćwiczeń oceny tematu badawczego. Dokonywana okresowo ocena jakości badań służy utrzymaniu i rozwijaniu potencjału, a także
międzynarodowej konkurencyjności bazy naukowej w uczelniach brytyjskich.
Jej celem jest promowanie wysokiej jakości w tych placówkach, które prowadzą najlepsze badania i są beneficjentami największej puli dotacji. Ewaluacji
dokonuje się przede wszystkim w toku oceny środowiskowej, uwzględniając
standardy krajowe i międzynarodowe. Uwaga skoncentrowana jest na jakości
wyników, których odzwierciedleniem są opublikowane prace.
Po 2011 r. mechanizm ewaluacyjny przechodzi w zakres działalności tzw. Research Excellence Framework (REF). Klasyfikacja jakości badań
obejmuje pięciostopniową skalę: cztery gwiazdki odzwierciedlają jakość
na najwyższym światowym poziomie; trzy gwiazdki oznaczają jakość na
światowym poziomie; dwie gwiazdki stanowią o jakości na poziomie międzynarodowym; jedna gwiazdka oznacza jakość uznawaną na poziomie
krajowym; placówki niesklasyfikowane przejawiają aktywność, która nie
mieści się w przyjętej definicji badań naukowych. Każdemu poziomowi
jakości przyporządkowano odpowiednie wagi 15.
Powyższe kryteria ewaluacji mają zwolenników, jak również są
przedmiotem ożywionej krytyki. Największymi beneficjentami okazują się
instytucje szkolnictwa wyższego należące do grupy tzw. Złotego Trójkąta
(Golden Triangle), dzięki którym brytyjskie badania naukowe postrzegane są
na wysokiej pozycji w świecie. Oprócz Oxford i Cambridge w skład Złotego
Trójkąta wchodzą 3 uczelnie będące członkami The University of London
(federacja liczy 18 uczelni – colleges): King’s College London, The London
15
Por. M. Dybaś, Dywersyfikacja…, Zarządzanie …, s. 23.
155
School of Economics and Political Science oraz University College London.
W Złotym Trójkącie wyróżnia się jeszcze Imperial College London, który
w 2007 r. opuścił wspomnianą federację 16.
Zdarza się, że alokacja zasobów finansowych faworyzuje przedsięwzięcia badawcze na relatywnie niskim poziomie, lecz umocowane w uczelniach
wysoko notowanych w rankingu i cieszących się największym prestiżem.
W przeciwieństwie do tego, osiągnięcia naukowe, których jakość stawia je
na najwyższym światowym poziomie, bywają niedostrzeżone, ponieważ
identyfikowane są ze słabszymi placówkami. Tymczasem uniwersytety ze
Złotego Trójkąta wypracowują znaczącą pozycję brytyjskich badań naukowych w skali świata. Ewaluacje dokonywane przez Research Assessment
Exercise (RAE) wzbudzały uzasadnione kontrowersje zarówno ze względu
na wysokie koszty, jak i na fakt, że mogły wstrzymywać niektóre działania
środowisk akademickich. Taktyka tego rodzaju podyktowana była wyłącznie
chęcią spełnienia oczekiwań ewaluatorów. Na podstawie materiałów RAE
z 2008 r. stwierdzono konieczność stosowania bardziej rzetelnych zasad
oceny parametrycznej.
Warto nadmienić, że uniwersytety stowarzyszone w Russell Group,
o czym wspomniano w podrozdziale niniejszej pracy, mając bardzo silną
pozycję, w 2010 r. otrzymały ok. dwie trzecie budżetowych dotacji rządowych na przedsięwzięcia badawcze 17. Liczące się w świecie uniwersytety, do
których należą uczelnie z Russell Group, wymagają odpowiednich nakładów
na kształcenie i badania naukowe pochodzących z szerokiego spektrum
źródeł. Uczelnie czerpią dochody ze złożonej mieszanki źródeł publicznych,
prywatnych i charytatywnych, dzięki czemu są w stanie utrzymywać wzajemnie i nierozerwalnie połączone sfery działalności: dydaktykę, badania
i innowacje.
Źródła dochodu uniwersytetów z Russell Group
w roku akademickim 2007/2008
Źródło dochodu
Instytucje finansujące dotacje (środki publiczne)
Opłaty czesnego i kontrakty edukacyjne (środki prywatne)
16
%
29
20
Por. A. Matysiak A., Jak wybrać uczelnię, 2012, Internet (dostęp: 28.02.2013),
dostępny: http://www.artos.edu.pl/index/php/86-artykulycat/110-wybor-uczelni
17
Por. Tamże.
156
Rady ds. badań, urzędy państwowe brytyjskie i z krajów Unii Europejskiej (środki
publiczne)
Organizacje charytatywne brytyjskie i międzynarodowe (środki prywatne)
Inne świadczone usługi (środki prywatne)
Pozostałe przychody operacyjne (środki publiczne i prywatne)
Zakwaterowanie i działalność cateringowa (środki prywatne)
Korporacje przemysłowe, handlowe, użytku publicznego brytyjskie
i międzynarodowe (środki prywatne)
Darowizny i inwestycje (środki prywatne)
Inne świadczone usługi (środki państwowe)
Ochrona zdrowia i szpitale (środki publiczne)
Dochody z tytułu odroczonych dotacji kapitałowych (środki publiczne i prywatne)
Prawa własności intelektualnej (środki prywatne)
16
8
6
6
4
3
3
2
2
1
0
Źródło: Staying on top: the challenge of sustaining world-class higher education in the UK,
Russell International Excellence Group, Russell Group Papers, Issue 2, 2010, s. 10, http://www.
russellgroup.ac.uk, dostęp: 14.01.2014.
Z wymienionych w tabeli następujących źródeł dochodów pochodzących z: rad ds. badań, urzędów państwowych, organizacji charytatywnych
i różnego rodzaju korporacji finansowane są granty badawcze i rozmaite
umowy kontraktowe.
Trzeba podkreślić, że uniwersytety brytyjskie w makroskali przyczyniają się do rozwoju ekonomicznego kraju przede wszystkim dzięki usługom
na rzecz sektora biznesu, wliczając w to komercjalizację nowej wiedzy, profesjonalne szkolenia czy fachowy konsulting. W roku akademickim 2010/2011
wartość tego rodzaju usług oszacowano na 3,3 biliona funtów. W porównaniu
z poprzedzającym rokiem 2009/2010 odnotowano 7% wzrost z 3,1 biliona
funtów. Jednocześnie w tym samym czasie również o 7% zwiększyły się
inwestycje sektora biznesu na działalność uniwersytetów – z 587 milionów
funtów do 629 milionów funtów 18.
Należy również zwrócić uwagę na zaawansowane współcześnie zjawisko internacjonalizacji badań naukowych. Narodowa agencja statystyczna
HESA wskazuje , iż 25% brytyjskiej kadry akademickiej ma korzenie międzynarodowe, a 45% dorobku naukowego stanowi wynik współpracy międzynarodowej. Współpraca ta, zdaniem brytyjskich naukowców i akademików,
jest silnym czynnikiem motywującym do pomnażania dorobku badawczego. Tendencja ta odzwierciedla szerszy kontekst globalny. Wartość światowego dorobku naukowo-badawczego wytworzonego przez współautorów
18
UK universities contribute to economic growth, 2012, Internet (dostęp: 20.02.2014),
dostępny: http://www.hefce.ac.uk/news/newsarchive/2012/news73740.html
157
międzynarodowych szacuje się na 35% całości dokonań intelektualnych,
z utrzymującą się krzywą wzrostu z 25% na przestrzeni 15 lat 19.
Post scriptum – refleksja nad anglosaskim systemem
szkolnictwa wyższego
Przemiany w brytyjskim szkolnictwie wyższym mają ułatwić dostosowanie uczelni do nowych zasad działania, których ważnymi wyznacznikami są: upowszechnienie edukacji, ograniczenie funduszy publicznych,
wspieranie rozwoju gospodarki opartej na wiedzy. W tym kontekście trzeba podkreślić specyfikę Zjednoczonego Królestwa, w którym uczelnie są
prywatnymi, dotowanymi przez państwo organizmami o zróżnicowanych
i odległych tradycjach.
Uniwersytety jako wysoce konkurencyjne centra zarówno naukowo-badawcze, jak i kulturotwórcze zabiegają w urzeczywistnianiu swych misji
o to, aby nie utracić oblicza instytucji autonomicznych i samorządnych.
Muszą jednak zderzać się z realiami urynkowionych systemów edukacyjnych
– o różnym stopniu nasilenia w zależności od kraju – po to, aby pomyślnie
prognozować swój rozwój. Pomimo zróżnicowania, uniwersytety w sześciu
krajach anglosaskich – Anglii, Australii, Irlandii, Kanadzie, Nowej Zelandii
czy USA – działają pod wpływem wspólnych czynników o charakterze
systemowym.
Jak twierdzi Szulc, czynniki te ustanawiają:
• wspólna tradycja akademicka i historia;
• podobny nacisk na studentów, szczególnie w kategorii wzrastających
kosztów kształcenia i zaangażowania w działalność naukowo-dydaktyczną, aby sprostać kompetencyjnemu rynkowi pracy;
• powszechny nacisk na niebywałą skuteczność i efektywność w zarządzaniu uniwersytetem i realizację polityki rozwojowej;
• podobny nacisk ze strony władz, aby uniwersytety podnosiły jakość
kształcenia, poziom badań naukowych i angażowały się w sprawy
ogólnospołeczne spełniając równocześnie swoje i misje i cele w jak
najbardziej efektywny sposób, nie tracąc przywiązania dla znaczenia tradycji akademickiej, prestiżu i ustalonej autonomii oraz swojej
fundamentalnej roli w kształtowaniu postaw obywatelskich w państwie;
19
Economic impact of international education. British delegation. Policy sessions:
Economic impact. British Council, 2012, Internet (dostęp: 12.12.2013), dostępny: www. iie.org/
media/Files
158
• podobny nacisk na instytucje i ich kadrę naukowo-dydaktyczną z tytułu ograniczeń w publicznych funduszach i ich dostępności z innych
źródeł finansowania, aby zdobywać te środki za wszelką cenę w sposób przedsiębiorczy;
• niebagatelna i wzrastająca rola kapitału własnego i donacji (endowments) dla zapewnienia jakości kształcenia, wysokiego poziomu badań naukowych, nowoczesnej infrastruktury i stabilności finansowej
uniwersytetów 20.
Domeną anglosaskiego systemu szkolnictwa wyższego pozostaje
kształcenie liderów, którzy sprostają zadaniu kierowania zespołami ludzkimi
w ich szeroko rozumianych działaniach twórczych na rzecz społeczeństwa,
gospodarki i państwa.
Tradycja akademicka sprawia, że uniwersytety, z gwarancją zachowania autonomii i wolności, prowadzą swoją działalność dydaktyczną i naukowo-badawczą przestrzegając integralności środowisk akademickich, które
respektują zasady uczciwości, rzetelności i szacunku, doceniają zalety pracy
zespołowej, stosując formułę myślenia krytycznego.
Skala oddziaływania anglosaskiego systemu szkolnictwa wyższego
ma swoje podłoże, którego natura jest wymierna i wystarczająco precyzyjnie
mierzalna w postaci osiągnięć naukowych i innowacyjnych. O intelektualnym mobilnym potencjale ludzkim stanowi potęga publikacji, cytowań,
patentów i wdrożeń. Obrazu dopełniają nobliści i zdobywcy prestiżowych
nagród naukowych. Uznanie wzbudza nowoczesna infrastruktura i międzynarodowe interdyscyplinarne grupy badawcze. Wszystko to znajduje
odzwierciedlenie na liczących się listach rankingowych. Wyniki głównych
światowych rankingów uniwersytetów świadczą o tym, że uniwersytety
anglosaskie zajmują ok. 70% wszystkich ocenianych instytucji kształcenia
w skali „top 100” i analogicznie ok. 50% w skali całej listy „top 500” 21.
Tym samym dowodzą swego potencjału i konkurencyjności. Swoją
ugruntowaną na przestrzeni lat pozycją i renomą promieniują na środowiska
akademickie i przestrzeń wiedzy Europy i świata.
20
Z.M. Szulc, Plusy i minusy anglosaskiego systemu szkolnictwa wyższego: zarys
modelu do wyboru strategii i koncepcji reform funkcjonowania uniwersytetów w Polsce, 2008,
Internet, [Blog], (dostęp: 18.02.2014), dostępny: http://percipipolonia.blogspot.com/2008/05.
zdzislaw-m.html
21
Tamże.
159
Bibliografia
Auleytner J., Polityka społeczna pomiędzy ideą a działaniem, Warszawa, Wydawnictwo Uniwersytetu Warszawskiego, 1994.
Dybaś M., Dywersyfikacja szkolnictwa wyższego w Wielkiej Brytanii – stan
obecny, kierunki zmian, możliwości implementacyjne na grunt polski, w:
Nowe reguły finansowania szkół wyższych oparte na zasadzie współfinansowania studiów – doświadczenia międzynarodowe. Wstęp do operacjonalizacji strategii rozwoju szkolnictwa wyższego w Polsce 2010-2020,
Warszawa, Instytut Społeczeństwa Wiedzy, 2012, http://www.frp.org.
pl/publikacje/FRPWWspolfinansowanie2012.pdf, dostęp: 26.02.2013.
Economic impact of international education. British delegation. Policy sessions: Economic impact. British Council, 2012, www. iie.org/media/
Files, dostęp: 12.12.2013.
Education at a glance 2010. OECD indicators, 2010, htpp://www.oecd.org/
document/52/0.3343.en 2649 39263238 45897844 1 1 1.00.html
http:www.oecd.org/edu/skills-beyond-school/educationataglance2010oecdindicators.htm. dostęp: 5.03.2013.
HEFCE, Guide to funding. How HEFCE allocates its funds, 2010, http://www.
hefce.ac.uk/media/hefce1/pubs/hefce/2010/1024/10_24. pdf, dostęp:
5.03.2013.
Hejwosz D., Edukacja uniwersytecka i kreowanie elit społecznych, Kraków,
Oficyna Wydawnicza „Impuls”, 2010.
Higher Education Act 2004, http://www.legislation.gov.uk/ukpga/2004/8/
contents/enacted, dostęp: 9.01.2014.
International student statistics: UK higher education, http://www.ukcisa.org.
uk/content/2196/International-students-in-UK-HE, dostęp: 17.12.2013.
Matysiak A., Jak wybrać uczelnię, 2012, http://www.artos.edu.pl/index/php/
86-artykulycat/110-wybor-uczelni, dostęp: 28.02 2013.
Nowakowska-Siuta R., Uniwersytet w systemie szkolnictwa wyższego Niemiec
na europejskim tle porównawczym, Warszawa, Wydawnictwa Uniwersytetu Warszawskiego, 2005.
Potulicka E., System edukacji w Wielkiej Brytanii, w: Systemy edukacji w krajach
europejskich, Kraków, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, 2012, s. 341-384.
Ranking najlepiej wykształconych krajów świata, 2012, http://szkola.wp.pl/
kat, 131914, title, Ranking-najlepiej-wyksztalconych-krajow-swiata,
wid, 14973791, wiadomosc.html, dostęp: 5.03.2013.
Ranking najlepszych uczelni w Wielkiej Brytanii, http://www.uczelnie.info.pl/
index.php?mod=newsy@id=3482, dostęp: 10.12.2013.
160
Rozmus A., Szkolnictwo wyższe w Wielkiej Brytanii, Rzeszów, Wyższa Szkoła Informatyki i Zarządzania z siedzibą w Rzeszowie, 2006, http://
wsiz.rzeszow.pl/pl.../Dokumenty_WSIiZ/Uczelnia/Wydzialy/ZBnSW/raporty/Szkolnictwo_wyzsze_w_Wielkiej_Brytanii.doc, dostęp:
5.03.2013.
Russell Group – Top UK university league tables and rankings, http://www.
the completeuniversityguide.co.uk/league-tables/rankings…, dostęp:
17.12.2013.
Russell Group: our universities, http://www.russellgroup.ac.uk/our-universities/, dostęp: 17.12.2013.
Staying on top: the challenge of sustaining world-class higher education in
the UK, Russell International Excellence Group, Russell Group Papers,
Issue 2. 2010,
http://www.russellgroup.ac.uk, dostęp: 14.01.2014.
Struktury systemów szkolnictwa wyższego w Europie 2006/2007. Proces Boloński: kierunki rozwoju w poszczególnych krajach, Warszawa, Eurydice,
Sieć Informacji o Edukacji w Europie, 2008.
Szulc Z. M., Plusy i minusy anglosaskiego system szkolnictwa wyższego: zarys modelu do wyboru strategii i koncepcji reform funkcjonowania
uniwersytetów w Polsce, 2008, [Blog], http://percipipolonia.blogspot.
com/2008/05.zdzislaw-m.html, dostęp: 18.02.2014.
UK universities contribute to economic growth, 2012, http://www.hefce.ac.uk/
news/newsarchive/2012/news73740.html, dostęp: 20.02.2014.
http://en.wikipedia.org/wiki/List_of_UK_universities_by_date_of_foundation@oldid=582947100, dostęp: 17.12.2013.
Wójcicka M., Studia uniwersyteckie i nieuniwersyteckie a strategie rządowe
– uwarunkowania dywersyfikacji, w: Dywersyfikacja w szkolnictwie
wyższym. Uwarunkowania i perspektywy, Warszawa, Centrum Badań
Polityki Naukowej i Szkolnictwa Wyższego, Uniwersytet Warszawski,
2002, s. 27-60.
Zarządzanie szkolnictwem wyższym w Europie. Strategie, struktury, finansowanie i kadra akademicka, Warszawa, Eurydice, Sieć Informacji
o Edukacji w Europie, 2009.
161
Higher education in Great Britain. Specific development features
and funding – the past and the present
The article addresses the topic of higher education in Great Britain in
the light of the past and present developments. For the legislation framework,
there is a brief description of important legal acts and documents dated since
1956. A historical outline offers a list of universities by the year of foundation,
accompanied with some information about The Open University and its
specific nature. The emphasis is put on the top UK universities in the ranking
and the position of higher education institutions that belong to the Russell
Group. In addition to that, the role of elitist academic environments created
by the Universities of Oxford and Cambridge, both in terms of a very high
quality teaching and outstanding research, is raised.
In the section dedicated to funds for teaching and research, the following issues are addressed: the allocation of financial resources for higher
education from the GDP, the structure of funding and the significance of
private sources; the role of Higher Education Funding Councils (HEFCEs)
and the adopted modes of recurrent and non-recurrent funding; the participation of foreign students who come to study in British universities from
European Union countries and overseas, and they contribute to an overall
budget.
Final remarks refer to research evaluation and quality assessment. The
post-scriptum stresses common systemic factors that strongly affect teaching
and research activities of the British universities.
162
STUDIA Z TEORII
WYCHOWANIA
TOM VI: 2015 NR 2(11)
Joanna M. Domańska
Gdańska Szkoła Wyższa
Opieka nad dzieckiem i jej formy – ustalenia teoretyczne i podstawy legislacyjne (za lata 1945-1989)
Pojęcie opieki jest rozumiane najczęściej jako działalność opiekuńczo-wychowawcza1. W literaturze przedmiotu jest wiele jej interpretacji2,
spośród których na szczególną uwagę zasługują stanowiska A. Kelma
i Z. Dąbrowskiego.
Według A. Kelma, przez „opiekę nad dzieckiem będziemy rozumieć
działania podejmowane przez osoby lub instytucje wobec dzieci – w związku
z faktyczną lub potencjalną sytuacją zagrożenia i brakiem lub ograniczonymi
możliwościami przezwyciężenia tej sytuacji przez samo dziecko – w celu
zapewnienia prawidłowych warunków rozwoju i wychowania młodego
pokolenia”3. Tak więc definiensem – w takim ujęciu opieki – będzie sytuacja
zagrożenia dziecka, która przez działania opiekuńczo-wychowawcze ma
zostać przezwyciężona.
Z. Dąbrowski rozpatruje opiekę w dwóch aspektach:
– w znaczeniu ogólnym, gdzie oznacza ona „obiektywne konieczne
czynności i zachowania jej podmiotów wobec zależnych niesymetrycznie od nich przedmiotów, polegające na ciągłym – w określonych granicach – zaspokajaniu ich ponadpodmiotowych potrzeb
1
M. Winiarski, Przedmiot i struktura pedagogiki opiekuńczej, (w:) Pedagogika opiekuńcza –
podstawy metodologiczne i wybrane kierunki opieki nad dzieckiem, (red.) Trempała E., PWN, Warszawa
1992, s. 43–44.
2
Zjawisko opieki jest od dawna przedmiotem zainteresowania pedagogów. Zapoczątkowała je
H. Radlińska, do której poglądów nawiązuje wielu innych autorów. Począwszy od lat 90.
XX wieku niektórzy pedagodzy uważają, że konieczne jest nowe spojrzenie na istotę opieki – osadzone
w koncepcji społeczeństwa obywatelskiego.
3
A. Kelm, Formy opieki nad dzieckiem w Polsce Ludowej, WSiP, Warszawa 1983, s. 20.
163
Joanna M. Domańska
i kompensowaniu niedyspozycji do samozachowania i samosterowania”4;
– w znaczeniu międzyludzkim – jako ciągłe i bezinteresowne zaspokajanie ponadpodmiotowych potrzeb wychowanka przez opiekuna. Potrzeby ponadpodmiotowe to takie, których dziecko nie potrafi samodzielnie zaspokoić5.
Z powyższego wynika, że opieka nad dzieckiem sytuuje się w zakresie
definicji opieki międzyludzkiej.
Syntetyzując, pojęcie opieki nad dzieckiem w szerokim znaczeniu
oznacza „system świadczeń i usług skierowanych na ochronę i wspieranie
rozwoju dzieci i młodzieży”6; w znaczeniu węższym – zaspokajanie potrzeb
rozwojowych i wychowawczych, a także „działania podejmowane przez osoby i instytucje w związku z faktycznym lub potencjalnym zagrożeniem dobra
dziecka w przypadku braku lub ograniczonych możliwości przezwyciężenia
tej sytuacji przez samo dziecko”7.
Opieka nad dziećmi należy do powinności rodziny, lecz jeśli rodzina –
z różnych względów – nie jest jej w stanie zapewnić, obowiązki przejmuje
państwo. Od stuleci wśród zadań polityki społecznej znajdowały się i te
dotyczące sierot. W ich zakres wchodziło wspieranie rodziny, zapobieganie
przemocy i zaniedbywaniu dzieci; czuwanie nad ich prawidłowym rozwojem;
podejmowanie określonych działań w sytuacji wszelkich zagrożeń dobra
dziecka; zapewnienie opieki (stałej lub tymczasowej) dzieciom pozbawionym
domu rodzinnego8.
Ochrona i promowanie rozwoju dzieci sensu largo oznacza „zintegrowane działania w obszarze zdrowia, edukacji, kultury, sportu oraz
systemu zabezpieczenia i pomocy społecznej, w celu poprawy jakości
życia populacji dzieci”9; sensu stricto – „opieka nad dzieckiem (ochrona i interwencja) jest zadaniem systemu pomocy społecznej, a objęcie
dziecka opieką służb społecznych staje się niezbędne w sytuacji, gdy rodzice i krewni dziecka z różnych powodów (śmierci, opuszczenia, choro4
Z. Dąbrowski, Pedagogika opiekuńcza (pedagogika opieki) jako dyscyplina naukowa, PWN,
Toruń 1987, s. 29.
5
Z. Dąbrowski, F. Kulpiński, Pedagogika opiekuńcza. Historia, teoria, terminologia, Wyd. UWM,
Olsztyn 2000, s. 132–140.
6
Z. Stelmaszuk, W., M. Kolankiewicz, Opieka nad dzieckiem, (w:) Encyklopedia pedagogiczna
XXI wieku, t. III, (red.) Pilch T., Wyd. Akademickie ,,Źak”, Warszawa 2003, s. 838.
7
Tamże, s. 838.
8
Tamże, s. 838.
9
Tamże, s. 838.
164
Opieka nad dzieckiem i jej formy...
by lub trudności życiowych) nie są w stanie zapewnić mu odpowiednich
warunków życia lub gdy dochodzi do poważnych zaniedbań lub złego
traktowania dzieci. Interwencja może być konieczna w razie konfliktów
w rodzinie, niepokojącego zachowania dziecka, poważnych problemów
szkolnych lub wejścia w konflikt z prawem, a także w związku z problemami zdrowotnymi i specjalnymi potrzebami edukacyjnymi”10. W takich
przypadkach podejmowane są przez powołane do tego celu służby działania
zmierzające do udzielenia pomocy dziecku lub jego rodzinie. Za tego typu
opiekę odpowiedzialne są władze centralne lub lokalne, natomiast ich realizację zleca się organizacjom pozarządowym, instytucjom państwowym,
prywatnym, wyznaniowym lub osobom prywatnym. W ujęciu międzynarodowym, znaczącą rolę w tym względzie odgrywają takie organizacje, jak:
UNICEF, Caritas, Save the Children. Pracę tych organizacji reguluje polityka
społeczna i ustawodawstwo poszczególnych krajów. Kształt systemu opieki
wyznaczają wartości kulturowe, religia, tradycje, poziom zamożności i różnice geograficzne11.
Osoby i instytucje zajmujące się opieką nad dzieckiem wchodzą
w skład swego rodzaju klasyfikacji, ze względu na formę12.
W przypadku opieki nad dzieckiem, formy tej działalności są różne.
Wyróżnia się wśród nich treści i funkcje podstawowe – wspólne, które są
niezmiennikami opieki, oraz cechy wewnętrzne, treści i funkcje specyficzne – właściwe danej formie. Funkcje specyficzne są czynnikami swoistości
i odrębności każdej formy.
Dziedzina opieki nad dzieckiem jest zróżnicowana. Wyróżnia się
w niej specyficzne układy opiekuńcze, tj. opiekę rodzinną i instytucje opiekuńczo-wychowawcze.
Każda z form opieki powinna mieć następujące cechy konstruktywne:
– określoną całość strukturalno-funkcjonalną;
– moduł niezmiennych podstawowych funkcji i treści opieki;
– specyficzny układ uwzględniający wielorakie swoistości, jak np.
struktura, funkcje, podstawy materialno-organizacyjne i prawne;
– stanowić wytwór obiektywnego zapotrzebowania społecznego13.
10
Tamże, s. 838–839.
Tamże, s. 838–839.
12
Termin ,,forma” (jako kształt zewnętrzny) oznacza sformalizowaną konstrukcję treści
i związanych z nimi funkcji działalności zorganizowanej.
13
Z. Dąbrowski, Pedagogika opiekuńcza w zarysie, cz. 2., Wyd. UWM, Olsztyn 1995, s. 9–10.
11
165
Joanna M. Domańska
Wyżej zaprezentowane cechy są jednocześnie założeniami, przy
których uwzględnieniu pojęcie „formy opieki” można rozumieć jako
„całościowy, zobiektyzowany układ opieki, zawierający treści i funkcje
podstawowe niezmienne oraz treści, funkcje, materialno-organizacyjno-prawne podstawy i kształty zewnętrzne, specyficzne”14.
Formy opieki nad dzieckiem podlegają podziałowi. Klasyfikacji tych
form jest kilka, jednakże chyba najbardziej rozwiniętą podaje A. Kelm. Dokonuje podziału na dwa główne rodzaje, ze względu na:
– zakres zadań opiekuńczo-wychowawczych podjętych względem
dziecka i czas trwania opieki;
– typ środowiska wychowawczego, do którego go przyporządkowano.
Pierwszy rodzaj klasyfikacji pociąga za sobą podział form opieki na
dwie główne grupy: opieki całkowitej i częściowej. Do form opieki całkowitej
można zaliczyć te, w których realizuje się pełny zakres zadań opiekuńczo-wychowawczych i bierze odpowiedzialność za organizację życia dziecka
w ciągu doby. W przypadku form opieki częściowej, zakres zadań opiekuńczo-wychowawczych i odpowiedzialność za organizację życia dziecka są
częściowe i doraźne.
Drugi rodzaj wskazuje na środowisko interwencji wychowawczej,
tj. opiekę w rodzinie, szkole, placówkach opiekuńczo-wychowawczych, opiekę środowiskową w miejscu zamieszkania15.
W okresie Polski Ludowej było wiele form opieki nad dzieckiem. W kategorii opieki całkowitej A. Kelm wyróżnił:
1. Opiekę nad dzieckiem w rodzinie (własnej, adopcyjnej, zastępczej i rodzinnym domu dziecka); opiekę szkolną (w internacie
szkolnym, międzyszkolnym, bursie, stancji uczniowskiej, ośrodku
szkolno-wychowawczym); opiekę zakładową (pogotowie opiekuńcze, dom dziecka, dom wczasów dziecięcych, specjalny zakład wychowawczy, ogniska wychowawcze) – podległe Resortowi
Oświaty i Wychowania.
2. Rodziny opiekuńcze dla dzieci do lat trzech, domy małego dziecka,
żłobki tygodniowe, szpitale dziecięce i oddziały dziecięce w szpitalach, prewentoria i sanatoria dziecięce, zakłady specjalne dla
dzieci głęboko upośledzonych i kalekich – podległe Resortowi
Zdrowia i Opieki Społecznej.
14
15
166
Tamże, s. 10.
A. Kelm, Formy..., dz. cyt., s. 51.
3. Zakłady wychowawcze i poprawcze, izby dziecka Milicji Obywatelskiej i schroniska dla nieletnich – podległe Resortowi Sprawiedliwości; Spraw Wewnętrznych; Pracy, Płacy i Spraw Socjalnych.
W kategorii opieki częściowej zaś w/w badacz wyszczególnił:
1. Pomoc materialna rodzinie własnej i zastępczej dziecka, poradnictwo opiekuńczo-wychowawcze dla rodziców, przedszkola, szkoły, ogniska wychowawcze, świetlice blokowe i osiedlowe, kluby
dziecięce i młodzieżowe, ogrody jordanowskie, place gier i zabaw
– podległe Resortowi Oświaty i Wychowania.
2. Pomoc materialna dla małych dzieci i rodzin znajdujących się
w trudnej sytuacji materialnej, żłobki dzienne, poradnictwo lekarskie ogólne i specjalistyczne, poradnictwo w zakresie zdrowia
psychicznego – podległe Resortowi Zdrowia i Opieki Społecznej.
3. Ochrona praw dziecka, opiekuństwo prawne, kuratela, poradnictwo prawne, profilaktyka przestępczości nieletnich, ochrona
macierzyństwa oraz ochrona praw młodocianych pracowników,
renty i zasiłki dla dzieci i rodzin z tytułu ubezpieczeń społecznych16 – podległe Resortowi Sprawiedliwości; Spraw Wewnętrznych; Pracy, Płacy i Spraw Socjalnych.
Właściwa opieka nad dziećmi osieroconymi możliwa jest wyłącznie
w formach opieki całkowitej, która polega na „przejęciu i ponoszeniu pełnej
odpowiedzialności opiekunów za podopiecznych oraz [...] zaspokojeniu
wszystkich ich ponadpodmiotowych potrzeb”17. Opiekę całkowitą nad tą
grupą dzieci pełniły i dalej pełnią: domy dziecka, domy małego dziecka,
rodziny adopcyjne, rodziny zastępcze i rodzinne domy dziecka (wioski
dziecięce)18. Wymienione formy można pogrupować na rodzinne i instytucjonalne. Wśród rodzinnych znajdują się: rodziny zastępcze i adopcyjne,
rodzinne domy dziecka, wioski dziecięce, wśród instytucjonalnych: domy
małego dziecka i domy dziecka19.
Zanim jednak dziecko trafi do właściwej sobie instytucji, przebywa
w pogotowiu opiekuńczym, do którego zadań należą zdiagnozowanie dziecka
i ustalenie rodzaju opieki. W okresie oczekiwania na tę decyzję pogotowie
zapewnia mu opiekę doraźną. W tym okresie podopieczni są poddawani
16
Tamże, s. 52–53.
Z. Dąbrowski, Pedagogika opiekuńcza..., dz. cyt., s. 22.
18
Tamże, s. 25–26.
19
J. Kuźma, Koncepcje zmian w systemie opieki nad dziećmi osieroconymi i opuszczonymi,
(w:) Stan i koncepcje rozwoju opieki i wychowania w Polsce, (red.) Z. Brańka, J. Kuźma,Wyd. WSP, Kraków 1996, s. 19.
17
167
Joanna M. Domańska
działalności kompensacyjnej, terapeutycznej, reedukacyjnej i resocjalizacyjnej. Mają też umożliwioną realizację obowiązku szkolnego. Głównym zaś
zadaniem tej instytucji jest odpowiednie zakwalifikowanie wychowanków
do innych instytucji zakładowych (opiekuńczo-wychowawczych, resocjalizacyjnych) lub rodzinnych20, w których mogłyby przebywać do momentu
usamodzielnienia.
Przyjęcie dziecka do pogotowia opiekuńczego odbywa się na podstawie skierowania wydanego przez kuratora oświaty, na wniosek policji, szkoły,
przedstawiciela organizacji społecznej lub innej osoby stwierdzającej jego
porzucenie, zagrożenie życia lub zdrowia. W przypadkach nagłych, wymagających natychmiastowego zapewnienia dziecku opieki, istnieje możliwość
przyjęcia bez skierowania, bez zgody rodziców oraz bez orzeczenia sądu21.
Pobyt w pogotowiu kończy się z chwilą ustania przyczyn umieszczenia; doprowadzenia do zakwalifikowania podopiecznego do innej, właściwej
formy opieki; w przypadku skreślenia z listy wychowanków, co następuje
w sytuacji nieusprawiedliwionej nieobecności trwającej ponad 6 tygodni
(licząc od momentu powiadomienia policji) lub ukończenia 18 roku życia22.
Dzieci zakwalifikowane do rodzinnych form opieki napotykają optymalne rozwiązanie swojej losowej sytuacji, biorąc pod uwagę kompensację
potrzeb opiekuńczo-wychowawczych. Wiadomo, że najlepszym środowiskiem wychowawczym jest własna rodzina, lecz gdy przestaje pełnić swoje
funkcje, wówczas jej naśladowcą staje się rodzina adopcyjna, zastępcza,
rodzinne domy dziecka lub wioski dziecięce.
Spośród wymienionych form rodzina adopcyjna jest najkorzystniejsza
i najbardziej skuteczna pod względem kompensowania braku lub zaburzonego funkcjonowania domu rodzinnego23. Dla wielu dzieci jest ona jedyną
szansą na posiadanie rodziny i prawdziwego domu, a dla rodziców adoptujących – szansą na zrealizowanie się w tej roli24. Jej szczególne walory opiekuńczo-wychowawcze kryją się też w stworzeniu prawnej więzi rodzinnej,
20
Zagrożone dzieciństwo. Rodzinne i instytucjonalne formy opieki, (red.) Kolankiewicz M., WSiP
S.A., Warszawa 1998, s. 29.
21
J. Brągiel, Pogotowie opiekuńcze, (w:) Formy..., dz. cyt., s. 208–209.
22
Tamże, s. 210.
23
K. Ziątek, Rodziny przysposobione w Polsce. Próba analizy akt sądowych, ,,Psychologia Wychowawcza” 1974, nr 1, s. 102–104.
24
B. Puszkiewicz-Stusio, K. Roguszka, Bezpieczna adopcja, (w:) Bezpieczeństwo dziecka
w okresie transformacji ustrojowej, (red.) H. Górecka, Wyd. Decore, Olsztyn 1997, s. 251–252.
168
która istnieje między dzieckiem a rodzicami naturalnymi25. Rodzice adopcyjni pełnią te same zadania i funkcje, co rodzice naturalni. Różnica polega
jedynie na genezie biologicznej26.
Adopcja, zwana inaczej „przysposobieniem, jest formą prawną, zmierzającą do najpełniejszego włączenia dziecka do nowej rodziny. [...] Celem
przysposobienia jest stworzenie takiej więzi rodzinnej, która mimo braku
pokrewieństwa biologicznego dałaby takie same prawa, jakie normalnie
wynikają z pokrewieństwa, i stworzyłaby na zewnątrz taką sytuację, jaka
istnieje normalnie między rodzicami a dziećmi”27.
Istnieją trzy rodzaje adopcji – przysposobienia: pełne nieodwołalne,
(zwane całkowitym), pełne i niepełne.
Przysposobienie całkowite występuje wówczas, gdy rodzice wyrazili
zgodę na adopcję przed sądem opiekuńczym, bez wskazania osoby przysposabiającej. Następuje wtedy zerwanie i zatracenie więzi z rodzicami naturalnymi. Sporządzany jest nowy akt urodzenia dziecka, w którym wymienia się
rodziców adopcyjnych. Wcześniejszy akt urodzenia nie może być ujawniony.
Przysposobienie pełne jest najczęściej orzekanym rodzajem adopcji. Wskutek niego ustają prawa i obowiązki wynikające z pokrewieństwa.
Dziecko przyjmuje nazwisko adoptujących go rodziców. W przypadku tego
rodzaju przysposobienia rzeczywiste pochodzenie nie ulega zatarciu. W akcie
urodzenia znajduje się adnotacja o adopcji, co umożliwia poznanie prawdziwego pochodzenia.
Przysposobienie niepełne powoduje ograniczone skutki, i występuje rzadko. Jego konsekwencją jest ustanie władzy rodzicielskiej rodziców
naturalnych, na co muszą wyrazić zgodę (od 1995 r. ich zgoda nie jest już
wymagana). Rodzice adoptujący uzyskują takie same prawa jak w przypadku
adopcji pełnych, różnica polega jednak na tym, iż rodzice naturalni mogą
utrzymywać kontakt z dzieckiem, jeśli nie powoduje to zagrożenia dobra
dziecka28.
Przysposobienie dziecka do rodziny adopcyjnej następuje po uprzednim sprawdzeniu podmiotowych kwalifikacji starających się rodziców.
Muszą oni mieć odpowiedni wiek, dobre zdrowie fizyczne i psychiczne,
25
I. Wagner, Rodzina adopcyjna, (w:) Formy pracy opiekuńczo-wychowawczej, (red.) J. Brągiel,
S. Badora, Wyd. WSP, Częstochowa 1997, s. 139.
26
T. Borowska, Formy opieki nad dzieckiem w Polsce Ludowej, (w:) Teoretyczne podstawy pracy
opiekuńczo-wychowawczej, (red.) H. Gąsior, A. Winiarska, Wyd. Uniwersytetu Śląskiego, Katowice 1981,
s. 80.
27
A. Szymborska, Sieroctwo społeczne, Wyd. ,,Wiedza Powszechna”, Warszawa 1969, s. 160–161.
28
I. Wagner, Rodzina..., dz. cyt. s. 146–147.
169
Joanna M. Domańska
ugruntowaną pozycję zawodową, nie mogą być karani, powinni posiadać pełnię praw cywilnych i obywatelskich oraz zdolność do czynności prawnych29.
Gdy te warunki są spełnione, następuje okres przystosowawczy dziecka do
nowych rodziców. Z badań wynika, że musi upłynąć wiele miesięcy zanim
dziecko nabierze zaufania do nowych opiekunów. Udana rodzina adopcyjna
gwarantuje dziecku normalne życie, zapewniając mu prawidłowy rozwój
fizyczny i umysłowy30.
Polskie prawo dopuszcza możliwość rozwiązania stosunku przysposobienia, w sytuacji gdy zaistnieje ważny powód.
Inną formą opieki nad dzieckiem osieroconym jest – posiadająca już
wiekową tradycję – rodzina zastępcza. Jest ona „formą całkowitej, okresowej
opieki nad dzieckiem osieroconym lub z innych przyczyn pozbawionym
opieki rodziców generacyjnych”31. Rodzina taka powstaje wówczas, gdy
małżeństwo lub osoba nie pozostająca w związku małżeńskim bierze na
wychowanie nie więcej niż 3 dzieci (wyjątek stanowią rodzeństwa). Między
rodzicami zastępczymi a dziećmi powstają takie same skutki prawne jak przy
adopcji32. Rozwiązanie z rodziną umowy o powierzenie dziecka następuje
po upływie 3 miesięcy od jej wypowiedzenia przez jedną ze stron.
Do obowiązków rodziny zastępczej należą: „sprawowanie bieżącej
pieczy nad dzieckiem, jego wychowywanie oraz reprezentowanie dziecka
w dochodzeniu świadczeń przeznaczonych na jego utrzymanie”33. Zakres
zadań opiekuńczo-wychowawczych rodziny zastępczej nie różni się od zadań pełnionych przez rodzinę adopcyjną lub naturalną. Różnica polega na
tym, że rodzice zastępczy muszą częściej kompensować braki rozwojowe
swoich wychowanków34. Ponadto rodzina zastępcza – w przeciwieństwie
do adopcyjnej – otrzymuje na wychowanka pomoc materialną od państwa
oraz znajduje się pod kontrolą i opieką odpowiedniej instytucji oświatowo-wychowawczej35.
Dziecko zostaje umieszczone w rodzinie zastępczej na podstawie
orzeczenia sądu opiekuńczego lub umowy zawartej między rodzicami
29
B. Puszkiewicz-Stusio, K. Roguszka, Bezpieczna..., dz. cyt., s. 251–252.
Teoretyczne..., dz. cyt., s. 83–84.
31
E. Kozdrowicz, System opieki nad dzieckiem opuszczonym, (w:) Zagrożone..., dz. cyt., s. 35.
32
E. Kozdrowicz, Rodzina zastępcza, (w:) Elementarne pojęcia pedagogiki społecznej i pracy
socjalnej, (red.) D. Lalak, T. Pilch, Wyd. Akademickie ,,Żak”, Warszawa 1999, s. 242.
33
S. Kawula, Studia z pedagogiki społecznej, Wyd. WSP, Olsztyn 1996, s. 376.
34
M. Jamrożek, Rodzina zastępcza, (w:) Encyklopedia Pedagogiczna, (red.) W. Pomykało, PWN,
35
S. Kawula, Studia..., dz. cyt., s. 377.
30
170
zastępczymi a terenowym organem administracji państwowej, na co zgodę
wyrażają naturalni rodzice dziecka. Do takiej rodziny mogą być przyjęte
dzieci w wieku od 3 do 10 lat. Najczęściej są to sieroty naturalne, dzieci
rodziców z ograniczonymi, zawieszonymi prawami rodzicielskimi lub tych
praw pozbawionych, dzieci niepełnosprawne, opóźnione w rozwoju lub
wymagające szczególnej troski36.
Rodzicami zastępczymi mogą zostać ci, co do których ma się pewność,
że będą należycie wykonywali swoje obowiązki; posiadają obywatelstwo polskie i mieszkają w kraju; nie byli wcześniej pozbawieni praw rodzicielskich
i opiekuńczych; mają nie mniej niż 24 lata, i są w sile wieku do wychowywania dzieci; są zdrowi fizycznie i psychicznie; mają odpowiednie warunki
lokalowe i finansowe37.
W Polsce istnieje kilka typów rodzin zastępczych. Przyjmując jako
kryterium więź prawno-emocjonalną, można wyróżnić: rodziny zastępcze
spokrewnione z dzieckiem (dziadkowie, starsze rodzeństwo) i zobowiązane
do świadczeń alimentacyjnych; rodziny spokrewnione z dzieckiem, ale ze
względu na dalszy stopień pokrewieństwa nie zobowiązane do alimentacji;
rodziny obce, do których najczęściej trafiają wychowankowie państwowych
placówek opiekuńczo-wychowawczych.
Kolejnym kryterium podziału rodzinnych form opieki nad dzieckiem
osieroconym jest różnorodność sytuacji, w której może znaleźć się dziecko
lub rodzina przyjmująca je na wychowanie. Wówczas wyróżnia się: rodziny
spokrewnione z dzieckiem; rodziny preadopcyjne – które biorą dziecko
na okres poprzedzający adopcję; rodziny zapewniające opiekę dzieciom ze
środowisk zdemoralizowanych na czas ich wejścia w życie dorosłe; rodziny
zapewniające dziecku opiekę czasową, bez zrywania kontaktów z rodziną
naturalną, a nawet z nią współpracujące.
Ostatnie kryterium podziału stanowi specyfika pracy opiekuńczo-wychowawczej z dzieckiem. W tej kategorii są: rodziny opiekuńcze – przyjmują
do siebie dzieci do 2. roku życia, oczekujące na przysposobienie; rodziny
terapeutyczne – przyjmują dzieci z odchyleniami od normy rozwojowej; rodziny resocjalizacyjne – biorą na wychowanie dzieci wymagające specjalnych
działań profilaktyczno-wychowawczych i resocjalizacyjnych38.
Inną formą rodzinnej opieki całkowitej nad sierotami są rodzinne domy
dziecka. Ich działalność oparto na – dawno już istniejących – założeniach
36
37
38
Tamże, s. 378.
A. Maksymowicz, Pedagogika opiekuńcza, Wyd. WSP, Olsztyn 1990, s. 96.
S. Badora, Rodzina zastępcza, (w:) Formy pracy..., dz. cyt., s. 161–163.
171
Joanna M. Domańska
pedagogicznych ceniących wartość wychowania rodzinnego39. Były też wynikiem krytycznej oceny opieki zakładowej, ale przede wszystkim troski
o stworzenie dobrych warunków życia dzieciom osamotnionym40.
Rodzinny dom dziecka to placówka „dla dzieci pozbawionych opieki
rodzicielskiej, realizująca zadania opieki całkowitej w warunkach naturalnego środowiska rodzinnego. Dom jest koedukacyjny i obejmuje opieką
6 wychowanków. W uzasadnionych przypadkach (np. rodzeństwa) liczba
ta może być większa, nie może jednak przekraczać 12 wychowanków”41. Do
podstawowych zadań rodzinnego domu dziecka należą: zapewnienie wychowankom warunków najbardziej zbliżonych do panujących w rodzinnym
domu, czyli dających możliwości pełnego rozwoju, zapewnienie możliwości
nauki szkolnej, zdobycia zawodu oraz wyrobienie nawyku pracy, kultury
osobistej, samodzielności i współżycia w społeczeństwie42.
Do tego rodzaju placówek kieruje się dzieci w wieku między 3. miesiącem a 15. rokiem życia, będące w tzw. normie rozwojowej, które są sierotami
naturalnymi lub społecznymi. W miarę usamodzielniania się wychowanków
tego domu, liczba dzieci uzupełniana jest zgodnie z zasadą, że najmłodszy
z nich uzyskuje samodzielność wraz z osiągnięciem progu emerytalnego
przez wychowawcę43.
Podstawę przyjęcia do rodzinnego domu dziecka stanowi skierowanie
wydane przez kuratora oświaty wraz z kompletem dokumentów dziecka
oraz orzeczeniem sądu, w przypadku gdy było wydane. Prawa i obowiązki
wychowanków określa statut placówki. Podobnie i pracownicy domu – wychowawcy, z chwilą podjęcia się tego zadania, muszą przestrzegać postanowień statutu. Wychowawcy rodzinnego domu dziecka otrzymują stałe
wynagrodzenie za wykonywaną pracę, mają prawo do urlopu i wszelkie
zabezpieczenia socjalne44.
W dotychczasowej praktyce ukształtowały się trzy typy rodzinnych
domów dziecka. Pierwszy, podstawowy, jest zbieżny z gniazdami sierocymi
Kazimierza Jeżewskiego45. Dom prowadzi małżeństwo, w którym ojciec
pracuje (poza domem), a matka zajmuje się kreowaniem życia rodzinnego.
39
S. Badora, Rodzinny dom dziecka, (w:) Formy pracy..., dz. cyt., s. 169.
A. Kelm, Odzyskane domy rodzinne, WSiP, Warszawa 1976, s. 15.
41
Elementarne..., (red.) D. Lalak, T. Pilch, dz. cyt., s. 243.
42
A. Maksymowicz, Pedagogika..., dz. cyt., s. 94.
43
S. Badora, Rodzinny..., dz. cyt., s. 171.
44
Tamże, s. 171–172.
45
Por. U. Kamińska, Zarys metodyki pracy opiekuńczo-wychowawczej w rodzinnych i instytucjonalnych formach wychowania, Wyd. Uniwersytetu Śląskiego, Katowice 2003, s. 65.
40
172
W takim modelu liczba dzieci nie może być duża (maksymalnie 13), gdyż
byłoby to zbyt wyczerpujące dla opiekunów i wiązałoby się z koniecznością
zatrudnienia pomocy domowej.
Drugi typ rodzinnego domu dziecka charakteryzuje się tym, iż jest
prowadzony przez oboje przybranych rodziców, traktowanych jako pracownicy tego domu. W tym przypadku liczba wychowanków jest większa,
i tworzy się typowa rodzina wielodzietna.
Trzeci typ omawianej formy prowadzi jedna osoba, czyli jest to model
zbliżony do niepełnej rodziny wielodzietnej46.
Ostatnią formą rodzinnej opieki całkowitej nad dziećmi osieroconymi
są wioski dziecięce. Polską koncepcję tych wiosek opracował Kazimierz Jeżewski – twórca gniazd sierocych. Do jego dorobku nawiązano w połowie lat
50. Zasługi w zakresie nowatorskiego rozwijania koncepcji gniazd sierocych
ma Koło Przyjaciół Dzieci im. Kazimierza Jeżewskiego47.
Celem usprawnienia organizacji „gniazd” Jeżewski zgrupował trzy
z nich w tzw. wioskę. Proponował sfinalizowanie tego pomysłu w setną
rocznicę śmierci T. Kościuszki, dlatego wioski te otrzymały nazwę kościuszkowskich. Pierwsza z nich powstała w 1909 r. w Stanisławczyku pod Przemyślem48. Po śmierci Jeżewskiego w 1949 r. idea tych wiosek na wiele lat
znikła, jednakże później znowu się odrodziła, i to nie tylko w Polsce, lecz
również w innych krajach.
Do zakładowych form opieki nad dziećmi osieroconymi zalicza się
domy małego dziecka i domy dziecka.
Domy małego dziecka stanowią szczególny rodzaj domów dziecka dla
dzieci do lat trzech. Pierwszeństwo przyjęcia do nich mają dzieci osierocone, opuszczone, dzieci rodziców pozbawionych władzy rodzicielskiej lub
chorych, którzy nie mogli zaopiekować się potomstwem. Do tych instytucji
mogą być także przyjęte kobiety oczekujące dziecka i matki karmiące oraz
kobiety, których mężowie odbywają służbę wojskową.
Dom małego dziecka umożliwia podopiecznym prawidłowy rozwój
fizyczny i umysłowy, matkom zaś opiekę położniczą. Domem zawiaduje
46
A. Kelm, Model rodzinnego domu dziecka, (w:) Pedagogika opiekuńcza, (red.) J. Wołczyk,
M. Balcerek, M. Jakubowski, J. Płoski, E. Trempała, M. Winiarski, Wyd. WSP, Warszawa 1997, s . 180–182.
47
Koło Przyjaciół Dzieci im. Kazimierza Jeżewskiego zostało założone w 1957 roku.
48
J. Domańska, Opieka nad dzieckiem osieroconym w poglądach i praktyce wybranych pedagogów okresu międzywojennego, (w:) ,,Wychowanie na co dzień” 2004, Nr 6 (129), s. 20.
173
Joanna M. Domańska
kierownik z pomocą komisji doradczej oraz przedstawicieli organizacji
społecznych49.
Domy dziecka zaś, to placówki opiekuńczo-wychowawcze, socjalizacyjne, zapewniające całodobową opiekę i wychowanie swoim wychowankom,
mających powyżej trzeciego roku życia, których to rodzice okresowo bądź
trwale nie mogą, nie potrafią lub nie chcą stworzyć właściwych warunków
życia i rozwoju. Do tych placówek dzieci trafiają dopiero po wyczerpaniu
możliwości znalezienia rodziny adopcyjnej czy zastępczej. Umieszczenie
dziecka w domu dziecka powinno służyć reintegracji rodziny, przywróceniu
kompetencji wychowawczych rodzicom50.
Prawny charakter opieki „określa głównie to, że stanowi ona system
zabezpieczeń i świadczeń prawnie zagwarantowanych, wynikających z uznanych lub nadanych przez władzę ustawodawczą państwa uprawnień jednostkom niezdolnym do samodzielnej egzystencji, mieszczącym się w kategorii
„podopieczny”, do korzystania z nich i przypisanych określonym osobom
lub instytucjom nieodwołalnego obowiązku ich urzeczywistnienia”51. Stąd
właśnie świadczenia te określają normy prawne52 odnoszące się do odpowiednich instytucji, które je realizują. Do zakresu opieki prawnej zalicza się
zatem tworzenie i prowadzenie zaleconych, kompensacyjnych form opieki,
jaką sprawują placówki opiekuńczo-wychowawcze.
Najbardziej podstawowe normy prawne dotyczące opieki są zawarte
w konstytucji53, ustawach oraz przepisach wydanych przez właściwe resorty.
Podstawę prawną do organizowania i działalności instytucji opiekuńczo-wychowawczych w pierwszych latach powojennych stanowiła Ustawa
o opiece społecznej z dn. 16 sierpnia 1923 r.54. Podkreślano w niej wychowawczy charakter opieki, zwłaszcza starania o przygotowanie zawodowe sierot.
Natomiast jej mankamentem było łączenie opieki nad dziećmi z opieką nad
dorosłymi. Odpowiedzialnymi za opiekę uczyniono samorządy terytorialne55. Ustawa ta na przestrzeni lat 1945–1989 nie była anulowana, jednakże
49
M. Kolankiewicz, Domy małych dzieci, (w:) Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, t. I, (red.)
T. Pilch, Wyd. Akademickie ,,Żak”, Warszawa 2003, s. 757–759.
50
W. Terlecka, Dom dziecka, (w) Encyklopedia…, dz. cyt., s. 733 – 734.
51
Z. Dąbrowski, F. Kulpiński, Pedagogika opiekuńcza..., dz. cyt., s. 149–150.
52
B. Gronowska, T. Jasudowicz, C. Mik, O prawach dziecka, Toruń 1994, s. 14–17.
53
Z. Dąbrowski, F. Kulpiński, Pedagogika opiekuńcza..., dz. cyt., s. 151–152.
54
Dz. U. 1923, nr 92 poz. 726.
55
S. Badora, Uczucia i profesjonalizm. O formach opieki zastępczej, Wyd. WSP, Częstochowa
1998, s. 28.
174
wydane w tym czasie inne akty normatywne spowodowały, że utraciła swoje
znaczenie56.
Istotną regulację podstaw organizacyjno-prawnych opieki nad dziećmi
osieroconymi w Polsce Ludowej wprowadziła Uchwała Rady Ministrów z 12
czerwca 1945 r.57 o podziale kompetencji w zakresie opieki nad dzieckiem.
Uchwała ta znalazła następnie potwierdzenia ustawowe:
– ustawą z dnia 4 lutego 1950 r.58 przekazano Ministrowi Zdrowia
opiekę nad dzieckiem do lat trzech,
– ustawą z dnia 7 kwietnia 1949 r.59 przekazano Ministrowi Oświaty
opiekę nad dzieckiem od trzeciego do osiemnastego roku życia.
Ukształtował się wówczas system, w którym opiekę nad dzieckiem sprawowały trzy resorty:
– nad dziećmi małymi (do trzech lat); chorymi i niepełnosprawnymi – resort zdrowia;
– nad dziećmi, które weszły w konflikt z prawem – resort sprawiedliwości;
– nad dziećmi starszymi – resort oświaty.
Dalszy rozwój podstaw prawnych opieki nad dzieckiem przebiegał
dwoma torami: 1) przez wydawanie przepisów mających na celu określenie
podstawowych dziedzin zabezpieczenia społecznego oraz ustalenie zakresu
świadczeń o charakterze powszechnym i obowiązkowym; 2) przez wydawanie przepisów szczegółowych, które miały określić model normatywny
funkcjonowania opieki60.
W 1948 r. wydano uzupełnioną Kartę Praw Dziecka, zwaną inaczej
Deklaracją Genewską, wg której „ludzkość powinna dać dziecku wszystko,
co ma najlepszego”61. Do głównych postanowień należało m.in. zapewnienie
sierocie i dziecku opuszczonemu opieki i pomocy. Karta Praw Dziecka zakładała ochronę każdego dziecka, bez względu na rasę, narodowość i wyznanie62.
Dnia 20 marca 1950 r. wydano ustawę o terenowych organach jednolitej władzy państwowej63, w związku z czym ustalenia przedwojennej ustawy
o opiece społecznej praktycznie straciły swą moc. Ustawa o terenowej władzy
56
57
58
59
60
61
62
63
J. Raczkowska, Wychowanie w domu dziecka, WSiP, Warszawa 1983, s.12.
Dz. U. 1945, nr 65, poz. 389.
Dz. U. 1950, nr 5, poz. 49.
Dz. U. 1949, nr 25, poz. 175.
M. Balcerek, Prawa dziecka, PWN, Warszawa 1989, s. 119.
Tamże, s. 119.
Dz. U. 1950, nr 14, poz. 130.
175
Joanna M. Domańska
państwowej zniosła związki samorządu terytorialnego, a wypełniane przez
nie zadania opiekuńcze przekazała państwu. Od tego czasu podstawy prawne
opieki nad dzieckiem były tworzone przez ogólne przepisy zabezpieczenia
społecznego oraz przepisy szczegółowe, wydawane przez resorty: oświaty,
opieki społecznej i sprawiedliwości.
Kolejną podstawą prawną, na której oparto wszystkie inne przepisy
prawne, była Konstytucja PRL z dn. 22 lipca 1952 r.64. Gwarantowała ona m.in.
prawo do opieki, ochronę rodziny oraz deklarowała szczególnie troskliwe
zajęcie się wychowaniem młodzieży oraz zapewnienie jej jak najlepszych
możliwości rozwoju65.
Ważnym dokumentem określającym prawa dziecka (o zakresie międzynarodowym) była Deklaracja Praw Dziecka przyjęta przez Zgromadzenie
Ogólne Narodów Zjednoczonych 20 listopada 1959 r. Wskazano w niej na
konieczność poszanowania i ochrony praw dziecka; postulowano zapewnienie: odpowiednich warunków do rozwoju i wychowania dziecka, możliwości
zdobycia wykształcenia, wsparcia rodziny w wypełnianiu zadań wobec dzieci,
ochronę w sytuacjach zagrożenia oraz przed wyzyskiem i dyskryminacją,
przygotowanie do życia samodzielnego, zaszczepienie wartości i ideałów
ogólnoludzkich66.
Ze względu na temat pracy warto przytoczyć 6. zasadę Deklaracji67:
„Do pełnego i harmonijnego rozwoju osobowości dziecko potrzebuje miłości
i zrozumienia. Powinno ono, jeżeli to możliwe, wzrastać pod opieką i odpowiedzialnością swoich rodziców, a w każdym razie w atmosferze uczucia
i bezpieczeństwa moralnego i materialnego. [...] Społeczeństwo i władze
publiczne powinny mieć obowiązek roztaczania socjalnej opieki nad dzieckiem pozbawionym właściwych środków do życia”68.
Deklaracja Praw Dziecka stanowiła „w pewnym sensie światowy
program i wyraz zasad, którymi powinny się kierować państwa, rodziny
i poszczególni ludzie w działalności wychowawczej i opiekuńczej w stosunku
do dzieci’’69. W ocenie S. Wołoszyna, Deklarację Praw Dziecka i Konwen64
Dz. U. 1952, nr 33, poz. 232 z późniejszymi zmianami.
Chodzi głównie o art. 68, 58, 59, 60, 61, 67. Konstytucja i podstawowe akty ustawodawcze
Polski Rzeczpospolitej Ludowej. Wyd. Prawnicze, Warszawa 1952.
66
M. Balcerek, Prawa..., dz. cyt., s. 134, 139.
67
Deklaracja Praw Dziecka składa się z 10 szczegółowo sprecyzowanych rozdziałów – zasad
praw dziecka.
68
Deklaracja Praw Dziecka, (w:) Źródła do dziejów wychowania i myśli pedagogicznej, t. III,
(wyb. i oprac.) S. Wołoszyn, PWN, Warszawa 1966, s. 755.
69
Tamże, s. 753.
65
176
cję o Prawach Dziecka70 „można uważać za najpełniejsze sformułowanie
współczesnych pożądanych zasad – za współczesne „credo pedagogiczne”,
na jakim powinny się opierać systemy edukacyjne oraz wszelka działalność
opiekuńcza i wychowawczo-oświatowa w stosunku do dzieci i młodzieży”71.
W lipcu 1961 r. wydano Ustawę o rozwoju systemu oświaty i wycho72
wania , w której określono, że placówki opiekuńczo-wychowawcze mogą
być prowadzone przez określone podmioty „tylko za zezwoleniem Ministra
Oświaty, na określonych przez niego zasadach i warunkach i pod jego nadzorem”73. Dla dzieci i młodocianych pozbawionych całkowicie lub częściowo opieki rodzicielskiej – w myśl Ustawy – „organizuje się ośrodki i inne
placówki opiekuńczo-wychowawcze lub opiekę w rodzinach zastępczych”74.
Ustawa regulowała także sprawy kształcenia i kwalifikacji wychowawców.
Wychowawcą mogła być osoba mająca odpowiednie kwalifikacje naukowe,
zawodowe, pedagogiczne, moralne, ideowe i fizyczne75.
Istotne znaczenie w opiece nad dzieckiem miały także postanowienia prawa rodzinnego i opiekuńczego. Zmiany w tym zakresie zmierzały
do rozszerzenia i scalenia unormowań prawa rodzinnego i opiekuńczego.
Znalazło to wyraz w Kodeksie Rodzinnym i Opiekuńczym uchwalonym
25 lutego 1964 r. 76. Kodeks rodzinny i opiekuńczy określał m.in. sytuacje
wymagające działań kompensacyjnych (w przypadku źle funkcjonującej
rodziny własnej). Stanowił on, iż działania takie powinny być podejmowane
w przypadku, gdy: żadnemu z rodziców nie przysługuje władza rodzicielska;
rodzice są nieznani; lub zachodzi ku temu prawny powód (art. 93 § 2; art.
145 § 2). Inną przyczyną było zagrożenie dziecka z powodu niewłaściwego
wykonywania obowiązków rodzicielskich (art. 109). Wymienione sytuacje
uzasadniały umieszczenie dziecka w placówce opiekuńczo-wychowawczej,
jaką jest dom dziecka. Tak więc, zachowując prymat rodziny w wychowaniu
dzieci, państwo – strzegąc interesu dziecka – miało możliwość ingerencji
w kwestiach sprawowanej przez rodziców władzy nad dzieckiem i – w sytuacjach skrajnych – pozbawienia tej władzy.
70
Konwencja o Prawach Dziecka została przyjęta 20 listopada 1989 r. przez Ogólne Zgromadzenie ONZ. Polska ratyfikowała Konwencję w 1991 r.
71
S. Wołoszyn, Rozwój i zmienność wychowania i kształcenia, (w:) Pedagogika, t. I, (red. nauk.)
Z. Kwieciński, B. Śliwerski, PWN, Warszawa 2003, s. 176.
72
Dz. U. 1961, nr 32, poz. 160.
73
Źródła do dziejów..., dz. cyt., s. 747.
74
Tamże, s. 743.
75
Tamże, s. 745.
76
Dz. U. 1964, nr 9, poz. 59.
177
Joanna M. Domańska
Z ww. prawodawstwa względem dziecka wynika, że „rozwiązywanie problemów opiekuńczych i wypełnianie zadań opiekuńczo-wychowawczych wobec
dzieci wymaga całościowego rozpatrywania sytuacji rodzinnej dziecka. [...] Rodzina jest głównym podmiotem opieki nad dzieckiem. Los dziecka sprzężony jest
z losem rodziny”77.
Podsumowanie
Opisywana przeze mnie opieka nad dzieckiem (w przedziale lat 1945 –
1989) od zawsze rozumiana była jako działalność opiekuńczo-wychowawcza,
która mieści się w zakresie opieki międzyludzkiej.
Prawidłowo, opiekę tę powinna sprawować rodzina, lecz jeśli rodzina
– z różnych powodów – nie była w stanie jej zapewnić, obowiązki przejmowało państwo. Od dawna wśród zadań polityki społecznej znajdowały się
i te, dotyczące dzieci, szczególnie sierot. W zakres tych zadań wchodziło
wspieranie rodziny, zapobieganie przemocy i zaniedbywaniu dzieci; czuwanie nad ich prawidłowym rozwojem; podejmowanie określonych działań
w sytuacji wszelkich zagrożeń dobra dziecka; oraz zapewnienie opieki (stałej
lub tymczasowej) dzieciom pozbawionym domu rodzinnego.
Prawny charakter opieki (w wyżej wymienionym okresie) stanowił
system zabezpieczeń i świadczeń prawnie zagwarantowanych, wynikających
z uznanych lub nadanych przez władzę ustawodawczą państwa uprawnień
jednostkom niezdolnym do samodzielnej egzystencji, mieszczącym się w kategorii „podopieczny”, do korzystania z nich i przypisanych określonym
osobom lub instytucjom nieodwołalnego obowiązku ich urzeczywistnienia. Stąd właśnie świadczenia te określały normy prawne odnoszące się do
odpowiednich instytucji, które je realizowały. Do zakresu opieki prawnej
zalicza się zatem tworzenie i prowadzenie zaleconych, kompensacyjnych
form opieki, jaką sprawują placówki opiekuńczo-wychowawcze.
Najbardziej podstawowe normy prawne dotyczące opieki zawarte
zostały w konstytucji, ustawach oraz przepisach wydanych przez właściwe
resorty.
Bibliografia
Badora S., Rodzina zastępcza, (w:) Formy pracy opiekuńczo-wychowawczej,
(red.) J. Brągiel, S. Badora, Wyd. WSP, Częstochowa 1997.
Badora S., Rodzinny dom dziecka, (w:) Formy pracy opiekuńczo-wychowawczej, (red.) J. Brągiel, S. Badora, Wyd. WSP, Częstochowa 1997.
77
178
Badora S., Uczucia i profesjonalizm. O formach opieki zastępczej, Wyd. WSP,
Częstochowa 1998.
Balcerek M., Prawa dziecka, PWN, Warszawa 1989.
Borowska T., Formy opieki nad dzieckiem w Polsce Ludowej, (w:) Teoretyczne podstawy pracy opiekuńczo-wychowawczej, (red.) H. Gąsior,
A. Winiarska, Wyd. Uniwersytetu Śląskiego, Katowice 1981.
Dąbrowski Z., Kulpiński F., Pedagogika opiekuńcza. Historia, teoria, terminologia, Wyd. UWM, Olsztyn 2000.
Dąbrowski Z., Pedagogika opiekuńcza (pedagogika opieki) jako dyscyplina
naukowa, Toruń 1987.
Dąbrowski Z., Pedagogika opiekuńcza w zarysie, cz. 2., Wyd. UWM, Olsztyn
1995.
Dąbrowski Z.,Kulpiński F., Pedagogika opiekuńcza. Historia, teoria, terminologia, Wyd. UWM, Olsztyn 2000.
Deklaracja Praw Dziecka, (w:) Źródła do dziejów wychowania i myśli
pedagogicznej, t. III, (wyb. i oprac.) S. Wołoszyn, PWN, Warszawa
1966.
Domańska J., Opieka nad dzieckiem osieroconym w poglądach i praktyce
wybranych pedagogów okresu międzywojennego, (w:) ,,Wychowanie
Na Co Dzień” 2004, Nr 6 (129).
Dziennik Ustaw Rzeczypospolitej Polskiej 1923 r., nr 92 poz. 726.
Dziennik Urzędowy Ministerstwa Oświaty 1945, nr 65, poz. 389.
Gronowska B., Jasudowicz T., Mik C., O prawach dziecka, Wyd. Comer,
Toruń 1994.
Jamrożek M., Rodzina zastępcza, (w:) Encyklopedia Pedagogiczna, (red.)
W. Pomykało, PWN, Warszawa 1983.
Kamińska U., Zarys metodyki pracy opiekuńczo-wychowawczej w rodzinnych
i instytucjo-nalnych formach wychowania, Wyd. UŚ, Katowice 2003.
Kawula S., Studia z pedagogiki społecznej,Wyd. WSP, Olsztyn 1996.
Kelm A, Model rodzinnego domu dziecka, (w:) Pedagogika opiekuńcza, (red.)
J. Wołczyk.
M. Balcerek, M. Jakubowski, J. Płoski, E. Trempała, M. Winiarski, Wyd. WSP,
Warszawa 1997.
179
Joanna M. Domańska
Kelm A., Formy opieki nad dzieckiem w Polsce Ludowej, WSiP, Warszawa 1983.
Kelm A., Odzyskane domy rodzinne, WSiP, Warszawa 1976.
Kolankiewicz M., Domy małych dzieci, (w:) Encyklopedia pedagogiczna XXI
wieku, t. I, (red.) T. Pilch, Wyd. Akademickie ,,Żak”, Warszawa 2003.
Konstytucja i podstawowe akty ustawodawcze Polski Rzeczpospolitej Ludowej.
Wyd. Prawnicze, Warszawa 1952.
Kozdrowicz E., Rodzina zastępcza, (w:) Elementarne pojęcia pedagogiki społecznej i pracy socjalnej, (red.) D. Lalak, T. Pilch, Wyd. Akademickie
,,Żak’’, Warszawa 1999.
Kozdrowicz E., System opieki nad dzieckiem opuszczonym, (w:) Zagrożone
dzieciństwo. Rodzinne i instytucjonalne formy opieki ,(red.) KOlankiewicz M., WSiP S A, Warszawa 1998.
Kuźma J., Koncepcje zmian w systemie opieki nad dziećmi osieroconymi
i opuszczonymi, (w:) Stan i koncepcje rozwoju opieki i wychowania
w Polsce, (red.) Z. Brańka, J. Kuźma, Wyd. WSP, Kraków 1996.
Maksymowicz A., Pedagogika opiekuńcza, Wyd. WSP, Olsztyn 1990.
Puszkiewicz-Stusio B., Roguszka K., Bezpieczna adopcja, (w:) Bezpieczeństwo
dziecka w okresie transformacji ustrojowej, (red.) H. Górecka, Wyd.
Decore, Olsztyn 1997.
Raczkowska J., Wychowanie w domu dziecka, WSiP, Warszawa 1983.
Stelmaszuk Z. Kolankiewicz M., Opieka nad dzieckiem, (w:) Encyklopedia
pedagogiczna XXI wieku, t. III, (red.) Pilch T., Wyd. Akademickie
,,Żak”, Warszawa 2003.
Szymborska A., Sieroctwo społeczne, Wyd. ,,Wiedza Powszechna”, Warszawa 1969.
Wagner I., Rodzina adopcyjna, (w:) Formy pracy opiekuńczo-wychowawczej,
(red.) J. Brągiel, S. Badora, Wyd. WSP, Częstochowa 1997.
Winiarski M., Przedmiot i struktura pedagogiki opiekuńczej, (w:) Pedagogika
opiekuńcza – podstawy metodologiczne i wybrane kierunki opieki nad
dzieckiem, (red.) Trempała E., Warszawa 1992.
Wołoszyn S., Rozwój i zmienność wychowania i kształcenia, (w:) Pedagogika,
t. I, (red. nauk.) Z. Kwieciński, B. Śliwerski, PWN, Warszawa 2003.
Źródła do pedagogiki opiekuńczej, (red.) I. Lepalczyk, PWN, Warszawa 1988.
Zagrożone dzieciństwo. Rodzinne i instytucjonalne formy opieki, (red.) Kolankiewicz M., WSiP S.A., Warszawa 1998.
Ziątek K., Rodziny przysposobione w Polsce. Próba analizy akt sądowych,
,,Psychologia Wychowawcza” 1974, nr 1.
180
RECENZJE
STUDIA Z TEORII
WYCHOWANIA
TOM VI: 2015 NR 2(11)
Maja Wenderlich
Akademia Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej
Lidia Anna Wiśniewska, Kobiece ciało-kobieca psychika;
Ja cielesne a psychospołeczne funkcjonowanie młodych
kobiet, Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu Mikołaja
Kopernika w Toruniu, ss. 248
Lidia Anna Wiśniewska jest psychologiem, doktorem nauk humanistycznych, adiunktem w Katedrze Psychologii na wydziale Nauk Pedagogicznych Uniwersytetu Mikołaja Kopernika w Toruniu. Obok redakcji książki
wraz z Agatą Celińską-Miszczuk „Oblicza otyłości. Interdyscyplinarne ujęcie”,
jest autorką wielu artykułów związanych z psychoterapią w szerokim zakresie.
Jej naukowe poszukiwania koncentrują się wokół problematyki ciała i znaczenia cielesności dla psychospołecznego funkcjonowania ludzi, w tym osób
z nadmierną masą ciała. Zajmuje się także zagadnieniem traumy. Pracuje jako
psycholog praktyk – udziela pomocy głównie osobom, które przeżywają kryzys, a także osobom z trudnościami w zaakceptowaniu siebie i swojego ciała.
Problem kreowania przez media „kobiety idealnej”, nieskazitelnej,
szczupłej jest powszechnie znany. Należy podkreślić rolę kultury w okrutnym
promowaniu atrakcyjności fizycznej oraz presji społecznej, by sprostać obowiązującym wzorcom. Niektóre mass media w niezwykle inwazyjny sposób
zagarniają coraz większą przestrzeń funkcjonowania. Narzucają różnorodne
wzorce kobiety i mężczyzny, hierarchie wartości, czyniąc je popularnymi, skąd
już krótka droga do chęci pożądania przez ogół społeczeństwa. Większość
ludzi, wie z czym wiążę się przesadne, publiczne demonstrowanie młodych,
wychudzonych kobiet, jednakże nic nie zmienia się w tym zakresie. W umysłach małych dziewczynek (w większym stopniu dotyka to dziewcząt) rodzi
się myśl: Muszę tak wyglądać! Wtedy dopiero będę szczęśliwa, lubiana, akceptowana…! Czasami, problem pojawia się już w domu rodzinnym, na
181
przykład, gdy dziecko nie jest/nie było akceptowane przez najbliższych, lub
gdy rodzinne nawyki żywieniowe są niewłaściwe, a schemat mimo wszystko
jest powielany przez nieświadome dziecko. Autorka pisze: O roli przekazów
medialnych, szczególnie w formie wizualnej, w kształtowaniu się obrazu ciała,
świadczą wyniki badań nad osobami niewidomymi. Okazuje się, że osoby
niewidome od urodzenia, w tym szczególnie kobiety, mają nie tylko pozytywne
postawy wobec odżywiania się, ale są również mniej niezadowolone z własnego
ciała w porównaniu z osobami słabowidzącymi oraz tymi, które utraciły wzrok
w trakcie życia (s. 44). Taka sytuacja, nie pozostawia nam niestety wątpliwości.
Prezentowana publikacja stanowi część rozprawy doktorskiej, która
została obroniona w maju 2011 roku na Katolickim Uniwersytecie Lubelskim
Jana Pawła II w Lublinie.
Wykracza ona poza obszar zaburzeń odżywiania, tematu zadowolenia
z ciała. Ukazuje nam, że doświadczanie własnej cielesności wiąże się z całościowym funkcjonowaniem młodych kobiet – ich osobowością, samooceną,
poczuciem jakości życia oraz funkcjonowaniem społecznym. Takie ujęcie
problematyki bez wątpienia może być inspiracją do dalszych naukowych
poszukiwań. Wskazywały na to również badania Ewy Skiminskiej oraz Joanny
Libickiej; w artykule opublikowanym w 2012 roku ujawniły w analizach statystycznych istotne związki liniowe pomiędzy aspektami funkcjonowania ja
cielesnego a pewnymi wymiarami osobowości1. Ponadto, na temat uwarunkowań między zadowoleniem z siebie, (między innymi) ze swego ciała a funkcjonowaniem psychospołecznym pisał Józef Kozielecki w „Psychologicznej teorii
samowiedzy”. Nie ujmował on co prawda całości zagadnienia w kontekście Ja
cielesnego, lecz poprzez jego rozważania oraz ogólne badania, można było domniemywać takich związków. Wyróżniał samooceny jako centralny składnik
samowiedzy, zgodnie zresztą z nurtem psychologii poznawczej2.
Książka składa się z siedmiu rozdziałów. Treścią rozdziału pierwszego jest problematyka cielesności, rozpatrywana głównie na gruncie psychologicznym, i omówienie czynników wpływających na doświadczanie
własnego ciała. W rozdziale drugim skoncentrowano się na kwestiach związanych z doświadczaniem ciała w okresie dorastania. Jest to bardzo ciekawe,
zawierające szereg najnowszych doniesień badawczych zjawisko.
Rozdział trzeci prezentuje teorie wyjaśniające rolę cielesności
w kształtowaniu osobowości oraz analizę powiązań pomiędzy cielesnością
1
E. Skiminska, J. Libicka, Obraz siebie i doświadczanie własnego ciała u młodych
kobiet z zaburzeniami odżywiania, Młoda psychologia, tom I, wyd. Liberi Libri, 2012.
2
J. Kozielecki, Psychologiczna teoria samowiedzy, Warszawa 1986.
182
Lidia Anna Wiśniewska, Kobiece ciało-kobieca psychika...
a psychospołecznym funkcjonowaniem jednostki. Rozdział czwarty jest
wprowadzeniem do części empirycznej pracy. Sformułowano w nim poprawnie problem ogólny: Czy i jak doświadczanie własnej cielesności wiążę
się z psychospołecznym funkcjonowaniem młodych kobiet? Lidia Anna
Wiśniewska przedstawia również pytania oraz hipotezy badawcze. Autorka
opisała metody psychologiczne wykorzystane w realizowanym programie,
scharakteryzowała grupę badanych i omówiła metody statystyczne stosowane w analizie uzyskanych danych. Należy pamiętać o korelacyjnym
charakterze zrealizowanego programu badawczego. Wielość i różnorodność
metod, pozwala na uzyskanie odpowiedzi na wcześniej postawione pytania
oraz hipotezy w rzetelny sposób.
W rozdziale piątym przedstawiono powiązania pomiędzy doświadczaniem własnej cielesności a zmiennymi psychospołecznymi, ujętymi
w realizowanym programie. Rozdział szósty to opis psychospołecznego
funkcjonowania młodych kobiet, różniących się doświadczaniem własnej
cielesności – podobny problem pojawił się w filmie Małgorzaty Szumowskiej z 2015 roku Body/Ciało. Aspekt ciała, zostaje tu opisany dualistycznie.
Z jednej strony jest ciało namacalne, z drugiej – astralne. Z jednej fizyka,
z drugiej – metafizyka3.
M. Szumowska pokazuje nam prokuratora (Janusz Gajos), dla którego ciało to trup – zwłoki w najróżniejszych stanach spoczynku, z drugiej
strony jest terapeutka Anna (Maja Ostaszewska), która po śmierci swojego
syna odkryła w sobie talent do komunikacji z zaświatami. Podczas leczenia
dziewczyn z zaburzeniami odżywiania, seansów spirytystycznych czy nawet
zwykłej jazdy windą kobieta utrzymuje kontakt ze sferą bezcielesnych bytów.
Leczy dusze, widzi duchy4.
Ostatnim punktem odniesienia jest Olga (Justyna Suwała), córka
prokuratora, bulimiczka, która ma problem ze swoją cielesnością jak i duchowością. W związku z problemami rodzinnymi, (śmierć matki, obojętność,
ignorancja i nadużywanie alkoholu przez ojca) młoda dziewczyna nie najlepiej radzi sobie w życiu. Ma za sobą próby samobójcze. Zarówno jej umysł
jak i ciało wymagają opieki i systematycznego wsparcia. Jej funkcjonowanie
psychospołeczne w związku z Ja cielesnym według L.A. Wiśniewskiej jest
mocno zaburzone. Film ten, wart jest uwagi nie tylko ze względu na fakt
nominacji do prestiżowych nagród. Jest kwintesencją obrazu ciała – duszy (ludzkiej psychiki). Ukazuje nam fundamentalna prawdę, iż ciało bez
3
4
http://www.filmweb.pl/reviews/Body+mnie+całe+ciało-16978 [dn. 5.04.2015]
Tamże.
183
harmonii z psychiką, duszą nie ma prawa bytu. Tak samo sprawa wygląda
z drugiej strony. Zdrowa psychika, dusza, bez połączenia z ciałem nie tworzy
zgranej „całości”. Należy więc, robić wszystko, aby odpowiednie komponenty się wzajemnie uzupełniały, a jakość naszego życia była na dobrym,
adekwatnym poziomie. Silne Ja cielesne może chronić przed zachowaniami
ryzykownymi, związanymi z różnorakimi udoskonaleniami swojego ciała (np.
rygorystyczne diety, środki farmakologiczne, nadmierne ćwiczenia fizyczne).
Mając to na uwadze, bez wątpienia należy pamiętać o naszych dzieciach, tak, by ich rozwój stanowił permanentne połączenie ciała z psychiką
– odpowiednie zintegrowanie tych czynników gwarantuje szczęście.
W ostatnim rozdziale autorka podsumowała uzyskane rezultaty badań,
zinterpretowała oraz uczciwie wskazała ich ograniczenia. Słusznie zauważa,
że warte byłoby także rozważenie przeprowadzenia podłużnych badań eksperymentalnych; dobrym rozwiązaniem mogłoby być kontrolowanie wpływów
społeczno – kulturowych na doświadczanie własnej cielesności (s. 266).
Można byłoby zbadać korelaty, zależności jakie tutaj występują oraz odnieść
je do pracy z dziećmi, młodzieżą. Miałoby to czysto profilaktyczny wymiar.
Zakończenie jest uwieńczeniem całej pracy – autorka podjęła próbę oceny
całości zrealizowanego programu badań.
Ogólna struktura pracy jest czytelna, jednakże konstrukcja części teoretycznej pozostawia wiele do życzenia. Bardzo mało odniesień oraz opinii
samej autorki, co sprawia, że ta część pracy ma sztywny, formalny wymiar
– odbiór jest dość trudny i wymaga dużej uwagi oraz skupienia. L.A Wiśniewska bardzo wyczerpująco opisała okres adolescencji, opierając się na
założeniach Erika Eriksona oraz Roberta J. Havighursta. Na uwagę zasługuje
również wybitny rozdział metodologiczny, wielość metod statystycznych stosowanych przez Lidię Annę Wiśniewską, pozwala na uzyskanie odpowiedzi
na główne, nurtujące pytania. Zaawansowane badania statystyczne, ukazują
wiele ciekawych zależności i korelacji.
Z całą stanowczością i przekonaniem, wszystkim zainteresowanym
Ja cielesnymi psychospołecznym funkcjonowaniem, w szczególności w odniesieniu do młodych kobiet, mogę zarekomendować tę książkę. Dla adeptów psychologii, pedagogiki, socjologii jak również pokrewnych dyscyplin
i dziedzin naukowych, może okazać się niezwykle pomocną i przydatną
pozycją. Problem Ja cielesnego jak się okazuje jest ponadczasowy. Zawsze
będzie dotyczył naszego funkcjonowania w społeczeństwie, z innymi ludźmi.
Opisywana pozycja stanowi najnowsze kompendium wiedzy na temat problemów związanych z cielesnością, duchowością, funkcjonowaniem młodych
kobiet w Polsce. Najciekawsze według mnie, okazały się porównania grup
184
Lidia Anna Wiśniewska, Kobiece ciało-kobieca psychika...
o niesprecyzowanym stosunku do własnej cielesności oraz odrzucających
własną cielesność (s.246).
Problemy zaburzeń odżywiania, otyłości czy po prostu braku akceptacji swojego ciała są cały czas obecne. Młode kobiety, wyniszczając swoje
organizmy pragną przez chwilę poczuć się docenione, zauważone. Jak pokazują wyniki badań problem zaburzeń odżywiania dotyka także mężczyzn5.
Dlaczego tak dużo młodych kobiet nie akceptuje swojego wyglądu? Dlaczego
tak wiele z nich nie potrafi stosować zdrowej, zbilansowanej diety? Z jakiego powodu niektóre media wciąż kreują idealny wizerunek nieskazitelnej,
szczupłej kobiety – to znaczy kobiety bez wad? Niesprawiedliwym byłoby
stwierdzenie, iż wszystkie środki masowego przekazu (min. telewizja, prasa,
internet) bezkrytycznie, dalej podtrzymują promocję wychudzonych ciał.
Słynny magazyn Vogue od 2012 roku nie promuje anorektycznych modelek6. Kobiety cierpiące na anoreksję nie będą miały szans na sesję zdjęciową
w prestiżowym piśmie poświęconym modzie.
Jaki wpływ na postrzeganie siebie małych dziewczynek i chłopców
mają informacje napływające z mediów? Jaki związek ma postrzeganie siebie
dzieci z wychowaniem w domu rodzinnym? Czy tego typu problemy, jakże
ważne w codziennym, zdrowym funkcjonowaniu są uwzględniane przez
nauczycieli w szkołach? Co też my rodzice, pedagodzy możemy zrobić aby
uchronić dzieci przed niewłaściwymi zachowaniami?
W książce Anny Lidii Wiśniewskiej, na pewno znajdziemy na to odpowiedź. Przedstawione wyniki badań, jasno informują nas o zależności ja
cielesnego z psychospołecznym funkcjonowaniem. Wymiar pedagogiczny,
jaki publikacja bez wątpienia posiada można wykorzystać w pracy w szkole,
lub indywidualnej pracy z dziećmi, młodzieżą. Może mieć ona czysto prewencyjny, profilaktyczny charakter.
Bibliografia:
Skiminska E., Libicka J., Obraz siebie i doświadczanie własnego ciała u młodych kobiet z zaburzeniami odżywiania, Młoda psychologia, tom I,
wyd. Liberi Libri, 2012.
Kozielecki J, Psychologiczna teoria samowiedzy, Warszawa 1986.
5
http://anorektyk.pl/manoreksja-mezczyzni-tez-cierpia-na-anoreksje/ [dn.
5.04.2015]
6
http://dziendobry.tvn.pl/wideo,2064,n/koniec-ery-anorektycznych-modelek,44875.
html [dn 5.04.2015]
185
Netografia:
http://www.filmweb.pl/reviews/Body+mnie+całe+ciało-16978 [dn. 5.04.2015]
http://dziendobry.tvn.pl/wideo,2064,n/koniec-ery-anorektycznych-modelek,44875.html [dn 5.04.2015]
http://anorektyk.pl/manoreksja-mezczyzni-tez-cierpia-na-anoreksje/ [dn.
5.04.2015]
ROZPRAWY DOKTORANTÓW
STUDIA Z TEORII
WYCHOWANIA
TOM VI: 2015 NR 2(11)
Dominik Chojnowski
„Nowa pedagogika” – rewolucję czas zacząć1
Wstęp
Pedagogika nie jest nauką o niezmiennym paradygmacie badań. Każde działanie, każdy eksperyment doprowadza do zmiany. Życie ucznia jest
ciągłą konceptualizacją tychże zmian wprowadzanych często w sposób niezapowiedziany. Selfishness szkoły2 doprowadza do tego, że stajemy niejako
przed faktem dokonanym. Nasze działania są pod ciągłą kontrolą systemu,
który przestał się już w jakikolwiek sposób sprawdzać. Walczymy o reformę
edukacji, wadliwej szkolnej rzeczywistości, jednak to wszystko stanowi mit.
Nie można bowiem zmienić systemu posługując się jego wewnętrzną logiką.
Zburzenie tego co jest i zapoczątkowanie czegoś nowego wymaga od nas
siły i zdecydowania, którego nie da się ukorzenić w starej rzeczywistości,
w starym paradygmacie. „Do tych błysków intuicji, w których rodzi się nowy
1
Podstawą niniejszej publikacji jest niepublikowana praca magisterska pt.: Teoria
dezintegracji pozytywnej Kazimierza Dąbrowskiego i jej znaczenie dla formowania się nowego
paradygmatu w pedagogice, napisanej pod kierunkiem prof. dr. hab. Bogusława Śliwerskiego
(Warszawa: Wydział Pedagogiczny Chrześcijańskiej Akademii Teologicznej, 2015.
2
P. Sloterdijk, Musisz życie swe odmienić, przeł. J. Janiszewski, PWN, Warszawa
2014, s. 601. „Problem dzisiejszej oświaty [również polskiej – D. Ch.] polega najwyraźniej na
tym, że nie tylko nie jest już ona w stanie wypełnić państwowego zlecenia wychowywania obywateli, ponieważ w obliczu wymagań aktualnego świata zawodowego definicja celu stała się
zbyt nieostra. Jeszcze wyraźniej artykułuje się on w rezygnacji z humanistycznej i artystycznej
nadwyżki, żeby poświęcić się mniej czy bardziej skonsternowanemu uprawianiu ufundowanych
pseudonaukowo rutyn dydaktycznych. Nie wykazując przez ostatnie dziesięciolecia niezłomnej
odwagi do dysfunkcjonalności, dowiedzionej od XVII wieku, szkoła przekształciła się w pusty
selfish system, który orientuje się wyłącznie na normy własnego funkcjonowania. Produkuje ona
nauczycieli, którzy przypominają już tylko nauczycieli, przedmioty szkolne, które przypominają
już tylko przedmioty szkolne, uczniów, którzy przypominają już tylko uczniów.”
187
Dominik Chojnowski
paradygmat, w żadnym zwykłym sensie nie pasuje termin „interpretacja”.
Mimo że intuicje te oparte są na doświadczeniu, zarówno związanym z badaniem anomalii, jak i nabytym na gruncie starego paradygmatu, nie są logicznie
związane z poszczególnymi elementami tego doświadczenia, jak to się dzieje
w wypadku interpretacji. Przeciwnie, proces ten polega na przeobrażeniu całych
fragmentów tego doświadczenia w nową całość doświadczalną, której elementy
wiązane są potem stopniowo z nowym, a nie ze starym paradygmatem”3.
Postęp naukowy wymaga zburzenia, dezintegracji i postawienia nowego gmachu wiedzy. Thomas Kuhn pisze o rewolucji w nauce, o tym, że nauka
nie jest wynikiem procesu kumulowania się wiedzy. Ta teza ma doniosłe
znaczenie w tym sensie, że obrazuje potencjalną gwałtowność zachodzących przemian. Od starego paradygmatu do nowego nie przechodzi się na
zasadzie rozbudowania faktycznej wiedzy w nim zawartej. Jest to proces,
który wymaga rozpadu dawnego sposobu widzenia świata i zastąpienia go
odmiennym. „Przejście od paradygmatu znajdującego się w stanie kryzysu
do innego, z którego wyłonić się może nowa tradycja nauki normalnej, nie
jest bynajmniej procesem kumulatywnym; nie następuje w wyniku uszczegółowienia czy też rozszerzenia starego paradygmatu. Jest to raczej przebudowa
danej dziedziny od podstaw, zmieniająca niektóre najbardziej elementarne
uogólnienia teoretyczne oraz wiele metod i zastosowań paradygmatycznych”4.
Polski system edukacyjny wyczerpał się, gdyż wadliwe struktury państwowe nie mogą, a być może nawet nie chcą zobaczyć tego, że szkoła przestała wypełniać swoje zadanie. Kohorty młodych ludzi kończą obowiązkową
edukację i nagle orientują się, że nie mają dokąd pójść, bo system potraktował
ich jak marionetki i przepuścił przez – metaforycznie to ujmując – maszynkę
do mielenia ich umysłów, nie dając niczego w zamian. „Rok po roku [szkoła,
odnieść to można do rzeczywistości polskiej – D. Ch.] wypuszcza coraz
bardziej zdezorientowane kohorty uczniów, u których widać coraz wyraźniej
ich dopasowanie do systemu oświaty, wymykającego się maladaptywnie spod
kontroli, bez najmniejszej winy ze strony poszczególnego nauczyciela i ucznia.
Obu jednoczy ekumenizm dezorientacji, dla którego trudno doszukać się historycznego odpowiednika – o ile chce się uniknąć wskazania na długą noc
oświatową między upadkiem rzymskiego systemu szkolnictwa w V wieku
3
T. Kuhn, Struktura rewolucji naukowych, przeł. H. Ostromęcka, ALETHEIA, Warszawa 2009, s. 214.
4
Tamże, s. 153/154.
188
„Nowa pedagogika” – rewolucję czas zacząć
a powstaniem w VIII wieku, w następstwie reform alkuińsko-karolińskich,
chrześcijańsko-humanistycznej kultury szkolnej”5.
Dokąd mamy pójść? – zapytują się absolwenci szkół samych siebie
z poczuciem złamania, czy zniszczenia ich życia przez system. Wystarczy
spojrzeć na naszą polską rzeczywistość polityczną. Parę milionów młodych
Polaków ucieka za granicę szukając schronienia w obcych progach. Reszta dopiero co dorosłych ludzi nie miała w sobie dosyć siły, wewnętrznej
odwagi i koniecznej odrobiny szaleństwa, aby swoje życie rzucić na szalę,
aby dokonać ostatecznego wyboru, jakim jest odrzucenie polskiej kultury6.
Zdecydowali się na pozostawienie dziedzictwa, z którym chcąc nie chcąc
są w jakiś sposób związani poprzez fakt urodzenia się w Polsce. Nie chodzi
mi tutaj o jakieś pseudopatriotyczne, słowem puste deklaracje o własnej
polskości i poczuciu związania z polską kulturą7. Reprezentatywna dla tego
rodzaju opinii wydaje mi się proza Henryka Sienkiewicza, która jawi się jako
epopeja duchowego lenistwa i bezduszności.
Nie chcąc być gołosłownym, posłużę się tu opinią genialnego krytyka
literackiego Stanisława Brzozowskiego8. Za prawdziwych bohaterów tego
5
P. Sloterdijk, Musisz życie swe …, dz. cyt., s. 598/599.
J. Sowa, Polska za 30 lat? 80 proc. pracujących na śmieciówkach. To będzie katastrofa,
wywiad z Janem Sową przeprowadzony przez M. Powalisz dla portalu gazeta.pl link: http://
weekend.gazeta.pl/weekend/1,138262,17770615,Jan_Sowa__Polska_za_30_lat__80_proc__pracujacych_na.html
7
Pseudopatriotyzm łatwo rozpoznać charakteryzuje się on przerostem formy nad
treścią i dużym nasyceniem ideologią nacjonalistyczną oraz mesjanistyczną. Lektury Henryka Sienkiewicza jawią się jako przykład prymitywnej propagandy państwowo-kulturowej.
Współczesny autorowi Potopu wybitny krytyk literacki Stanisław Brzozowski stawiał inną
diagnozę twórczości Sienkiewicza dostrzegając jego miałkość i nieprzydatność dla tworzenia
się etosu narodowego. Zapoznanie z nią ogółu społeczeństwa zakończyłoby to ciągłe wielbienie
tego bożyszcza pisarstwa czarno-białego i uświadomiło co poniektórych o błędzie zbytniej egzaltacji prozą autora Quo vadis. Zob. S. Brzozowski, Legenda Młodej Polski. Studya o strukturze
duszy kulturalnej, Wydawnictwo Literackie, Kraków-Wrocław 1983. Uwielbienie dla twórczości
w rzeczy samej miernej i postszlacheckiej dziwi tym bardziej ponieważ w naszym kraju chłopi
otrzymali uwłaszczenie ziemi dopiero od zaborców.
8
S. Brzozowski, Wczesne prace krytyczne, PIW, Warszawa 1988, s. 138/139. „Jak powrócić do pierwotnej prawdy czystego chrześcijaństwa – jak stać się na nowo w duszy i życiu
chrześcijaninem, człowiekiem w zgodzie z samym sobą i światem żyjącym? – męczy się Tołstoj.
Sienkiewicz może tylko wzruszyć ramionami: dla niego chrześcijaństwo przy samym powstaniu
swym było czymś równie powierzchownym, lekkomyślnym, naiwnie kompromisowym jak ta
pseudowiara współczesnego oświeconego mieszczaństwa. Ani jedno zagadnienie współczesne
lub wieczne, ani jedna troska społeczna lub duchowa nie przeniknęły do dzieł Henryka Sienkiewicza. Są one wiernym odbiciem stanu duchowego tych warstw, które beztroskliwie pragną
żyć spokojnie życiem dnia codziennego, nie myśląc o niczym, nie wątpiąc o niczym, dla których
6
189
Dominik Chojnowski
kraju uważam obywateli, którzy nie są wpisani do jakiegokolwiek rejestru
heroizmu pojmowanego w naszym państwie w wyjątkowo prymitywny
i nacjonalistyczny sposób. Są to ludzie, którzy swoje życie poświęcili ciężkiej
pracy intelektualnej, oddawali długie okresy swojego istnienia narodowi tworząc jego kulturę, budując nowe schematy myślenia. To takich ludzi należy
uważać za sól tej ziemi i to im zawdzięczamy to, że nasze państwo jeszcze
utrzymuje się na powierzchni. To często takie jednostki przeżywają stany
dezintegracji pozytywnej, depresję, trwogę i drżenie. „W tych warunkach
[kiedy pozornie patologiczne, chorobowe stany stanowią o większych zdolnościach, o rzutach rozwojowych – D. Ch.] pospolite tendencje do wzruszania
ramionami przejawiane przez wielu psychologów i lekarzy [również pedagogów i nauczycieli – D. Ch.] wobec spraw depresji, lęków i natręctw u psychoneurotyków – wyrażają postawę zbyt powierzchniową, aby z nią dyskutować.
Jest to teren tych wszystkich twórczych lęków o bliskich; depresji, niepokojów
w stosunku do „innych wymiarów”, obsesji w zakresie odpowiedzialności za
realizację dobra, co w sensie „pochopnej krytyki” jest chyba źle zlokalizowane.
Większość „psychoneurotyków”, którzy żyją w świecie takich przeżyć i takich
„fikcji”, to ludzie najbardziej twórczy, najbardziej wrażliwi, o najbardziej
skomplikowanych strukturach psychicznych. Te skomplikowania powstają z ich
„ran psychicznych”, ich niemożliwe do wprowadzenia do statystyki „trwogi
i drżenia” /Kierkegaard/; przeżycia muru psychicznego i anonimowości przy
największej pracy geniusza, aby sprowadzić na ziemię „wymiary prawdziwie
ludzkie” – są godne podziwu i czci. Na nich właśnie opierają się najbardziej
dociekliwe rzuty odkrywcze moralności i filozofii”9.
Sytuacja polityczna postulowanej zmiany
Sytuacja polityczna i społeczna pokazują jasno, że proces przemian
powinien ulec koniecznej akceleracji, ponieważ inaczej możemy stracić
szansę na to, aby go przeprowadzić. Państwowa pedagogika i ideologiczna,
pseudopatriotyczna, nacjonalistyczna szkolna rzeczywistość wołają o zmianę,
zabiega o nią też tysiące młodych umysłów, które opuszczają edukacyjny moloch z wdrukowaną niechęcią do nauki. Inercja i bierny opór tych młodych
ludzi tylko ukazuje ogrom zmian jakich potrzebuje teraźniejsza edukacja.
wszystko, co myśl wzbudza, jest czymś nieprawdopodobnym, nie istniejącym. Stanu moralnego
tych, którzy spokój swój czerpią z własnej pogodnej uśmiechniętej bezduszności, którzy pragną
używać, nic nie wywalczywszy. Henrykowi Sienkiewiczowi przepowiadać można większy
jeszcze rozgłos niż ten, jakim dziś dzieła jego się cieszą. Żyć one będą tak długo, jak żyć zdoła
współczesna, nic pod powierzchnią życia głębszego nie dostrzegająca beztroska.”
9
K. Dąbrowski, Elementy filozofii rozwoju, PTHP, Warszawa 1989, s. 140/141.
190
Chroniczne niedofinansowanie, samolubstwo szkoły. Logika wewnętrzna
samoreprodukującego się systemu, który tworzy nowe immanentne dla
siebie cele traktując uczniów jako środek, ba surowiec do nich wymaga rewolucji, wymaga zmiany. Matura z matematyki ukazuje się jako jeszcze jeden
bezsensowny cel systemu, który zatracił już wszelką nawet szeroko pojętą
przyzwoitość eksponując swoją własną dydaktyczną autoafirmatywność10.
Rządowi koryfeusze prawdy nie przejmują się kompletnie tragicznym stanem
oświaty przesuwając uwagę opinii publicznej na main streamowe rządowe
media, które produkując się zarzucają ludzi wszelkiego rodzaju medialnym
śmieciem aby tylko zagłuszyć zew rozsądku pojawiający się co jakiś czas
nawet w polskim społeczeństwie.
„Nowa pedagogika” byłaby konieczną próbą sprzęgnięcia sił reformatorskich w dziele rewolucji z pomocą posiadanego zaplecza profesjonalistów
i naukowców, którzy opierając się na systemach oświatowych takich krajów
jak Finlandia, Szwecja itp. dokonaliby koniecznego przewrotu w dziedzinie
nauczania. Nie rozumiem dlaczego nie bierzemy przykładu z państw rejonu
morza bałtyckiego, które prezentują dużo wyższy poziom społeczno-kulturowy i edukacyjny niż państwa leżące na południu Europy.
To nie w armii leży przyszłość Polski lecz w edukacji i kulturze, na
które należy przeznaczyć niezbędne i arcypotrzebne środki nie przejmując
się głosowaniem polityków, którzy już nam pokazali podczas dwudziestopięciolecia transformacji, do jakiego stanu doprowadzili państwo pozbawione
obywatelskiego głosu rozsądku. Ludzie, środowiska naukowe muszą podjąć
nierówną, choć konieczną walkę, słowem muszą okazać obywatelskie nieposłuszeństwo, aby dokonać zmian nim będzie za późno. Nim sytuacja stanie
się tak zła, że jakakolwiek naprawa, odbudowa edukacji bądź kultury będzie
przerastała możliwości społeczne. Młodzi Polacy uciekają z własnego kraju,
ich diagnoza sytuacji panującej w Polsce jest negatywna. Najgorsze jest to,
że wyjeżdżają także ci najinteligentniejsi, zdolni i posiadający potencjał konieczny do rozwijania społeczeństwa. Nie mają oni jednak wyboru, ponieważ
państwo nie jest w stanie zapewnić im warunków do życia i wykorzystać ich
umiejętności. Powinno się ich zatrzymać za pomocą wzmocnienia polskiej
10
Łatwo zauważyć, że jeżeli w toku nauczania matematyki zdolności uczniów są
stopniowo zaprzepaszczane (Gruszczyk-Kolczyńska) to dochodzi do tworzenia absurdalnego celu jakim jest udowodnienie własnej bytności systemu edukacyjnego poprzez najpierw
odarcie własnych wychowanków z ich matematycznych uzdolnień, a następnie przymuszanie
do zdawania testu maturalnego badającego ich uprzednio utracone umiejętności. Nie da się
tego nazwać inaczej niż systemowo-immanentną perwersją.
191
Dominik Chojnowski
gospodarki, kultury, edukacji i nauki, bo jak ma to miejsce w państwach
skandynawskich, na tym opiera się nowoczesne silne i prężne państwo.
Nowy paradygmat
Paradygmat postrzegam tu jako bazę, podstawę danej nauki, podług
której rozwiązuje się naukowe problemy. Jest to pewnego rodzaju umowa
pomiędzy badaczami, która określa uznane standardy w danym czasie. Jest
to rozumienie Kuhna, które jest ogólnie przyjęte. „Fizyka Arystotelesa, Almagest Ptolemeusza, Principia i Optyka Newtona, Elektryczność Franklina,
Chemia Lavoisiera czy Geologia Lyella – te i liczne inne dzieła wyznaczały
w swoim czasie uprawnione problemy i metody badawcze w danej dziedzinie
dla kolejnych pokoleń uczonych. Nadawały się do tego celu, gdyż miały dwie
istotne wspólne cechy. Reprezentowany w nich dorobek był dostatecznie oryginalny i atrakcyjny, aby odwrócić uwagę stałej grupy zwolenników danej teorii
od konkurencyjnych sposobów uprawiania nauki. Jednocześnie dorobek ten
był na tyle otwarty, że pozostawiał nowej szkole najrozmaitsze problemy do
rozwiązania. Osiągnięcia odznaczające się wskazanymi cechami będę odtąd
nazywał paradygmatami”11. (podkreśl. D. Ch.)
Można z dużą dozą prawdopodobieństwa stwierdzić, że takie osoby
zainfekowane dezintegracją pozytywną zyskują jakby nowy paradygmat,
nową podstawę dla swojego rozumienia rzeczywistości. Jeśli przyjrzymy się
tej problematyce na przykładzie rewolucji kopernikańskiej. To widać, że to co
poprzednio było uznawane za naukowe, a mianowicie system Ptolemeuszowy
zostaje zastąpione przez inny system. Za Arthurem Koestlerem nie twierdzę
tu, że Kopernik udowodnił nowy system, bo tego nie zrobił, stworzył raczej
konieczne przekonanie o jego prawdziwości dzięki czemu zaistniała rewolucja naukowa. „Czym wytłumaczyć ten ostatni paradoks [nieprzemijającą
sławę Kopernika – D. Ch.] wieńczący paradoksalną historię życia kanonika?
Jak to możliwe, że wadliwa, wewnętrznie sprzeczna teoria kopernikańska
zawarta w nieczytanym i nie nadającym się do czytania dziele, w swoim
czasie odrzucana, miała sto lat później dać początek nowej filozofii, która
przeobraziła świat? Otóż, ważna była istota, a nie szczegóły, do uchwycenia zaś
istoty przeczytanie dzieła nie było konieczne. Idee potrafiące zmieniać ludzkie
nawyki myślowe nie oddziałują wyłącznie na świadomy umysł, lecz wnikają
w te głębsze warstwy, które są obojętne na logiczne sprzeczności. Wpływają
nie na jakieś konkretne pojęcia, lecz na cały światopogląd”12.
11
12
192
T. Kuhn, Struktura rewolucji …, dz. cyt., s. 31/32.
A. Koestler, Lunatycy, przeł. T. Bieroń, Zysk i S-ka, Poznań 2002, s. 211.
Osoby posługują się różnymi paradygmatami, które nie są
komplementarne. Nie istnieje obiektywne poznanie. Nawet poznanie intersubiektywne zakłada bardzo zbliżone pojmowanie świata przez wielką
grupę ludzi. To niezwykle interesujące, bo okazuje się, że nasze schematy
teoriopoznawcze warunkują nasze praktyczne działania13. O naukowości
nie decydują więc fakty, a jedynie znaczenie jakie im przypisujemy. Paul
K. Feyerabend w swojej najsłynniejszej książce pt.: Przeciw metodzie wypowiada się w sposób jasny i dobitny pokazując, że dogmatyczne przekonania
na jakich wspiera się nauka niczym nie różnią się od religijnego fanatyzmu.
Wierzenie w panteon bogów czy też w idee Platońskie bądź empiryczną
naukę niewiele się różni. Jest w rzeczy samej tak samo uprawnione. Rozwój
w nauce postępuje często jedynie dzięki uchyleniu dyktatu rozumu.
„A oto, co zdają się nam mówić przykłady historyczne: istnieją sytuacje,
kiedy nasze najbardziej liberalne sądy i nasze najbardziej liberalne reguły
wyeliminowałyby punkt widzenia uważany dzisiaj za istotny dla nauki i nie
pozwoliłyby mu przetrwać – a sytuacje takie zdarzają się dość często. Idee owe
przetrwały i obecnie mówi się o nich, że są zgodne z rozumem. Przetrwały,
ponieważ uprzedzenia, namiętności, pycha, błędy, zwykła głupota, krótko
mówiąc, wszystkie elementy charakteryzujące kontekst odkrycia przeciwstawiły się dyktatowi rozumu. Przetrwały, ponieważ pozwolono owym irracjonalnym elementom działać w sobie właściwy sposób. Wyrażając to
inaczej: kopernikanizm i inne „racjonalne” poglądy istnieją dzisiaj jedynie
dlatego, że wymogi rozumu zostały uchylone w pewnym okresie przeszłości
tych poglądów. (Stwierdzenie przeciwne jest również prawdziwe: czary i inne
„irracjonalne” poglądy utraciły wpływy jedynie dlatego, że wymogi rozumu
zostały uchylone w pewnym okresie przeszłości tych poglądów.)”14
Feyerabend ma rację, gdy w swojej książce pisze wprost, że pluralizm, mnożenie alternatywnych koncepcji, odmawianie poszanowania poglądom prezentowanym przez koryfeuszy prawdy, uznane autorytety jest
tym co napędza naukę i rozwój ludzkości. Anarchizm epistemologiczny
13
Podział na teorię i praktykę jawi się jako fikcja, gdyż wszystkie działania praktyczne wynikają z tego co nam wpojono, z naszych struktur poznawczych. Wszelkie rewolucje
myślowe polegają na zmianie tych podstawowych założeń. W związku z tym praktyka jest
wykładnią teorii. Nie chodzi mi tu o coś tak banalnego jak prymat jednego z nich nad drugim, a raczej o kwestię wzajemnego ich splecenia w którym to raczej teoria jako pierwsza
doprowadza do zmian ze względu na swoje zakorzenienie w naszym umyśle.
14
P. K. Feyerabend, Przeciw metodzie, przeł. S. Wiertlewski, Wydawnictwo Siedmioróg, Wrocław 1996, s. 119. Podkreślenia w tym przytoczonym cytacie i następnym są autorstwa
Feyerabenda więc jestem wierny autorowi.
193
Dominik Chojnowski
(kontrindukcjonizm) słusznie promuje jako jedyną niedogmatyczną zasadę
„nic świętego”15. Chodzi mi tutaj o to, że nie istnieje coś takiego jak jeden punkt
widzenia, a największe nawet autorytety mylą się przypisując sobie monopol
na prawdę. Poza tym mnożenie teorii służy zwiększaniu wiedzy empirycznej
faktycznie dostępnej ponieważ dochodzimy do faktów, które bez owych alternatywnych punktów widzenia nie zostałyby nigdy odkryte. Współistnienie
różnych teorii jest więc niezbędnym warunkiem naukowego postępu. „Fakty
i teorie są ze sobą o wiele ściślej powiązane niż zezwala na to zasada autonomii.
Nie tylko opis każdego poszczególnego faktu zależy od jakiejś teorii (która może
być, oczywiście, zupełnie różna od teorii sprawdzanej). Istnieją również fakty,
które mogą być odkryte tylko i wyłącznie za pomocą teorii alternatywnych
w stosunku do tej, która podlega sprawdzaniu; stają się one niedostępne, jeśli
tylko wykluczy się takie alternatywne teorie. Sugeruje to, iż metodologiczną
jednostkę, do której musimy odwołać się przy rozważaniu kwestii empirycznego testu i empirycznej treści, konstytuuje cały zbiór częściowo pokrywających
się, adekwatnych w stosunku do faktów, lecz wzajemnie niezgodnych teorii”16.
Wyczerpywanie się starych paradygmatów prowadzi do tworzenia
nowych. Tak rozwija się nauka. Taki proces nie jest obcy również pedagogice.
Rosnąca proliferacja subdyscyplin i tworzenie się coraz to nowych specjalizacji wcale nie służy pedagogice jako nauce. „Nowa pedagogika” powstałaby
po to aby sprzeciwiać się bezprawnym zakusom do kreowania dogmatycznej
wykładni naukowej. Istnieje potrzeba rewolucji, odmiany percypowania tego,
co uchodzi za właściwe jako takie. Obecna sytuacja w Polsce pokazuje jasno
i dobitnie na potrzebę dogłębnej reformy oświatowej, a raczej zasadniczej
rewolucji w edukacji i szkolnictwie wyższym.
Czym jest rewolucja naukowa?
Przede wszystkim nie jest procesem ciągłym, kumulatywnym. Ma za
zadanie rozsadzić stare struktury i zbudować nowe czerpiące z odmiennych
15
Tamże, s. 26. „Jest więc oczywiste, że idea niezmiennej metody lub niezmiennej
teorii racjonalności, oparta jest na zbyt naiwnym poglądzie na człowieka i jego środowisko
społeczne. Dla tych wszystkich, którzy przyglądają się bogatemu materiałowi dostarczonemu
przez historię i którzy nie mają zamiaru zubożyć go w celu zaspokojenia swych niższych
skłonności, swej tęsknoty za intelektualnym bezpieczeństwem przyjmującym formę jasności,
precyzji, „obiektywności” i „prawdy”, stanie się jasne, że istnieje tylko jedna zasada, której
bronić można we wszystkich okolicznościach i we wszystkich stadiach rozwoju ludzkości.
Oto owa zasada: nic świętego.”
16
P. K. Feyerabend, Jak być dobrym empirystą, przeł. K. Zamiara, PWN, Warszawa
1979, s. 41.
194
źródeł filozoficznych, pedagogicznych, psychologicznych, psychiatrycznych itp. Zmienia to w sposób kompletny znaczenie wielu pojęć, terminy
przedtem uznawane za naukowe już takie nie są. Wiąże się to ze zjawiskiem
które odkrył Kuhn i opisał w swojej książce pod tytułem Dwa bieguny. Jeśli
studiujemy dyscypliny istniejące choćby w średniowieczu, aby w pełni pojąć
sposób rozumowania w nich zawarty musimy posługiwać się językiem nauk
z tamtego okresu. Słowem musimy przerzucić się na tamtejsze pojmowanie
tego co naukowe i powszechnie uzasadnione. Musimy więc wejść w stary
paradygmat posługując się jego językiem, a nie językiem paradygmatów
nam współczesnych. Wtedy nagle wszystko staje się jasne. Pokazuje to jasno
i wyraźnie, że dyscyplina badana przez nas w okresie np. średniowiecznym
będzie dla nas niezrozumiała w kryteriach nam współczesnych. „W tym
stopniu, w jakim to możliwe (w pełni nigdy nie jest, a gdyby było, nie sposób
byłoby uprawiać historii), historyk powinien zapomnieć o nauce, jaką zna.
Wiedzę o niej czerpać winien z podręczników i piśmiennictwa okresu, który
bada. Ma obowiązek opanować je oraz poznać zastaną tradycję, w którą się
one wpisują, a później dopiero porywać się na nowatorów, których odkrycia
i wynalazki zmieniły kierunek rozwoju nauki. Mając zaś do czynienia z nowatorami, historyk powinien próbować myśleć tak, jak myśleli oni”17.
Żaden paradygmat nie jest więc w pełni przekładalny na drugi. To
świetnie obrazuje zarysowany tu problem. Nauka stanowi pewien logicznie
spójny system, który choć to może się wydawać obrazoburcze nie musi
mieć nawet dużo wspólnego z rzeczywistością. Dlatego, kiedy stary system
okazuje się w sposób oczywisty nieprzystający do obecnych warunków
powinna zaistnieć rewolucja, jeśli nauka nie chce popaść w stan stagnacji.
Alternatywne prądy w nauce o wychowaniu, antypedagogika pokazują
jedynie rosnącą potrzebę nowego podejścia. Nowej przestrzeni dla rozwoju
pedagogiki jako takiej. Coraz więcej badaczy praktyków i teoretyków będzie
opowiadać się za odmiennym, alternatywnym podejściem, wywiąże się
walka pomiędzy lojalnymi zwolennikami starego systemu, którzy jednak
stopniowo wymierając i przechodząc na stronę nowego paradygmatu
ostatecznie opowiedzą się za tym co nowe. Jednak problemem jest brak czasu
i koniecznych środków na jaki chronicznie choruje polskie społeczeństwo.
Potrzeba zmiany
Tak więc niezbędnym jest zauważenie konieczności zmiany w obecnym edukacyjnym molochu. Szkoła ma być miejscem służącym przede
17
T. Kuhn, Dwa bieguny, przeł. S. Amsterdamski, PIW, Warszawa 1985, s. 168/169.
195
Dominik Chojnowski
wszystkim rozwijaniu i ukierunkowywaniu autonomicznych jednostek, które
w dodatku zostają wyposażone w coś więcej niż tylko w samą wiedzę. Wynika
to z prostego faktu, że z nas wszystkich największą wiedzę posiada nowoczesny komputer, a nie jakaś persona. To nie umiejętności logicznego myślenia
czynią człowieka człowiekiem ale jego twórcza istota. Arcymistrze szachowi
już przegrywają z najnowocześniejszymi komputerami. Zatracenie tej humanistycznej właściwości spowoduje dehumanizację ludzkości w kierunku
zespołu psychopatopodobnych jednostek. Co ważne, edukacja nie istnieje
w odłączeniu od kultury, są to dwa napędzające się mechanizmy. Bez silnej
kultury nie możemy marzyć o rozwoju społeczeństwa. Dobra, rozwinięta,
nowoczesna edukacja jest jej koniecznym zaczątkiem. Powstanie mocnej,
posiadającej własną specyfikę i dynamikę kultury nie jest procesem, który
dzieje się sam z siebie. Jeśli przestaniemy inwestować w kulturę, popadniemy znowu w stan natury (Hobbes) lub po prostu barbarzyństwo, którego
początki widać już na ulicach Polski.
Jakiego pandemonium trzeba, aby polscy obywatele zrozumieli konieczność przemian, jeśli tak donośne sygnały, tak znaczący upadek kultury
umysłowej nie wystarcza, to czegoż innego oczekiwać jak nie kolejnego
rozbioru, kolejnej zagłady naszej Rzeczpospolitej. Proces tworzenia kultury
wymaga wysiłku, ogromnej pracy wielu pokoleń. Jak zauważa Stanisław
Brzozowski: „Inną jest rzeczą kulturę tworzyć, a inną rozumieć i tłómaczyć
to, co już stworzone. Każdy świat kulturalny powstawał nie z logicznej analizy
poprzedniego, lecz z zupełnie nowego wątka, z zaprzeczenia tego, czem żył
poprzedni. Każdy był przed powstaniem swem nagim barbarzyńcą, każda
nowa kultura ukazywała się zrazu jako zaprzeczenie poprzedniej, wydawała
się samej sobie zaprzeczeniem kultury, wartości. Tworzyć nową kulturę znaczy
to tworzyć nowy typ życia. Narastając, walcząc o swe istnienie, wyłoni on z siebie to, co gdy będzie dokonane, ukaże się jako systematyczna całość, rozumny
organizm wartości, a co w momencie powstania wydaje się zaprzeczeniem
wszystkich tych form, w jakich wyobrażają sobie życie umysły wychowane na
zakończonych, przeminionych kulturach”18.
Nie wytworzyła się w Polsce jeszcze żadna autonomiczna, rozumna
oparta na jakiejś strukturze wartości kultura. Znajdujemy się w procesie
tworzenia i jeśli nie wzmocnimy, zrewolucjonizujemy edukacji nie będzie
18
S. Brzozowski, Legenda Młodej Polski. Studya o strukturze duszy kulturalnej, Wydawnictwo Literackie, Kraków-Wrocław 1983, s. 23. Reprint wydania drugiego, które ukazało
się we Lwowie w kwietniu 1910 roku. To co zdaje się być w cytatach błędami językowymi jest
archaizmami języka polskiego.
196
mogła się taka kultura skrystalizować, uformować, okrzepnąć. Tak samo
dzisiaj jak i dawniej polska kultura w ugruntowanej formie praktycznie
nie egzystuje19. Sami siłą swej woli musimy stwarzać się, egzystować wobec
słabych perspektyw nowoczesności: „Należeć do trwałego świata, stanowić
jego moment organiczny – takiem było zawsze określenie kultury, twórczości kulturalnej. Kulturą stają się właśnie nasze cechy indywidualne jedynie,
gdy są oparte na takim trwałym gruncie. Dzisiaj zadanie nasze jest szczególnie trudne, gdyż świat kultury, na którym jedynie oprzeć się możemy,
nie istnieje, nie można nawet powiedzieć, że powstaje. Nie uciska on nas
z zewnątrz, w sobie samych zbudować i ugruntować musimy, założyć siłą
woli podstawy trwałe i nie zapadające się pod nogami. Odpowiedzialność
wobec historyi – oto jest rys zasadniczy każdej mającej doniosłość kulturalną działalności. Wrogiem najgroźniejszym jest dziś życie bez historycznego
planu, miękki i bezkostny subjektywizm. Brak kulturalnej, historycznej woli,
brak męstwa, odległych historycznych perspektyw – oto cechy, rzucające się
19
Wystarczy spojrzeć na czytelnictwo w Polsce na tle innych krajów Europy. Z roku
na rok coraz mniej obywateli sięga po książki. Statystyczny Polak czyta bardzo mało i nie
jest to tylko moja imaginacja. Ostatni raport Biblioteki Narodowej z 2014 roku dotyczący
stanu czytelnictwa pokazuje to zjawisko, link do raportu: http://www.bn.org.pl/download/
document/1428654601.pdf
Ten smutny fakt nie jest przypadkiem. Dalej tłumaczenia wielu naukowych, literackich
tekstów ukazują się w Polsce z ogromnym opóźnieniem ponieważ nasza kultura generuje
na nie niewielkie zapotrzebowanie (dowodem cytowana w tym artykule książka Thoreau
pt.: Obywatelskie nieposłuszeństwo). Niestety można tak wymieniać długo jeszcze. Co ciekawe
raport Biblioteki Narodowej pośrednio potwierdza przemyślenia Sloterdijka dotyczące szkoły
ponieważ jeśli nauczanie odbywa się jedynie ze względu na instytucjonalny przymus do niego
to nie dziwi, że: „Od lat obserwujemy bowiem tendencję do „czytania szkolnego”, a więc
czytania wynikającego z obowiązku, a nie dla przyjemności. Kiedy szkolny obowiązek
się kończy, wiele osób przestaje sięgać po książki. Co więcej, już w szkole czyta się przede
wszystkim to, co konieczne – co czwarty spośród co najmniej piętnastoletnich czytelników w naszym badaniu nie wymienił żadnej książki przeczytanej w całości w ciągu
roku poprzedzającego badanie. W żadnej grupie wiekowej odsetek ten nie był wyższy.”
(Podkreślenie za autorami) – I. Koryś, D. Michalak, R. Chymkowski, Stan czytelnictwa
w Polsce w 2014 roku, Biblioteka Narodowa 2015, s. 58. To bardzo ciekawe bo już ten fragment
pokazuje, że stawiana przeze mnie w tym artykule diagnoza się potwierdza. Polska szkoła
w sposób samolubny zaprzeczając materii nauczania produkuje w systemowo-immanentny
sposób tabuny młodych ludzi, którzy nie posiadają nawet umiejętności uczenia się (nie mówiąc
o czytaniu ze zrozumieniem), a tym bardziej dokonywania jakichkolwiek postępowych zmian
w społeczeństwie. Ogłupianie społeczeństwa przez władzę nie wydaje się w tym kontekście
terminem używanym na wyrost.
197
Dominik Chojnowski
w oczy nowoczesnej europejskiej psychice kulturalnej. Tym kanałem wycieka
najszlachetniejsza krew naszej myśli”20. (podkreśl. D. Ch.)
Wola akrobatyzmu, siła zawarta w wezwaniu: musisz życie swe odmienić – może dać przemożny impuls, konieczną siłę do tego aby swe podstawy
kulturalne ugruntować, utworzyć. W czymże innym niźli w tym oto procesie
ma wykuwać się konieczna jednostka kulturalna, bez której to istoty poddawanej przemożnym napięciom naszej złudnej postszlacheckiej i postkolonialnej rzeczywistości21 zatracimy nasz narodowy charakter. Jednostka owa
choruje na dezintegrację pozytywną, która pod właściwym ukierunkowaniem może ją przekształcić w najprawdziwszy diament. Bez tejże pracy nad
sobą, bez woli przemiany kultura nasza w proch się rozpadnie i w czeluść
obróci, a z nią samą i edukacja oddech swój zatraci i na wygnanie pójść musi22.
Czym jest lub być powinna „nowa pedagogika”?
To głos sprzeciwu tych, którym zależy na rozwoju nauki, którzy widzą
światełko w tunelu i chcą doprowadzić do zmian. Jednak, aby zaczęło się dzieło rewolucji, konieczne jest zamanifestowanie społecznej solidarności w akcie
przemiany. Transformacja na nowy i wyższy poziom nie jest łatwym zadaniem, ale jest konieczna żeby stworzyć coś nowego. Życie w złudzeniu może
być przyjemne, ale co nam pozostanie kiedy ta fantazja zniknie – jedynie
szara rzeczywistość. System edukacyjny w Polsce znajduje się niewątpliwie
w stanie kryzysu23. Państwo zapomniało, że zyski z kształcenia, wychowania
nie są natychmiastowe, a rozłożone w czasie. Paradygmat, baza na której
opiera się pedagogika powinien zostać zmieniony, jeśli ma nastąpić jakiś
poważniejszy przełom24.
20
S. Brzozowski, Legenda młodej …, dz. cyt., s. 24.
Zob. J. Sowa, Fantomowe ciało króla. Peryferyjne zmagania z nowoczesną formą,
UNIVERSITAS, Kraków 2011.
22
Notabene na dobrowolne wygnanie poszło już kilka milionów Polaków.
23
B. Śliwerski, Zmierzamy ku edukacyjnej katastrofie. Sowietyzację zastąpiła amerykanizacja, wywiad link: http://serwisy.gazetaprawna.pl/edukacja/artykuly/701245,zmierzamy_ku_edukacyjnej_katastrofie_sowietyzacje_zastapila_amerykanizacja.html
24
P. Sloterdijk, Musisz życie swe …, dz. cyt., s. 601/602.
„Ponieważ prawo uczenia przez naśladowanie jest niepodważalne, to szkoła [również
polska – D. Ch.] ryzykuje, że prezentowaną przez siebie niechęć do prezentowania wzorcowości
czyni wzorem, który powtarza się w następnych generacjach. W rezultacie w drugim, trzecim
pokoleniu pojawiają się prawie wyłącznie nauczycielki i nauczyciele, którzy celebrują już
tylko samoodnośność nauczania. Samoodnośnym jest to nauczanie, które odbywa się tylko
dlatego, że leży to w naturze systemu. Wraz z wyodrębnieniem się systemu szkolnego zaistniał
stan, w którym szkoła zna jeden jedyny przedmiot główny, zwany „szkołą”. Temu odpowiada
21
198
Nic nie da zmiana edukacyjnej otoczki, wprowadzenia jakiejś reformy,
która nie dokona zmiany podstawowych założeń, ponieważ zmiany w nauce,
a co za tym idzie w mentalności, w naszych podstawowych strukturach
umożliwiających poznanie otaczającej nas rzeczywistości nie zachodzą na
bazie starych przesłanek. Rewolucja musi dokonać się za pomocą rozbicia
dotychczasowego naukowego światopoglądu i wprowadzenia alternatywnego względem niego spojrzenia na otaczającą nas rzeczywistość. „Ponieważ
pojawienie się nowej teorii wymaga daleko idącej destrukcji paradygmatu
i zasadniczych zmian w problematyce i technikach nauki normalnej, poprzedza
je zazwyczaj okres znacznej niepewności zawodowej. Niepewność ta rodzi się
z notorycznych niepowodzeń nauki normalnej w rozwiązywaniu łamigłówek.
Świadomość zawodności istniejących reguł stanowi preludium do poszukiwania nowych”25.
„Nowa pedagogika” ma w swoim zamierzeniu jeden zasadniczy trend
mianowicie chce odwrócić zastany stan rzeczy. Zamierza wyciągnąć rękę
do tych ludzi, którzy mogą stać się koniecznym zalążkiem pozytywnym dla
rozwoju. Teoria dezintegracji pozytywnej wpisuje się doskonale w ten nowy
sposób pojmowania edukacyjnej rzeczywistości, ponieważ obrazuje nam
trudną kondycję polskiego społeczeństwa, które w tej chwili, kiedy piszę
te słowa słania się na nogach26. Społeczeństwo, a zwłaszcza jego młodsza
część chce zmian, jednak nie potrafią oni sformułować swoich celów, nie
dostarczono im do tego koniecznych instrumentów. Kultura, która nie daje
oparcia, cierpiąca na chroniczne niedofinansowanie ze strony polskiego
rządu. Edukacja pokazująca, że stanowimy jedynie nic niepotrzebny element
społecznej układanki. Te obydwie podstawowe i wzajemnie powiązane sfery
zostały w całkowity niemal sposób zlekceważone i pozostawione na pastwę
jedyny zewnętrzny cel nauczania: ukończenie szkoły. Kto kończy takie szkoły, ten przez okres
do trzynastu lat uczył się nie brać za przykład nauczycielek i nauczycieli. Dostosowując się do
systemu, nauczył się uczenia, które wyrzeka się interioryzowania materii nauczania; niemal
nieodwracalnie wprawił się w przerabianiu materiału bez wcielającego ćwiczenia. Nabył habitus
uczenia-się-na-niby, przywłaszczającego sobie defensywnie dowolne przedmioty w systemowoimmanentnie słusznym przekonaniu, że póki co celem wszelkiej pedagogiki jest umiejętność
przystosowania do istniejących form nauczania.”
25
T. Kuhn, Struktura rewolucji …, dz. cyt., s. 126.
26
Stan dezintegracji jednopoziomowej Polski utrzymuje się już od jakiegoś czasu
co pokazały wybory Prezydenta RP w 2015 r. Pozapartyjny kandydat Paweł Kukiz nieprzypadkowo dostaje ponad dwadzieścia procent głosów głównie młodych Polaków. Dzieje się
tak z tego powodu, że dziesiątki, setki tysięcy młodych obywateli zostało pozostawionych
sobie, gdyż wykształcenie samo w sobie nie zapewnia im praktycznie żadnego oparcia, nie
daje żadnej nadziei, jakiejkolwiek wizji przyszłości.
199
Dominik Chojnowski
losu i korupcji. Wszystkie te procesy mają w całości negatywne oddziaływanie na naszą kulturę, naukę i społeczeństwo27.
Skąd bierze się przekonanie wielu obecnych czołowych pedagogów
o kryzysie w oświacie, grożącej nam katastrofie edukacyjnej? Jednym z najważniejszych powodów jest narastające przekonanie, że dotychczasowe metody oddziaływań wychowawczych w nowoczesnym świecie są już przestarzałe
i zaczynają wymagać zmiany. Nowy paradygmat pedagogiki opierałby się
na innych podstawowych przesłankach, na innym podejściu do dzieci, na
zrezygnowaniu z wychowywania dyrektywnego. Potrzebne jest wprowadzenie innego rozumienia zaburzeń szkolnych i trudności wychowawczych,
inne pojmowanie chorób psychicznych, wczesne diagnozowanie zdolności
szkolnych, indywidualizacja procesu kształcenia, rozpoznawanie i wspieranie
najzdolniejszych jednostek28.
To tylko niektóre z punktów w których państwowa, tradycyjna pedagogika różniłaby się zasadniczo i w sposób nieodwracalny od „nowej
pedagogiki”. Bardzo pomocne w ustanowieniu się alternatywnego podejścia
byłoby zrozumienie tego, jak wielkie straty ponosimy nie wykorzystując
najzdolniejszych jednostek, a nawet je niszcząc. W tym zakresie duże zasługi
mogłaby położyć teoria dezintegracji pozytywnej, która proponuje zasadę
psychoterapii przez rozwój. „Psychoterapia przez rozwój dotyczy zwłaszcza
trudności i zaburzeń w rodzaju trudności wychowawczych, nerwowości i psychonerwic. Nie są one nigdy związane z jakimikolwiek organicznymi zmianami
mózgu, lecz zasadniczo są to zaburzenia psychiczne funkcjonalne i w większości
przypadków można je uznać za objawy pozytywnego rozwoju. Te „zaburzenia”
stwierdzić można obecnie u ok. 60-65% osób, które się zwracają o pomoc do
psychologa i psychiatry, lub cierpią na nie, nie zgłaszając się o pomoc. Fakt,
że uznaje się je za wymagające leczenia i przywracania do tzw. normy albo
integracji, jest według mnie rezultatem nieporozumienia, które trwa od wielu
setek a nawet tysięcy lat”29.
27
Polska jawi się jako okręt, który zaczyna tonąć, a szalupy ratunkowe są przygotowane tylko dla tych spośród nas, którzy zapewnili sobie intratną pozycję w rządzie i trzymają
w rękach władzę. Stoją oni na szczycie pokładu i nie przejmują się tym, że kadłub okrętu jest
podziurawiony jak sito, a ludzie nie nadążają z wylewaniem wody. Uśmiechają się, bo wiedzą,
że w razie czego mają dokąd się udać, zapewnili sobie miejsca azylu w zachodniej Europie.
Reszta z nas pozostaje jako niepotrzebny balast, który może spokojnie pójść na dno.
28
K. Dąbrowski, Wprowadzenie do higieny psychicznej, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa, 1979, s. 207-216.
29
K. Dąbrowski, Psychoterapia przez rozwój, Wydawnictwo „PRASA ZSL”, Warszawa
1979, s. 52.
200
Niewątpliwie szkodliwe jest panujące w naszym narodzie przekonanie, że nic nie da się zmienić. Jeszcze gorszym w skutkach jest myślenie, że
najważniejszy głos mają ci, którzy są ekspertami w danej dziedzinie bądź
ci, którzy rządzą. Jedynym głosem państwa jest głos ludu, czyli tych, którzy
zgodnie z umową społeczną30 tworzą społeczeństwo. Kiedyś poglądy Thomasa Hobbsa przedstawione w jego wiekopomnym dziele pt.: Lewiatan31 stanowiły wyznacznik życia jednostki. Człowiek człowiekowi wilkiem – homo
homini lupus est, lub bellum omnium contra omnes – wojna wszystkich ze
wszystkimi. Jednak i dzisiaj możemy obserwować przywracanie stanu natury
(jeśli można to tak nazwać) na terenie obecnego państwa islamskiego. Jeśli
tylko siła ma spajać ludzi prawdopodobnie jest to właściwe, jednak tylko na
niskim poziomie rozwoju społecznego. Z tego to powodu dyktatura Baszszara
al-Asada w Syrii objętej teraz próbą stworzenia nowego kalifatu odgrywała
pożyteczną rolę. Wszechwładny suweren zapewniał jednak bezpieczeństwo
mordując opornych i tłamsząc religijnych fanatyków.
Europa, przynajmniej zachodnia przedstawia – jak się wydaje – wyższy
poziom rozwoju społeczeństw. W tym kontekście bardziej reprezentatywne,
również dla Polski, zdaje się podejście do kwestii koniecznej wolności jednostki wobec drapieżnego państwa takiego klasyka jak Henry David Thoreau,
który słusznie rozprawił się z problematyką bezdusznego państwa i tego, w jaki
sposób rości ono sobie niestety prawo, aby być czymś więcej niż tak naprawdę
jest. W obecnej sytuacji, kiedy widzimy jak powracają stare fanatyzmy religijne i nacjonalistyczne na całym świecie, istotnym wydaje się zaznaczenie tego,
że pedagogika nie może być tworem stricte państwowym. Musi niejako egzystować przy boku państwa, ale i być surowym krytykiem, strzec dobra swoich
uczniów. Bez naddatku humanistycznego, bez koniecznej dozy autonomii
zarówno pedagogiki, edukacji jak i jednostki nie może być mowy o istnieniu
państwa jako takiego. Staje się ono wtedy jedynie tworem ideologicznym
służącym własnym partykularnym interesom. „Rząd jest tylko organem wybranym przez naród, aby wypełniał jego wolę. Zanim jednak naród zdąży go
w swych celach wykorzystać, organ ten dokonuje nadużyć i ulega deprawacji”32.
30
Zob. J. J. Rousseau, Umowa społeczna, przeł. A. Peretiatkowicz, Wydawnictwo Marek
Derewiecki, Kęty 2003.
31
Zob. T. Hobbes, Lewiatan czyli materia, forma i władza państwa kościelnego i świeckiego, przeł. Cz. Znamierowski, Fundacja ALETHEIA, Warszawa 2005.
32
H. D. Thoreau, Obywatelskie nieposłuszeństwo, przeł. H. Cieplińska, Dom Wydawniczy REBIS, 2006, s. 16.
Nie wymaga komentarza, że jest to pierwsze osobne książkowe wydanie w polskim
języku tego klasycznego dzieła, po prawie 160 latach od jego ukazania się.
201
Dominik Chojnowski
Rząd, który nie spełnia postulatów obywateli i nie zapewnia im koniecznego poziomu bytowania nie ma prawa do egzystencji. Taka jest prawda.
Czynnikiem spajającym państwo jako takie jest kultura, która wypływa
bezpośrednio z edukacji i wykształcenia szerokich mas społecznych. Słowem
ilość środków finansowych przeznaczanych na edukację i kulturę z budżetu
państwa jest prostym wyznacznikiem tego, czy jego władze wywiązują się ze
swoich obowiązków. Widać jasno, że w Polsce, gdzie poziom finansowania
edukacji i kultury ciągle maleje, państwo okazuje wielki brak szacunku wobec swoich obywateli. Nie da się wychować społeczeństwa na fundamencie
ignorancji i redukowania wydatków na oświatę. Nadszedł więc czas na to,
aby gros obywateli okazał rządowi polskiemu swoje obywatelskie nieposłuszeństwo. „Wielu zatem obywateli, ofiarowując swoje ciało państwu, służy mu
nade wszystko jako maszyny, nie jako ludzie. Mam na myśli stałą armię, milicję,
strażników więziennych, posterunkowych, posse comitatus, i tym podobnych.
[W Polsce nauczycieli również można zaliczyć do tej grupy] W większości
przypadków nie kierują się ani rozsądkiem, ani pobudkami moralnymi;
sami siebie traktują jak drewno, ziemię i kamienie; a przecież ludzi drewnianych można by po prostu ciosać z pnia i też spełnialiby te same funkcje, co
owi obywatele wzbudzający nie większy szacunek niż kukły czy sterta śmieci.
Są tyle samo warci, co konie lub psy. Mimo wszystko jednak uważa się ich za
dobrych obywateli”33. Władza w Polsce wyzbyła się jakiegokolwiek szacunku dla społeczeństwa34. Degrengolada i upadek obyczajów widoczny jest
na większości ulic. Słownictwo, charakter, osobowości zaczynają powoli
obumierać z braku środków ich podtrzymywania. Jedynym co pozostaje
33
Tamże, s. 20/21. W obecnej sytuacji w Polsce niestety dobry nauczyciel to nauczyciel
państwowy tzn. przesycony nacjonalistyczną ideologią.
34
Zakładam tu, że kiedykolwiek jakiś szacunek wobec niego miała. Co patrząc na
nasze historyczne dzieje jest wielce wątpliwe, przecież dopiero zaborcy oswobodzili chłopów
pańszczyźnianych, czyli de facto większość naszego narodu za ów naród uznawana nie była.
Ciekawe, że ludzie tyle mówią o czarnych niewolnikach (powstanie Stanów Zjednoczonych –
wojna secesyjna), a o Rzeczpospolitej Obojga Narodów (Imperium kolonialnym – Jan Sowa),
gdzie chłopi byli traktowani gorzej niż zwierzęta i nie było ruchu abolicjonistów filmów się nie
robi, ani nie opowiada w szkole. Szlachta polska określała ludność ukraińską mianem czerni co
czyni tą porównanie bardziej wymownym. Jakub Szela występuje w Stanisława Wyspiańskiego
Weselu jako nędzny morderca, choć jeśli patrzymy z perspektywy chłopskiej był on narodowym
bohaterem. Polska szkoła indoktrynuje uczniów przekazywanym od pokoleń sarmackim mitem,
Panem Tadeuszem Adama Mickiewicza, Henrykiem Sienkiewiczem i innymi jednostronnymi
obrazami historycznej dziejowości. Takie ujęcie odpowiada w dużym stopniu za dzisiejszą mentalność Polaków i związane z nią stosunki społeczne. Dlaczego dla równowagi nie przekazuje się
np. obrazu Szeli utrwalonego przez Bruno Jasieńskiego w Słowo o Jakóbie Szeli.
202
zdecydowanej większości młodych ludzi to zagraniczny exodus. Autorytet
nauczyciela sięgnął dna. Większym szacunkiem cieszy się obecnie i pozostaje
do wykorzystania niosąc niewątpliwie pozytywny ładunek emocjonalny
autorytet trenera, któremu wolno więcej niż komukolwiek innemu.
Szkoła ascezy
„Nowa pedagogika”, jak sama nazwa wskazuje, byłaby zupełnie nowym
pojmowaniem rzeczywistości szkolnej. Korzystałaby ona z odmiennych
narzędzi w procesie kształcenia i diagnozowania, stawiałaby na czele swoich zadań kształtowanie empatii u uczniów35. Pojmowanie pedagogiki jako
pewnego zespołu ćwiczeń, ascez o charakterze pedagogicznym byłoby jej
nieodłącznym punktem. Fenomen antropotechnik, który odkrywa przed
nami Sloterdijk, stałby się podstawą nowego, zmienionego rozumienia całej pedagogiki. Skoro autorytet trenera byłby tym, do czego dąży pedagog,
to szkoła stałaby się miejscem, w którym zabrzmi wezwanie do odmiany
swojego życia, do zaprzestania bezczynności, do ćwiczenia się w walce
z samym sobą, do przekraczania własnych możliwości. Miejsce kształcenia
jest również miejscem treningu. Uczniowie mają za zadanie zmieniać swoje
życie poprzez wsłuchanie się w naczelny imperatyw wynikający z kondycji
ludzkiej, który brzmi: Musisz życie swe odmienić36. Czołowym obowiązkiem
pedagoga jest ciągłe dokształcanie się, ciągła walka o dobrą formę uczniów,
ma on chcieć, aby im się chciało. Ma wzbudzać w nich siły witalne konieczne
do przemiany własnej podmiotowości.
Obóz treningowy, jakim w rozumieniu „nowej pedagogiki” jest szkoła,
stałby się miejscem, gdzie w pocie czoła wykuwałoby się autonomiczne jednostki ludzkie. Wola ulegałaby koniecznemu wzmocnieniu. Ludzie różnią się
pod względem potencjału i nie wolno tego ignorować. Zadaniem szkoły jest
zatem dopomóc w zrealizowaniu możliwości ucznia, wydobyć jego własny
potencjał. Sloterdijk pisze, że niemożliwe jest uniknięcie różnicowania się
ludzi w stosunku do siebie samych, ponieważ wertykalna kondycja człowieka
35
Między innymi metody psychoterapii i diagnozy opracowane i opisywane przez Kazimierza Dąbrowskiego w wielu jego książkach. W dużym stopniu są one opisane w uprzednio
już cytowanej książce pt.: Psychoterapia przez rozwój. Nie można budować właściwej edukacji bez
poprawnego rozpoznawania uzdolnień uczniów i ich typów psychicznych oraz bagażu psychicznego jaki ze sobą wnoszą. Jest w tej książce zawarty świetny opis metod psychoterapii w zależności
od poziomu dezintegracji pozytywnej na jakim pacjenci się znajdują. Jak również zawarte są
wskazówki jak postępować z dziećmi podlegającymi procesowi dezintegracji pozytywnej.
36
Jest to fragment wierszu Rilkego pt.: Archaiczny tors Apolla który traktuje jako punkt
początkowy swoich rozważań Sloterdijk. Jest to również tytuł jego znakomitej książki.
203
Dominik Chojnowski
na to nie pozwala37. Różnica między ćwiczącym, a nie ćwiczącym, względnie ćwiczącym inaczej narzuca się sama z siebie. Trzeba zatem pamiętać, że
nawet niećwiczenie jest rodzajem treningu38. Można doskonalić się coraz
bardziej w czystej negacji życia jako takiego. Ćwiczyć się w dryfowaniu bez
celu, w rozkoszy płynącej z nijakości. Tak czynił Emile Cioran: „Lenistwo
ochłodziło mój entuzjazm, przytępiło popędy, osłabiło gniew. Ludzie, którym
nie jest wszystko jedno, wydają mi się potworami: ja bowiem mobilizuję wszystkie moje siły, by nauczyć się zaniechania, ćwiczę się w nic nierobieniu, swoje
zachcianki zwalczam, powołując się na paragrafy sztuki Gnicia”39.
Egzystencja człowieka jest zbudowana z antropotechnik, ascez, są one
nieodłączną częścią życia człowieka, chociaż nie zdaje on sobie z tego sprawy.
Celem „nowej pedagogiki” jest więc dążenie do tego, co być powinno, a nie
dostosowywanie się do tego, co jest. Psychiczne środowisko wewnętrzne
i procesy z nim powiązane, neurologia, a przynajmniej jej elementy powinny
znaleźć się w kształceniu pedagogicznym, które musi przejść każdy nauczyciel. Dopuszczanie do bardzo ważnego społecznie zawodu nauczycielskiego
każdego, bez względu na to, jaki był poziom jego wykształcenia, jest niewybaczalnym błędem. Każdy przyszły pracownik szkoły publicznej powinien
przechodzić przez testy psychologiczne i psychiatryczne, badania pod kątem
poziomu empatii. Kształcenie kandydatów do tego zawodu powinno być
bardziej rozbudowane, wprowadzając także elementy wiedzy psychiatrycznej
i psychologicznej. Dobrym rozwiązaniem wydaje się wprowadzenie limitów
przyjęć na studia nauczycielskie40, tak aby w przyszłości zapewnić dobrze
wykształconą i starannie wyselekcjonowaną kadrę do szkół.
37
Wertykalne doświadczenie świata jakiemu uległ człowiek, gdy stanął na nogach
i rozpoczął wędrówkę po ziemi było czymś zmieniającym go u samych podstaw. Oddzielenie
od matki ziemi i spojrzenie z góry na otaczający go świat natury umiejscowiło jednostkę „(po)
nad” w stosunku do otoczenia. Od tego momentu egzystencję człowieka przepełnia napięcie
wertykalne, które objawia się niepohamowanym pędem rozwojowym. Widać tu zbieżności
między skazanym na rozwój (Dąbrowski) a egzystencją akrobatyczną (Sloterdijk).
38
P. Sloterdijk, Musisz życie swe …, s. 107. „Cioran jest ćwiczącym nowego typu, którego
oryginalność i reprezentatywność polega na tym, że ćwiczy się w zaniechaniu każdego celowego
ćwiczenia. Metodyczne ćwiczenia są jak wiadomo możliwe tylko wtedy, kiedy ma się przed
oczyma jakiś zobowiązujący cel ćwiczeń. Cioran kwestionuje właśnie autorytet takiego celu.
Zaakceptowanie celu ćwiczenia znaczyłoby przecież znowu: wierzyć – przy czym słowo „wierzyć”
określa tu działanie mentalne, którym rozpoczynający ćwiczenie uprzedza z góry jego cel.”
39
E. M. Cioran, Zarys rozkładu, przeł. M. Kowalska, Wydawnictwo KR, Warszawa
2006, s. 219/220.
40
System edukacji we Francji jest opisany w portalu eurydice – sieć informacji o edukacji w Europie, zob. link: http://eurydice.org.pl/wp-content/uploads/2014/10/francja.pdf
204
Fenomen ascez, którego odkrycie zawdzięczamy Nietzschemu jawi
się jako arcyważna rewelacja w historii ludzkości. Wielki burzyciel, który
swoją egzystencję związał nieodłącznie z antykiem (koncepcja allochronii
Nietzsche’go) jest przykładem istnienia, które poprzez arcytrudne przeciwstawienie się obecnym w jego epoce przekonaniom, poprzez zniszczenie
starego kulturowego paradygmatu na gruncie swej jednostkowej egzystencji
dokonał rzeczy zaiste niesłychanej41. Stał się zdobywcą największego skarbu
ludzkości, największej tajemnicy istnienia ludzkiego czyli fenomenu ćwiczeń,
który niczym pionowo skierowane, wertykalne napięcie wyróżnia bycie
człowieka spośród zwierzęcej gromady.
„Podkreślmy raz jeszcze: ujawnienie tego „jednego z najpowszechniejszych faktów” dotyczy nie tylko kształtowania stosunku do samego siebie przez
samoudrękę, ale obejmuje wszystkie warianty „troski o siebie”, jak i wszystkie
formy starań o dorównanie temu, co najwyższe. Notabene, zakres kompetencji ascetologii, rozumianej jako ogólna teoria ćwiczeń, nauka o habitusie
i źródłowa dyscyplina antropotechniki, nie kończy się wraz z fenomenami
kultury wysokiej i spektakularnymi osiągnięciami duchowych i somatycznych
wydźwignięć wertykalnych (sprowadzających się do najróżniejszych wcieleń
wirtuozerii), lecz obejmuje każde żywotne kontinuum, każdą sekwencję nawyków, każde przeżywane jedno-po-drugim, włącznie z pozbawionym pozornie
wszelkiej formy dryfowaniem i najbardziej niedbałym znużeniem”42.
Teoria dezintegracji pozytywnej Kazimierza Dąbrowskiego
Jak więc widać wirtuozeria, swoista egzystencjalna akrobatyka jest
tym, co jest najgłębszym zewem istnienia ludzkiego. Teoria dezintegracji
pozytywnej Dąbrowskiego mówi o pozytywnym charakterze zdecydowanej większości zaburzeń psychicznych43. Jest to wielkie odkrycie, którego
41
P. Sloterdijk, Musisz życie swe …, dz. cyt., s. 41-53.
Tamże, s. 52.
43
K. Dąbrowski, Dezintegracja pozytywna, PIW, Warszawa 1979, s. 78/79.
„Już
wielokrotnie podkreślałem, że nerwice i psychonerwice, a także wstępne ich formy, tzn.
nerwowość albo wzmożona pobudliwość psychiczna, mają znaczenie zasadnicze dla pozytywnego
rozwoju dezintegracji. Wiemy już, że wzmożona pobudliwość psychiczna daje podstawy penetracji
wyższych i bardziej skomplikowanych rodzajów i poziomów rzeczywistości niż te, które są dostępne ludziom tzw. normalnym. Sytuacje konfliktowe powodują u ludzi wrażliwych i nerwowych
częste urazy, inhibicje, ale zarazem pobudzają ich do prób interpretacji owych przykrych zdarzeń,
zrozumienia ich oraz modyfikowania własnych nastawień. A zatem wzmożona pobudliwość psychiczna, szczególnie emocjonalna, imaginatywna i intelektualna, skłania do aktywnej percepcji
rzeczywistości, powoduje jej rozbijanie na formy jednopoziomowe i wielopoziomowe, krytyczne
ustosunkowanie się do tych pierwszych i chęć dążenia „ku górze”, ku tym ostatnim.”
42
205
Dominik Chojnowski
znaczenie pozostaje w polskiej myśli edukacyjnej niedostrzeżone i niedoceniane. Dezintegracja wewnętrznego środowiska psychicznego zachodząca
na gruncie różnorakich zasadniczych dynamizmów rozwojowych takich np.
jak dynamizm przedmiot-podmiot w sobie, nieprzystosowanie pozytywne,
dynamizm autonomii i autentyzmu, itp. pokazuje, że pewne prawidłowości
ogólnego rozwoju psychicznego środowiska człowieka i jego osobowości
zostały pominięte, lub raczej zrozumiane w niewłaściwy sposób. Element
dezintegracji według badań Dąbrowskiego44 charakteryzuje te wszystkie
jednostki, które stanowią największą wartość dla społeczeństwa i których
wyłapywanie i wspieranie w rozwoju byłoby niezmiernie korzystnym dla
rozwoju kultury, nauki i sztuki. Dlatego, że myśl ta w odmienny sposób widzi
zaburzenia psychiczne, trudności wychowawcze, zdrowie psychiczne, rozwój
wewnętrzny człowieka, transformację, lęk, depresje, nie mogła i nie może
być wykorzystana przez obecny paradygmat edukacyjny. Mogłaby jednak
być integralnym składnikiem nowego paradygmatu ponieważ opiera się na
innym rozumieniu natury człowieka. Odwołuje się do odmiennej filozofii,
do egzystencjalizmu. Søren Kierkegaard, Karl Jaspers są takimi reprezentatywnymi filozofami dla tej teorii. To z nich i innych przedstawicieli tego
nurtu czerpie ona siłę zasadniczą.
Hans Würtz, którego „pedagogikę kalekich” przedstawia w swoim
monumentalnym dziele Sloterdijk45 zwraca uwagę na to, że jednostka – dzięki
swojemu „kalectwu”46 – zyskuje niezmierzoną wprost siłę woli47. Nie tylko
zaburzenia psychiczne ale i somatyczne ubytki również mogą stanowić
o przyspieszonym rozwoju. „Osoby kalekie” poprzez swoją „okaleczoną egzystencję” otrzymują potężną determinację do życia, która przy odpowiednim
44
K. Dąbrowski, Psychoterapia przez …, dz. cyt., s. 10-11. lub K. Dąbrowski, Wprowadzenie do higieny …, dz. cyt., s. 45-46.
45
P. Sloterdijk, Musisz życie swe …, dz. cyt., s. 67-83.
46
Tamże, s. 56. „Że życie może być związane z przymusem parcia do przodu wbrew
silnym oporom, należy do podstawowych doświadczeń tej grupy ludzi, których wcześniej nazywano beztrosko kalekami, zanim za sprawą rzekomo bardziej humanitarnych, okazujących
zrozumienie i respekt duchów czasów nowszych przechrzczono ich na inwalidów, sprawnych
inaczej, ludzi specjalnej troski, a w końcu po prostu „ludzi”. Jeżeli dalej używam nadal tego
starszego, dzisiaj już niestosownego wyrażenia, to wyłącznie dlatego, że należało ono na stałe
do słownika czasów, do których w tym rozdziale powracam. Gdyby, chcąc obsłużyć współczesną wrażliwość, czy może tylko przewrażliwienie, porzucić je na rzecz innego, zniknąłby wraz
z tym pewien system bezlitosnych spostrzeżeń i wglądów.” Zgodnie z przywołanym w tym
cytacie poglądem używam w tym artykule terminu kalectwo i jego pochodnych ponieważ
jest on ważny dla uchwycenia sensu prezentowanego zagadnienia. Jest więc ten termin użyty
w dobrej, niestygmatyzującej intencji w oderwaniu od jego teraz już pejoratywnego charakteru.
47
Würtz stosował w praktyce pedagogicznej nietzscheańską filozofię woli mocy.
206
treningu mentalnym skutkuje u nich przezwyciężeniem własnych ograniczeń.
Ci „kalecy” artyści stanowią fenomen, ponieważ obrazują nam, co może
osiągnąć jednostka skoncentrowana na dążeniu do niewyobrażalnego, na
przekraczaniu własnej egzystencji i związanych z nią barier. Wirtuozem musi
być każdy z nich, w ich życiu nie ma miejsca na przygnębienie i gorycz, są
oni ciągle w krainie uśmiechu. Jednak, co ważne, mogą oni w drodze rozwoju
przezwyciężyć swoje ograniczenia.
Czy zrobią to w sposób psychopatyczny, czy też przezwyciężą w drodze
pracy nad sobą? Te nierozłącznie związane z „kalectwem” skłonności, to już
inna kwestia. Zarówno teoria dezintegracji pozytywnej, jak i „pedagogika
kalek” Würtza uwzględniają ten sam fakt, że jeśli pozornie jedynie negatywne
zjawisko takie jak choroba psychiczna, okaleczenie cielesne poddamy oddziaływaniu ascez pozytywnych, witalnych, to mamy szansę wydobyć ogromną twórczą siłę. Negatywne ascezy to takie, które mają na celu upodlenie
człowieka poprzez cierpienie, deprecjację własnej osoby. Natomiast ascezy
pozytywne są takimi praktykami, które nie posiadają charakteru chorobliwie
cierpiętniczego, a jedynie mają na celu – za pomocą odpowiednich programów treningowych – optymalizowanie jednostek jako twórców i wirtuozów
w różnorakich dziedzinach.
Prawdziwy rys jednostki ludzkiej jest sylwetką akrobaty, wirtuoza
własnej egzystencji, który za pomocą ekstremalnych praktyk ćwiczeniowych
przekracza własną naturę, ewoluując jako twórca. Człowiek podług Sloterdijka określił swój charakter, kiedy stanął na nogi i umiejscowił się wertykalnie
w stosunku do swego otoczenia. Różnica pomiędzy tym co na dole, a tym
co na górze, narzuca się sama z siebie. W tym oto momencie, spoglądając
w górę, jednostka ludzka poczuła to przemożne pragnienie osiągania coraz
to bardziej wzniosłych szczytów, przekraczania samej siebie, transgresji tego,
co zwykłe, w kierunku tego, co niewyobrażalne. Kto spotka ludzi rozwijających się ten spotka akrobatów, atletów własnej egzystencji. „Rolą twórcy
jest wypełnianie metafizycznej misji: jeżeli samo życie jest wibrującą górą
nieprawdopodobieństw, to jego akceptacji można dowieść tylko przez to, że
się ją jeszcze bardziej piętrzy. Dlatego po(nad)mnażanie oznacza stwarzanie
twórców. Dając światu tych, którzy potęgują to, co nieprawdopodobne, wyraża
się aklamację dla dynamiki podwyższania nieprawdopodobieństw w ogóle”48.
Ważne jest również to, aby wspomnieć o zjawisku nazwanym przez
autora Musisz życie swe odmienić despirytualizacją ascez. Chodzi pokrótce o to, że ascezy przez wiele setek lat miały, zwłaszcza w średniowieczu
48
Tamże, s. 169/170.
207
Dominik Chojnowski
negatywny charakter. Cielesność była uznawana za coś grzesznego, było to
stanowisko charakterystyczne dla ascez chorobliwych, kapłańskich, które
uważały, że przez zniszczenie samego siebie człowiek może stać się kimś
więcej niż jest. W tej chwili w tak zwanej nowoczesności ascezy, antropotechniki odzyskują swój pierwotny pozytywny charakter. Ten fenomen
widać w rosnącej ilości tak zwanych siłowni, coraz większej popularności
piłki nożnej, wznowieniu igrzysk olimpijskich, zawodach kulturystycznych
itp. Istotnym aspektem despirytualizacji ascez jest pojawienie się bardzo
silnej i ważkiej dla nowoczesności postaci, mianowicie postaci trenera, atlety,
który motywuje i wzmacnia wolę przemiany podopiecznego. W nowej pedagogice każdy nauczyciel musi być też trenerem. Postać trenera jest mniej
nacechowana negatywnie, a poza tym lepiej definiuje prawdziwe zadanie
nauczyciela, jakim jest wpojenie uczniowi niezbędnej kultury ćwiczeń, co
więcej wytworzenia w nim woli i chęci do zmagania się z własną niechęcią
i coraz lepszego opanowywania bazowych ćwiczeń aż do szczytów wirtuozerskiej egzystencji człowieka.
„Rozpoczęcie od trenera atletów narzuca się samo, ponieważ ucieleśnia
on najbardziej wyrazistą postać na polu technicznie przekazywalnych nieprawdopodobieństw. Jak każdy trener, także i ten praktykuje w stosunku do
swego podopiecznego procedurę wspierania, którą najlepiej określić by można
jako „technikę splatania motywacji”. Jeśli nawet każdy atleta wnosi już ze
sobą sporą porcję woli sukcesu, to jednak rzeczą trenera jest wszczepienie w tę
wolę drugiej woli, jego własnej, która wzmaga i przenosi ponad kryzysami tę
pierwszą. Przez to, że wola chcenia nad-formuje wolę chcącą, atleta [także
i uczeń – D. Ch.] może być niesiony na wyżyny osiągnięć, których bez takiego
splotu obu woli nie udałoby się nigdy osiągnąć”49.
Krytyka szkolnej edukacji
Kwestia „nowej pedagogiki” jawi się więc jako problematyka zasadnicza. Skończmy kreować iluzję świetlanej teraźniejszości i zacznijmy zmiany
od podstaw. Teoria dezintegracji pozytywnej właściwie wykorzystana i unowocześniona oddałaby nieocenione zasługi w projekcie zmiany polskiej
edukacyjnej rzeczywistości. Generalnie dużym problemem dla obecnej
pedagogiki jest opór uczniów w internalizowaniu przekazywanej im wiedzy.
Nietrudno się temu dziwić w Polskiej szkole, gdzie zaprzeczono podstawowemu prawu uczenia się przez naśladownictwo i wprowadzono indoktrynującą atmosferę, która powoduje, że jedyne o czym uczniowie marzą to
49
208
Tamże, s. 404.
ucieczka ze szkolnej rzeczywistości w kierunku dowolnej mniej zepsutej
sfery rozwoju. Największą trudnością staje się odwrócenie procesu zakażenia uczniów ideologiczną miernością i wpajanymi im od początku nauki
defensywnie przyswajanymi przesądami50. Jak wpoić czystą, ideologicznie
niezanieczyszczoną kulturę ascez, ćwiczeń pozytywnych, które doprowadzą
uczniów do zaznajomienia się z etyką tego co niewyobrażalne i pobudzą
do twórczego przekraczania własnych egzystencjalnych i intelektualnych
ograniczeń? Jest to najistotniejszy problem, przed jakim powinna stanąć
polska edukacja, która odrzucając domenę ćwiczeń doprowadziła do jej
atrofii i niechęci do jakiejkolwiek aktywności w obrębie własnego rozwoju.
Indoktrynacja państwowo-kościelna dokonująca się w polskiej szkole nie
służy już nikomu innemu prócz niej samej i osobom czerpiących korzyści
z całkowitej niemal zapaści edukacji.
Zatracono to co dawać powinna edukacja – czyli pewien humanistyczny naddatek, pęd zdobywania wiedzy, co więcej radość czerpania z coraz to
nowych źródeł stanowiących podstawę do poznawania otaczającej nas rzeczywistości. Jeśli szkoła nie daje nam tej zasadniczej umiejętności, to w rzeczy
samej nie daje nam nic. Polska edukacja ma się jeszcze gorzej bo nie tylko
nie posiada koniecznej nadwyżki humanistycznej, ale jeszcze wpaja w swoich
wychowanków niechęć do uczenia się. Zamiast ukierunkowywać, pobudzać
procesy dezintegracyjne, kierować indywidualnie uczniami w procesie ich
rozwoju poprzez przemianę psychicznego środowiska wewnętrznego w stronę własnego coraz to wyraźniej formującego się ideału osobowościowego
szkoła wypacza i uszkadza nieraz na całe życie ich osobowości. Niszcząc ich
potencjał twórczy, zabijając w nich uzdolnienia matematyczne51 i wtłaczając
50
P. Sloterdijk, Musisz życie swe …, dz. cyt., s. 260., „Co właściwie oznacza trwające
od 2500 lat molestowanie ludzkości przez nauczycieli można pojąć dopiero wtedy, gdy przyjrzymy się pozycji, z jakiej wiedzący przeprowadzają atak na jeszcze-nie-wiedzących. Tylko
tam, gdzie na porządku dziennym znalazła się sekularyzacja psyche, zarówno w odniesieniu
do jednostki, jak i kolektywów, tematem dla nauczających stały się stosunki wewnętrznych
inercji tych, których należało nauczać. Zaczęto rozumieć, że to właśnie one odpowiadają za
to, iż ludzie nie są w stanie podążać bezwarunkowo za nakazami swoich nowych dyrektorów
etycznych. Jeżeli wśród pierwszych filozofów-pedagogów obsesyjnie rozprawiano o nawykach,
czyniono to w ramach analizy oporu: miała ona dopomóc w zrozumieniu kwestii, jak to, co już
istnieje w ludziach, hexis, habitus, doxa (w XVIII w. dołącza tu jeszcze przesąd), utrudnia lub
uniemożliwia przyjęcie tego, co nowe, etosu filozoficznego, eksplicytnego logosu, oczyszczonej
mathesis i czystej metody.”
51
E. Gruszczyk-Kolczyńska, Szkoła to rzeźnia talentów. Błyskawicznie zabija matematyczne zdolności, wywiad link: http://serwisy.gazetaprawna.pl/edukacja/artykuly/703149,szkola_to_rzeznia_talentow_blyskawicznie_zabija_matematyczne_zdolnosci.html
209
Dominik Chojnowski
w ciasną i nieprzyjemną formę państwowego, zindoktrynowanego obywatela
niezdolnego do przyswajania jakiejkolwiek oryginalnej i alternatywnej wiedzy.
Zatracono to co było pożyteczne w tradycji dawnej szkoły i co powinno się
zachować w jej nowoczesnej wersji. Mianowicie szkoła jest miejscem do
zdobywania szczytów nieprawdopodobieństwa i nie może być zorientowana
jedynie na cele służące jej przetrwaniu. Nowe obozy treningowe powinny być
wyposażone w kompetentnych trenerów „nowej pedagogiki”52 jak i posiadać
wewnętrzną wertykalność. Zróżnicowanie pod względem klasowym w sensie
sprawności i potencjału jawi się jako rzecz oczywista. Nie chodzi mi tu bynajmniej o czystą wiedzę ale i o inne właściwości niezwykle ważne w życiu
społecznym, takie jak empatia, wrażliwość, typ wykazywanej pobudliwości
emocjonalnej itp. Musi taka nowoczesna szkoła zachować jednak otwartość
na działania, które przekraczają jej teraźniejszy zakres funkcjonowania.
„Dawne szkoły są z reguły obozami bazowymi, których zarządzający
żywią ogromne ambicje zdobywania szczytów, nawet jeśli szczyty definiowane
są specyficznie dla danej szkoły. Każdy zakład szkolny rozwija spontanicznie
swoją wewnętrzną wertykalność i wcześniej czy później wytwarza system
stopniowania, który daje sui generis społeczeństwo „klasowe” – dobrze daje
się tu rozpoznać pochodzenie pojęcia „klasa”, mianowicie od stwarzania
stopni o charakterze niepolitycznym. Dawna szkoła zachowuje jednak ciągle
jeszcze pewną naturalną ekstrawertywność. Jest mianowicie zorientowana na
zadania, które są transcendentne względem jej funkcjonowania – czy będą to
kwalifikacje potrzebne dla wykonywania zawodów i sprawowania urzędów,
czy doskonalenie uczniów w sprawach ponadszkolnych: kształtowanie osobowości, oświecenie, panowanie filozofów – czy jak jeszcze nazwać te gromkie
salwy w powietrze. Natomiast późna szkoła kończy z transcendentalnymi
pretensjami i broni się przed wyobrażeniem, że poza szkołą może jeszcze
istnieć realne na-zewnątrz”53.
52
Tacy nowi pedagodzy powinni potrafić nauczać przez zabawę i rozwijanie pierwiastków twórczych. Zaznajomienie ich z teorią dezintegracji pozytywnej Kazimierza Dąbrowskiego jest koniecznym postulatem. Psychologia transpersonalna i filozofia egzystencjalna,
a także psychologia rozwojowa i antypedagogika stałyby się koniecznym pocżątkowym
zakorzenieniem „nowej pedagogiki”. Kształcono by ich w specjalnych ośrodkach nauczycielskich, gdzie obowiązywałyby limity przyjęć, a także wprowadzono by duże elementy
wiedzy psychiatrycznej i psychologicznej umożliwiając nawet rotacje pomiędzy tymi trzema
profesjami co zwiększyłoby mobilność zawodową jak i wymianę doświadczeń. Wystarczyłoby
uczynić pierwsze 3, 4 lata wspólnymi aby zbudować interdyscyplinarny język i wykształcić
elitarną kadrę szkolną.
53
P. Sloterdijk, Musisz życie swe …, dz. cyt., s. 261.
210
Kontekst historyczno-kulturowy teorii dezintegracji pozytywnej
Stanowimy wymarzone pole badawcze dla teorii dezintegracji pozytywnej Kazimierza Dąbrowskiego, którego teoria wskazuje, jaki mógłby
być ideał nauczyciela w „nowej pedagogice”. Stanowiłby on ideał trenera,
który pochyla się nad uczniem, aby wznieść go na wyżyny jego własnej
egzystencji. Rolą trenera-nauczyciela jest dyscyplinowanie, a raczej ukierunkowywanie w ćwiczeniach ucznia. Musi on potrafić tak jak trener
w szatni zwrócić się zarówno do pojedynczego zawodnika jak i całej
drużyny. Ma za zadanie wpoić niezbędną wolę walki, dążenia do tego co
nieprzekraczalne, stanowiącą o wyjątkowości egzystencji człowieka pośród
całego świata stworzenia. Niewłaściwym jest skreślanie jednostek wyjątkowych tylko na podstawie wątpliwej normy społecznej, która nie może
być miernikiem w stosunku do osób wyrastających ponad przeciętność.
Ich wola walki przeciwko temu co niskie i podłe, a przystosowanie do
innego, wyższego świata norm i wartości, świata niedostępnego dla ludzi
zwykłych jest czymś wyjątkowym. Należny jest tym osobom podlegającym
przemianie w wyniku dezintegracji własnego wnętrza szacunek, ze względu
na niesłychany wysiłek jaki podejmują, aby przystosować się do wyższego
poziomu percypowania rzeczywistości.
Zbieżność jaka występuje pomiędzy teorią dezintegracji pozytywnej
a ascezami pozytywnymi jest bez wątpienia inspirująca. Przecież dążenie
do przekraczania samych siebie, do niewyobrażalnego jest właśnie powiązane z logiką rozwoju zarówno w teorii Dąbrowskiego, jak i w ascetologii
ogólnej Sloterdijka. Przetrwać mogą tylko egzystencjalni akrobaci, czyli
ludzie przekraczający samych siebie w niesłychanych rzutach rozwojowych.
Widać jasno i wyraźnie, że podołać zadaniu ciągłej egzystencjalnej sztuki
mogą tylko nieliczni. Jednak to do tych nielicznych będzie należeć przyszłość ludzkości.
Nasza oświata, cały system szkolny, nauczanie historii i polskiego jeśli
spojrzeć na nie bez zabarwienia uczuciowego, bez naznaczenia lubością
kraju rodzimego, są tak przesiąknięte jakąś obsesją, chorym przekonaniem, mesjanizmem przenikającym do młodych umysłów i zakażającym
je maligną, w której Polska nadal jest Winkelriedem narodów. Ciągle
zdradzani, ciągłe spotwarzania cierpimy i czekamy jedynie na okazję aby się
odegrać. Przecież całe nauczanie historii i polskiego jest naznaczone dziwną
tendencyjnością. Podawane są często niestety nieprawdziwe i stronnicze
informacje. Gloryfikuje się szlachtę, chłopów traktuje jako zło konieczne
i naucza o chrzcie polski, którego nie było w wyznaczonym czasie, a jeśli
211
Dominik Chojnowski
był to odbył się w obrządku cyrylo-metodiańskim54 prawie wiek przed
nauczaną datą55.
Istotnie dezintegracja pozytywna jest niezbędnym działaniem w dziele
uzdrowienia narodu Polskiego poprzez zbiorową i stopniową transformację
na nowy poziom postrzegania rzeczywistości. Teoria wielkiego Polaka może
stać się nie tylko wyjaśnieniem jednostkowych problemów ale i nieraz można
ją z powodzeniem wykorzystać do badania Polski jako całej zbiorowości,
konglomeratu jednostek. Zobaczyć wtedy można w naszym społeczeństwie
wiele rzeczy ciekawych i chorobowych zarazem. Zastosowanie przez J. Sowę
metody długiego trwania i analizy lacanowskiej do badania historii Polski
było doprawdy cennym posunięciem. Dlaczego nie zaczniemy nauczać w ten
sposób o naszej dziejowości? Czy ciągle będziemy żyć kiedyś być może
nawet pozytywną ale teraz niewątpliwie szkodliwą psychozą, że Polska jest
Chrystusem narodów?
W odległych już dla nas epokach wyznacznikiem koniecznego egzystencjalnego napięcia dla człowieka był Bóg. Z biegiem czasu, a przede
wszystkim z nadejściem epoki rozumu (oświecenie) nastała potrzeba innego
stabilizatora, który by dał potrzebne oparcie w dokonywaniu aktów niewyobrażalnego, tym stabilizatorem stały się najpierw rządy władców absolutnych.
Królowie to nic innego, jak pewne postaci, które zapewniają człowiekowi
napięcie pionowe, będące niezbywalnym składnikiem rozwoju. Problem jest
doniosły ponieważ obrazuje to, że bez pewnego górnego wyznacznika ruchu
społeczeństwo, ba całe życie człowieka popada w stan anarchii, bezwładu.
Jednak co niezwykle ważne upadek, śmierć jednego króla powoduje nastanie
drugiego. To trwały element ludzkiego rytuału. Jest to pewna pierwocina
wyryta jakby w mentalnych strukturach człowieka. Edukacja, pedagogika
musi się skupić na tym, aby odpowiednio zakotwiczyć wertykalnie uczniów
i umożliwić im bycie tymi, którzy zastąpią już przestarzałą figurę króla, tymi,
którzy będą zapewniać niezbędne napięcie wertykalne czyli akrobatami.
„Jeżeli chciałoby się uczynić zadość prawu rytuału i obwołać, odpowiednio do zmienionych warunków, nowego króla, trzeba by się rozejrzeć za
kandydatem, który nie jest ani królem, ani człowiekiem w tradycyjnym sensie.
54
S. Hrycuniak, Ślady misyjnej działalności św. Metodego na ziemiach polskich I,
Ślady misyjnej działalności św. Metodego na ziemiach polskich II. Podaję linki do obu części
tego artykułu:
http://cerkiew.info/pl/biblioteka/artykuly/637 – część pierwsza
http://cerkiew.info/pl/biblioteka/artykuly/638 – część druga
55
J. Klinger, Nurt słowiański w początkach chrześcijaństwa polskiego, Bractwo
Młodzieży Prawosławnej, Białystok 1998.
212
W rachubę wchodzi tylko taka istota, która ze względu na szczególne cechy
wybiega poza horyzont zwyczajnego bytu ludzkiego – stworzenie nieludzkie
albo post-ludzkie w stopniu wystarczającym, żeby sprostać osobliwym wymaganiom stawianym następcy tronu. Cała nasza wiedza o ludzkich formach
życia w ogólności i poglądach Nietzschego na nie w szczególności prowadzi
nas do wniosku, że spośród całego ludzkiego pandemonium do sprawowania
tej funkcji nadaje się tylko jedna figura: artysta, czy mówiąc ściślej, akrobata.
Wraz z nim rozpoczęła się już dawno infiltracja człowieczeństwa przez radykalny kunszt – czy właśnie on miałby być tą postacią, dla której nachodzą
teraz wielkie czasy?”56
Tak niewątpliwie zastępcą króla, nowym wyznacznikiem bycia człowieka w świecie stał się wizerunek akrobaty, zapewnia on niezbędne zakorzenienie u góry i jest wyznacznikiem ludzkich dążeń. „Śmierć Boga” (Nietzsche)
pociągnęła za sobą także „śmierć człowieka” w tradycyjnym rozumieniu tego
słowa. Podczas, gdy Bóg pozostaje martwy, człowiek potrzebuje nowego siebie, zgodnie z prawami rytuału. Trzeba więc powołać jakąś nową konstrukcję,
która nie jest ani człowiekiem, ani królem w tradycyjnym sensie tego słowa.
I to jest zadaniem pedagogiki (nowej) – stworzenie nowego króla, człowieka.
Na miejsce dotychczasowego wyznacznika górnego kierunku wchodzi nadczłowiek Nietzschego, który nie jest niczym innym jak akrobatą. Jest to nowy
ideał dla ludzkości, do którego będzie dążyć i na którym będzie się opierać.
Akrobata, a więc w pewnym sensie nadczłowiek, czyli ktoś, kto przekracza
sobą granice egzystencjalne i z tego faktu czerpie nieprzejednaną radość
życia. „Liczy się pozycja owego monstrum (łac.: monere, napominać), które
łączy sobą w jeden kompleks spotęgowany surowym treningiem kunszt oraz
umiejętność eksponowania go w warunkach totalnej widzialności. W tym sensie
prominencja dostarcza, po artyzmie i w przymierzu z nim, drugiego impulsu
subwersywnej infiltracji istoty ludzkiej przez nie-ludzką zasadę. Swoją histeroidalną propagandą nadczłowieka Nietzsche zabezpiecza tylko ostatecznie
możliwość rozciągania ponad głowami nowych lin, ku którym warto wznieść
spojrzenie. „Nad” określa tu wymiar podnoszonego w podziwie wzroku. Człowiek „nad” jest tym artystą, który przyciąga wzrok tam, gdzie akurat działa.
Istnienie [Dasein] znaczy dla niego – bycie u góry [da obein sein]”57.
Istnieje ciekawa prawidłowość, otóż Jan Sowa w swojej książce pt.
Fantomowe ciało króla. Peryferyjne zmagania z nowoczesną formą58 zauważa,
56
57
58
P. Sloterdijk, Musisz życie swe …, s. 159/160.
Tamże, s. 161.
J. Sowa, Fantomowe ciało …, dz. cyt., s. 236-248.
213
Dominik Chojnowski
że podczas, gdy w krajach zachodniej Europy nastały rządy absolutnych
władców, to w Polsce za czasów Rzeczpospolitej Obojga Narodów brakło
nam tego elementu. Był to jeden z istotnych elementów upadku i słabości kraju – brak silnej władzy monarszej. Tam, gdzie występowała silna
kontrola ze strony króla, tam też formowała się administracja i struktura
państwowa. Jednak nie to jest najważniejsze. Król zapewniał konieczne
oparcie wertykalne w mentalności i psychice ludzkiej. Dzięki temu teraz
jest nieporównywalnie łatwiejsze dla tamtejszych społeczeństw stworzenie
silnego organizmu państwowego, ponieważ istnieje już jakże konieczne
oparcie kulturowe. Pozycja króla wciąż istnieje w strukturach mentalnych
społeczeństwa zapewniając jako taką stabilizację. Widać to przy zastosowaniu koncepcji dwóch ciał króla do sytuacji I Rzeczypospolitej: „Jeśli zgodzimy
się, że monarcha jako reprezentant dynastii wyrażającej ciągłość wspólnotowej
formy państwa łączy w swojej osobie dwa ciała – indywidualne, śmiertelne
ciało naturalne oraz nieśmiertelne ciało polityczne – musimy stwierdzić, że
wszyscy władcy I Rzeczypospolitej po Zygmuncie Auguście byli okaleczeni
i posiadali tylko jedno ciało: swoje własne ciało fizyczne. Monarchia elekcyjna I Rzeczypospolitej zaprzecza we wszystkich najważniejszych punktach
doktrynie dwóch ciał króla. Król nie jest jednoosobową korporacją zbierającą
mnogość pokoleń istniejących przed nim i po nim, ale przygodnym elementem,
który zajmuje swoje miejsce nie ze względu na konieczną i nadnaturalną
ciągłość wspólnotowego ciała republiki, ale na skutek przypadkowej gry społecznych sił i interesów”59.
Ta właśnie atrofia politycznego ciała króla, nieistnienie rzeczywistej
władzy królewskiej, odbiła się trwale po dziś dzień zarówno na wertykalnym
zakorzenieniu Polaków jak i na kulturze naszego narodu. W Polsce mamy
nadal demokrację szlachecką, która znajduje swoje odzwierciedlenie w elicie
politycznej i jej lekceważeniu losu zwykłych obywateli. Jednak nie trzeba się
już martwić, bowiem nastał czas edukacyjnych akrobatów. Zmiany muszą
najpierw nastąpić na poziomie mentalności ludzkiej. Trzeba wprowadzić
w edukację alternatywne rozumienie rozwoju człowieka. Zapewnić inne
oparcie psychice ludzkiej. Wtedy i tylko wtedy zbudujemy edukację, która
będzie inwestować w jakość jednostki, to dzieci są przyszłością jutra i państwo nie może ich lekceważyć60. Rozwój w kierunku egzystencjalnej jakości
59
Tamże, s. 237. Podkreślenie za autorem.
Notabene jest możliwe wywarcie na państwo presji aby szanowało potrzeby dzieci
i rodziny. Wystarczyłoby zmienić system ordynacji wyborczej na taki w którym każde dziecko stawałoby się obywatelem państwa z przysługującym mu głosem w momencie narodzin.
60
214
jest tym, co promuje teoria dezintegracji pozytywnej. Traktuje ona dzieci,
uczniów w sposób podmiotowy, a nie przedmiotowy rozwijając ich również
w sferze emocjonalnej, a nie tylko intelektualnej. Dzięki temu tworzy się autonomiczny, podmiotowy, wrażliwy i współczujący człowiek. Wyłapywanie
jednostek prezentujących zwiększone zdolności i kumulowanie potencjału
pozytywnego społeczeństwa jest melodią edukacyjnej przyszłości w którą
należy wejść jak najszybciej.
Wystarczy nam sprząc siły u podstaw, wykorzystać głębię humanizmu
zawartą w myśli Dąbrowskiego i zbudować nowe, solidne obozy treningowe.
Jeśli wykorzystalibyśmy ten nasz zbiorowy romantyzm, tą naszą samobójczą
polską ekwilibrystykę, tą immanentnie zawartą w naszej kulturze chorobę
psychiczną, to dostalibyśmy impetu do wielkich zmian. Zaiste jaką cudowną
i przedziwną siłę sprzęga Polska w swoim ciele narodowym. Ten zbiorowy
mesjanizm, te śmieszne przekonanie o własnej niezbywalnej potędze, te
cuda niewidy, które widzimy w każdym fragmencie, zapisie naszej historii
to przecież wspaniałe zbiorowe społeczne psychozy. Dąbrowski nie mógł
lepiej trafić ze swoją teorią. Patrząc w miarę61 obiektywnym okiem na nasz
naród widzimy, że aż się w nim roi od dziwnych przekonań. Sam język polski, o czym pisał Witold Wirpsza, jest dosyć specyficznym tworem, zawiera
w sobie jakąś rozkoszną romantyczność prawdopodobnie dlatego, bo w dużym stopniu stworzył go wybitny poeta polski: „Kochanowski, wychowanek
uniwersytetów włoskich i bywały za młodu i we Francji, i prawdopodobnie
w Niderlandach oraz w Niemczech, pierwsze swe utwory pisał po łacinie. Dyscyplinę języka łacińskiego, jego cały tok wyobrażeń i rozumowania przeniósł
całkiem świadomie do toku literackiego języka polskiego i poprzez ów tok
stworzył nie tylko obowiązujący po dziś dzień język literacki, lecz ukształtował także ogólnonarodowy język i ogólnonarodową wyobraźnię. Stało się
to niezamierzenie zapewne, ale i nieodwołalnie; nadto stało się arbitralnie,
zostało niejako narzucone”62.
W związku z tym rodzic w zależności od ilości dzieci dostawałby dodatkową liczbę głosów.
Aby zapobiec rozbieżnościom zdań, w zależności od płci dziecka przyznawano by odpowiedni
dodatkowy głos jednej ze stron związku. Doprowadziłoby to do wymuszenia polityki prorodzinnej państwa. Oczywiście to tylko pewna daleko idąca propozycja.
61
Bo inaczej nie można będąc obywatelem postszlacheckiej Polski.
62
W. Wirpsza, Polaku, kim jesteś?, Instytut Mikołowski, Mikołów, 2009, s. 20/21.
215
Dominik Chojnowski
Zakończenie
„Nowa pedagogika” jest nadzieją, jest nieodzownym ruchem, aby
odwrócić proces zagłady kulturalnej, edukacyjnej i państwowej polskiego
społeczeństwa. Jest – a raczej byłaby ruchem, który miałby aspirację odmiany teraźniejszej polskiej edukacji i wychowania przez twórczy alians
najwybitniejszych umysłów, które sprzęgłyby się w pracy nad wykonaniem
tytanicznego zadania jakim jest przekształcenie selfish systemu w system
dla ogółu obywateli.
Teoria Dąbrowskiego jest tutaj niezwykłym na skalę światową skarbem
polskiej myśli humanistycznej i naukowej, narodziła się jakby dokładnie po
to, aby być zastosowana w stosunku do naszego narodu cierpiącego na chorobliwą manię wielkości i wiele innych zaburzeń o charakterze rozwojowym.
Myślę, że autor teorii dezintegracji pozytywnej odkrył ukrytą specyfikę ludzkiego rozwoju, a jego teoria po udoskonaleniu na gruncie polskim poprzez
przeprowadzenie szeroko zakrojonych badań empirycznych z zastosowaniem
narzędzi opartych na niej samej i innych przydatnych metodach może stać
się niezwykłą „infekcją pozytywną”, która rozpocznie szereg przemian rozwojowych w polskiej edukacji i kulturze.
Niewątpliwie przydatnymi też będą w tworzeniu „nowej pedagogiki”
i jej paradygmatu wszelkie koncepcje alternatywne istniejące jakby obok
tradycjonalistycznych rozwiązań. Takie ruchy jak antypedagogika, psychologia humanistyczna, psychologia transpersonalna, psychologia rozwojowa
mogą stać się naczyniem z którego czerpać moc będzie nowy paradygmat
„nowej pedagogiki”.
Bibliografia
Brzozowski S., Wczesne prace krytyczne, PIW, Warszawa 1988.
Brzozowski S., Legenda Młodej Polski. Studya o strukturze duszy kulturalnej,
Wydawnictwo Literackie, Kraków-Wrocław 1983.
Cioran E. M., Zarys rozkładu, przeł. M. Kowalska, Wydawnictwo KR, Warszawa 2006.
Dąbrowski K., Elementy filozofii rozwoju, PTHP, Warszawa 1989.
Dąbrowski K., Wprowadzenie do higieny psychicznej, Wydawnictwa Szkolne
i Pedagogiczne, Warszawa, 1979.
Dąbrowski K., Psychoterapia przez rozwój, Wydawnictwo „PRASA ZSL”,
Warszawa 1979.
Dąbrowski K., Dezintegracja pozytywna, PIW, Warszawa 1979.
Feyerabend P. K., Przeciw metodzie, przeł. S. Wiertlewski, Wydawnictwo
Siedmioróg, Wrocław 1996.
216
Feyerabend P. K., Jak być dobrym empirystą, przeł. K. Zamiara, PWN, Warszawa 1979.
Gruszczyk-Kolczyńska E., Szkoła to rzeźnia talentów. Błyskawicznie zabija
matematyczne zdolności, wywiad link: http://serwisy.gazetaprawna.pl/
edukacja/artykuly/703149,szkola_to_rzeznia_talentow_blyskawicznie_zabija_matematyczne_zdolnosci.html
Hrycuniak S., Ślady misyjnej działalności św. Metodego na ziemiach polskich
I, Ślady misyjnej działalności św. Metodego na ziemiach polskich
II. Podaję linki do obu części tego artykułu:
http://cerkiew.info/pl/biblioteka/artykuly/637 – część pierwsza
http://cerkiew.info/pl/biblioteka/artykuly/638 – część druga
Hobbes T., Lewiatan czyli materia, forma i władza państwa kościelnego i świeckiego, przeł. Cz. Znamierowski, Fundacja ALETHEIA, Warszawa 2005.
Kuhn T., Struktura rewolucji naukowych, przeł. H. Ostromęcka, ALETHEIA,
Warszawa 2009.
Kuhn T., Dwa bieguny, przeł. S. Amsterdamski, PIW, Warszawa 1985.
Klinger J., Nurt słowiański w początkach chrześcijaństwa polskiego, Bractwo
Młodzieży Prawosławnej, Białystok 1998.
Koestler A., Lunatycy, przeł. T. Bieroń, Zysk i S-ka, Poznań 2002.
Rousseau J. J., Umowa społeczna, przeł. A. Peretiatkowicz, Wydawnictwo
Marek Derewiecki, Kęty 2003.
Sloterdijk P., Musisz życie swe odmienić, przeł. J. Janiszewski, PWN, Warszawa 2014.
Sowa J., Fantomowe ciało króla. Peryferyjne zmagania z nowoczesną formą,
UNIVERSITAS, Kraków 2011.
Sowa J., Polska za 30 lat? 80 proc. pracujących na śmieciówkach. To będzie
katastrofa, wywiad z Janem Sową przeprowadzony przez M. Powalisz
dla portalu gazeta.pl link: http://weekend.gazeta.pl/weekend/1,138262,17770615,Jan_Sowa__Polska_za_30_lat__80_proc__pracujacych_na.html
System edukacji we Francji, opisany w portalu eurydice – sieć informacji
o edukacji w Europie, zob. link: http://eurydice.org.pl/wp-content/
uploads/2014/10/francja.pdf
Stan czytelnictwa w Polsce w 2014 roku, I. Koryś, D. Michalak, R. Chymkowski,
Biblioteka Narodowa 2015.
Śliwerski B., Zmierzamy ku edukacyjnej katastrofie. Sowietyzację zastąpiła
amerykanizacja, wywiad link: http://serwisy.gazetaprawna.pl/edukacja/artykuly/701245,zmierzamy_ku_edukacyjnej_katastrofie_sowietyzacje_zastapila_amerykanizacja.html
217
Thoreau H. D., Obywatelskie nieposłuszeństwo, przeł. H. Cieplińska, Dom
Wydawniczy REBIS, 2006.
Wirpsza W., Polaku, kim jesteś?, Instytut Mikołowski, Mikołów, 2009.
218
BIBLIOGRAFIA TEMATYCZNA
STUDIA Z TEORII
WYCHOWANIA
TOM VI: 2015 NR 2(11)
Antropologia pedagogiczna
Opracowanie: Bogusław Śliwerski
Ablewicz K., Heremeneutyczno-fenomenologiczna perspektywa badań w pedagogice, UJ, Kraków 1994.
Aksjologiczne aspekty relacji interpersonalnych w edukacji, Urszula Ostrowska
(red.), Oficyna Wydawnicza IMPULS, Kraków 2002.
Antoni Makarenko. Konfrontacje pedagogiczne z końca wieku, pod red. Mariana Bybluka, Wyd. UMK Toruń 1999.
Arendt H., Kondycja ludzka, Fundacja Aletheia, Warszawa 2000.
Arendt H., Korzenie totalitaryzmu, NOWA, Warszawa 1989.
Arytmia egzystencji społecznej a wychowanie, red. Tadeusz Frąckowiak, Fundacja Innowacja, Warszawa 2001.
Barker Ch., Studia kulturowe. Teoria i praktyka, tłum. Agata Sadza, Wydawnictwo UJ, Kraków 2005.
Bastek A., Mit homo creatora. Rzecz o złudzeniach nowożytnego humanizmu,
Wydawnictwo Warmińsko-Mazurskie, Olsztyn 2000.
Bauman Z., Globalizacja. I co z tego dla ludzi wynika, przełożyła Ewa Klekot,
PIW, Warszawa 2000.
Bauman Z., Ponowoczesność jako źródło cierpień, Wydawnictwo Sic!, Warszawa 2000.
Bauman Z., Razem osobno, WL, Warszawa 2003.
Bauman Z., Dobrodziejstwa i pułapki tożsamości, Horyzonty Wychowania
2003 (4) nr 2 .
R.N. Bellah, R. Madsen, W.M.Sullivan, A. Seidler, S.M. Tipton, Skłonność
serca. Indywidualizm i zaangażowanie po amerykańsku, tłum. Dorota Stasiak, Piotr Skurowski, Tomasz Żyto, Warszawa: Wydawnictwo
Akademickie i Profesjonalne 2007.
Bielik-Robson A., Inna nowoczesność. Pytania o współczesną formułę duchowości, Universitas, Kraków 2000.
219
Bronk A., Rozumienie – Dzieje. Język. Filozofia hermeneutyczna
H.G. Gadamera, TN KUL, Lublin 1982.
Brűhlmeier A., Kształcenie człowieka. 27 kamyczków jednej mozaiki. Impulsy
do kształtoweanai modelu edukacji zgodnie z zasadami sformułowanymi przez Johanna Heinricha Pestalozziego, tłum. Magdalena Wojdak-Piątkowska, red. i wprowadzenie Bogusław Śliwerski, Kraków:
Oficyna Wydawnicza IMPULS 2011.
Chałas K., Wychowanie ku wartościom. Elementy teorii i praktyki. tom 1, Godność. Wolność. Odpowiedzialność. Tolerancja, Wydawnictwo Jedność,
Lublin-Kielce 2003.
Cichoń W., Wartości. Człowiek. Wychowanie. Zarys problematyki aksjologiczno-wychowawczej, Wyd. UJ, Kraków 1996.
Czerny J., Filozofia wychowania, Wydawnictwo „Śląsk”, Katowice 1997.
Dobrzański D., Interpretacja jako proces nadawania znaczeń. Studium z etnometodologii, UAM w Poznaniu, Poznań 1999.
Duchowy rozwój człowieka. Fazy życia, osobowość, wiara, religijność. Stadialne
koncepcje rozwoju w ciągu życia, pod red. Pawła Sochy, Wydawnictwo
UJ, Kraków 2001.
Edukacja aksjologiczna. T.1. Wymiary. Kierunki. Uwarunkowania, red.
K. Olbrycht, Katowice 1994.
Edukacja aksjologiczna. T.2. Odpowiedzialność pedagoga, red. K. Olbrycht,
Katowice 1995.
Edukacja aksjologiczna. T.3. O tolerancji, , red. K. Olbrycht, Katowice 1995.
Edukacja aksjologiczna. T.4, Wybrane problemy przekazu wartości, red.
K. Olbrycht, Katowice, 1999.
Edukacja wobec dylematów moralnych współczesności, pod red. F. Adamskiego
i A.M.de Tchorzewskiego, Wyd. UJ, Kraków 1999.
Etos edukacji w XXI wieku. Zbiór studiów pod red. Ireny Wojnar, Komitet
Prognoz „Polska 2000 Plus”, Warszawa 2000.
Edukacja. Kultura. Teologia. Studia ofiarowane Księdzu Profesorowi Jerzemu
Bagrowiczowi z okazji 65. rocznicy urodzin, pod red. ks. Krzysztofa
Koneckiego i ks. Ireneusza Werbińskiego, Wydawnictwo UMK, Toruń 2003.
Folkierska A., „Wartości” a dobro i zło, Kwartalnik Pedagogiczny 1999 nr 1
Fenomenologia i hermeneutyka, pod red. P. Dybla i P. Kaczorowskiego, Wyd.
UW< Warszawa 1991.
Filozofia portretu, pod red. A. Nowickiego, Wyd. UMCS, Lublin 1992.
Gajda J., Honor, godność, człowieczeństwo, Lublin 2000.
220
Gałkowski S., Ku dobru. Aktualność filozofii wychowania Jacka Woronieckiego,
Wydawnictwo WSP, Rzeszów 1998.
Gałkowski S., Rozwój i odpowiedzialność. Antropologiczne podstawy koncepcji
wychowania moralnego, Wyd. KUL, Lublin 2003.
Gara J., Pedagogiczne implikacje filozofii dialogu, Kraków: Wydawnictwo
WAM 2008.
Gnitecki J., Zarys pedagogiki ogólnej, wyd. III, Gorzów Wlkp. 1999.
Godoń R., Pedagogika a narracyjność. Pedagogiczne implikacje filozofii hermeneutycznej Paula Ricoeura, Kwartalnik Pedagogiczny 1994 nr 4.
Gutek G.L., Filozoficzne i ideologiczne podstawy edukacji, wstęp i red. naukowa Bogusław Śliwerski, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne,
Gdańsk 2003.
Hartman J., Polityka filozofii. Eseje, Universitas, Kraków 2010.
Idee pedagogiki filozoficznej. Pedagogika filozoficzna I, red. Sławomir Sztobryn, Bogusław Śliwerski, Wydawnictwo UŁ, Łódź 2003.
Indywidualne i społeczne wyznaczniki wartościowania, red. J. Reykowski,
N. Eisenberg, E. Staub, Ossolineum, Wrocław 1990.
Jacyno M., Kultura indywidualizmu Warszawa: WN PWN 2007.
Kawula S., Człowiek w relacjach socjopedagogicznych. Szkice o współczesnym
wychowaniu, Wyd. Akapit, Toruń 1999.
Koczanowicz L., Dialog i odpowiedzialność. Koncepcja jaźni i odpowiedzialności w pracach G.H. Meada i M.M. Bachtina, Kwartalnik Pedagogiczny 1997 nr 1-2.
Kowalski M.W., Antropolodzy na wojnie. O „brudnej” użyteczności nauk
społecznych, Warszawa: UW 2015.
Kremień W.G., Filozofia antropocentryzmu w edukacyjnej przestrzeni, tłum.
Franciszek Szlosek, Aleksandra Bratczuk, Warszawa: Instytut Pedagogiki APS w Warszawie 2011.
Kruk J., Filozoficzno-pedagogiczne aspekty rozumienia tekstu, Impuls, Kraków 1998.
Kuligowski W., Antropologia refleksyjna. O rzeczywistości tekstu, Wydawnictwo Poznańskie, Poznań 2001.
Kultura. Osobowość. Polityka. Księga dedykowana Profesor Aleksandrze Jasińskiej – Kanii, pod red. Piotra Chmielewskiego, Tadeusza Krauzego,
Włodzimierza Wesołowskiego, Wydawnictwo Naukowe SCHOLAR,
Warszawa 2002.
Kunowski Stefan, „Wartości w procesie wychowania” Oficyna Wydawnicza
IMPULS, Kraków 2003.
221
Lewartowska-Zychowicz M., Między pojęciem a kategorią. Perspektywa dynamicznego ujmowania wiedzy o wychowaniu, Impuls, Kraków 2001.
Łobocki M., Wprowadzenie do metodologii badań pedagogicznych, Impuls,
Kraków 1999.
Łobocki M., Teoria wychowania w zarysie, Oficyna Wydawnicza „Impuls”,
Kraków 2003.
Majka J., Metodologia nauk teologicznych, Wrocław 1981.
McRunyan W., Historie życia a psychobiografia, Wyd. Naukowe PWN, Warszawa 1992.
Michalski S., Działalność pedagogiczna Aleksandra Kamińskiego, Wydawnictwo Naukowe UAM, Poznań 1997.
Mudyń K., W poszukiwaniu prywatnych orientacji antologicznych. Psychologiczne badania nad oceną realności desygnatów pojęć, Kraków: Wydawnictwo UJ 2007.
Murzyn A., Filozofia edukacji u schyłku XX wieku. Wybrane kwestie, Oficyna
Wyd. Impuls, Kraków 1999.
Myśl pedagogiczna przełomu wieków (Materiały z konferencji naukowej zorganizowanej w dniach 26-27 września 2000 r. z okazji Jubileuszu 600-lecia odnowienia Akademii Krakowskiej i Rocznicy 75-lecia utworzenia
Katedry Pedagogiki w Uniwersytecie Jagiellońskim), pod red. Tadeusza
Aleksandra, Wyd. UJ, Kraków 2001.
Nowak M., Metoda hermeneutyczna w pedagogice, Roczniki Nauk Społecznych KUL, Lublin 2(XXI), 1993.
Nowak M., Podstawy pedagogiki otwartej, Redakcja Wydawnictw KUL,
Lublin 1999.
Nysler Ł., Problem jaźni w filozofii Richarda Rorty’ego, Kwartalnik Pedagogiczny 1997 nr 1-2.
O nowy humanizm w edukacji. Materiały nadesłane na ogólnopolską konferencję naukową (Puławy, 18-20 września 2000), red. Janusz Gajda,
Orientacje w metodologii badań pedagogicznych, pod red. S. Palki, Wydawnictwo UJ, Kraków 1998.
Ostasz L., Potencjał ludzki a wychowanie. Z antropologicznych podstaw pedagogiki, Wydawnictwo Uniwersytetu Warmińsko-Mazurskiego, Olsztyn
2001.
Ostasz L., Czym jest altruizm identyfikacyjny? Wydawnictwo Adiaphora
Olsztyn 2003.
Pedagogika. Leksykon Wydawnictwa Naukowego PWN, red. Bogusław Mileerski, Bogusław Śliwerski, WN PWN, Warszawa 2000.
222
Pedagogika. Podręcznik akademicki, red. naukowa Zbigniew Kwieciński,
Bogusław Śliwerski, tom I – II, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2003.
Pedagogika ogólna. Problemy aksjologiczne, pod red. T. Kukołowicz,
M. Nowaka, RW KUL Lublin 1997.
Pedagogika kultury – wychowanie do wyboru wartości, red. Bogusław Żurakowski, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2003.
Pelcová N., Człowiek i wychowanie w refleksji fenomenologicznej, przeł. Anna
Bystrzycka, Warszawa: EDUCATIO . Wydawnictwo UKSW 2014
Pieter J., Życie ludzi, Ossolineum, Wrocław 1972.
Problemy, antynomie, dylematy i kontrowersje w myśleniu o pedagogice i edukacji (na dziesięciolecie Zespołu Problemowego Pedagogiki Ogólnej
Komitetu Nauk Pedagogicznych Polskiej Akademii Nauk), red. Teresa
Hejnicka-Bezwińska, Akademia Pedagogiczna im. Kazimierza Wielkiego, Bydgoszcz 2003.
Przemiany w naukach o wychowaniu – idee, koncepcje, rzeczywistość edukacyjna, (red.) Wiesława Korzeniowska, Oficyna Wydawnicza IMPULS,
Kraków 2002.
Romanowska-Łakomy H., Droga do człowieczeństwa. Usłysz wewnętrzny
nakaz bycia człowiekiem, Wydawnictwo A, Kraków 2001.
Rozwój pedagogiki ogólnej. Inspiracje i ograniczenia kulturowe oraz poznawcze,
praca zbiorowa pod red. Andrzeja Bogaja, Akademia Świętokrzyska
im. Jana Kochanowskiego w Kielcach, Warszawa – Kielce 2001.
Rużyłło E., MyśLi o wychowaniu człowieka, Oficyna Wydawnicza „Stopka”,
Łomża 2000.
Rozwój pedagogiki ogólnej. Inspiracje i ograniczenia kulturowe oraz poznawcze,
praca zbiorowa pod red. Andrzeja Bogaja, Akademia Świętokrzyska
im. Jana Kochanowskiego w Kielcach, Warszawa – Kielce 2001.
Sawicki M., Hermeneutyka pedagogiczna, Wyd. Semper, Warswzawa 1996.
Schulz R., Nauka a wartości wychowawcze, PAN, Wrocław 1974.
Scruton R., Kultura jest ważna. Wiara i uczucie w osaczonym świecie, tłum.
T. Bieroń, Wydawnictwo Zysk i S-ka, Poznań 2010.
Sobczak S., Celowość wychowania. Tomistyczne podstawy teleologii wychowania, przedmową opatrzył prof. Mieczysław Gogacz, NAVO, Warszawa
2000.
Stare i nowe dylematy teorii wychowania, red. J. Górniewicz, Wyd. Adam
Marszałek, Toruń 1993.
Stróżewski W., O wielkości. Szkice z filozofii człowieka, Wyd. Znak, Kraków
2002.
223
Szafraniec K., Człowiek wobec zmian społecznych, PAN IRWiR, Warszawa
1990.
Szczęsny W.W., Między dobrem a złem. Wprowadzenie do systemowej antropologii pedagogicznej, Wydawnictwo „Żak“, Warszawa 1995.
Szkice o edukacji i kulturze, red. A. Pluta, Wyd. Humaniora, Poznań 1999.
Szmyd K., W sporze o współczesną teorię i teleologie wychowania, Kwartalnik
Pedagogiczny 1999 nr 1.
Szmyd J., Wyzwania i poszukiwania edukacyjne. Szkice z pogranicza filozofii wychowania, Wydawnictwo Naukowe Akademii Pedagogicznej
w Krakowie, Kraków 2002.
Szołtysek A.E., Filozofia wychowania, Wyd. Adam Marszałek, Toruń 1998.
Sztobryn S., Polskie badania nad myślą pedagogiczną w latach 1900-1939
w świetle czasopiśmiennictwa. Ujęcie metahistoryczne, Wydawnictwo
Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź 2000.
Szulc R., Wykłady z pedagogiki ogólnej. O integralną wizję człowieka i jego
rozwoju, tom II, Wydawnictwo UMK,Toruń 2007.
Szulakiewicz W., Trudna biografia człowieka niestrudzonego. Pamięci Ludwika Chmaja – pedagoga, historyka filozofii i kultury, Biuletyn Historii
Wychowania, 1999 nr 1-2 (9-10).
Szymański M.J., Kryzys i zmiana. Studia nad przemianami edukacyjnymi
w Polsce w latach dziewięćdziesiątych, wydanie drugie poszerzone,
Wydawnictwo Naukowe Akademii Pedagogicznej w Krakowie, Kraków 2002.
Tańczuk R., Tożsamość jako horyzont moralny. Charles’a Taylora refleksje nad
tożsamością osoby, Kwartalnik Pedagogiczny 1997 nr 1-2.
Tolerancja jako wartość i problem edukacyjny, red. Andrzej M. Tchorzewski
i Wiesława M. Wołoszyn-Spirka, Wydawnictwo Wers, Bydgoszcz 2000.
Urbański R., Technika a wartości wychowawcze. Perspektywy antropologii
pedagogicznej w świetle filozofii techniki, Wyd. Naukowe UAM, Poznań 1989.
Viorst J., To, co musimy utracić czyli miłość, złudzenia, zależności i niemożliwe
do spełnienia oczekiwania, których każdy z nas musi się wyrzec, by móc
wzrastać, przekład Aleksander Gomola, Zysk i S-ka, Poznań 2000.
Wartość i sens. Aksjologiczne aspekty teorii interpretacji, red. Andrzej Tyszczyk, Edward Fiała, Ryszard Zajączkowski, Wyd. KUL, Lublin 2003
Witkowski L., Edukacja i humanistyka. Nowe konteksty humanistyczne dla
nowoczesnych nauczycieli, IBE, Warszawa 2000.
Witkowski L., Uniwersalizm pogranicza. O semiotyce Michała Bachtina w kontekście edukacji, Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń 2000.
224
Wodziński C., Światłocienie zła, Monografie Fundacji Na Rzecz Nauki Polskiej, Wrocław 1998.
Wojnar I., Humanistyczne intencje edukacji, Wyd. Akademickie „Żak”, Warszawa 2000.
Wolność jako wartość i problem edukacyjny, pod red. A. M.de Tchorzewskiego, Wydawnictwo „WERS” s.c., Bydgoszcz 1999 [adres Wydawnictwa:
85-651 Bydgoszcz, ul. Kilińskiego 19/2].
Wychowanie. Interpretacja jego wartości i granic, red. B. Gawlina, Zeszyty Naukowe UJ MCCXIV. Prace Pedagogiczne, Zeszyt 26, Wyd. UJ,
Kraków 1998.
Zubelewicz J., Filozofia wychowania. Aksjocentryzm i pajdocentryzm, Wydawnictwo Akademickie „Żak” , Warszawa 2002.
AUTORZY
Dominik Chojnowski, mgr pedagogiki szkolnej i doradztwa zawodowego, absolwent Chrześcijańskiej Akademii Teologicznej w Warszawie
Joanna Domańska, dr, Gdańska Szkoła Wyższa
Małgorzata Kaliszewska, dr, Uniwersytet Jana Kochanowskiego
w Kielcach
Krzysztof Maliszewski, dr hab., Uniwersytet Śląski w Katowicach
Ewa Marynowicz-Hetka, prof. zw., Uniwersytet Łódzki
Michael Meyer-Blanck, prof., Uniwersytet w Bonn
Łukasz Michalski, dr, Uniwersytet Śląski
Sławomir Pasikowski, dr, Akademia Pomorska w Słupsku
Helena Pavličíková, dr, Vysoká škola technická a ekonomická, České
Budějovice
Miroslav Somr, dr, Vysoká škola technická a ekonomická, České Budějovice
Stefania Szczurkowska, dr, Wyższa Szkoła Pedagogiczna w Warszawie
Bogusław Śliwerski, prof. zw. dr hab., Chrześcijańska Akademia Teologiczna w Warszawie, Akademia Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie
Maja Wenderlich, mgr, doktorantka Akademii Pedagogiki Specjalnej
im. Marii Grzegorzewskiej
Lech Witkowski, prof. zw., prof. dr hab., Akademia Pomorska Słupsk,
Kujawsko-Pomorska Szkoła Wyższa w Bydgoszczy
INFORMACJE DLA AUTORÓW
Redakcja Studiów z Teorii Wychowania zaprasza Autorów zainteresowanych współpracą z kwartalnikiem do nadsyłania własnych rozpraw do
jednego z niżej wymienionych stałych działów czasopisma:
– Rozprawy
– Studia z badań
– Metodyka kształcenia
– Praktyka wychowania
– Recenzje
– Rozprawy młodych doktorantów
– Sprawozdania z konferencji
– Bibliografie tematyczne
Prosimy osoby zamierzające opublikować swój tekst w Studiach
z Teorii Wychowania o uwzględnienie zasad edytorskich zamieszczonych
na stronie: http://wydawnictwo.chat.edu.pl/studia-z-teorii-wychowania/
wskazowki-edytorskie/
Procedura recenzowania artykułów w czasopiśmie Studia z Teorii
Wychowania odwołuje się do zaleceń opracowanych przez Zespół do Spraw
Etyki w Nauce Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego. Autorzy przysyłając artykuł do publikacji w czasopiśmie wyrażają zgodę na proces recenzji.
Nadesłane artykuły są poddawane ocenie formalnej przez Redakcję półrocznika, a następnie są recenzowane według procedury double-blind review
przez dwóch anonimowych recenzentów, którzy nie są członkami Redakcji
pisma, posiadają stopień doktora habilitowanego, mają udokumentowany
dorobek w dziedzinie, do której odwołuje się artykuł oraz nie są zatrudnieni
w jednostce wydającej czasopismo.
Uprzejmie informujemy, iż każdy artykuł przesyłany do Redakcji
„Studiów z Teorii Wychowania” winien być opatrzony następującym zestawieniem danych:
1. Nazwisko i imię autora/autorów
2. Miejsce zatrudnienia, e-mail oraz adres do korespondencji autora/
autorów
3. Tytuł artykułu w języku publikacji oraz w języku angielskim
229
Informacje dla autorów
4. Streszczenie w języku angielskim
5. Słowa kluczowe w języku angielskim oraz właściwym dla publikacji
6. Bibliografia
Jednocześnie informujemy, iż artykuły, w których nie zostaną zamieszczone powyższe dane nie będą przyjmowane do druku. Konieczność
zamieszczenia wskazanych wyżej danych jest spowodowana wymaganiami
baz danych, w których nasze pismo jest indeksowane, a także wymaganiami
Platformy Internetowej ICM, na której będzie umieszczane czasopismo.
Za publikację w Studiach z Teorii Wychowania Autor otrzymuje
6 punktów.
Studia z Teorii Wychowania są indeksowane w bazach:
– The Central European Journal of Social Sciences and Humanities
(CEJSH) oraz
– The Central and Eastern European Online Library (CEEOL)
– Redakcja czasopisma „Studia z Teorii Wychowania”

Studia z Teorii Wychowania - Chrześcijańska Akademia Teologiczna

Transkrypt

Podobne dokumenty

Prezentacja Landeschule