docPrzestrzeń edukacyjna wobec wyzwań i oczekiwań społecznych
download 
Reklamacja Transkrypt
Przestrzeń edukacyjna wobec wyzwań i oczekiwań społecznych
redakcja naukowa Irina Surina Przestrzeń edukacyjna wobec wyzwań i oczekiwań społecznych 9 788375 874259 PRZESTRZEŃ EDUKACYJNA WOBEC WYZWAŃ I OCZEKIWAŃ SPOŁECZNYCH EDUCATIONAL SPACE VERSUS SOCIAL CHALLENGES AND EXPECTATIONS ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ПРОСТРАНСТВО В КОНТЕКСТЕ ВЫЗОВОВ И ОЖИДАНИЙ СОВРЕМЕННОГО ОБЩЕСТВА Redakcja naukowa Irina Surina Kraków 2012 Surina _Przestrzen edukacyjna - Wyd. 2 - 2012.indd 3 13.09.2012 10:15 © Copyright by Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2010 Recenzent: prof. dr hab. Sławomir Tecław Adiustacja: Joanna Kosturek Korekta: Aleksandra Bylica Projekt okładki: Magdalena Muszyńska Izabela Surdykowska-Jurek CZARTART ISBN 978-83-7850-089-6 Oficyna Wydawnicza „Impuls” 30-619 Kraków, ul. Turniejowa 59/5 tel. (12) 422-41-80, 506 624 220, fax (12) 422-59-47 www.impulsoficyna.com.pl, e-mail: [email protected] Wydanie II, Kraków 2012 Surina _Przestrzen edukacyjna - Wyd. 2 - 2012.indd 4 13.09.2012 10:15 Spis treści Zamiast wstępu Irina Surina Rozważania o przestrzeni edukacyjnej – od teorii do praktyki edukacyjnej ......... 13 Econsiderations of educational space – from theory to educational practice Размышления об образовательном простанстве – от теории к практике образовательной деятельности Część I Wyzwania edukacyjne wobec przemian współczesnego społeczeństwa polskiego Educational challenge versus changes of contemporary Polish society Образовательные вызовы в условиях перемен современного польского общества Krystyna Duraj-Nowakowa Tropy/ścieżki integrowania myślenia pedagogów o edukacji .............................. 27 Traces/paths of integrating pedagogues’ thinking about education Пути интеграции мышления педагогов oб образовании Wanda Jakubaszek Możliwości edukacji XXI wieku wynikające z postulatów Raportu dla UNESCO Międzynarodowej Komisji do spraw Edukacji dla XXI Wieku – Edukacja. Jest w niej ukryty skarb .......................................................................... 37 Possibilities of the twenty-first century education resulting from the motions of Report to UNESCO of the International Commission on Education for the Twenty-first Century: Learning: the Treasure Within Возможности образования XXI века в постулятах рапорта международной комиссии по делам образования: образование – есть в нем скрытое сокровище Surina _Przestrzen edukacyjna - Wyd. 2 - 2012.indd 5 13.09.2012 10:15 6 Spis treści Jan Kania Globalny wymiar komunikacji społecznej w pedagogice ..................................... 45 A global scope of social communication in pedagogy Глобальное измерение социальной коммуникации в педагогике Grzegorz Piekarski Homo Prosocialis jako wyzwanie i cel edukacji w „społeczeństwie samotnego tłumu” ................................................................. 57 Homo Prosocialis as a challenge and aim of education in “society of lonely crowd” Homo prosocialis – вызов и цель образования в обществе «толпы одиноких» Stefan Konstańczak Wykluczenie społeczne w edukacji O utopijności hasła równych szans oświatowych ................................................ 71 Social exclusion in education. Utopia of idea of equal chances in education Cоциальное исключение в образовании. Oб утопии идеии равных шансов в образовании Ewa Matuska Zamawiane kierunki studiów receptą na deficyty kapitału intelektualnego w Polsce? ................................................................................... 83 Ordered courses of studies as a solution for deficits of intellectual capital in Poland? Государственный заказ на направления обучения как рецепт регулирования дефицита интеллектуального капитала в Польше? Swietłana Szczygielska Współczesne technologie kształcenia w szkole wyższej ...................................... 95 Contemporary educational technology at the university level Современные технологии обучения в вузе Henryk Porożyński Wielokulturowość w Polsce międzywojennej i dzisiaj. Wyzwania edukacyjne .... 105 Multiculturalism in Poland between the two World Wars and today Educational challenges Поликультурность в межвоенной Польше и сегодня. Образовательные вызовы Surina _Przestrzen edukacyjna - Wyd. 2 - 2012.indd 6 13.09.2012 10:15 7 Spis treści Сzęść II Współczesna młodzież w zmieniającej się rzeczywistości społeczno-edukacyjnej Contemporary youth in changeable social-educational reality Современная молодежь в изменяющейся cоциально-образовательной действительности Jan Maciejewski Tożsamość młodego pokolenia w zmieniającej się rzeczywistości społeczno-ekonomicznej Polski .......................................................................... 117 Identification of young generation in changing social and economic reality of Poland Идентификация молодого поколения в изменяющейся социально-экономической реальности Польши Karolina Zaniewska Styl życia i style uczestnictwa społecznego młodzieży akademickiej średniego miasta .................................................................................................. 127 Life style and styles of social participation of academic youth of a middle size town Стиль жизни и стили социального участия студенческой молодежи среднего города Wiesław Lesner Patologiczne formy spędzania czasu wolnego – wybrane subkultury młodzieżowe ....................................................................... 139 Pathological forms of spending of free time – selected youth subcultures Девиантные формы проведения свободного времени – характеристика некоторых молодежных субкультур Andrzej Kokiel Wartości studentów pedagogiki w perspektywie zmian współczesnego społeczeństwa ............................................................................. 149 The system of values of pedagogy students in the prospect of changes of contemporary society Система ценностей студентов педагогических специальностей в условиях изменений современного общества Dominika Gutowska, Aleksandra Gronowska Wizerunek współczesnego nauczyciela akademickiego polskiej uczelni .............. 157 The image of a contemporary academic teacher of a Polish higher school Cоциальный образ современного преподавателя польского вуза Surina _Przestrzen edukacyjna - Wyd. 2 - 2012.indd 7 13.09.2012 10:15 8 Spis treści Krystyna Krawiec-Złotkowska Refleksje o celach, potrzebach i (nie)możliwościach studiowania historii literatury staropolskiej ......................................................................................... 163 Reflections on aims, needs and (im)possibilities of studying the history of Old Polish literature Размышления о целях, потребностях и (не)возможностях изучения старопольской литературы Małgorzata Stochmal Wpływ osobowości na kształtowanie motywacji wśród młodzieży ..................... 179 The influence of personality on motivation among youth Влияние личности на формирование мотивации среди молодежи Adriana Biedroń, Anna Szczepaniak Autonomy of linguistically talented foreign language learners as a function of their cognitive-affective characteristics ...................................... 189 Autonomia studentów utalentowanych językowo jako funkcja indywidualnych cech poznawczo-osobowościowych Автономия студентов способных к языкам как функция индивидуальных личностно-познавательных характеристик Monika Suska-Kuźmicka Instynkt zmiany a aktywność społeczno-wychowawcza młodzieży w Stowarzyszeniu „Tratwa” ............................................................................... 201 Instinct for change and a social-educating activity of young people in the “Tratwa” Association Инстинкт изменения и социально-воспитательная активность молодежи в обществе «Тратва» Сzęść III Dylematy edukacyjne w kontekście filozoficznym Educational dilemmas in a philosophical context Дилеммы образования в философском контексте Paweł Ibek Wychowanie i edukacja w aspekcie religijnym .................................................... 215 Education in the religious aspect Воспитание и образование в религиозном аспекте Anna Kosobucka Wychowanie moralne w zakresie bioetyki jako wyzwanie i potrzeba współczesnej edukacji ......................................................................... 223 Moral education comprising bioethics as a challenge and a need of contemporary education Моральное воспитание в области биоэтики как вызов и необходимость современного образования Surina _Przestrzen edukacyjna - Wyd. 2 - 2012.indd 8 13.09.2012 10:15 9 Spis treści Mariusz Szymkiewicz Między filozofią a nauką – filozoficzne aspekty rozwoju nauk przyrodniczych ... 235 Between philosophy and science – philosophical aspects of natural sciences Между философией и наукой – философские аспекты развития наук о природе Sławomir Leciejewski Komunikacja multimedialna w edukacji filozoficznej – konieczność czy zbędne obciążenie pracy dydaktycznej? ..................................... 247 Multimedia communication in philosophical education – necessity or excessive didactic work? Мультимедийная коммуникация в философском образовании – необходимость или излишняя нагрузка учебной работы? Barbara Grabowska Rola edukacji w realizacji liberalnego postulatu niewrażliwości na indywidualne wyposażenie ............................................................................. 259 The role of education in implementation of a liberal postulate of insensitivity to individual equipment Роль образования в реализации либерального постулата о нечувствительности к индивидуальным способностям Małgorzata Chrzanowska O potrzebie edukacji filozoficznej w szkole ......................................................... 269 On the need of philosophical education at school О необходимости философского образования в школе Сzęść IV Rzeczywistość edukacyjna w krajach Europy i Stanach Zjednoczonych Educational reality in European states and the USA Образовательная реальность в странах Европы и США Klaus-Dieter Mende Education in the grip of the neo-liberal market forces ....................................... 281 Edukacja we władzy rynku neoliberalnego Образование во власти неолиберального рынка Irina Simajewa, Anna Alimpiewa Формирование самосохранительного поведения как институциональная функция образования ........................................................................................ 295 Kształtowanie zachowania samozachowawczego jako instytucjonalna funkcja oświaty Development of self preservation behavior as an institutional function of education Surina _Przestrzen edukacyjna - Wyd. 2 - 2012.indd 9 13.09.2012 10:15 10 Spis treści Herbert Zoglowek Experience-based learning – Reflections about a modern didactic approach in education ......................................................................................... 305 Nauczanie oparte na doświadczeniu – rozważania o współczesnym podejściu dydaktycznym w edukacji Обучение основанное на опыте – размышления о современном дидактическом подходе в образовании Jelena Sorocinskaja Interdisciplinary approach to the research of modern youth’s problems of in Russia .......................................................................................... 315 Międzydyscyplinarne podejście do badania problemów współczesnej młodzieży w Rosji Междисциплинарный подход в исследовании проблем современной молодежи в России Galina Karpowa, Antonina Marczenko Развитие толерантности молодежи в поликультурном пространстве Юга Россииi ....................................................................................................... 323 Rozwój toleracyjności młodzieży w przestrzeni wielokulturowej Południa Rosji Development of youth’s tolerance in polycultural space of the South of Russia Waleria Budienkowa, Jelena Sawieliewa Инновационно-образовательная модель формирования Коммуникативного потенциала студента ХХI века в классическом университете ...................... 335 Innowacyjno-edukacyjny model kształtowania komunikacyjnego potencjału studenta XXI wieku na klasycznym uniwersytecie Innovative-educational model of development of communicative potential of a student in the 21st century at a classical university Natalia Łosiewa Cамореализация личности преподавателя в контексте современных требований к учебному процессу .................................................................... 345 Samoregulacja osobowości wykładowcy w kontekście wymogów stawianych w procesie dydaktycznym Model of personal self-control of teachers in modern conditions of didactic process Galina Karpowa, Ludmiła Kolet Воспитание творческой личности как стратегия выживания высшей школы .............................................................................. 351 Kształtowanie twórczej osobowości jako strategia przetrwania szkoły wyższej Development of creative personality as a strategy of survival of the higher school Surina _Przestrzen edukacyjna - Wyd. 2 - 2012.indd 10 13.09.2012 10:15 11 Spis treści Swietłana Owcinnikowa Особенности обучения российских студентов по направлению «социальная работа» в соответствии со стандартами 3-его поколения ........ 361 Odmiany kształcenia rosyjskich studentów na kierunku praca socjalna zgodnie ze standardami III pokolenia Varieties of education of Russian students of “social work” according to the standard of the 3rd “generation” Jacek J. Kolasiński, Gretchen Scharnagl High-tech/low-tech – a strategy for teaching contemporary arts ........................ 365 High-tech/low-tech – strategie w wykładaniu sztuk współczesnych High-tech/low-tech – стратегии в преподавании современного искусства Santayana Manuel, John P. Kolasiński The distance-learning English writing project .................................................... 375 Nauczanie na odległość – przygotowanie projektów w języku angielskim Дистанционное обучение – cоздание проектов на английском языке Nota o autorach ...................................................................................... 385 Surina _Przestrzen edukacyjna - Wyd. 2 - 2012.indd 11 13.09.2012 10:15 Irina Surina Rozważania o przestrzeni edukacyjnej – od teorii do praktyki edukacyjnej Econsiderations of educational space – from theory to educational practice Размышления об образовательном простанстве – от теории к практике образовательной деятельности Streszczenie W niniejszym artykule podjęto próbę zdefiniowania pojęcia „przestrzeń edukacyjna”, opisano jej istotę, strukturę oraz przedstawiono jej właściwości. Te elementy rozpatrywane są jako podstawowe składniki teoretyczno-metodologicznej konstrukcji przestrzeni edukacyjnej. Na przykładzie europejskiej przestrzeni edukacyjnej pokazano, jak funkcjonuje przestrzeń edukacyjna w praktyce społecznej. Summary In this paper, the author undertook to define the notion of “educational space”, described its nature, structure and presented its features. The elements are considered as basic components of a theoretical-methodological construction of educational space. Based on an example of European educational space, the author described how educational space functions in social practice. Szybko zmieniający się, zglobalizowany świat warunkuje przemiany współczesnego społeczeństwa, określa nowe wyzwania i rodzi ryzyko we wszystkich dziedzinach społecznego funkcjonowania – tworzy nową rzeczywistość społeczną. Odnosi się to w pełnej mierze do systemu edukacji. Zmiany społeczne skłaniają, by zająć się rozpatrywaniem istoty, struktury i charakterystycznych właściwości współczesnej przestrzeni edukacyjnej. Surina _Przestrzen edukacyjna - Wyd. 2 - 2012.indd 13 13.09.2012 10:15 14 Zamiast wstępu Poniżej podjęto próbę wyjaśnienia pojęcia, opisania istoty i przedstawienia właściwości przestrzeni edukacyjnej. Można zauważyć, że w ostatnim czasie coraz częściej stosuje się termin „przestrzeń edukacyjna” w różnorodnych publikacjach z dziedziny pedagogiki, politologii, filozofii, socjologii. Używa się go na równi z takimi pojęciami, jak: „przestrzeń ekonomiczna”, „przestrzeń informacyjna”, „przestrzeń kulturalna”. Dość często zastępuje się także termin „przestrzeń edukacyjna” innymi pojęciami, np. „pole edukacyjne”, „środowisko edukacyjne”, które mają inne znaczenie. Prawdopodobnie takie zamieszanie jest spowodowane tym, że obecnie właściwie nie jest wypracowana metodologia badań przestrzeni edukacyjnej. Analiza przestrzeni edukacyjnej w systemie stosunków społecznych wymaga usystematyzowania różnorodnych teorii oraz sprecyzowania wielu zasad i tez, porównanych z rzeczywistością społeczną, niezbędnych dla jej opisania. Za podstawę metodologiczną takiej analizy można przyjąć integrujące teorie makro- i mikropoziomów rzeczywistości społecznej przedstawione przez A. Giddensa („teoria strukturyzacji”), J. Habermasa („integracja teorii działania i teorii systemów”), R. Emersona („teoria wymiany komunikacyjnej”), jak również konstrukcje teoretyczne przestrzeni społecznej P. Sorokina, P. Bourdieu oraz przeniesione na system społeczny podejście synergetyczne I. Prigogine’a, H. Hakena. My także będziemy wykorzystywać niektóre zasady teorii systemów społecznych opracowanych przez T. Parsonsa i innych badaczy oraz teorię wymiany społecznej przedstawioną przez G. Homansa i P. Blaua. Opisanie przestrzeni edukacyjnej zostanie dokonane na podstawie teorii przedstawicieli różnych szkół, przede wszystkim o socjologicznych i ogólnonaukowych ukierunkowaniach1. Definicja przestrzeni edukacyjnej. M. Michalik uważa, że [...] człowiek jest istotą przestrzenną. Przestrzeń jest właściwością i warunkiem jego istnienia i działania, ma więc znaczenie egzystencjalne. Człowiek ma stosunek aktywny, spontaniczny, ale także świadomy i celowy do przestrzeni. Ma ona wielostronne wymiary2. W najszerszym znaczeniu przestrzeń edukacyjna to przestrzeń, w której dokonują się procesy edukacyjne. Ale takie określenie nie odzwierciedla w pełni całej jej istoty. Przez przestrzeń edukacyjną rozumiemy względnie racjonalną jednolitą konstrukcję uporządkowania życia społecznego, działalności społecznej opartej na subiektywno-obiektywnej percepcji rzeczywistości społecznej, u podstaw której znajduje się system szkolnictwa i działalność edukacyjna, której głównym celem jest kształtowanie osobowości. 1 2 To podejście zostało wykorzystane przez autora w celu określenia sensu przestrzeni społecznej, jak również przy tworzeniu autorskiej koncepcji w badaniu przestrzeni wartościowej. Patrz: И.А. Сурина, Ценности. Ценностные ориентации. Ценностное пространство, ИМ, Москва 1999. M. Michalik, Przestrzeń jako wartość, „Prometeusz” 2006, nr 9. Surina _Przestrzen edukacyjna - Wyd. 2 - 2012.indd 14 13.09.2012 10:15 15 I. Surina. Rozważania o przestrzeni edukacyjnej – od teorii do praktyki edukacyjnej Można przyjąć, że edukacja jest szczególnym, społeczno-kulturowym procesem stopniowego rozwoju i dojrzewania człowieka, kształtowania jego osobowości3. System edukacji pozwala młodzieży nawiązywać kontakty społeczne oraz umożliwia przyswajanie doświadczenia społeczno-kulturowego. Percepcja przestrzeni opiera się na całokształcie rzeczywistych bądź potencjalnych wydarzeń w niej zachodzących, jak również na systemie stosunków w procesie edukacji, bazujących na wzorcach kulturowych, wartościach i normach przyjętych w społeczeństwie. W takiej perspektywie przestrzeń edukacyjna stanowi uporządkowanie wzajemnego oddziaływania społecznego w wymiarze edukacyjnym oraz jego rezultat oczekiwany w procesie implikacji podstaw rzeczywistości społecznej: społecznych i osobistych, obiektywnych i subiektywnych. Tym samym przestrzeń edukacyjna wpisuje się w system stosunków społecznych. Poziomy przestrzeni edukacyjnej. W przestrzeni edukacyjnej można wyodrębnić następujące poziomy: osobisty, grupowy i instytucjonalny. Przestrzeń edukacyjna na poziomie osobistym i grupowym kształtuje się w codziennym życiu jej uczestników. Jak twierdzą P. Berger i T. Luckmann, [...] życie codzienne reprezentuje rzeczywistość, która jest interpretowana przez ludzi i ma dla nich subiektywne znaczenie jako jednolity świat4. Przestrzeń edukacyjna przedstawia z jednej strony subiektywny i abstrakcyjny, z drugiej zaś – obiektywny obraz rzeczywistości społecznej. Przestrzeń ta powstaje na podstawie subiektywnej faktyczności, czyli subiektywnych znaczeń, jak również obiektywnych (formalnych) wymagań i norm istniejących w rzeczywistości społecznej. Można wyodrębnić co najmniej dwa segmenty (sektory) przestrzeni edukacyjnej – państwowy i niepaństwowy, które znajdują się w silnej konfrontacji i konkurencji, ale jednocześnie odzwierciedlają realia ludzkiego istnienia. Według P. Bergera i T. Luckmanna „rzeczywistość jest określana jako cecha, właściwa dla fenomenów, ...niezależna od woli i chęci”5. Rzeczywistość organizuje się w czasie i przestrzeni. Życie codzienne jest postrzegane w zależności od „stopnia przybliżenia i oddalenia czasu i przestrzeni”6. Oprócz tego przestrzeń edukacyjna odzwierciedla szczególny rodzaj uporządkowania stosunków ogółu systemów i instytucji społecznych, gdyż tworzy pewną koherentną całość. Przestrzeń edukacyjna uwarunkowana jest konkretnym histo3 4 5 6 T. Tkacz, Formalne i prywatne funkcje przestrzeni edukacyjnej, „Nierówności Społeczne a Wzrost Gospodarczy. Uwarunkowania Instytucjonalne” 2008, nr 12, s. 315. П. Бергер, Т. Лукман, Социальное конструирование реальностс. Трактат по социологии знания, Academia-Центр, «Медиум», Москва 1995, c. 38 [cytaty z j. rosyjskiego w tłumaczeniu autorki]. Ibidem, s. 9. П. Бергер, Т. Лукман, Социальное конструирование реальности..., op. cit., c. 42. Surina _Przestrzen edukacyjna - Wyd. 2 - 2012.indd 15 13.09.2012 10:15 16 Zamiast wstępu rycznym okresem rozwoju społeczeństwa, a także z przestrzenią społeczną i geograficzną, wyznaczając przestrzenno-czasowe właściwości stosunków społecznych. Poziom instytucjonalny jest określany przez działalność instytucji społecznych, które funkcjonują według zbioru specyficznych norm i zaleceń, regulujących zachowanie jednostek, a także zajmują się integracją społeczną. Jednocześnie wzajemne instytucjonalne oddziaływanie jest dokładnie zorganizowane. Struktura przestrzeni edukacyjnej. Współczesne badania różnych aspektów przestrzeni edukacyjnej dowodzą, że sama przestrzeń jest zmienna, posiada pewną strukturę, którą tworzą z jednej strony wymagania państwa, z drugiej strony – potrzeby i oczekiwania społeczne. Elementami przestrzeni edukacyjnej są: infrastruktura edukacyjna, instytucje różnych szczebli zaliczające się do systemu szkolnictwa, systemy edukacyjne, edukacja jako instytucja społeczna, standardy kształcenia, grupy społeczne uczestniczące w działalności edukacyjnej (agenci), rynek edukacyjny, w tym także zakres i jakość oferty usług edukacyjnych, wzajemne oddziaływanie elementów przestrzeni itd. Wymienione wyżej elementy są wzajemnie uwarunkowane i powiązane na każdym poziomie przestrzeni edukacyjnej, a więc reprezentują swoisty jednolity twór. Elementy takiej przestrzeni są koherentne i tworzą określone kontinuum stanów – decydują o kolejności wydarzeń i organizacji życia społecznego. Wewnątrz przestrzeni edukacyjnej tworzą się nowe rodzaje więzi. Równocześnie z realizacją funkcji na różnych poziomach hierarchicznych pojawia się współpraca, charakterystyczna dla tworzenia przestrzeni edukacyjnej w epoce globalizacji i przemian. Przestrzeń edukacyjna jest obszerna, co przejawia się w ogromie usług edukacyjnych7, a także w intensywności oddziaływania pomiędzy elementami strukturalnymi przestrzeni. Należy zauważyć, że wraz z zachodzącą w czasie zmianą typu społeczeństwa i systemu stosunków społecznych zmienia się również przestrzeń edukacyjna. Wzajemne oddziaływanie w przestrzeni edukacyjnej. Oddziaływanie posiada wymiar czasowo-przestrzenny. Zbadanie oddziaływania w przestrzeni daje podstawy do wyjaśnienia nie tylko stosunków pomiędzy różnymi agentami, lecz także między różnymi aspektami życia społecznego. Jak twierdzi A. Giddens, „[...] wszystkie oddziaływania są umiejscowione – zachodzą w określonym miejscu i w ciągu określonego okresu czasowego”8. Jeżeli rozpatrzy się oddziaływanie w przestrzeni edukacyjnej, można stwierdzić, że wszystkie oddziaływania w niej skupiają się na kształtowaniu i wychowaniu (przez nauczanie) osobowości, zachodzą w konkretnym segmencie danej przestrzeni lub między segmentami i zależą od 7 8 И.К. Шалаев, А.А. Веряев, От образовательных сред к образовательному пространству: понятие, формирование, свойства, http://www.informika.ru/text/magaz/ pedagog/pedagog_4/articl_1.html, 28.04.2008. Э. Гидденс, Социология, Эдиториал УРСС, Москва 1999, c. 109. Surina _Przestrzen edukacyjna - Wyd. 2 - 2012.indd 16 13.09.2012 10:15 17 I. Surina. Rozważania o przestrzeni edukacyjnej – od teorii do praktyki edukacyjnej strefy czasowej – wieku, regionu, kultury itp. Wszystkie działania, które wykonuje agent w przestrzeni edukacyjnej, wiążą się z określoną strefą, tzn. są „strefowane”. Wyodrębnia się dwa typy stref czasowych w przestrzeni edukacyjnej: – wiekowe – odzwierciedlające dany okres przeżytego życia, etap edukacji i odpowiadające im wydarzenia; – regionalne – określające specyfikę organizacji życia społeczno-kulturowego, „świata życiowego” w czasie, charakterystycznego dla lokalno-terytorialnego segmentu przestrzeni; oddziaływanie w każdym regionie ma swoje własne granice w przestrzeni i w czasie. Strefy regionalne implikują strefy wiekowe. Przy czym wymienione strefy mają różne możliwości i stopnie manipulacji edukacyjnej. Nie wszystkie strefy są dostępne dla agentów (np. w zależności od wieku, regionu zamieszkania, specyfiki kultury, poziomu wykształcenia itd.). Na obszarach niedostępnych przemieszczanie jest praktycznie niemożliwe – w przeciwieństwie do regionów dostępnych. Dlatego wszystkie przemieszczenia zależą od przestrzenno-czasowych czynników. Jak wiadomo, według Roberta Ezry Parka, dystans społeczny jest określany przez stopień bliskości, którym mierzy się wpływ wywierany wzajemnie przez ludzi w przestrzeni społecznej9. Dystans, zdaniem R.E. Parka, jest uwarunkowany przede wszystkim stopniem bliskości stosunków społecznych zarówno między jednostkami, jak i grupami. Oprócz tego, dystans społeczny powstaje z określonych „stref niedostępności”, „stref ryzyka”, które determinują różnice osobiste i społeczne. Takimi „strefami niedostępności” w przestrzeni edukacyjnej mogą być obszary utworzone na podstawie władzy – grupy rządzące, wartości kulturowych – grupy subkulturowe, poziomu edukacji – grupy statusowe itp. „Strefami ryzyka” można nazwać obszary ukształtowane przez grupy o wyraźnym zachowaniu dewiacyjnym, można je podzielić na podstawie różnych form patologii na: grupy przestępcze, grupy o wyraźnie zaznaczonym zachowaniu agresywnym, grupy osób zażywających narkotyki i pijących alkohol itp. Wiadomo, że organizacja przestrzenna oraz uporządkowanie rzeczywistości cechuje się również określonym rozmieszczeniem jej podmiotów. Oznacza to, że można także mówić o dystansie pomiędzy podmiotami działania w przestrzeni edukacyjnej. Dystans będzie wzrastał, jeżeli agenci znajdą się w różnych strefach czasowych przestrzeni, np. różnice będą dość duże pomiędzy młodym mieszkańcem Warszawy, wybierającym wartości amerykańskie, i emerytem z okolic Lublina, wyznającym tradycyjne polskie wartości. Można powiedzieć, że wzajemne oddziaływanie w przestrzeni edukacyjnej jest „strefowane”, a dystans zależy od regionu i wieku. Przestrzeń edukacyjna 9 Por. Р.Э. Парк, Понятие социальной дистанции (В применении к исследованию расовых установок и расовых отношений), „Социальные и гуманитарные науки”. Сер. Социология, Москва 1998, nr 4, c. 193. Surina _Przestrzen edukacyjna - Wyd. 2 - 2012.indd 17 13.09.2012 10:15 18 Zamiast wstępu jest zatem zregionalizowana i zlokalizowana w granicach systemów społeczno-kulturowych. Charakterystyki przestrzeni edukacyjnej. Biorąc pod uwagę istotę przestrzeni edukacyjnej, specyfikę jej korelacji z przestrzenią społeczną, można zakładać, że przestrzeń edukacyjna ma następujące właściwości: – wielowymiarowość – ponieważ zawiera w sobie wiele czynników warunkujących istnienie agenta, takich jak: świat życiowy, środowisko zamieszkania, środowisko przebywania, praktyka edukacyjna, technologie edukacyjno-rozwijające itp.; – heterogenność (niejednorodność) spowodowaną połączeniem w wyniku działalności edukacyjnej w tych samych obszarach przestrzenno-czasowych elementów niejednorodnych, a nawet różnorodnych; – temporalność spowodowaną organizacją przestrzeni w czasie, możliwością wyodrębnienia stref czasowych: wiekowych i regionalnych; – względna ciągłość – uwarunkowana istnieniem różnorodnych elementów w określonym okresie czasowym; według A.I. Panczenko „ciągłymi określa się dwa odcinki przestrzeni, jak i dwa odcinki czasu, mające jakąkolwiek wspólną część”10. Względna ciągłość przestrzeni charakteryzuje się także tym, że dla podmiotu społecznego może być przerywana zarówno na poziomie osobistym, jak i grupowym, tzn. czas edukacji osoby i istnienia grupy społecznej może mieć swoją granicę. Dla jednostki może to być wiek (lub inny czynnik), w którym proces edukacji ustaje, a dla grupy – czas jej rozpadu. Jednakże istnienie przestrzeni edukacyjnej koreluje z istnieniem odpowiadającego jej typu społeczeństwa, tzn. że każdemu typowi społeczeństwa jest właściwa własna przestrzeń edukacyjna; – przeciągłość – przejawiająca się w liczbie instytucji edukacyjnych i powtarzalności wydarzeń w ich strefowym rozpowszechnieniu na poziomie jednostkowym, grupowym i instytucjonalnym w granicach wspólnej przestrzeni. Według Gottfrieda Wilhelma Leibniza „przestrzenność nie wyraża niczego innego, jak określone rozpowszechnienie lub powtórzenie określonej przyrody/natury lub, co jest tym samym, różnorodność jednorodnych rzeczy, które korelują ze sobą w określonym porządku”11, tworząc w ten sposób kontinuum; – nasycenie – uwarunkowane wieloma uporządkowanymi w czasie i przestrzeni wydarzeniami w życiu agenta związanymi z edukacją, latentnie zawierającymi znaczenie wartościowe, określającymi jego drogę życiową; – asymetryczność – ponieważ nie można wskazać dwóch symetrycznych podprzestrzeni posiadających analogiczną organizację strukturalną i jednakowe sieci wymienne, które są zgodne z oddziaływaniami; 10 11 А.И. Панченко, Континуум и физика (философские аспекты), Наука, Москва 1975, c. 12. G.W. Leibniz, Philosophische Schriften, bd. 2, Berlin 1875, s. 269, za: А.И. Панченко, Континуум и физика, op. cit., c. 13. Surina _Przestrzen edukacyjna - Wyd. 2 - 2012.indd 18 13.09.2012 10:15 19 I. Surina. Rozważania o przestrzeni edukacyjnej – od teorii do praktyki edukacyjnej – asymilacyjność – najbardziej widoczną przy badaniu stref czasowych i segmentów przestrzeni, cechujących się polikulturowością; asymilacyjność określa się jako proces wchłonięcia mniejszości przez większość, w którym mniejszość przyswaja wartości i normy większości (kultury panującej); – złożoność – powstałą w wyniku występowania dużej liczby różnych elementów, orientacji na różne systemy edukacyjne, kulturowe, systemy wartości i odpowiadających im typów zachowań społecznych leżących u podstaw stosunków pomiędzy agentami. Stosunki charakteryzuje również zmienność percepcji rzeczywistości społecznej przez agenta na podstawie informacyjnej adaptacyjnej modyfikacji zachowań w stosunku do ciągle zmieniającego się zewnętrznego otoczenia; – otwartość – o której decyduje występowanie przepuszczalnych, ruchomych, wiarygodnych granic (przede wszystkim w wymiarze czasowym), jak również możliwość wymiany informacji z systemem społecznym; – nieliniowość – uwarunkowaną sprzężeniem zwrotnym, przejawiającą się w ciągu wzajemnych oddziaływań: rzeczywistość społeczna – przestrzeń społeczna – życie społeczne – przestrzeń edukacyjna – środowisko życia; oprócz tego, nieliniowość ujawnia się w: działaniu mechanizmu regulacji zachowań agenta na podstawie wartości i norm, kierowaniu wymianą społeczną pomiędzy przedstawicielami różnych grup, możliwości przemieszczania agentów w wyniku przekształcenia systemu edukacji, wzajemnym oddziaływaniu grup i elementów systemów społecznych w przestrzeni; – sensytywność – wyrażoną w dużym stopniu wrażliwością na zmiany społeczne i na przemiany w organizacji życia społecznego; – konformistyczność edukacyjna – określaną jako zachowanie agentów należących do jednej grupy obowiązkowo podporządkowane normom, zgodnie z podzielanymi w danej grupie wartościami, jest to, inaczej mówiąc, podatność człowieka na rzeczywiste lub wyobrażone naciski grupy; przejawia się w zmianie jego zachowań i nastawienia, które stają się zgodne z początkowo nieuznawanym przez niego stanowiskiem większości; w wyniku uznania tych samych wartości pojawia się uczucie przynależności do jednej grupy; – niestabilność – powstałą jako rezultat procesów samoorganizacji i samoregulacji w systemie edukacyjnym na skutek różnic intensywności oddziaływania i sensytywności systemów edukacyjnych, jak również zmienności struktury przestrzeni edukacyjnej w warunkach przemian społecznych; – zintegrowanie (przy rozpatrywaniu przestrzeni edukacyjnej jako jednolitego tworu) – odzwierciedlające się w połączeniu życia społecznego i działalności agentów w wyniku akceptacji pewnego ustalonego porządku w celu osiągnięcia możliwie stabilnego stanu systemu edukacyjnego; jednocześnie wewnętrzna dyferencyjność spowodowana wieloma czynnikami; zewnętrzne zintegrowanie i wewnętrzna dyferencyjność funkcjonują równolegle i mogą być wyrażone przez te same charakterystyki przestrzenno-czasowe; Surina _Przestrzen edukacyjna - Wyd. 2 - 2012.indd 19 13.09.2012 10:15 20 Zamiast wstępu – wielopoziomowość – ponieważ w przestrzeni edukacyjnej wyodrębniane są różne poziomy organizacji edukacyjnej w życiu agentów: osobisty, grupowy, instytucjonalny, a także obiektywny i subiektywny; – sterowność – uwarunkowaną działaniem mechanizmu kierowania–manipulacji świadomością oraz zachowaniem społecznym agenta co najmniej na poziomie informacyjnym przez zmianę znaczenia i wartości obiektów systemu edukacji. Można więc stwierdzić, że na równi z opisanymi powyżej charakterystycznymi właściwościami wyjątkowe jest to, że przestrzeń edukacyjna jest zmienna w czasie, wielowymiarowa i dyferencyjna. Dyferencjacja odzwierciedla wielokulturowość, różnorodność edukacyjnych form działalności, systemów wartościowonormatywnych, praktyk społecznych i edukacyjnych. Z naszego punktu widzenia dyferencjacja jedynie pozornie odzwierciedla wielowymiarowość przestrzeni edukacyjnej i ujawnia różnice poziomów edukacji, stylów i poziomów życia, statusu społecznego agentów, grup wartościowo-zorientowanych, jak również pośrednio określa oddziaływanie agentów na siebie i na system społeczny. Funkcjonowanie przestrzeni edukacyjnej. W ten sposób widzimy podstawy teoretyczno-metodologicznej konstrukcji przestrzeni edukacyjnej. Jednak pojawia się pytanie – jak w praktyce społecznej funkcjonuje przestrzeń edukacyjna? Należy zauważyć, że przestrzeń edukacyjna ma swoje podprzestrzenie, np. szkolnictwo podstawowe, szkolnictwo średnie zawodowe, szkolnictwo wyższe itp., a co za tym idzie – w praktyce całokształt wymienionych podprzestrzeni, specyfika ich funkcjonowania najczęściej określa granice i specyfikę funkcjonowania całej przestrzeni edukacyjnej. Warto omówić przestrzeń szkolnictwa wyższego. Procesy globalizacji, a także europejskiej integracji, wyznaczają granice działalności edukacyjnej, jej możliwości, oczekiwania i wymagania społeczne, co jest określone w tezach Procesu Bolońskiego oraz Deklaracji Bolońskiej. Przypomnijmy, że Proces Boloński to proces zbliżenia i harmonizacji systemów edukacyjnych krajów europejskich w celu utworzenia Wspólnej Europejskiej Przestrzeni Szkolnictwa Wyższego. Początek procesu można zaobserwować już w połowie lat siedemdziesiątych, kiedy to Rada Ministrów UE przyjęła rezolucję o pierwszym programie współpracy w dziedzinie szkolnictwa. Za oficjalną datę rozpoczęcia tego procesu przyjmuje się 19 czerwca 1999 roku, kiedy w Bolonii na specjalnej konferencji ministrowie edukacji 29 państw europejskich przyjęli deklarację o utworzeniu Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego, zwaną także Deklaracją Bolońską. Podkreśla się w niej rolę uniwersytetów w rozwoju kultury europejskiej, wzmocnieniu potencjału intelektualnego, kulturowego, społecznego, powstaniu bazy „wiedzy europejskiej”, a także zwrócono uwagę na konieczność utworzenia Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego, który sprzyjałby mobilności i zatrudnieniu obywateli oraz rozwojowi kontynentu. Następne międzyrządowe spotkania odbywały się w Pradze (2001), Berlinie (2003), Bergen (2005), Londynie (2007) i Leuven (2009). Treść wszystkich kon- Surina _Przestrzen edukacyjna - Wyd. 2 - 2012.indd 20 13.09.2012 10:15 21 I. Surina. Rozważania o przestrzeni edukacyjnej – od teorii do praktyki edukacyjnej wencji sprowadza się w zasadzie do zadeklarowania pomocy obywatelom innych krajów w dostępie do uczelni narodowych i uznawaniu ich dyplomów. W. Pomykało twierdzi, że [...] dla budowania wspólnoty europejskiej nie ma ważniejszego czynnika niż edukacja. Przestrzeń edukacyjna charakteryzuje się paradygmatem edukacyjnym wspólnym dla określonego obszaru, co powinno oznaczać, że na danym obszarze działa system edukacyjny, który może realizować wspólne zadania na skutek przyjęcia jednakowych założeń i rozwiązań organizacyjnych i programowych12. Zadania, które miały być zrealizowane do 2010 roku, to: – utworzenie Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego jako kluczowego kierunku rozwoju mobilności obywateli wraz z możliwością zatrudnienia; – kształtowanie i wzmocnienie potencjału intelektualnego, kulturowego, społecznego i naukowo-technicznego Europy; zwiększenie na świecie prestiżu europejskich szkół wyższych; – zagwarantowanie konkurencyjności europejskich uczelni wobec innych systemów edukacji w walce o studentów, pieniądze, wpływy; osiągnięcie większego ujednolicenia i porównywalności poziomu kształcenia narodowych systemów szkolnictwa wyższego; podniesienie jakości szkolnictwa; – zwiększenie centralnej roli uniwersytetów w rozwoju europejskich wartości kulturowych, traktowanie uniwersytetów jako kolebki świadomości europejskiej. Podstawowymi etapami Procesu Bolońskiego, a co za tym idzie także utworzenia Wspólnego Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego, były: 1. Przyjęcie systemu łatwo czytelnych i porównywalnych stopni także przez wdrożenie tzw. suplementu do dyplomu w celu ułatwiania zatrudniania obywateli Europy oraz zapewnienia międzynarodowej konkurencyjności europejskiego systemu szkolnictwa wyższego. 2. Przyjęcie dwustopniowego systemu nauczania opartego na dwu cyklach kształcenia – pierwszego i drugiego stopnia. Dostęp do drugiego poziomu wymaga ukończenia studiów na pierwszym poziomie trwającym co najmniej 3 lata. Stopnie nadawane po ukończeniu pierwszego poziomu powinny być uznawane na europejskim rynku pracy za odpowiedni poziom kwalifikacji. Drugi cykl kształcenia powinien prowadzić do uzyskania stopnia magistra (master) lub doktoratu. 3. Wprowadzenie systemu punktów kredytowych, takich jak ECTS (European Credit Transfer System) jako odpowiedniego środka wspierającego 12 T. Klupińska, Międzynarodowa konferencja naukowa WSSE na temat: „Zmieniająca się Europa – perspektywa zmian generalnych – obecne i przyszłe miejsce w Europie Polski, Ukrainy, Rosji, Niemiec, Czech oraz Słowacji”, „Oświata i Wychowanie” 2003, nr 6, s. 1–11. Surina _Przestrzen edukacyjna - Wyd. 2 - 2012.indd 21 13.09.2012 10:15 22 Zamiast wstępu mobilność studentów. Punkty kredytowe można także uzyskiwać w instytucjach na poziomie wyższym w formach nietradycyjnych (np. w ramach kształcenia ustawicznego), jeśli takie formy są uznawane przez rekrutujący uniwersytet. 4. Wspieranie mobilności przez pokonywanie utrudnień swobodnego poruszania się, ze zwróceniem szczególnej uwagi na: studentów (dostęp do studiów, szkolenia i stosownych usług), nauczycieli, badaczy i kadrę administracyjną (uznanie i waloryzacja okresów spędzonych w innych krajach Europy na nauczaniu lub badaniach, z uwzględnieniem praw statutowych tych pracowników). 5. Wspieranie współpracy europejskiej w zakresie zapewniania jakości kształcenia wyższego z uwzględnieniem przygotowania porównywalnych kryteriów i metodologii. 6. Wspieranie europejskiego szkolnictwa wyższego w zakresie: przygotowania treści kształcenia, współpracy między instytucjami, form mobilności, zintegrowanych programów studiów, dokształcania i badań13. Podmiotami działającymi w Europejskiej przestrzeni edukacyjnej są: – Ministerstwa Edukacji Narodowej; – Konferencje rektorów; – Społeczność akademicka; – Stowarzyszenia studentów; – Narodowe oddziały ENIC-NARIC (sieć narodowych centrów informacji); – Komisje mieszane, grupy robocze. Bazowa teoretyczna konstrukcja w dużym stopniu pokrywa się więc z praktyczną wizją przestrzeni edukacyjnej – w tym przypadku przyporządkowanej do określonego typu społeczeństwa i do społeczności europejskiej. Należy zauważyć, że inne kraje mogą się przyłączyć do Procesu Bolońskiego, co znaczy, że granice Europejskiej Przestrzeni Edukacyjnej Szkolnictwa Wyższego są otwarte dla krajów spoza Unii Europejskiej. Na przykład Rosja przyłączyła się do Procesu Bolońskiego we wrześniu 2003 roku na berlińskim spotkaniu ministrów edukacji krajów europejskich. W 2005 roku w Bergen Deklarację Bolońską podpisał minister edukacji Ukrainy. W roku 2010 w Budapeszcie podjęto ostateczną decyzję o przyjęciu Kazachstanu do Deklaracji Bolońskiej. Kazachstan to pierwsze państwo centralnoazjatyckie, które zostało uznane za pełnoprawnego członka europejskiej przestrzeni edukacyjnej. Obecnie Proces Boloński zrzesza 47 krajów14. 13 14 M. Frankowicz, Kształtowanie się europejskiej przestrzeni edukacyjnej, http://www.uj.edu. pl/chemia03/materialy/europejska_przestrzen_edukacyjna.ppt, 27.03.2010. Proces Boloński, http://ru.wikipedia.org; http://www.nauka.gov.pl/szkolnictwo-wyzsze/ sprawy-miedzynarodowe/proces-bolonski, 9.04.2010. Surina _Przestrzen edukacyjna - Wyd. 2 - 2012.indd 22 13.09.2012 10:15 23 I. Surina. Rozważania o przestrzeni edukacyjnej – od teorii do praktyki edukacyjnej Zakładano, że jego podstawowe zadania powinny być zrealizowane do 2010 roku, inaczej mówiąc – do 2010 powinny zostać zreformowane narodowe systemy edukacji zgodnie z podstawowymi zasadami Deklaracji Bolońskiej W Budapeszcie i Wiedniu na spotkaniu ministrów odpowiadających za szkolnictwo wyższe w krajach uczestniczących w Procesie Bolońskim 11–12 marca 2010 roku uchwalono Deklarację Budapesztańsko-Wiedeńską i oficjalnie ogłoszono utworzenie Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego. Ministrowie zaproponowali grupie wsparcia Procesu Bolońskiego opracowanie linii dodatkowych metod pracy, takich jak wzajemne nauczanie, wizyty naukowe i inna działalność w celu rozpowszechniania informacji. Ministrowie są przekonani, że dzięki ciągłemu rozwojowi Europa będzie w stanie z powodzeniem odpowiedzieć na wyzwania, przed którymi stanie w następnym dziesięcioleciu15. Podsumowanie. Niezależnie od wspólnej europejskiej polityki edukacyjnej, poszczególne kraje różnie kształtują swoje rozwiązania, szukają sposobów na wyzwania globalizacji. Dążenie do sformalizowania, a nawet do standaryzacji odrębnych kierunków działalności edukacyjnej w ramach europejskiej przestrzeni edukacyjnej, prowadzi do paradoksów, stwarza problemy i pewnego rodzaju niestabilność systemów edukacyjnych odrębnych krajów. Obecnie polski system szkolnictwa wyższego znów przygotowuje się do restrukturyzacji. Najważniejszy cel reform to podnoszenie jakości polskiego systemu szkolnictwa wyższego i wzmocnienie konkurencyjności polskiej nauki. W związku z tym planuje się doskonalenie mechanizmów kierowania na wszystkich szczeblach, wyodrębnienie „flagowych”, inaczej mówiąc elitarnych, uczelni, uproszczenie przebiegu kariery naukowej i zwiększenie mobilności kadr naukowych, dostosowanie standardów nauczania do wymagań rynku i norm europejskich. Polski system szkolnictwa wyższego przystosowuje się do wymogów europejskiej przestrzeni edukacyjnej, znajduje się w fazie poszukiwań własnego miejsca w tej przestrzeni. Dyferencjacja atrakcyjności odrębnych krajów wewnątrz Wspólnej Europejskiej Przestrzeni Edukacyjnej Szkolnictwa Wyższego i, jako skutek, określenie tak zwanych krajów elitarnych i elitarnych uczelni, rodzi podobną dyferencjację wewnątrz polskiego systemu szkolnictwa wyższego. Obecnie system ten znajduje się na marginalnej pozycji, o czym świadczą powstające problemy. Rozwój szkolnictwa wyższego w Polsce i jego perspektywy całkowicie zależą od procesów ekonomicznych, politycznych i społeczno-kulturowych. Planowanie reform świadczy o pragnieniu integracji ze Wspólną Europejską Przestrzenią Edukacyjną, jednakże działalność społeczna koryguje ją na swój sposób. I właśnie dlatego obecnie nie jest możliwe jednoznaczne określenie realnych perspektyw rozwoju systemu szkolnictwa wyższego w Polsce, skutków reform, a co za tym idzie, nie 15 W Europie utworzono wspólną przestrzeń edukacyjną, Обозреватель, http://obozrevatel. com/news/2010/3/17/356728.htm, 17.03.2010. Surina _Przestrzen edukacyjna - Wyd. 2 - 2012.indd 23 13.09.2012 10:15 24 Zamiast wstępu można wskazać, jak będzie wyglądało szkolnictwo wyższe w przyszłości. Dzisiaj można stwierdzić, że utworzenie Europejskiej Przestrzeni Edukacyjnej Szkolnictwa Wyższego daje duże możliwości jej uczestnikom, ale jednocześnie wymaga podołania wyzwaniom i sprostania oczekiwaniom współczesnego społeczeństwa. Książka jest próbą odpowiedzi na pytania, które powstają z powodu przemian współczesnej przestrzeni i rzeczywistości edukacyjnej. Czytelnik znajdzie w niej także refleksje nad różnymi obszarami działalności edukacyjnej podejmowanej wobec wyzwań i oczekiwań społecznych. Publikacja jest podzielona na cztery części. W części pierwszej zostały omówione wyzwania edukacyjne wobec przemian społeczeństwa polskiego. Druga część jest poświęcona problemom współczesnej młodzieży w zmieniającej się rzeczywistości społeczno-edukacyjnej. W części trzeciej opisano dylematy edukacyjne w kontekście filozoficznym. Część ostatnią poświęcono aspektom rzeczywistości edukacyjnej w krajach Europy (takich jak Niemcy, Norwegia, Rosja, Ukraina) oraz USA. Mam nadzieję, że książka ta zainteresuje zarówno badaczy różnych dziedzin naukowych zajmujących się problematyką edukacyjną, jak i studentów. Bibliografia Бергер П., Лукман Т., Социальное конструирование реальностс. Трактат по социо-логии знания, Academia-Центр, «Медиум», Москва 1995. Frankowicz M., Kształtowanie się europejskiej przestrzeni edukacyjnej, http://www.uj.edu. pl/chemia03/materialy/europejska_przestrzen_edukacyjna.ppt, 27.03.2010. Гидденс Э., Социология, Эдиториал УРСС, Москва 1999. Klupińska T., Międzynarodowa konferencja naukowa WSSE na temat: „Zmieniająca się Europa – perspektywa zmian generalnych – obecne i przyszłe miejsce w Europie Polski, Ukrainy, Rosji, Niemiec, Czech oraz Słowacji”, „Oświata i Wychowanie” 2003, nr 6. Leibniz G.W., Philosophische Schriften, bd. 2, Berlin 1875. Michalik M., Przestrzeń jako wartość, „Prometeusz” 2006, nr 9. Обозреватель, http://obozrevatel.com/news/2010/3/17/356728.htm, 17.03.2010. Панченко А.И., Континуум и физика (философские аспекты), Наука, Москва 1975. Парк Р.Э., Понятие социальной дистанции (В применении к исследованию расовых установок и расовых отношений), „Социальные и гуманитарные науки”. Сер. Социология, Москва 1998, nr 4. Proces Boloński, http://ru.wikipedia.org; http://www.nauka.gov.pl/szkolnictwo-wyzsze/ sprawy-miedzynarodowe/proces-bolonski, 9.04.2010. Сурина И.А., Ценности. Ценностные ориентации. Ценностное пространство, ИМ, Москва 1999. Tkacz T., Formalne i prywatne funkcje przestrzeni edukacyjnej, „Nierówności Społeczne a Wzrost Gospodarczy. Uwarunkowania Instytucjonalne” 2008, nr 12. Шалаев И.К., Веряев А.А., От образовательных сред к образовательному пространству: понятие, формирование, свойства, http://www.informika.ru/text/ magaz/pedagog/pedagog_4/articl_1.html, 28.04.2008. Surina _Przestrzen edukacyjna - Wyd. 2 - 2012.indd 24 13.09.2012 10:15 Część I Wyzwania edukacyjne wobec przemian współczesnego społeczeństwa polskiego Educational challenge versus changes of contemporary Polish society Образовательные вызовы в условиях перемен современного польского общества Surina _Przestrzen edukacyjna - Wyd. 2 - 2012.indd 25 13.09.2012 10:15 Krystyna Duraj-Nowakowa Tropy/ścieżki integrowania myślenia pedagogów o edukacji Traces/paths of integrating pedagogues’ thinking about education Пути интеграции мышления педагогов oб образовании Streszczenie Tropy/ścieżki integrowania myślenia pedagogów o edukacji omawiam na podstawie 40-letnich prac studyjnych i badawczych, których rezultaty opisałam w 20 autorskich monografiach i 10 współautorskich książkach (pod swoją redakcją naukową). Prace rozpoznawcze prowadziłam według III całowościowego paradygmatu rekonesansów, tj. systemologicznego. Tropy główne wiodę zaś dwoma duktami/alejami, utożsamianymi z uprawianymi – od studiów uniwersyteckich – dwiema dziedzinami nauki, tzn. nauk filologicznych i pedagogiki. Tropy te konkretyzuję w obrębie aż siedmiu ścieżek, które utożsamiam z sybdyscyplinami: metodologią nauk humanistycznych, pedeutologią, dydaktyką ogólną, pedagogiką społeczną, pedagogiką wczesnoszkolną i pedagogiką przedszkolną oraz metodyką nauczania języka polskiego. Poruszając się w obszarze tych subdyscyplin, omawiam pięć kwestii: – dezintegrację i integrację myślenia pedagogów; – rozumowanie, projektowanie działań a działalność pedagogów; – myślenie w pedagogice: metodologia, teoria a rzeczywistość; – integrowanie myślenia pedagogów o pedagogice, edukacji/pedagogii; – pytania o potrzeby i możliwości postępu i pożądanych zmian integrowania myślenia pedagogów. Summary I lead traces/paths of integrating pedagogues’ thinking about education on the grounds of my 40-years study and research works. I have already Surina _Przestrzen edukacyjna - Wyd. 2 - 2012.indd 27 13.09.2012 10:15 28 Część I. Wyzwania edukacyjne wobec przemian... written down the results of them in 20 monographs created by myself and in 10 books prepared with other authors (under my editorial supervision). I have made the reconnaissance works according to the 3rd holistic paradigm of reconnaissances – the systemological one. I conduct the traces along two highroads/avenues identified – until my university studies – with two fields of science – philology and pedagogy. Next, I make those traces more precise up to seven paths which I identify with fostered disciplines: methodology of human sciences, pedeutology, general didactics, social pedagogy, preschool and early childhood education, methodology (a set of methods) of Polish language teaching. In the field of those sub-disciplines, and in the elaboration itself, I state 5 problems to be discussed: – between disintegration and integration of pedagogues’ thinking, – reasoning and making projects of acting, – process of thinking in pedagogigcs: methodology, theory and reality, – integrating of pedagogues’ thinking about pedagogics and education of pedagogy, – questions about needs and abilities of desired progress/changes of integrating pedagogues’ thinking. Wstęp: między dezintegracją a integracją myślenia pedagogów Potrzeby, możliwości i rozwiązania problemów edukacji są tu postrzegane jako tropy/ścieżki subiektywnych poszukiwań autorskich na tle – obiektywizowanych – zbiorowych poszukiwań współczesnych pedagogów. Trop to odbicie, ślad. Można być na tropie, wpaść na trop, trafić na trop/ślad albo wyśledzić, wykryć, odnaleźć właściwy trop. Można iść, podążać tropem, kierując się czymś i/lub własnym – wcześniejszym – śladem. Można także naprowadzić na trop innych, np. właśnie w edukacji. Ślad to znak, informacja, wzór (kogo, czego) albo resztki, pozostałości, znikoma ilość, owo drugie znaczenie w edukacji – jako niepożądane – jednak raczej nas nie interesuje. Trzeba jednak przestrzec pedagogów przed meandrami tropów/ścieżek, jakie grożą, jeśliby zbijać/sprowadzić z tropu, zmylić tropy, wyprowadzić w pole, zacierać ślady, wprowadzać w błąd podczas prób integrowania myślenia, z czym także mamy do czynienia. Najpierw należy się zająć kwestiami pojęć i terminów tropu/ścieżki. Pojęciu „trop” jest bliski termin „ścieżka” w znaczeniu wytyczony (ubity, wydeptany, wąski) pas ziemi, dróżka, alejka. Dlatego w takich sensach nadrzędności – a nie ich definicyjnej ekwiwalencji – znaczeń tropu i podrzędności znaczeń ścieżki posłużę się wyrazami tropy/ścieżki zjawiska/procesu i stanu integrowania myślenia pedagogów. Autorskie tropy/ścieżki wokół potrzeb, możliwości i rozwiązań prowadzę od 40 lat, od 30 lat przedstawiając wyniki moich badań w monografiach. Najpierw Surina _Przestrzen edukacyjna - Wyd. 2 - 2012.indd 28 13.09.2012 10:15 29 K. Duraj-Nowakowa. Tropy/ścieżki integrowania myślenia pedagogów o edukacji trzeba ukazać główne tropy, czyli dwie dziedziny nauki polonistykę i pedagogikę. W ich obrębie (pozostańmy przy metaforach rodzajów dróg – duktów/orientacji) pielęgnuję ścieżki ich subdyscyplin. Ponieważ od punktu widzenia zależą jego rezultaty, punkty oglądu pomnożone przez dwie dziedziny i – zarazem – uszczegółowione przez siedem subdyscyplin, zwielokrotniają pozyskiwane zakresy procesów poznawczych oraz stanowią szanse i/lub służą zwiększeniu rezultatów tegoż poznania, czyli: potrzeb i możliwości edukacji oraz projektów rozwiązań jej problemów. Wyobraźmy sobie bowiem kontrast między ujmowaniem tych zagadnień z punktu widzenia jednej dziedziny i jednej jej dyscypliny oraz tylko jednej subdyscypliny a poznawaniem ich z dwóch wielkich i siedmiu mniejszych perspektyw. Różnice są wyraźnie dostrzegalne – mają się bowiem jak dwie dziedziny i dyscypliny do tylko jednej dyscypliny i subdyscypliny oraz jak jedna subdyscyplina do siedmiu obszarów specjalizacji. Odpowiada to potrzebom, a nawet wymogom nowoczesności – współczesne myślenie pedagogów w literaturze specjalistycznej cechuje bowiem wielość kierunków, które w nauce występują pod nazwami modeli, podejść, ujęć, orientacji, tropów. Przez te terminy rozumie się zwykle paradygmaty. Ponieważ wielość tropów nakłada się na wielość interpretacji tych terminów, tym bardziej nie jest łatwo dostrzec tendencje integracyjne w myśleniu pedagogów. Studia literaturoznawcze dostarczają dowodów na jego zróżnicowanie między scalaniem a rozpraszaniem/rozczłonkowywaniem, czyli integracją a dezintegracją. Wśród tych tropów dostrzegam jeszcze trzeci stan – status dezintegracji pozytywnej (przez analogię do znaczenia tego terminu w psychologii klinicznej). Owa dezintegracja pozytywna (zgodnie z definicjami psychiatrów) tym różni się od dwu poprzednich stanów, że po kryzysie dezintegracji stwarza szanse na korzystne zmiany scalania. Ponieważ od kilku dziesięcioleci w studiach i badaniach własnych preferuję podejście całościowe systemologicznie, również w tym artykule zastosuję taki sposób oglądu podmiotu/subiektu i przedmiotu zainteresowań. 1. Rozumowanie oraz projektowanie działań poznawczych a działalność pedagogiczna Myślenie pedagogów w kategoriach podejść oznacza wybór tła, wybór przedzałożeń o charakterze nadrzędnego toku rozumowania w obrębie danego paradygmatu. Sprawa krystalizuje się dodatkowo, jeśli będzie się poszukiwać nadrzędnego punktu odniesienia i to nie jakiegokolwiek, lecz najwłaściwszego. Historia epistemologii nauk dostarcza bowiem podstaw do wyróżniania – wedle chronologii ich narodzin i rozwoju – aż trzech takich modeli: emergentycznego, holistycznego i systemologicznego. W pedagogice nie zdołano wprowadzić pierwszego paradygmatu, drugi – holistyczny – był stosowany próbnie i tylko Surina _Przestrzen edukacyjna - Wyd. 2 - 2012.indd 29 13.09.2012 10:15 30 Część I. Wyzwania edukacyjne wobec przemian... cząstkowo, czyli de facto stosowany ułomnie, trzeci zaś znajduje większe i częstsze zastosowanie, i to nawet w różnych dziedzinach nauki. Nie oznacza to jednak, że jest to już wystarczające rozwiązanie w pedagogice. Będąc admiratorką zastosowań trzeciego – najnowocześniejszego – całościowego podejścia systemowego, proponuję tu jego uwzględnienie jako sposobu oglądu zagadnień przedstawionych w tym artykule. Systemologiczne rozumowanie metodologiczne wokół wybranego problemu integrowania myślenia pedagogów okazuje się bowiem wyjątkowo przydatne teoretycznie i warsztatowo, czyli można je zastosować w praktyce poznania pedagogicznego. Projektowanie działań pojmuje się w epistemologii i metodologii nauk jako zamysł, plan, koncepcję, czyli metodykę/procedurę poznania. W modelu systemologicznym poznania świata i człowieka oznacza to zamiar łącznego rozpoznania licznych aspektów zjawiska (stanu, procesu): od jego treści, przez wyłuskanie istoty/specyfiki oraz rozpoznanie rodzajów/odmian i komponentów/struktur wybranego przedmiotu zainteresowań aż po ustalenie uwarunkowania/czynników i następstw/konsekwencji. Wielostronność projektowania czynności poznawczych/badawczych jest pogłębiona przez uwzględnienie dla systemologii czynnika swoistych wzajemnych relacji między elementami rozpoznawanego obiektu. Wzajemne relacje, zwane sprzężeniami zwrotnymi komponentów/systemów, dają bowiem szanse na synergiczne wzmacnianie całości przedmiotu poznania i uzyskanej o nim wiedzy. Projektowanie działań rozpoznawania przedmiotu zainteresowania w następstwie analiz i interpretacji uzyskanych wyników może ponadto zbliżać do przeniesienia tych uogólnień, wniosków i dyrektyw do praktycznej działalności pedagogicznej w celu wskazania tropów/ścieżek doskonalenia praktyki i/lub wprowadzania modernizacji: inwencji albo innowacji z zamiarem uzyskania postępu. 2. Myślenie w pedagogice: metodologia, teoria a rzeczywistość Nie będę tutaj rozstrzygać dylematu pierwszeństwa metodologii lub teorii w procesach poznania naukowego. Zaznaczywszy tylko ten problem, raczej podkreślę znaczenie scalonych spojrzeń epistemologicznych, merytorycznych i ontologicznych. Omówienia wymaga stanowisko wobec integrowania myślenia pedagogów w perspektywie przedzałożenia – „prapodejścia” systemologicznego do każdego z trzech aspektów wiedzy o przedmiocie poznania najpierw w obu sensach: warsztatowym i rzeczowym, a następnie w trzecim aspekcie samej rzeczywistości poznawanej zarówno jako źródła, jak i podstawy konfrontacji z wynikami pozna- Surina _Przestrzen edukacyjna - Wyd. 2 - 2012.indd 30 13.09.2012 10:15 31 K. Duraj-Nowakowa. Tropy/ścieżki integrowania myślenia pedagogów o edukacji nia. Tak systemologicznie mogłaby, a nawet powinna się przedstawiać, strategia myślenia w pedagogice i o pedagogice. Ważne byłoby wówczas traktowanie literatury specjalistycznej jako zwierciadła odbijającego tę rzeczywistość pedagogiczną (podobnie jak w ujęciu scjentystycznym i naturalistycznych powieściach napisanych np. przez E. Zolę). W innych postpozytywistycznych podejściach/ tropach trzeba by rozstrzygnąć najpierw kwestię rozciągniętą między ilościowymi a jakościowymi strategiami/ścieżkami analiz i interpretacji obiektów poznania. Myślenie w pedagogice od prazałożeń zwanych też przedzałożeniami do konceptualizacji procesów poznawczych powinno uwzględniać wybrane teorie, które wybiera się jako merytoryczne fundamenty celem ich konfrontacji z samą „ontyczną rzeczywistością”, czyli jej ontologicznym obrazem. Współczesne rozliczne i rozmaicie skierowane wektorami sił tropy/ścieżki poszukiwań teoretyczno-metodologicznych zaciemniają tło, utrudniają świadome wybory badaczom. Dlatego szczególnie początkującym autorom trzeba pomagać rozeznać się w tej dżungli postmodernistycznych paradygmatów oraz zdobyć świadomość ich historycznych i/lub aktualnych odmian oraz własności. Od najstarszych przedzałożeń i najnowszych założeń zależą przecież rezultaty poznania. Dlatego decyzje świadomego ugruntowania zamierzeń proceduralnych są tak odpowiedzialne i tak istotne. Model/paradygmat tropów/ścieżek integrowania myślenia pedagogów wymaga uwzględnienia wiedzy z innych dyscyplin, np. psychologii, prakseologii, cybernetyki społecznej, socjologii, aksjologii, teleologii, oraz działów tych nauk, np. organizacji zespołów ludzkich, ergonomii i pedeutologii. Sama integracja powinna zaś następować przez następujące parametry: elementy, wejście i wyjście z systemu, konwersja (czyli zmiana przez odwrócenie), sprzężenie, granice i otoczenie, czyli nadsystem. Z metodologią poznania systemowego związane są wzory badania pedagogicznego przez pięć rodzajów sprzężonych wzajemnie refleksji: pragmatyczną, krytyczną, genetyczno-ewolucyjną, strukturalno-funkcjonalną i logiczną. 3. Integrowanie myślenia pedagogów o pedagogice, edukacji, pedagogii Jednostka jest zwykle bardzo zainteresowana harmonijnym kształtowaniem swojej osobowości i przezwyciężaniem wszelkich zakłóceń tego procesu. Nie można tego powiedzieć o edukacji zewnętrznej zorientowanej raczej na realizację interesu globalnego całego społeczeństwa, np. narodowego, państwowego, wspólnoty wyznaniowej, ludzkiego ducha, czyli mającą na celu stworzenie wspólnej przestrzeni dla różnych działań człowieka w społeczności. Drugą cechą globalizacji jest idea symbiozy ludzi i przyrody, trzecią – koncepcja przestrzeni informacyjnej nie geograficznej, lecz systemu sieci komunikacyjnych. Obecnie Surina _Przestrzen edukacyjna - Wyd. 2 - 2012.indd 31 13.09.2012 10:15 32 Część I. Wyzwania edukacyjne wobec przemian... największym problemem dla oświaty okazują się aspekty uniwersalizacji, standaryzacji oraz partykularyzacji, co powoduje tym większą konieczność systemowego oglądu współczesnych wyzwań edukacyjnych. Systemologiczna optyka edukacyjnych problemów warunkuje zaś ich poznawanie w kategoriach nie tylko genetycznych i strukturalnych, lecz także funkcjonalnych; tym ostatnim aspektem ogląd systemowy różni się bowiem od wcześniejszych modeli. Funkcje systemologiczne oświaty wymagają z kolei rozpatrzenia w dwu kategoriach – wewnątrz- i zewnątrzsystemowych. Przy czym funkcje wewnątrzsystemowe to takie, które system wykonuje na własny użytek, natomiast funkcje zewnątrzsystemowe są wykonywane na rzecz otoczenia (środowiska) dla tamtego wyodrębnionego spośród innych systemu: adaptacji, osiągania celów i podtrzymania wzorów. Systemowe interpretowanie wyzwań edukacyjnych współcześnie obliguje do posłużenia się nadrzędnym dla edukacji pojęciem systemu społecznego. Proces pojawiania się wyzwań edukacyjnych pozostaje w ścisłym związku z systemem (obiektem), w którym ten proces zachodzi. Model tego systemu służy jako modus operandi, umożliwiając określenie funkcji oświaty w procesach społecznych. Mimo krytyki tego modelu posługiwanie się nim jest nadal uzasadnione, jest on bowiem wysoce heurystyczny, tzn. dający szanse na stawianie płodnych pytań i podejmowanie własnych prób odpowiedzi na nie. Możliwość taka pojawia się w sytuacji przyporządkowania edukacji funkcji systemowych, które można podzielić na cztery grupy: adaptacyjną, osiągania celów, podtrzymywania wzorów i integracji. Już same ich nazwy wiele znaczą dla pedagogiki. Podsystem adaptacyjny dotyczy otoczenia w postaci ekonomii i technologii, podsystem osiągania celów dotyczy rządu, podsystem podtrzymywania wzorów – gospodarstw domowych i rodziny, podsystem integracyjny obejmuje zaś kulturę, religię i wychowanie oraz środki masowej informacji. Przyjmując taki podział funkcji i założenie o działaniu systemu oświaty jako organizacji, można uporządkować według schematu prakseologicznego, w którym występują cele, środki i skutki. Przyporządkowując zaś te funkcje do cyklu działania prakseologicznego, uzyskuje się następującą klasyfikację: funkcje osiągania celów, funkcje realizacyjne – adaptacji i integracji oraz funkcje skutków, tzn. podtrzymywania wzorów. Dlatego aby podjąć próbę egzemplifikacji, zwrócę uwagę na istotę podsystemu integracyjnego, potem – na specyfikę jego podsystemu integracyjnego wychowania i nauczania. Wybór tego podsystemu podyktowany jest po pierwsze jego wagą w związku z reformą edukacji w Polsce, po drugie – koniecznością zachowania ograniczonej objętości odautorskiej wypowiedzi. Dlatego bardziej wnikliwie należy się zainteresować postulowanymi poziomami integracji edukacji szkolnej, takimi jak: – wykonanie natychmiastowe zadania; – pamiętanie krótko- i/lub długoterminowe; Surina _Przestrzen edukacyjna - Wyd. 2 - 2012.indd 32 13.09.2012 10:15 33 K. Duraj-Nowakowa. Tropy/ścieżki integrowania myślenia pedagogów o edukacji – transfer operacyjny wiedzy/nastawień i sprawności; – transfer integralny tych składników pełnych postaw ucznia/człowieka. Integracja edukacji w przyjętej tu konwencji systemologicznej może być postrzegana w kontekście co najmniej czterech wielkich wymiarów – w wymiarze: procesualnym, całościowego obrazu świata i językowego obrazu tego świata oraz kultury. Otrzymujemy zatem splot czterech podsystemów integracji, z których każdy okazuje się złożony z komponentów niższego rzędu, czyli podstruktur. I tak I podsystem procesualny integracji stanowią komponenty: uniwersalizacja, dywergencja, specjalizacja, heterogenność i homogenność. Natomiast II podsystem całościowego obrazu świata wyznacza konieczność oglądu integracji przez pryzmat dychotomicznych podziałów systemów na sześć grup: otwarte i zamknięte, statyczne i dynamiczne, naturalne i sztuczne, deterministyczne i stochastyczne, wielkie i małe, autonomiczne i nieautonomiczne. III podsystem integracji edukacji przez językowy obraz świata pozwala na objęcie takich jego pięć składników, jak języki: uniwersalny i interpretacji, konotacji i akomodacji oraz nominalizacji (tj. język prymarny). Natomiast IV podsystem integracji edukacji w sensie kultury może być wyspecyfikowany do ośmiu takich komponentów, jak: religia, polityka, ekonomia, technika, nauka/ edukacja (w znaczeniu węższym), literatura i sztuka. Należy zważyć, że takie podejście systemologiczne do integrowania składników systemu edukacji oznacza ich jednoczesną interpretację na gruncie i z perspektywy wielu dziedzin poznania: podstawowych nauk systemowych (ogólnej teorii systemów), humanistycznych nauk systemowych, przyrodniczych nauk systemowych, technicznych nauk systemowych, medycznych nauk systemowych itp., czyli inter-, multi- i transdyscyplinarnie (choć dotychczas raczej tylko w postulatach niż w zastosowaniach na gruncie pedagogiki). Refleksja nad wyzwaniami edukacji współczesnej umacnia przekonanie o tym, że funkcjonowanie oświaty jest systemowym połączeniem procesów, na które ma wpływ wiele dziedzin. Główne spośród nich ściśle korespondują z przedstawionym tutaj modelem, są to: – idee pedagogiczne, nowe teorie naukowe, które zmieniają sposoby pracy szkół; – rodzina jako źródło wartości i celów, ich miar/wskaźników; – uczniowie i nauczyciele współdziałający z władzą lub sprzeciwiający się jej; – postęp techniczny, upowszechnianie elementów kultury masowej, przenikanie wzorów cywilizacji konsumpcyjnej; – powstawanie społecznych nastrojów i trwałych postaw, zmiany wobec wartości tradycyjnie uznawanych; – nowe idee w filozofii, literaturze, sztuce itp., które są przyczyną zmiany relacji między nauczycielem, rodzicem i uczniem oraz zmiany postaw uczniów i rodziców wobec treści nauczanej wiedzy, metod wychowania i wizji ideału wychowawczego. Surina _Przestrzen edukacyjna - Wyd. 2 - 2012.indd 33 13.09.2012 10:15 34 Część I. Wyzwania edukacyjne wobec przemian... Zakończenie: pytania o potrzeby i możliwości postępu/pożądanych zmian integrowania myślenia pedagogów o edukacji W związku z przedstawionymi w artykule tropami zaznaczam, że nigdy nie podejmowano rozpatrzenia systemowości wyzwań edukacyjnych w kontekście właściwości obiektu w związku z czterema aspektami systemów. Dlatego stworzyłam projekt niektórych ścieżek poszukiwań. Po pierwsze należałoby się przyjrzeć jeszcze systemowi integracji edukacji w kontekście cech następujących: koherencja i addytywność, homo- i heterostaza, współzależność/ekwifinalność i samoorganizacja elementów. Po drugie interesujący byłby ogląd wyzwań edukacyjnych w kontekście integracji formalnych cech systemów: kompleksowości, czyli scalenia tej integracji, oraz systemowej mechanizacji, centralizacji i hierarchizacji struktury komponentów przedmiotu poznania. Po trzecie rezerwy integracji tkwią jeszcze w uwzględnianiu podczas identyfikacji wyzwań edukacyjnych czterech procesów zmieniających same właściwości owych systemów: integracji, dyferencjacji, centralizacji i decentralizacji oraz upadku i/albo rozpadu systemów. To w pierwszym ujęciu ich dynamicznego charakteru, drugie bowiem wiąże się z ostatnią odmianą ruchu/dynamiki systemów, o czym piszę poniżej. Po czwarte są to potencjały tkwiące w procesach utrzymania lub naprawy systemu zjawisk edukacyjnych współczesności: poprawa systemu edukacji, jego reprodukcja (autokreacja) i samoreprodukcja, sterowanie i samopodtrzymanie jego jakości/standardów. Główny problem z pozoru dotyczy edukacji jako przedmiotu praktyki oświatowej, w rzeczy samej naukowcom trudno zajmować się tzw. czystą praxis. Dlatego własny artykuł osadziłam na przesłankach metodologii, a także teorii w dwojakim nawiązaniu do praktyki edukacyjnej przez relacje od teorii przez metodologię do praktyki i w stronę przeciwną, czyli przez tzw. pozytywne sprzężenia zwrotne, dzięki którym oraz rezultatom prawa synergii, tzn. wzmacniania oddziaływań między komponentami, można by uzyskać dane z powiększonej prostej sumy elementów, tj. wiedzę o systemie tropów/ścieżek integrowania myślenia pedagogów. Optymistycznie jawi się w związku z tym także szansa na wyjście z opresji zastanej dezintegracji modeli myślenia przez dezintegrację pozytywną do pożądanej integracji rozumowania pedagogów o edukacji wczoraj, dziś i jutro. Wszystkie te trzy wymiary konieczne są bowiem do utworzenia obrazu historii wychowania, znajomości rozproszenia współczesnych problemów pedagogicznych oraz budowania wizji przyszłości dotyczących potrzeb i możliwości zmian pedagogiki. Lakoniczność opisu, ograniczonego dopuszczalną objętością, zmusza do wypowiadania się w tym artykule hasłami. Zwięzłe sygnalizowanie moich poglądów Surina _Przestrzen edukacyjna - Wyd. 2 - 2012.indd 34 13.09.2012 10:15 35 K. Duraj-Nowakowa. Tropy/ścieżki integrowania myślenia pedagogów o edukacji na temat integrowania myślenia pedagogów o edukacji jest uzasadnione/usprawiedliwione, ponieważ wynika nie z powierzchownych rozważań tworzonych ad hoc, lecz z wielu publikacji monograficznych: 20 książek autorskich i 11 pozycji pod moją redakcją oraz we współautorstwie. Ponieważ nie mogę przywołać ich wszystkich w bibliografii, odwołam się do tych, w których rozważania są najbliższe poruszonym tu kwestiom. Bibliografia Bertalanffy von L., Ogólna teoria systemów: podstawy, rozwój, zastosowanie, tłum. E. Woydyłło-Woźniak, PWN, Warszawa 1984. Duraj-Nowakowa K., Modelowanie systemowe w pedagogice, WN WSP, Kraków 1997. Duraj-Nowakowa K., Modernizowanie pedeutologii akademickiej, KTN, Kielce 2003. Duraj-Nowakowa K., Pedagogika społeczna między integracją a dezintegracją, Wydawnictwo UR, Rzeszów 2009. Duraj-Nowakowa K., Podejścia całościowe do pedagogiki: wybór, Wydawnictwo UR, Rzeszów 2008. Duraj-Nowakowa K., Procedura modelowania systemowego w dydaktyce, Wydawnictwo Edukacyjne, Kraków 1996. Duraj-Nowakowa K., Studiowanie literatury przedmiotu, Wydawnictwo UJ, Kraków 2002 (wyd. II, Wydawnictwo UJ, Kraków 2003). Duraj-Nowakowa K., Źródła podejść do pedagogiki: zarys problemów, Wydawnictwo ŚSW, Kielce 2005. Duraj-Nowakowa K., Gnitecki J. (red.), Epistemologiczne wyzwania współczesnej pedagogiki, WN WSP, Kraków 1997. Duraj-Nowakowa K. (red.), Integrowanie komponentów dydaktyki szkoły wyższej i pedeutologii, Wydawnictwo AŚ, Kielce 2006. Duraj-Nowakowa K. (red.), Nauczyciele akademiccy w procesie kształtowania pedagogów u progu reformy systemu edukacji, Impuls, Krakow – Łowicz 1999. Parsons T., Struktura społeczna a osobowość, tłum. A. Bentkowski, PWN, Warszawa 1969. Szczepański J., Społeczne uwarunkowania rozwoju oświaty, WSiP, Warszawa 1989. Surina _Przestrzen edukacyjna - Wyd. 2 - 2012.indd 35 13.09.2012 10:15
