docwyższa szkoła informatyki i zarządzania w rzeszowie centrum
download 
Reklamacja Transkrypt
wyższa szkoła informatyki i zarządzania w rzeszowie centrum
WYŻSZA SZKOŁA INFORMATYKI I ZARZĄDZANIA W RZESZOWIE CENTRUM STUDIÓW PODYPLOMOWYCH KIERUNEK: ZARZĄDZANIE OŚWIATĄ - XXV edycja DAGMARA ŁANUCHA-FRĘŚ METODY I FORMY PRACY SOCJOTERAPEUTYCZNEJ NA PRZYKŁADZIE MŁODZIEŻOWEGO OŚRODKA SOCJOTERAPII W ZABORZE ZE SZCZEGÓLNYM UWZGLĘDNIENIEM METODY SPOŁECZNOŚCI KOREKCYJNEJ PRACA DYPLOMOWA Ja niżej podpisany/a oświadczam, ze składana przez mnie praca dyplomowa pt. „Metody i formy pracy socjoterapeutycznej na przykładzie Młodzieżowego Ośrodka Socjoterapii w Zaborze ze szczególnym uwzględnieniem metody społeczności korekcyjnej” została przygotowana samodzielnie i nie narusza praw autorskich innych osób. Oświadczam również, że praca nie była wcześniej przedmiotem procedur związanych z uzyskaniem tytułu w żadnej wyższej uczelni. Oświadczam ponadto, że niniejsza praca jest identyczna ze złożoną wersją elektroniczną. .......................................................... data czytelny podpis PROMOTOR: ANDRZEJ WOJNAKOWSKI Oświadczam, że niniejsza praca została przygotowana pod moim kierunkiem i stwierdzam, że spełnia ona warunki do przedstawienia jej w postępowaniu o uzyskanie świadectwa ukończenia studiów podyplomowych AKCEPTUJĘ: ................................................... (Podpis promotora pracy) RZESZÓW 2011 2 Spis treści: str. Wstęp ………………………………………………………………………………….. 3 Rozdział I: Socjoterapia dzieci i młodzieży w literaturze przedmiotu 1.1. Pojęcie socjoterapii ………………………………………………………………… 5 1.2. Metody, techniki i formy pracy socjoterapeutycznej …………................................ 6 1.3. Społeczność korekcyjna jako jedna z metod pracy socjoterapeutycznej z młodzieżą ……………………………………………………………………….. 14 Rozdział II: Formy pracy korekcyjnej i wychowawczej w Młodzieżowym Ośrodku Socjoterapii w Zaborze 2.1. Diagnozy psychologiczne i indywidualne programy korekcyjne…………………. 22 2.2. Trening samoobsługi odpowiedzialności i umiejętności społecznych…………… 26 2.3. Trening interpersonalny i informacje zwrotne…………………………………….. 28 2.4. Rozwój i realizacja zainteresowań………………………………………………… 28 Rozdział III: Społeczność korekcyjna jako podstawowa metoda pracy terapeutycznej w Młodzieżowym Ośrodku Socjoterapii w Zaborze 3.1. Warunki budowania społeczności korekcyjnej……………………………………. 31 3.2. Zasady społeczności korekcyjnej………………………………………………….. 33 3.3. Partnerstwo i współodpowiedzialność uczestników procesu w pracy społecznością korekcyjną …………………………………………………………. 35 3.4. Skuteczność realizowanej metody w Młodzieżowym Ośrodku Socjoterapii w Zaborze …………………………………………………………………………. 36 Podsumowanie………………………………………………………………………… 39 Bibliografia ……………………………………………………………………………. 42 3 WSTĘP W obecnej sytuacji socjokulturowej, gdzie przejawy zachowań patologicznych, takich jak agresja i przestępczość, wykazują tendencje wzrostowe, istotnym problemem stało się podniesienie poziomu skuteczności takich oddziaływań, które prowadzą do minimalizowania bądź nawet eliminowania nieprzystosowania społecznego. W ostatnim okresie znacząco wzrosła też liczba dzieci i młodzieży sprawiających duże problemy wychowawcze. Wśród lepiej do szkoły przygotowanych rówieśników czują się oni niepewnie. Nierzadko są zawstydzani, ośmieszani, przeżywają wiele upokorzeń. Próbują zwracać na siebie uwagę rówieśników i nauczycieli poprzez zachowania destrukcyjne. Nasila się zjawisko agresji wśród młodzieży, wzrasta też jej najbardziej drastyczna postać − przemoc fizyczna. Agresja wśród nastolatków stała się jednym z najpoważniejszych problemów społecznych, czego dowodem jest zwiększająca się liczba publikacji i społecznych dyskusji na ten temat. Kolejnymi problemami są uzależnienia, przestępczość i przynależność do kontrkulturowych grup o charakterze paraprzestępczym. Zjawisko to stało się na tyle szerokie, że środowiska zajmujące się wychowaniem, wspomaganiem rozwoju, terapią i resocjalizacją młodych ludzi z problemami emocjonalnymi i psychologicznymi poszukują skutecznej formuły postępowania. Oddziaływania socjoterapeutyczne stały się ostatnio tą metodą, która w wielu warunkach dobrze się sprawdza. Elementy socjoterapii coraz częściej stosuje się w szkołach (w ramach działań profilaktycznych w naturalnym środowisku wychowawczym) i świetlicach środowiskowych czy socjoterapeutycznych. Stosunkowo rzadko jest ona stosowana w placówkach opiekuńczo-wychowawczych i resocjalizacyjnych dla młodzieży. W systemie oświatowym funkcjonują Młodzieżowe Ośrodki Socjoterapii. Z założenia są to placówki o charakterze terapeutycznym nieizolacyjnym, jednak stosowane są w nich bardzo różnorodne formy oddziaływań, często mocno odbiegające od humanistycznych założeń procesu socjoterapii. W 2006 roku dokonano przekształcenia Specjalnych Ośrodków SzkolnoWychowawczych na Młodzieżowe Ośrodki Socjoterapii (MOS), dokonano zatem zatarcia granic między socjoterapią a resocjalizacją. Socjoterapię zaczęto traktować jako metodę pracy resocjalizacyjnej. Doświadczenia wskazują, że w praktyce pedagogicznej pracownikom nowo powołanych MOS-ów bliższa jest praca resocjalizacyjna, typowa dla Młodzieżowych Ośrodków Wychowawczych (MOW), a szyld „socjoterapia” niewiele dla nich znaczy. Sądy rodzinne, które kierują dzieci i młodzież do placówek, nie uwzględniają faktu, że w MOS-ach obowiązuje zasada dobrowolności, pozostająca w jawnej sprzeczności z nakazowym charakterem postanowień sądowych oraz że placówki te są zróżnicowane pod względem struktury i funkcjonowania. Młodzieżowy Ośrodek Socjoterapii w Zaborze powstał jako placówka terapeutyczna, a jej autorski program psychoprofilaktyczny był tworzony i konsultowany z terapeutami, pedagogami i psychologami pracującymi w Towarzystwie Psychoprofilaktycznym w Warszawie pod przewodnictwem doświadczonego terapeuty Marka Licińskiego. Celem tej pracy jest przedstawienie takiej formuły postępowania z młodzieżą zagrożoną marginalizacją społeczną, która bazuje na podejściu fenomenologicznym i ideach psychologii humanistycznej. Jej podstawową wartością jest wyraźne wprowadzenie reguły, że relacja terapeutyczna i kontakt interpersonalny to są narzędzia, poprzez które możemy najskuteczniej oddziaływać na drugą osobę. Szczególnie ważne jest to w pracy z dziećmi i młodzieżą. W Młodzieżowym Ośrodku Socjoterapii w Zaborze wiodącą metodą pracy jest metoda społeczności korekcyjnej, oparta właśnie na budowaniu kontaktu emocjonalnego i partnerskich relacjach. Kilkunastoletnie doświadczenia stosowania tej metody i obserwacja przebiegu procesu oraz jego mniej czy bardziej wymiernych rezultatów – zmian w osobowości jego uczestników – stanowiła punkt wyjścia do rozważań teoretycznych nad 4 możliwością wykorzystania tego typu działań w szerokim kontekście problemów dzieci i młodzieży. Wobec powyższego założenia konieczne wydało się zarysowanie głównych teoretycznych koncepcji socjoterapii i metody społeczności korekcyjnej wywodzącej się bezpośrednio z założeń teoretycznych i doświadczeń społeczności terapeutycznej. Tym zagadnieniom poświęcony jest pierwszy rozdział pracy. Próbę analizy wykorzystania tych działań w praktyce oraz wynikających z nich konsekwencji terapeutyczno-pedagogicznych przedstawia rozdział drugi i trzeci – na przykładzie Młodzieżowego Ośrodka Socjoterapii w Zaborze. Starałam się ukazać, w jakim stopniu socjoterapia i wpisująca się w nią metoda społeczności korekcyjnej jest skuteczna w eliminowaniu destrukcyjnych zachowań i przeciwdziała marginalizacji dzieci i młodzieży. W podsumowaniu przedstawiłam refleksje i wnioski wynikające z analizy zaprezentowanych materiałów, teorii i praktyki psychologicznej, terapeutycznej i pedagogicznej. 5 Rozdział I Socjoterapia dzieci i młodzieży w literaturze przedmiotu 1.1. Pojęcie socjoterapii Socjoterapia dopiero od niedawna znalazła swoje miejsce w ofercie pomocy psychologicznej. Termin ten istnieje od lat w literaturze przedmiotu, lecz posiada wiele kontekstów znaczeniowych. Jednak każde ujęcie tego terminu akcentuje terapeutyczny – zatem leczniczy charakter stosowanych oddziaływań. Początkowo rozumiano socjoterapię jako formę leczenia osób chorych, opartą na zdrowych relacjach z innymi i tworzącą warunki ku szybszemu zdrowieniu. W Słowniku psychologicznym odnajdujemy następującą definicję: „Socjoterapia to organizowanie środowiska społecznego pacjenta w tym kierunku, by w możliwie dużym stopniu sprzyjało to wyzdrowieniu i utrzymaniu zdrowia chorego; socjoterapia akcentuje znaczenie kontaktów chorego z osobami z jego otoczenia społecznego (inni chorzy, personel medyczny, najbliżsi) dla przebiegu procesu leczenia”. 1 Pojęcie socjoterapia w ujęciu medycznym odnosi się bezpośrednio do pracy z osobami chorymi psychicznie. W pedagogice termin ten stosuje się w odniesieniu do jednostek z niepożądanymi społecznie zachowaniami. Współczesne podejście do socjoterapii, wypracowane przez Ośrodek Rozwoju Umiejętności Wychowawczych Polskiego Towarzystwa Psychologicznego i opracowane przez Specjalistyczną Poradnię Profilaktyczno-Terapeutyczną zalicza socjoterapię do procesów korekcyjnych, adresowanych do dzieci i młodzieży. Socjoterapia polega na celowym stwarzaniu dzieciom warunków (doświadczeń społecznych) umożliwiających zajście procesu socjoterapeutycznego (zmiana sądów o rzeczywistości, sposobów zachowań i odreagowanie emocjonalne). Tak więc socjoterapia to proces korekcyjny o charakterze leczniczym, forma pomocy psychologicznej adresowanej do młodzieży − pośrednia między psychoterapią a psychoedukacją i treningiem interpersonalnym.2 Pogląd ten, związany z treningiem psychologicznym i psychoterapią bazującą na podejściu fenomenologicznym, niósł w sobie pewną reformatorską ideę wprowadzania do różnych instytucji państwowych pracujących z dziećmi i młodzieżą tzw. idei humanistycznych czy psychologii humanistycznej. Jest to podejście, które wówczas (lata 80te XX w.) miało charakter bardzo rewolucyjny, była to jakby druga fala, która dotarła do Polski z dużym opóźnieniem i najpierw „dotknęła” psychiatrię. Przedstawicielem tego nurtu w Polsce był Kazimierz Jankowski − psychiatra pracujący w USA. W Polsce stał się on „ojcem duchowym” dla wielu trenerów, którzy postulowali tzw. zhumanizowanie szpitali psychiatrycznych, polegające na zmianie sposobu traktowania pacjentów: w sposób bardziej bezpośredni i w oparciu o bardziej partnerską relację.3 W końcu nurt ten dotarł również do oświaty i wówczas te tendencje stały się źródłem działań postulujących oparcie pracy z uczniem, dzieckiem, z młodzieżą na bezpośrednim kontakcie. Nawiasem mówiąc, termin socjoterapia pojawił się dlatego, że z perspektywy formalnej nie można było wprowadzić do oświaty terminu psychoterapia. Pod koniec lat 80-tych wymyślono termin socjoterapia, który się sformalizował i funkcjonuje jako uprawniona forma działalności socjoterapeutycznej, mieszcząca w sobie pomoc psychologiczną. 1 A.S. Reber: Słownik psychologii. Warszawa 2000, s. 686. J. Strzemieczny: Zajęcia socjoterapeutyczne. Warszawa 1988, s. 43. 3 Tekst wygłoszony przez Janusza Kitrasiewicza - kierownika Szkoły Psychoterapii Psychodynamicznej na I Ogólnopolskiej Konferencji Świetlic Socjoterapeutycznych i Środowiskowych Kochać i rozumieć w Częstochowie, 2006 r. 2 6 Idea i praktyka socjoterapii wyrasta więc z psychologicznego nurtu pomocy i nawiązuje do psychoterapeutycznego stylu myślenia oraz grup treningów interpersonalnych ukierunkowanych na rozwój osobisty i interpersonalny jej uczestników. Socjoterapię należy traktować jako formę działalności psychologicznej (nie: resocjalizacyjnej). Krystyna Sawicka, zwracając uwagę na trudności terminologiczne, pisze: „Przyjmujemy, iż socjoterapia jest bezpośrednią formą pomocy między psychoterapią a treningiem interpersonalnym, adresowaną zwykle do dzieci z kłopotliwymi zachowaniami i przyjmującą postać ustrukturalizowanych spotkań grupowych, które służą realizacji celów terapeutycznych, edukacyjnych i rozwojowych.”4 W odróżnieniu od psychoterapii, celem socjoterapii jest nie tylko leczenie dzieci z zaburzeniami zachowania, nadpobudliwości i zahamowań niektórych zaburzeń emocjonalnych, ale także przyświecają jej cele edukacyjne i rozwojowe. Tak więc od kiedy w Polsce zaczął się rozwijać ruch pomocy psychologicznej w oświacie, socjoterapia zastała zredefiniowana jako proces psychokorekcyjny, adresowany głównie do dzieci i młodzieży ze środowisk dysfunkcyjnych wychowawczo. Pionierami socjoterapii w kontekście oświaty byli pedagodzy i psychologowie pracujący nad samorealizacją i rozwojem umiejętności interpersonalnych w perspektywie psychologii humanistycznej.5 Autorzy definicji pojęcia socjoterapii kładą punkt ciężkości w zastosowaniu metody na różne aspekty pracy psychokorekcyjnej i psychoedukacyjnej przede wszystkim z dziećmi i młodzieżą. Wspólnym obszarem definiowania jest akcent na działania przez grupę i w grupie, z konstruktywnym dorosłym − na drodze dążenia do zmiany zachowań, sądów urazowych o sobie i o świecie. Definiujących łączy interpersonalny i komunikacyjny obszar konstruktywnej pracy w kontekście społecznym. Celem metody jest stwarzanie prawidłowych czynników zmiany, dzięki której osoba poddana socjoterapii będzie mogła wchodzić w satysfakcjonujące relacje społeczne i osiągać osobiste cele z zastosowaniem społecznie akceptowanych środków. 6 1.2. Metody, techniki i formy pracy socjoterapeutycznej W socjoterapii stosowane są różne techniki oddziaływania psychokorekcyjnego, a ich różnorodność wyraźnie wskazuje na czerpanie inspiracji do zajęć z różnych metod terapeutycznych. Dostrzec w nich można wpływy terapii Gestalt, psychoanalitycznych nurtów terapii humanistycznej, psychodynamicznej i poznawczej. Eklektyzm ten wynika ze specyfiki odbiorcy, do którego jest ona adresowana, ponieważ dzieci i młodzież to grupa społeczna, która jest wieloznaczna i różnorodna. Wartością psychoterapeutycznych korzeni socjoterapii jest wyraźne wprowadzenie reguły, że relacja terapeutyczna i kontakt interpersonalny to są narzędzia, poprzez które możemy najskuteczniej oddziaływać na drugą osobę. Szczególnie ważne jest to właśnie w pracy z dziećmi i młodzieżą. Jeśli wychowawcy-socjoterapeuci chcą mieć jakieś wyraźne efekty pracy, to muszą zdobyć się na coś, co jest trudne, czyli na dosyć żywy kontakt emocjonalny z podopiecznymi. Dzieci i młodzież wymagają bowiem od prowadzącego elastyczności w inicjatywie, gdyż bywają zmienne, zniecierpliwione i szybko się nudzą. Potrzebują w pierwszej kolejności empatii, otwartości, autentyczności, współdziałania, twórczego podejścia do dialogu. Otwarte i empatyczne podejście twórcze uaktywnia swobodę działania i autentyczne przeżywanie emocji, wzmacnianie wiary we własne siły i przejawianie życzliwości. W atmosferze strachu, wysokiej dyrektywności, dziecko zamyka się w sobie i pokornie wykonuje polecenia lub buntuje się. Socjoterapia 4 K. Sawicka: Socjoterapia. Warszawa 1999, s. 9. J. Strzemieczny: op. cit., s. 18. 6 D. Rybarska-Jarosz: Socjoterapia jako metoda wspierająca dzieci będące w trudnej sytuacji życiowej. „Opieka − Wychowanie – Terapia”. Warszawa 2001, nr 1/ 45. 5 7 zakłada skuteczną pomoc z możliwością przemieszania różnych metod i technik w zależności od indywidualnych potrzeb dziecka. W tym miejscu warto przyjrzeć się zasadom prowadzenia zajęć socjoterapeutycznych.7 Podstawowe to: 1. Tworzenie atmosfery afirmacji (komunikowanie pozytywnych dokonań, dobrych cech i zdolności drugiego człowieka; wprowadzenie norm, które mają na celu unikanie krytyki i innych negatywnych wzmocnień, budowanie otwartości); 2. Nawiązywanie osobistego i bliskiego kontaktu z dziećmi. Dorosły musi dać odczuć, że interesuje się każdym dzieckiem, traktuje je jako niepowtarzalną indywidualność, interesuje się jego życiem, ciekawią go jego zainteresowania, marzenia oraz obchodzą troski, bliski kontakt z dziećmi oznacza też zmniejszenie dystansu fizycznego, wyrażanie sympatii i komunikatu o gotowości do dawania oparcia (drogą niewerbalną); 3. Zasada otwartości (dzielenie się doświadczeniami, wyrażanie emocji, okazywanie szacunku, aktywne słuchanie itp.); 4. Zasada istnienia norm (przestrzeganie reguł przez prowadzącego, dotyczących tego co się ma dziać na zajęciach). W zasadzie tej chodzi także o to, aby przy każdej organizacji zajęć stworzyć nowe, adekwatne do grupy zasady i normy. Do najczęściej stosowanych oddziaływań socjoterapeutycznych zalicza się: 1. Dialog terapeutyczny. Jest to określona zakresem i celem relacja psychoterapeutyczna. Warunkiem stosowania tej techniki jest więź emocjonalna łącząca wychowawcę z dzieckiem, zaufanie, poczucie bezpieczeństwa oraz wzajemne rozumienie gestów i sposobów wyrażania się. Terapeuta musi słyszeć i rozumieć to, co zostało wyrażone w sposób niewerbalny. Musi umieć kontrolować, tonować dynamikę kontaktu. Skupia się na treściach, które wyrażają procesy nieświadome − nazwać by to można porozumieniem na poziomie podświadomym. Wtedy istnieje szansa na pogłębienie kontaktu, zdobycie nowego materiału istotnego dla uwolnienia się dziecka od skrywanych doświadczeń i uczuć.8 2. Drama. Do Polski technika ta dotarła z ogromnym opóźnieniem, spowodowanym odcięciem wpływu „burżuazyjnych” teorii pedagogicznych na wychowanie przez ówczesne władze polityczne. Po raz pierwszy dramę popularyzowali (w wersji brytyjskiej) w latach 80. nauczyciele – instruktorzy z londyńskiego Greenwich Young People Theatre w Teatrze Ochoty, prowadzonym wówczas przez państwa Halinę i Jana Machulskich.9 Nie oznacza to, że w Polsce nie prowadzono wówczas działań psycho- i socjoterapeutycznych, ale – jak już wspomniałam – robiono to wówczas wyłącznie w dziedzinach medyczno-terapeutycznych, mniej skrępowanych ideologią, jak psychiatria czy psychologia. Dzisiejsi czołowi propagatorzy dramy wywodzą się właśnie z owej „szkoły” dramy, prowadzonej w Teatrze Ochoty. Są to: Anna Dziedzic, Krystyna Pankowska, Elżbieta Świderska, Barbara Dyduch, Janina Pichalska. Drama w wychowaniu i edukacji jest tym sposobem pracy z młodym człowiekiem, który bezsprzecznie koresponduje z ideą tzw. Nowego Wychowania, mającą swe źródło w myśli pedagogicznej J. J. Rousseau czy J. H. Pestalozziego, zapoczątkowaną w bliższych nam czasach przez J. Dewey’a i rozwiniętą później przez takich pedagogów, jak O. Decroly, C. Freinet, W. H. Kilpatrick. Założeniem Nowego Wychowania było uzależnienie zasad, treści i metod kształcenia i wychowania od psychicznych właściwości dziecka, jego potrzeb 7 J. Strzemieczny: op. cit., s. 17. G. Ribner: Terapia nastolatków. Gdańsk 2005, s.97 9 K. Pankowska: Drama – zabawa i myślenie. Warszawa 1990, s. 15. 8 8 i zainteresowań.10 Drama zgodna jest również z najnowszymi poszukiwaniami teoretycznymi i praktycznymi, podejmowanymi na całym świecie, gdzie naczelną ideą pedagogiki humanistycznej stało się rozwijanie uzdolnień twórczych dzieci i młodzieży. Najkrócej mówiąc, drama to wejście w rolę. Słowo „rola” kojarzy się nam ze sztuką teatralną. I rzeczywiście drama ma coś z teatru. Różnice jednak są zasadnicze: 1. W teatrze aktor odgrywa rolę, aby wzbudzić uczucia i refleksję w widzach. W dramie zadaniem uczestnika nie jest granie dla innych, ale wczucie się w jakąś postać albo osobiste przeżycie określonej sytuacji. 2. W teatrze mamy najczęściej do czynienia z podziałem na widzów i aktorów. W dramie nie ma takiego sztywnego podziału, zaangażowani powinni być wszyscy uczestnicy zajęć. 3. Aktor otrzymuje gotowy scenariusz. W dramie ściśle określona jest tylko sytuacja wyjściowa. Dalej jest sporo miejsca na improwizację. 4. Aktor musi posiadać umiejętność posługiwania się różnymi środkami wyrazu (gesty, modulacja głosu, kostium, dykcja itd.). W dramie koncentrujemy się na samej sytuacji, a nie na wyrazie zewnętrznym. Uczestnik zachowuje się naturalnie i „wczuwa” się w rolę. Drama jest więc sposobem wyrażania świata za pomocą działania. Jest metodą, w której improwizacje pozwalają kreować rzeczywistość. Opiera się na naturalnej skłonności człowieka do naśladownictwa i zabawy. Drama to wchodzenie w rolę, a nie „granie” roli. Przed uczestnikiem tego rodzaju aktywności twórczej staje zadanie wczucia się w postać, by działać, a nie grać. Istotą jest więc autentyczne i głębokie zaangażowanie w kreowaną rzeczywistość. Jest to sytuacja, w której człowiek, poprzez własną wielostronną aktywność, uczy się rozwiązywać problemy rzeczywiste i naturalne. Umowna fikcja dramy pozwala na wewnętrzne „otwarcie się” jej uczestników, sprzyjając poznawaniu i rozwijaniu ich własnych możliwości. Podstawowe techniki dramowe to: gry, zabawy, pomniki, rzeźby, stop-klatki, ćwiczenia z zakresu identyfikacji, ćwiczenia mimiczne, improwizacje ruchowe, scenki improwizowane, wprawki dramatyczne, proste ćwiczenia darmowe (proste sytuacje zawierające konflikt) i drama właściwa. Drama właściwa to sytuacja zwierająca ściśle określony konflikt lub problem, z zaplanowanym celem, strategiami, technikami i sytuacją wyjściową (ustalone jest miejsce zdarzenia, role, a zajęcia mają taki przebieg, by uczestnicy mogli odkryć ukryte znaczenia w improwizowanych sytuacjach i konfliktach (odkrycie prawdy o poznawanej rzeczywistości społecznej, refleksja nad własnymi zachowaniami, ograniczeniami czy potencjalnymi możliwościami, np. rozumienia innych, siebie i rzeczywistości). Przykładem strategii dramowych jest 5 poziomów świadomości w stop-klatce (zatrzymaniu sytuacji i zadawaniu pytań osobom będącym w roli pogłębiających ich świadomość): Poziom czynności - co teraz robisz? Poziom motywacji - dlaczego to robisz? Poziom oczekiwań - co chcesz przez to osiągnąć? Poziom modeli i wzorów - skąd wiesz, że takie zachowanie jest odpowiednie w danej sytuacji czyli skąd czerpiesz wzorce? Poziom przekonań - jakie są twoje zasady? 3. Socjodrama i psychodrama. Jako metoda terapeutyczna oparta na działaniu parateatralnym, zrobiła zawrotną karierę nie tylko w XX-wiecznej psychiatrii, ale także w kulturze teatralnej oraz w edukacji11. Twórcą psychodramy jako techniki terapeutycznej był J.L. Moreno (1921), stosując swobodną grę dramatyczną, stawiającą sobie za cel aktywny rozwój spontaniczności pacjentów12. Moreno przeniósł w latach dwudziestych ubiegłego 10 K. Pankowska: op. cit., s. 9. J. A. Fręś: Teatr młodzieżowy. Rzeszów 2005, s. 6. 12 N. Sillaamy: Słownik psychologii. Katowice 1995, s. 232. 11 9 wieku opracowaną przez siebie metodę psychodramy do wiedeńskiego Stegreiftheater, a wkrótce potem podchwyciły ją liczne grupy eksperymentalne młodego teatru w całej Europie13. Główna teza psychodramy głosi, iż w każdej jednostce tkwi immanentne dążenie do angażowania się we własną sytuację życiową. Technika psychodramy sprowadza się zatem przede wszystkim do rozwijania spontaniczności i siły fantazji, które pozwalają na ciągłe poszerzanie granic własnych możliwości życiowych w obrębie środowiska społecznego bądź też na dostrzeganiu istniejących w tej mierze ograniczeń. Szczególnie znamienną funkcją psychodramy jest nabywanie i doskonalenie zdolności rozwiązywania różnych, często nawet tragicznych problemów realnego życia jednostki. Sam Moreno pisał: „Zagraj samego siebie takim, jakim nigdy nie byłeś, byś zaczął być takim, jakim mógłbyś być. Bądź swą własną inspiracją, swym własnym autorem, swym własnym aktorem, swym własnym terapeutą, wreszcie swym własnym stwórcą.”14 Oznacza to, że psychodrama jest doskonałą formą wyrażania i rozładowywania konfliktów wewnętrznych, nie wywołującą lęku, gdyż eksterioryzacja dokonuje się tu w sposób ludyczny, dzięki czemu podmiot zaczyna dostrzegać swoje problemy i dąży do ich rozwiązania, lepiej poznając siebie samego. J. L. Moreno wyróżnił ponadto szereg odmian tej swoistej procedury terapeutycznej, jaką jest psychodrama. Zaliczył do niej bowiem także wszystkie zabiegi badawcze, diagnostyczne, terapeutyczne i pedagogiczne, wykorzystujące spontaniczną dramatyzację 15. Często spotyka się również ujęcie typologiczne, które wyróżnia dwie zasadnicze odmiany procedury improwizowanej dramatyzacji: psychodramę i socjodramę. W tym ujęciu psychodrama jest głęboką analizą zachowań człowieka, której celem jest wykrycie podłoża jego osobowości. Choć często stosowany jest tu również kontekst grupowy, można tę analizę ograniczyć do interakcji dwuosobowych. Natomiast oddziaływanie socjoterapeutyczne ma odmienne znaczenie, bo zasadniczym przedmiotem socjodramy jest grupa, a nie wchodzące w jej skład poszczególne jednostki; socjodrama ma większe znaczenie dla odkrywania związków interpersonalnych w grupie.16 Oddziaływania socjoterapeutyczne są stosowane również jako środek usuwający zaburzenia w strukturze organizacji i dynamice grupy, grożące jej rozpadem. Celem socjodramy jest zatem eliminowanie i korygowanie mechanizmów niekorzystnych z punktu widzenia siły związków interpersonalnych, a wzbogacanie pożądanych funkcji grupy. Tak więc różnica między psychodramą a socjodramą dotyczy sposobów traktowania grupy17. W psychodramie często tworzy się grupy w celach diagnostycznych, terapeutycznych czy wychowawczych, a w socjodramie wprowadza się działania dramatyzacyjne do grup już istniejących. Psychodramę można zatem stosować na przykład w klinice nerwic, a socjodramę − w konkretnym zespole klasy szkolnej czy grupy wychowawczej. Zarówno psychodrama jak i socjodrama są procedurami ukierunkowanymi na modelowanie pożądanych form porozumiewania się. Mają za zadanie dawać wsparcie, rozwijanie umiejętności odczuwania i zachowania, które są zdominowane podświadomymi konfliktami drugiej strony oraz poprawę zdolności komunikowania, nawiązywania kontaktów, zespołowego współdziałania i życia we wspólnocie. Warunki, w jakich przebiega psychodrama czy socjodrama, umożliwiają uzyskanie utraconej równowagi zniekształconego stosunku ja − my. W trakcie rozgrzewki, wprawek teatralnych, gry właściwej, omawiania, dziecięcy aktorzy mają doświadczać solidarności, empatii i poszerzać społeczne kompetencje do wchodzenia w relacje z innymi. 13 J. A. Fręś: op.cit., s. 8. E. Roine: Psychodrama. O tym, jak grać główne role w swoim życiu. Opole 1994, s. 26. 15 Cz. Czapów: Wychowanie resocjalizujące. Warszawa 1980, s. 240. 16 S. Kratochvil: Psychoterapia. Warszawa 1984, s. 303. 17 Cz. Czapów: op. cit., s. 241. 14 10 4. Arteterapia, czyli terapia przez sztukę, silnie związana jest z pojęciem ekspresji i aktywności twórczej. Irena Wojnar twierdzi, że aktywność twórcza wywodząca się z wyobraźni pozwala na intensyfikowanie stosunku jednostki do rzeczywistości od najwcześniejszych lat jej życia, zaostrzenie wrażliwości na bodźce zewnętrzne, pobudzenie postawy ekspresyjnej, czyli własnego, osobistego stosunku do świata i ludzi.18 K. Polak o twórczości pisze z kolei w sposób następujący: „Bardzo szeroko rozpowszechnił się pogląd, uzasadniany przez filozofię i psychologię, iż twórczość znajduje swe podłoże w biologicznej konstrukcji człowieka. W ślad za tym, cech twórczości upatruje się dziś już nie tylko w działalności ludzi dorosłych, lecz także dzieci. Pojęcie twórczość dzieci obecne było od dawna w pracach pedagogów i psychologów, lecz weszło na stałe w obieg języka potocznego wtedy, gdy twórczość zaczęto utożsamiać nie z końcowym wytworem działania, jakże - w przypadku dzieci właśnie - niedoskonałym, często sprzecznym z obowiązującymi kanonami estetycznymi, lecz z samym procesem osobistej ekspresji, której technika i końcowy efekt są tylko niewiele znaczącymi elementami.”19 Aktywność twórcza i twórcza postawa w tym rozumieniu nie stanowią więc przywileju artysty. W. Karolak sugeruje: „może warto używać powszechnie słowa twórczość nie tylko w odniesieniu do takich wytworów, jak obrazy, rzeźby i wiersze, lecz do pewnych postaw, procesów i czynności. Warto też wprowadzić różnice pomiędzy twórczością artystyczną wynikającą z talentu, a twórczością wyrastającą z osobowości, związaną z urzeczywistnianiem siebie. Twórcza samorealizacja jest bliska zabawie, twórczość wywodząca się z samorealizacji to specyficzna zdolność postrzegania. Przykładem może być dziecko z bajki, które zauważyło, że król jest nagi.”20 M. Szczepańska zwraca uwagę na to, że działania mające na celu ogólne uaktywnienie jednostki poprzez nacechowanie jej działań twórczością, przygotowanie do twórczego stylu życia − mogą mieć miejsce wszędzie tam, gdzie mamy do czynienia z możliwością wpływu czy modyfikowania postaw młodych ludzi. Według S. Popka szeroko rozumiany „trening twórczości” to motywowanie i stymulowanie jednostki w kierunku aktywności własnej, spontanicznej, a zarazem pozwalającej na przyjęcie określonych postaw wobec tak zwanej normy społecznej. Harmonijny rozwój osobowości, a szczególnie pobudzanie motywacji do twórczego działania, pozwala na kształtowanie postaw prospołecznych.21 Rozwijana coraz śmielej pedagogika twórczości dokonuje istotnego różnicowania między aktywnością prowadzącą do stworzenia dzieła o trwałej wartości, przede wszystkim dzieła artystycznego, a działalnością wyrażającą się w postawie i aktywności twórczej manifestowanej w różnych dziedzinach, bliskiej postawie mobilnej, otwartej i wrażliwej. E. Szadzińska twierdzi, że jednym z głównych zadań pedagogiki powinno dziś być rozbudzanie i rozwijanie tak rozumianej aktywności twórczej ludzi.22 Aktywność twórcza jawi się tu jako postawa trwała, szczególnie potrzebna współczesnemu człowiekowi.23 Twórczość wpisana w szeroki kontekst problematyki osobowości człowieka nie umniejsza roli ekspresji twórczej w jej rozumieniu estetycznym i szczególnej roli sztuki w stymulowaniu potrzeb twórczych. Przeciwnie − dopiero w szerokiej perspektywie i w zespole wartości odkrywanych na gruncie wiedzy całościowej o człowieku można ocenić sens ekspresji twórczej w węższym rozumieniu. Ekspresja jako wartość w sztuce jest bowiem jednocześnie wartością w życiu człowieka. Doświadczenia pedagogiczne 18 Wychowanie estetyczne młodego pokolenia. Polska koncepcja i doświadczenia. Red. I. Wojnar i W. Pielasińska, Warszawa 1990, s. 41. 19 K. Polak: Nauczyciel, twórczość, promocja. Wybrane uwarunkowania modernizacji oświaty. Kraków1997, s. 78. 20 W. Karolak: Sztuka jako zabawa. Zabawa jako sztuka. Warszawa 1999, s. 11. 21 M. Szczepańska: Edukacja kulturalna dziecka w wieku wczesnoszkolnym. Kraków 2000, s.114. 22 E. Szadzińska: Między twórczością a naśladownictwem. "Chowanna" 2002, t. 2 (19), s. 37. 23 Wychowanie estetyczne młodego pokolenia. op.cit., s. 43. 11 i socjoterapeutyczne zwracające uwagę na rolę aktywności twórczej i potrzebę aktywizacji sił duchowych człowieka − od początku eksponowały rolę aktywności typu artystycznego, rolę twórczej ekspresji artystycznej, stanowiącej istotę aktu ekspresyjnego.24 I. Wojnar pisze: „Obcowanie ze sztuką, a także ekspresyjne jej uprawianie dopomaga człowiekowi w nawiązaniu bardziej osobistego i wewnętrznego kontaktu ze światem, potwierdza integralność ludzkiej osobowości, w której wrażliwość i wyobraźnia stanowią jedność z dyspozycjami poznawczymi.”25 Ekspresja twórcza wyrażona poprzez sztukę jest szczególnym rodzajem zabawy, która dostarcza satysfakcji duchowej oraz pozwala uchwycić i urzeczywistnić wartości.26 I. Popiołek sądzi, że głęboko rozpoznany proces twórczy ujawnił swoje ogromne szanse i perspektywy wychowawcze, które poszerzyły się o obszar sztuki jako „wychowawcy”, ale i sztuki jako terapii pedagogicznej. 27 Arteterapia odwołuje się przede wszystkim do wyobraźni dziecka. Zapewnia kontakt ze sztuką na poziomie twórcy, nie odbiorcy − poziomie emocjonalnym. Pozwala to dziecku po raz pierwszy w życiu osiągnąć sukces, jakim jest ukończenie dzieła. Dzieci ze środowisk zaniedbanych mają w mniejszym stopniu rozwiniętą umiejętność abstrakcyjnego myślenia, nie umieją tańczyć dla samego tańca albo spacerować dla zażywania świeżego powietrza. Boją się śmieszności, oceny i porównania. Dziecka się nie ocenia, ale obserwuje się jego pracę: jak zdobywa terytorium, jak komunikuje się z sąsiadami, jak jest u niego z cierpliwością, w ten sposób patrzy się na działanie i diagnozuje zachowanie. Wspólne tworzenie daje szansę na budzenie odpowiedzialności za pracę całej grupy. W czasie tworzenia w terapii opartej na wytworach kultury: literaturze, poezji, muzyce, plastyce, zabawie wyzwalane są nieuświadamiane konflikty. Dziecko nie umie tych konfliktów nazywać, dlatego ich uplastycznianie, umuzykalnianie i literaturalizowanie jest formą eksploracji. W akcie tworzenia następuje ekspresja własnej osobowości. W arteterapii wartości estetyczna są drugoplanowe, trzonem wydarzenia jest sam proces twórczy podczas aktu tworzenia. Sama aktywność, planowanie, przebieg procesu tworzenia, porażki, powodzenia, wytrwałość i nagroda w postaci uwagi innych. Zainteresowanie innych czymś, co jest cząstką działającego dziecka, dodaje mu poczucie pozytywnego wpływu na otoczenie i wiary w siebie. Następuje również wyrównanie metabolizmu informacyjnego; nadwyżka informacji negatywnych skumulowanych przez dziecko z jego własnych doświadczeń z samym sobą i znaczącymi innymi − zostaje zrównoważona informacjami pozytywnymi w kontakcie z konstruktywnym dorosłym. 5. Terapia Gestalt. Podobnie jak drama jest to rozbudowana metoda postępowania terapeutycznego, którego elementy odnajdujemy w procesie socjoterapeutycznym. Słowo gestalt oznacza: kształt, formę, postać, całość. Nawiązuje do teorii, że całość jest czymś innym niż suma poszczególnych części. Gestalt został opracowany przede wszystkim dzięki intuicjom niemieckiego psychoanalityka Fritza Perlsa. Powstanie koncepcji Gestalt można usytuować w 1942 r. − roku wydania pierwszego dzieła Perlsa: „Ja, głód i agresja”.28 Obecnie psychoterapia Gestalt jest jedną z najbardziej rozpowszechnionych metod terapii w Niemczech i USA i zdobywa kolejne kraje na wszystkich kontynentach. W przeciwieństwie do psychoanalizy i behawioryzmu, które kładą nacisk na determinację człowieka: psychoanaliza poprzez historię jego życia, a behawioryzm przez bodźce z otoczenia − u podłoża terapii Gestalt leży obraz człowieka, który bierze życie w swoje ręce zgodnie z zasadą samoodpowiedzialności i samoregulacji, całościowo spostrzega siebie oraz 24 I. Górniewicz, K. Rubacha: Samorealizacja a uzdolnienia twórcze młodzieży. Toruń 1993, s. 59. I. Wojnar: Sztuka jako czynnik rozwijania człowieczeństwa w istocie ludzkiej. „Oświata i Wychowanie” 1989, nr 38, s. 31. 26 Z. Kubik: Zajęcia pozaszkolne i ich znaczenie w wychowaniu estetycznym dzieci i młodzieży. [w:] Literatura i sztuka a wychowanie. Red. J. Kida, Rzeszów 2001, s. 174. 27 I. Popiołek: Wychowanie przez sztukę. Nadzieje i rozczarowania. „Życie Szkoły” 2002, nr 9. 28 P. Clarkson, J. Mackewn: Fritz Perls. Gdańsk 2008, s.15. 25 12 własne otoczenie i aktywnie je zmienia. Gestalt zakłada, że to człowiek nadaje znaczenie i sens swojemu życiu, a świadomość, że „to ja nadaję sens” niesie za sobą poczucie wolności i odpowiedzialności za swoje zachowania, uczucia, wybory. Zakłada również, że człowiek jest zdolny do samoregulacji, tzn. posiada cały potencjał do zaspokajania swoich potrzeb, z własnego wyboru i do kierowania swoim zachowaniem. Zakłada także, że osoba jest całością, którą stanowią: ciało, myśli, emocje, doznania cielesne i spostrzeżenia, współdziałające ze sobą, że ludzie nie są z natury ani dobrzy, ani źli − jesteśmy tacy, jacy jesteśmy w danym momencie. W terapii Gestalt nie chodzi o to, żeby zrozumieć, analizować lub interpretować wydarzenia, zachowania czy uczucia. Terapia Gestalt ma dopomóc w uzyskaniu ogólnej świadomości o naszym sposobie funkcjonowania, procesach twórczego dostosowania się do otoczenia, unikach i mechanizmach obronnych. Daje także możliwość maksymalnego poszerzenia naszego przeżywania i naszej wolności wyboru poprzez eksperymentowanie. Zawiera próby poszerzania świadomości własnego „ja” przy wykorzystaniu wcześniejszych doświadczeń, wspomnień, stanów emocjonalnych. Metoda ta może mieć szczególne zastosowanie w pracy z młodzieżą starszą, u której wzrasta potrzeba uznania w oczach innych. Wzrasta też wtedy motywacja do poznawania własnego „ja”, budzi się potrzeba samowiedzy. Brak samoświadomości młodego człowieka prowadzi do pułapki w kontaktach społecznych, do błędnego koła zachowań i efektów. Ważne jest więc, by starać się wiązać zachowania przeszłe z aktualnymi stanami emocjonalnymi. Często bowiem młodzi ludzie upatrują winy za własne urazy w aktualnych konfiguracjach społecznych, chociaż w rzeczywistości wynikają one z innych okoliczności. 6. Trening interpersonalny. Idea treningu interpersonalnego wywodzi się z terapii grupowej z bogatą obudową metodologiczną. Początkowo trening był wykorzystywany do szkolenia ludzi, którzy profesjonalnie zajmowali się pracą z innymi ludźmi29 (kierowników, psychologów, pedagogów, psychiatrów i innych). Jego celem było wyrabianie umiejętności własnych w relacjach z innymi, na przykład umiejętności lepszego rozumienia zachowań różnych osób i swoich własnych w kontakcie z nimi, umiejętności komunikowania się (wyrażania myśli i uczuć), umiejętności rozwiązywania konfliktów i tak dalej. Nazywano je „grupami T” (od ang. training group). Chociaż celem było wyrabianie umiejętności członków grupy, często obserwowano, że rezultatem treningu są bardziej niespecyficzne zmiany, jak na przykład wzrost zaufania do ludzi, zwiększenie akceptacji własnej osoby, większa ekspresyjność i elastyczność zachowania. Carl Rogers, twórca „grup spotkaniowych”, które rozwijały się równolegle z „grupami T”, te właśnie niespecyficzne konsekwencje uczestniczenia w treningu uważał za najistotniejsze. Udział w grupach spotkaniowych dzięki atmosferze akceptacji i nie oceniania daje szansę odrzucenia masek i ujawnienia swojego prawdziwego „ja”. Doświadczenie w takim momencie akceptacji i zrozumienia ze strony innych uczestników grupy pomaga przełamać opory wobec innych ludzi w życiu i decyduje o późniejszych zmianach. Trening adresowany jest głównie do osób mieszczących się w normie psychicznej. Ważne jest, by uczestnicy rozumieli polecenia, pytania i potrafili się znaleźć w sytuacjach zadaniowych. Grupa powinna liczyć od 8 do 15 osób.30 Trening interpersonalny: - podnosi samowiedzę uczestnika; - pozwala na ćwiczenie w bezpiecznych warunkach zachowań i reakcje − uznane za prawidłowe; - uczy zachowań grupowych: szczerości, otwartości, asertywności, negocjacji, mediacji, rozwiązywania konfliktów; - uczy dokonywania analiz problemu, samooceny, wyciągania wniosków; 29 30 J. Kwaśniowska: Drama i teatr jako terapia. „Drama” 2003, z. 9, s. 552. K. Jedliński: Trening interpersonalny . Warszawa 2008, s.15. 13 - ogranicza ujawnianie się postaw egocentrycznych i uwrażliwia na potrzeby i postawy innych.31 Metoda ta wymaga dokładnego przygotowania pomocy i środków technicznych. Ćwiczenia muszą być zaplanowane, by w równym stopniu angażować wszystkich uczestników zajęć. Podstawową techniką jest praca w rundkach: technika dzielenia się z innymi swoimi doświadczeniami, siedzenie w kręgu umożliwia wszystkim uczestnikom bezpośredni kontakt wzrokowy, a on sprzyja nawiązaniu kontaktu emocjonalnego, wyrównuje pozycje społeczne, zmniejsza dystans pomiędzy dorosłymi a dziećmi. Następną techniką jest burza mózgów, ta z kolei aktywizuje grupę i wyzwala jej potencjał twórczy, służy generowaniu niczym nieskrępowanych pomysłów bez ich oceny, zwłaszcza ze strony prowadzącego. 7. Inna aktywność grupowa (sport, turystyka, rekreacja, zabawa, psychoedukacja, zajęcia kulinarne itp.) Wszystkie działania grupowe, które z jednej strony pozwalają realizować cele edukacyjne, poznawcze, wychowawcze czy rozwojowe, a z drugiej terapeutyczne i korekcyjne, nastawione głównie na budowanie spójności grupy, zżycia, zwiększenia poczucia bezpieczeństwa itp. Terapeutyczna rola wszelkich zajęć grupowych polega także na organizowaniu doświadczeń korektywnych. Gromadzenie bowiem nowych doświadczeń, odmiennych od dotychczasowych, a zwłaszcza urazowych, może likwidować wpływ takich doświadczeń na psychiczne i społeczne funkcjonowanie młodego człowieka. Ich istota polega z jednej strony na odmiennym zachowaniu się otoczenia, niepotwierdzającym oczekiwań i wyobrażeń dziecka wynikających z jego uprzednich doświadczeń i przez nie wybiórczo potwierdzanych, co wiąże się z procesem generalizacji, z drugiej zaś — na dostarczeniu dziecku takich doświadczeń, wokół których będzie mogło ono przebudowywać obraz samego siebie.32 Podsumowując warto wspomnieć, że o przebiegu zajęć decyduje nie tylko adekwatny do potrzeb konkretnej grupy i celów dobór metod, form, gier, zabaw i ćwiczeń, ale także przyjazna atmosfera, która w znacznym stopniu zależy od sposobu pracy osób prowadzących terapię. Ich rola polega właśnie na budowaniu zaufania w grupie oraz interweniowaniu w sytuacjach, które zagrażają realizacji celów lub bezpieczeństwu fizycznemu i psychicznemu uczestników grupy. Prowadzący zajęcia funkcjonują w grupie na zasadzie uczestnictwa, nie zaś jej kierowników, przywódców czy nauczycieli. Niewątpliwie w zależności od sytuacji w grupie mogą takie role przyjmować, nie są to jednak ich role główne. Prowadzący bowiem, będąc uczestnikami grupy, modelują swoim zachowaniem zachowanie się jej członków, uczestniczą w procesie zdobywania doświadczeń poznawczych i emocjonalnych, a także uczą się od grupy oraz pomagają wychowankom w zdobywaniu doświadczeń korekcyjnych i edukacyjnych. Prowadzenie zajęć wymaga od dorosłych uwagi i cierpliwości, wrażliwości i ciepła, życzliwej konsekwencji i stanowczości zwłaszcza wtedy, gdy w grupie pojawiają się zachowania destrukcyjne (agresywność, dominacja, obwinianie itp.), elastyczności w prowadzeniu zajęć, co oznacza dostosowanie stylu pracy i formy do sytuacji grupowej (wydarzenia w grupie, etap rozwoju grupy, potrzeby grupy w danym momencie itp.), a także poczucia humoru, tak przydatnego w wielu sytuacjach.33 31 K. Jedliński: op. cit., s.16. K. Sawicka: op. cit., s.18. 33 ibid., s.26 32 14 1.3. Społeczność korekcyjna jako jedna z metod pracy socjoterapeutycznej z młodzieżą Dla zrozumienia istoty pracy z dziećmi i młodzieżą metodą społeczności korekcyjnej należy sięgnąć do genezy podobnego postępowania terapeutyczno-wychowawczego. Metoda ta bezpośrednio wywodzi się z metody społeczności terapeutycznej. Metoda społeczności terapeutycznej ewoluowała — od wyłącznego zastosowania jej wobec pacjentów chorych psychicznie po adaptację dla potrzeb terapii uzależnień. Genezy metody społeczności korekcyjnej w pracy z dziećmi i młodzieżą należy upatrywać we wspólnotach resocjalizacyjnych i społecznościach terapeutycznych. 34 Mimo iż metoda społeczności terapeutycznej znajduje współcześnie szerokie zastosowanie, przede wszystkim w terapii uzależnień, to jej geneza tkwi w organizacji leczenia psychiatrycznego. Za jej pioniera uważa się brytyjskiego psychiatrę Maxwella Jonesa, który jako pierwszy sformułował tezę, że praca w grupie przynosi dobre rezultaty. Przekonanie to wynikało z jego doświadczenia w pracy z byłymi żołnierzami i cierpiącymi na nerwicę frontową. Społeczność terapeutyczna jest specjalną formą organizacji pracy z grupą. W piśmiennictwie naukowym koncepcję społeczności terapeutycznej (ang. the therapeutic community) wiąże się z działalnością Jonesa. Przez wiele lat specjalizował się on w leczeniu psychopatów. Jones przeciwstawił się tradycyjnemu podejściu w leczeniu osób chorych psychicznie w Oddziale Rehabilitacji Społecznej w Belmont niedaleko Londynu. W szpitalu tym stworzył i po raz pierwszy zrealizował koncepcję społeczności terapeutycznej (potem rozwinął tę koncepcję pracy w leczeniu psychoz). Jones podkreślał, że środowisko szpitalne negatywnie modyfikuje przeżycia grupowe pacjentów. Wpływa na to specyfika szpitala jako środowiska społecznego. Dlatego też leczenie grupowe (terapia grupowa) musi być wpisane w całokształt kultury społecznej panującej w danym szpitalu. Jones był zdania, że dokonać tego można poprzez stworzenie w zakładzie leczniczym struktury społecznej, która różnić się będzie od zwykłego i autorytatywnego reżimu szpitala.35 Program takiej grupy koncentruje się na osiąganiu obustronnej komunikacji (pacjenci – kierownictwo i personel) oraz na demokratyzacji systemu zarządzania. Zasadniczym filarem tego programu uczynił codzienne wspólne spotkania całego oddziału (pacjentów i personelu), na których omawia się zarówno wszystkie kwestie związane z funkcjonowaniem oddziału, jak i niektóre osobiste problemy pacjentów. Po zakończeniu spotkania personel kontynuuje naradę w swoim gronie i ocenia wagę oraz rodzaje problemów, jakie pojawiły się podczas zebrania oddziału. Celem takich społeczności terapeutycznych jest zmiana statusu pacjentów − stają się oni współterapeutami i biorą aktywny udział w zarządzaniu oddziałem wraz z ponoszeniem częściowej odpowiedzialności.36 Jak widać, idea społeczności terapeutycznej Jonesa zawiera się w upodmiotowieniu pacjentów i uczynieniu ich współodpowiedzialnymi za proces leczenia − swój i pozostałych członków grupy. W grupie tej pacjent zyskiwał prawo aktywnego udziału w procesie leczenia. Spotkania oddziału szpitalnego odbywały się codziennie i przyświecały im zasadnicze cele: udzielanie informacji zwrotnych, współdecydowanie, wypracowywanie konsensusu oraz społeczne uczenie się w toku interakcji. Demokratyzacja stosunków i równy status wszystkich uczestników grupy terapeutycznej powodowały, że informacje zwrotne uzyskane podczas spotkań dotyczyły wszystkich poziomów: lekarze — lekarzom, pielęgniarki — lekarzom, pacjenci — lekarzom. Wszyscy członkowie grupy mieli możliwość podejmowania decyzji organizacyjnych, dotyczących oddziału. Spotkania prowadzone były zamiennie przez pacjentów i członków personelu 34 M. Kooyman. Geneza społeczności terapeutycznych w Europie. „Karan” nr 2(68), s.16. K. Jankowski: Mój Sambhala. Warszawa 1978, s. 6. 36 ibid., s. 118. 35 15 oddziału. W trakcie spotkań wypracowywano porozumienie w kwestiach spornych i w zakresie wszelkich decyzji organizacyjnych. Spotkania te sprzyjały uczeniu się poprzez podejmowane interakcje społeczne. 37 Analizując społeczność terapeutyczną poza szpitalem psychiatrycznym, należy postrzegać ją jako specjalną formę intensywnej psychoterapii grupowej. Pacjenci stanowią zróżnicowaną grupę ze względu na wiek, zawód, wykształcenie, płeć itp. Żyją razem przez określony czas i oprócz uczestniczenia w spotkaniach (zebraniach członków) biorą udział w całym programie wspólnie wykonywanych różnorodnych, codziennych zajęć. Społeczność ma charakter terapeutyczny, ponieważ sprzyja projekcji swojego stosunku do ludzi i problemów własnego życia do tego małego modelu społeczeństwa (wspólnota terapeutyczna stanowi niejako reprezentację rzeczywistości społecznej), a jednocześnie umożliwia zebranie informacji zwrotnych, zachęca do zdobycia poglądu na własne problemy i aktywizuje do ich rozwiązania. Grupa terapeutyczna umożliwia doświadczenia korektywne i pomaga w ćwiczeniu bardziej właściwego sposobu zachowania się.38 Niektórzy autorzy wprowadzają podział społeczności terapeutycznej na autonomiczną i heteronomiczną, biorąc pod uwagę to, czy możliwy jest w niej celowy dobór pacjentów i ograniczenie ich kontaktów ze światem zewnętrznym. Współczesne wspólnoty terapeutyczne stanowią zbiorowość ludzi zepchniętych poza społeczeństwo z powodu uzależnień, bezdomności itp., którzy w ramach wspólnoty dokonują swoistej rekonstrukcji stylu życia. Uczą się lub modyfikują umiejętności interpersonalne, dokonują przewartościowania i formułują nowe, konstruktywne cele życiowe. Społeczność terapeutyczna stawia sobie za cel rozwój osobowości. Owa przemiana pozwala im na ponowne włączenie się do społeczeństwa. Podstawowe metody oddziaływania wspólnoty terapeutycznej wynikają niejako naturalnie z procesów grupowych, dynamiki grupy. Oddziaływanie to jest możliwe dzięki więzi emocjonalnej, jaka łączy członków wspólnoty, i wspólnemu celowi, jakiemu podlegają. Do metod oddziaływania należą więc te negatywne, jak: groźby usunięcia ze wspólnoty (odrzucenia przez wspólnotę w przypadku złamania reguł), zawstydzanie, stymulowanie poczucia winy, kary „regulaminowe” (np. zakazy, nakazy, ograniczenia), a także pozytywne, wśród nich wzmocnienia pozytywne (nagrody), modelowanie, dawanie dobrego przykładu itd.39 Inspiracją dla teorii i praktyki społeczności terapeutycznej w pracy z osobami uzależnionymi jest działalność Synanonu, którego twórcą był Amerykanin Charles Dederich. Początki Synanonu przypadają na koniec lat 50. XX wieku. Pierwszą siedzibę otwarto w Santa Monica (Kalifornia). Dederich był alkoholikiem i z powodzeniem podjął terapię w AA. Intensywnie przeżywana terapia spowodowała, iż Dederich poczuł się „uzależniony” od AA. Wskazywał na słabe strony wspólnoty AA, jakimi były przede wszystkim cykliczność i okresowość spotkań. Dederich zarzucał wspólnocie AA, iż pomaga swoim uczestnikom tylko w ograniczonym zakresie doświadczanych problemów oraz że nie można liczyć na stałe wsparcie, szczególnie w sytuacji kryzysu. Założył organizację, której wsparcie adresowane było nie tylko dla alkoholików, ale wszystkich tych, którzy wyrażali potrzebę pomocy i borykali się z rozmaitymi problemami (choroby, odrzucenia, nieprzystosowania społecznego itp.). Podstawowe poglądy Dederich przejął od XIX-wiecznego filozofa amerykańskiego R. W. Emersona. Zgodnie z nimi człowiek jest z natury dobry, rozumny, silny i zdolny do samodoskonalenia. Te głęboko humanistyczne i afirmujące życie idee Dederich, założyciel 37 K. Pospiszyl: Resocjalizacja. Teoretyczne podstawy oraz przykłady programów oddziaływań. Kraków1998, s.95. 38 S. Kratochvil: Psychoterapia. Kierunki, metody, badania. Warszawa 1978, s.273. 39 G. de Leon: Społeczność terapeutyczna. Teoria. Model. Metoda. Warszawa 2003, s. 23. 16 i duchowy przywódca Synanonu, zawarł w programie wychowawczym i przekazał wspólnocie jako dziedzictwo duchowe. 40 Początkowo uwaga Synanonu skierowana była na pomoc niewielkiej grupie osób mających podobne problemy, których doświadczenia i przeżycia miały wspólny mianownik: odrzucenie przez społeczeństwo i poczucie bycia niezrozumianym. Wkrótce ludzie ci stworzyli potężny ruch samopomocowy i wypracowali skuteczne metody terapeutyczne i organizacyjne pracy, po które sięgało wiele znanych systemów terapeutycznych i resocjalizacyjnych (m.in. powstała w 1978 roku w Głoskowie pierwsza polska wspólnota terapeutyczna, znana jako Monar). Misją Synanonu było przywrócenie człowiekowi godności ludzkiej i autonomii, czyli tych właściwości, które stracił, uzależniając się od środków chemicznych lub prowadząc nieakceptowany społecznie i szkodliwy tryb życia. Tak pojętą misję Synanon realizował dzięki takim metodom wychowania i kształcenia, jak: - wzbogacanie swoich przeżyć i postaw; - ujednolicanie skrajnych poglądów; - uczenie się przez polaryzację poglądów; - wymianę doświadczeń, - rozmowy za pomocą kredy, planów i szkiców; - grupy czytelnicze. 41 Nowatorską metodą pracy była wymyślona przez Dedericha gra. Były to codzienne spotkania określonej grupy nowicjuszy i doświadczonych synanończyków, mające na celu odreagowanie emocjonalne, a także wyrażenie swoich uczuć, przeżyć i pretensji do otoczenia. Gry te miały bardzo gwałtowny przebieg i towarzyszyły im bardzo negatywne emocje. Uczestnicy krzyczeli na siebie, obrzucali się wyzwiskami, drwili, a nawet poniżali się nawzajem. Aby zrozumieć konwencję tych spotkań, należy mieć na uwadze ich cel, który mieścił się przede wszystkim w przekonaniu, iż życie członków wspólnoty musi być „otwarte”, jawne, nie może być żadnych niedomówień, sekretów czy spekulacji na temat życia i problemów innych osób. Skrywane, negatywne uczucia wobec innych osób − członków wspólnoty − mogą implikować w perspektywie czasu złożone problemy (urazy, uprzedzenia, niechęci, rywalizacja, nienawiść, zachowania agresywne itp.), a także sprzyjać tworzeniu się „drugiego życia” we wspólnocie (które z natury wymierzone będzie przeciwko idei wspólnoty).42 Metodę tę określa się mianem gry, ponieważ ideowo najbliższa jest ona grze aktorskiej w teatrze. Jej celem jednak nie jest dramatyzm czy ekspresja aktorska, lecz walory terapeutyczne. Pomysł gry w Synanonie wziął się z tradycji wieczornych spotkań dyskusyjnych członków początkującej wspólnoty. Początkowo miały one łagodny przebieg, z biegiem czasu przeistoczyły się w bardzo dynamiczne spotkania i przybrały formę konfrontacji, starć pomiędzy członkami. Gry stanowią ważny regulator współżycia grupowego, ponieważ sprzyjają wzajemnej wymianie myśli, uczuć, ocen i postaw. Przybierają różnorodne formy (przyjacielska, szczera rozmowa, komunikowanie swoich stanów emocjonalnych, agresywne ataki itp.). Dozwolone są wszelkie formy ekspresji uczuć (płacz, śmiech, krzyk, ironia). Gra pełniła funkcję katharsis i była terapeutyczną formą wentylowania emocjonalnego, czyli zachowań mających na celu redukowanie nadmiernego napięcia. 43 40 M. Michel:Specyfika komunikacji w metodzie Synanon. „Opieka, Wychowanie, Terapia”,1999. nr 1. s.19. K. Jankowski: op. cit., s. 247. 42 K. Pospiszyl: Resocjalizacja. Teoretyczne podstawy oraz przykłady programów oddziaływań. Kraków1998, s.97. 43 Cz. Cekiera : Synanon — wspólnota resocjalizacyjna, „Zdrowie Psychiczne” 1984, nr 4. 41 17 Regularny udział w grach stanowił podstawę aktywnego życia we wspólnocie. Gra sprzyjała nauce rozumienia innych, interpretowania ich zachowań, a także doskonaliła zdolności wyrażania ekspresji i sposoby obrony. Cechy te były ważne z punktu widzenia interesów wspólnoty, bo jej członkami były osoby nieprzystosowane społecznie lub takie, które borykały się z rozmaitymi problemami w sferze kontaktów interpersonalnych. Podczas trwania gry można podzielić się wszystkimi myślami, bez obawy, że kogoś się skrzywdzi. Jest to także jedyna okazja, by móc skrytykować przełożonego i „nawymyślać” mu bez żadnych przykrych konsekwencji.44 Wieloletnie doświadczenia stosowania gier pozwoliły na wyodrębnienie reguł, według jakich się one odbywają. Oto niektóre z nich: - uczyń swoje życie jawnym, czyli ujawnij wszystkie sekrety własne i cudze; powiedz publiczności, co myślisz o innych i o ich uczynkach; - gra jest sportem, przedstawieniem; bądź w niej aktywny i ucz się grać coraz lepiej; - przesadzaj, wyolbrzymiaj, rób „z igły widły”, tak, aby to, co mówisz o drobnych, ale ważnych, dokuczających ci sprawach, było przez innych widziane jak przez szkło powiększające; - szukaj konfrontacji, tj. staraj się „znaleźć dziurę w całym”; - mów o tym, co dzieje się TU i TERAZ, a nie wtedy i tam; nie mów, co wydarzyło się w twoim dzieciństwie lub zanim przyszedłeś do Synanonu; - używaj języka, który najlepiej wyraża twoje uczucia; - nie przenoś reguł gry do życia, ono bowiem kieruje się własnymi zasadami; - w czasie gry wszyscy są równi, niezależnie od statusu, organizacji, płci, wieku i rasy; - gra nie ma cię złamać, a tylko zmienić; w żadnym wypadku nie może ci zaszkodzić; - oskarżenie powinno dotyczyć zachowań, gdyż istotne jest to, co człowiek czyni; - złam kontrakt (mianem kontraktu w Synanonie uważano zmowę kilku osób, której celem było czerpanie korzyści kosztem reszty grupy; kontrakt taki ma charakter pejoratywny i szkodliwy, polega na zatajeniu, kontestacji, przeciwstawianiu się, unikaniu itp.).45 Doświadczenia wspólnoty dowiodły, że długotrwały udział w grze prowadzi do znacznego wzrostu poczucia pewności siebie oraz własnej wartości. Oskarżanie, drwienie, poniżanie, ośmieszanie, krytykowanie uczestnika gry nie ma na celu jego zniszczenia czy doprowadzenie do załamania, ale wzmocnienie jego samooceny i poczucia samostanowienia: „jesteś taki sam, jak wszyscy, jesteś w stanie bronić się sam. Nie potrzebujesz nikogo, kto by cię bronił lub przemawiał w twoim imieniu (…), możesz zachowywać się jak człowiek silny − atakować, bronić się, dlatego żądamy, abyś tak właśnie zachowywał się w grze. Nie wolno ci zachowywać się tak, jakbyś był słaby, ponieważ widzimy w tobie siłę i takiego zachowania oczekujemy”46 W Polsce pierwszą taką wspólnotę terapeutyczną zorganizował Marek Kotański w 1978 roku. Inspiracją dla jego praktyki terapii uzależnień narkomanów był właśnie Synanon Dedericha, opisany w książce Mój Sambhala przez Kazimierza Jankowskiego. Kotański był psychologiem, który wiele lat pracował w szpitalu psychiatrycznym. Na co dzień spotykał się z problemem narkomanii w praktyce psychiatrycznej i doszedł do słusznego przekonania, iż model postępowania z narkomanami w Polsce oparty na stosowaniu wobec nich metod leczenia psychiatrycznego jest nieskuteczny. To Kotański spopularyzował idee Synanonu − początkowo wśród swoich współpracowników na terenie oddziału psychiatrycznego w Garwolinie, a później w utworzonej przezeń instytucji w Głoskowie. Od samego początku wspólnota terapeutyczna 44 Cz. Cekiera: op. cit., nr 4. K. Jankowski: op. cit., s. 250. 46 ibid., s. 267. 45 18 Kotańskiego oparta była na zasadach partnerstwa i demokratyzacji relacji wszystkich członków (począwszy od profesjonalnego personelu psychologów i lekarzy, po pacjentów). Każdemu spotkaniu wspólnoty towarzyszyły silne emocje wszystkich jej uczestników, łącznie z samym Kotańskim. Kotański czerpał wiedzę z doświadczeń Synanonu, ale udoskonalił też niektóre jego metody, adaptował formy organizacyjne do warunków polskich i w ten sposób nakreślił wyraźną, odrębną metodę pracy, określaną jako „metoda monarowska”.47 Sam Kotański przyznawał, że organizowanie wspólnoty terapeutycznej było długim i skomplikowanym procesem. Przede wszystkim była to swoista rewolucja w podejściu do organizacji procesu leczenia osób uzależnionych.48 Od samego początku wspólnocie terapeutycznej Kotańskiego towarzyszyło posądzenie o podkulturowość i zbytnią niezależność. Skoro sama idea wspólnoty zakładała współdecydowanie i samostanowienie w grupie, nie wpisywała się w autorytarny system kontroli i nadzoru pedagogicznego czy medycznego ówczesnych władz. Podstawę funkcjonowania Monaru stanowiły normy postępowania wraz z określonymi konsekwencjami za ich nieprzestrzeganie. Ów „kontrakt” budził wiele kontrowersji, szczególnie ze względu na surowe traktowanie osób, które mimo nakazu bezwzględnej abstynencji sięgały po narkotyki. Najsurowszą dolegliwością było wydalenie ze wspólnoty bez prawa powrotu. Najbardziej nowatorskim podejściem było zatrudnianie przez Kotańskiego byłych narkomanów, którzy przeszli pomyślnie cykl terapii w Monarze, w charakterze terapeutów. Ci, którzy przebyli cały cykl terapii w Monarze, pomagali przy tworzeniu kolejnych Monarów i stawali się członkami nowych wspólnot monarowskich. Współcześnie funkcjonuje wiele ośrodków, w tym monarowskich, których organizacja nawiązuje bezpośrednio do doświadczeń tradycyjnego Monaru Marka Kotańskiego. Wspólnoty terapeutyczne organizowane są także dla bezdomnych. Niektóre z nich zostały założone jeszcze przez Marka Kotańskiego (MARKOTY). Ich celem jest pomoc w przystosowaniu się do wymogów życia w społeczeństwie. Nabywanie nowych umiejętności odbywa się w procesie aktywnego życia we wspólnocie terapeutycznej. Organizacja oraz idee społeczności korekcyjnej w pracy z dziećmi i młodzieżą odnoszą się bezpośrednio do działalności wspólnot i społeczności terapeutycznych. O ile jednak wspólnoty terapeutyczne dla dorosłych często funkcjonują poza obrębem konkretnej instytucji (choć nie zawsze), o tyle społeczności korekcyjne dzieci i młodzieży w praktyce działają w instytucjach oświatowych: świetlicach środowiskowych, klubach młodzieżowych, ośrodkach socjoterapeutycznych, wychowawczych, a także w zakładach poprawczych itp. Jest to metoda pracy z dziećmi i młodzieżą z zaburzonym zachowaniem. Prawdopodobnie jako pierwszy metodę społeczności korekcyjnej do pracy z dziećmi i młodzieżą wprowadził zespół psychologów, terapeutów i wychowawców zrzeszony obecnie przy Towarzystwie Psychoprofilaktycznym w Warszawie. Zespół ten na czele z terapeutą rodzinnym Markiem Licińskim od 1985 roku prowadzi różne programy środowiskowe obejmujące resocjalizację, wychowanie korekcyjne, pomoc psychologiczną, leczenie uzależnień oraz rehabilitację psychiatryczną. Specyfiką tych programów jest praca środowiskowa, praca z rodziną, dziećmi i młodzieżą zagrożonymi marginalizacją społeczną, podejście systemowe oraz nastawienie na aktywizację potencjalnych możliwości odbiorców programów. Już w 1976 roku zespół ten założył Ośrodek Treningowy „Drewnica” przy Szpitalu dla Nerwowo i Psychicznie Chorych w Ząbkach. W Ośrodku prowadzone były regularnie różne formy treningów psychologicznych oraz staży zawodowych w zakresie psychiatrii środowiskowej. Z początkiem 1985 roku, w wyniku zmian organizacyjnych w szpitalu, Ośrodek został przeniesiony do Polskiego Towarzystwa Psychologicznego, gdzie funkcjonował jako pracownia Ośrodka Badań i Usług Psychologicznych, prowadząc roczne 47 48 P. Karpowicz: Marek Kotański - człowiek i jego dzieło. Białystok. 2004, s. 36. M. Kotański: I ty zaraziłeś ich narkomanią. Warszawa 1984, s. 38. 19 cykle treningowo-warsztatowe. Od 1992 r. zespół prowadzi swą działalność w ramach Towarzystwa Psychoprofilaktycznego. Dotychczas TPP przeprowadziło łącznie ponad 600 treningów i warsztatów psychologicznych w ramach Studium Terapii Uzależnień, Studium Metod Psychokorekcyjnych, Studium Reintegracji Społecznej i Rodzinnej Opieki Zastępczej, w których wzięło udział ponad 5.000 osób (lekarzy, psychologów, instruktorów terapii, pielęgniarek, nauczycieli, wychowawców, kuratorów, pracowników socjalnych, studentów uniwersyteckich kierunków społecznych i medycyny itp.). W tym czasie TPP rozszerzyło swoją działalność o superwizje autorskich programów terapeutycznych, resocjalizacyjnych i psychoprofilaktycznych opartych na doświadczeniach i wiedzy zespołu. TPP organizuje też konferencje szkoleniowe służące integracji środowiska zawodowego oraz wypracowywaniu i upowszechnianiu standardów zawodowych. 49 TPP korzysta ze swoich wcześniejszych doświadczeń prowadzenia środowiskowego programu psychoprofilaktycznego dla mieszkańców osiedla na Ursynowie (1977-79) oraz środowiskowego programu z zakresu ochrony zdrowia psychicznego i psychoprofilaktycznego programu dla dzieci i młodzieży prowadzonych na terenie Saskiej Kępy (1980-90). Te doświadczenia oraz wypracowana w ich trakcie metodologia pracy środowiskowej są podłożem stosowanych i przez lata rozwijanych metod pracy, w tym również metody społeczności korekcyjnej, wprowadzonej po raz pierwszy w ogniskach, klubach i hostelach dla młodzieży pochodzącej z tzw. „starego marginesu społecznego” Warszawy (rodziny, które od pokoleń nie radziły sobie. Dorośli nie mieli stałej pracy, żyli z dnia na dzień, nie widząc dla siebie perspektyw, czując się bezradni. Dzieci w tych rodzinach były często zostawione same sobie. Niewiele potrafiły, niewiele wiedziały o świecie, ale przede wszystkim nie miały dostatecznego oparcia w dorosłych).50 W wypracowanej przez TPP metodzie społeczności korekcyjnej istotą jest − podobnie jak w przypadku wspólnot i społeczności terapeutycznych − demokratyzacja relacji między jej uczestnikami bez względu na role pełnione w społeczeństwie (rola dziecka-wychowanka, rola dorosłego-wychowawcy). Wszystkie decyzje dotyczące udziału wychowanka w zajęciach danej instytucji podejmowane są przez społeczność. W spotkaniach społeczności biorą udział wszyscy wychowankowie oraz wychowawcy. W zależności od charakteru instytucji, w której funkcjonuje dana społeczność korekcyjna, rozwiązywane są określone problemy, w tym podejmuje się decyzje o awansie lub degradacji członka społeczności. W trakcie spotkań ustalany jest plan pracy oraz omawiane są zachowania poszczególnych członków. Nowo przybyły wychowanek wyrażający chęć udziału w społeczności korekcyjnej początkowo nabywa status obserwatora. Oznacza to, iż bierze aktywny udział w spotkaniach społeczności oraz przestrzega jej zasad. Pełnię praw (przede wszystkim prawo głosu) nabywa dopiero po okresie próbnym.51 Społeczności korekcyjne funkcjonują w oparciu o określone zasady: 1. Członkowie społeczności różnią się co do statusu członka. Związane jest to z określonymi przywilejami i prawami. Status uzależniony jest przede wszystkim od stażu w społeczności korekcyjnej, a także od jakości realizowania powierzonych wychowankowi zadań i obowiązków. 2. Członkami społeczności korekcyjnej są wszyscy wychowankowie i wychowawcy. 3. Wszyscy członkowie społeczności bez względu na status w instytucji posiadają równe prawa. 4. Zasadniczym celem społeczności jest pomoc oraz wzajemne wspieranie się. 5. Udział w społeczności jest dobrowolny. Każdy członek jest zobowiązany do przestrzegania 49 www.tpp.org.pl E. Winnicka: Jak sklecić rodzinę. „Polityka” 2008, nr 8 (26402). 51 A. Gałązka: Pomoc dzieciom ulicy. Doświadczenia organizacji pozarządowych. Warszawa 2003, s.20. 50 20 określonych, ustalonych przez członków społeczności zasad i reguł. 6. O skuteczności działania społeczności korekcyjnej świadczy otwartość i szczerość jego uczestników. 7. Zasada demokratyzacji w społeczności korekcyjnej wyraża się tym, iż każdy ma prawo głosu, a także każda decyzja jest dyskutowana, a następnie podlega głosowaniu. Decyzje dotyczące wspólnych spraw członków społeczności zapadają w drodze głosowania i podejmowane są większością głosów. 8. Każdy członek społeczności ma prawo do zwołania spotkania poza wyznaczonymi terminami spotkań, w sytuacji konieczności poddania się ocenie na forum społeczności i rozstrzygnięcia problemu. 9. Na spotkaniach społeczności korekcyjnej dokonywana jest ocena zachowania wszystkich członków; oceniani członkowie mają prawo do jawnej oceny i uzasadnienia.52 Problematyka spotkań społeczności dotyczy aktualnych wydarzeń związanych z grupą i jej członkami. Są sprawy, w których głos opiekuna (dorosłego, wychowawcy) jest decydujący i wynika np. z zewnętrznych uregulowań organizacyjnych instytucji czy prawa. Dlatego też ważne jest, aby członkowie każdej społeczności korekcyjnej mieli jasno wytyczony zakres kompetencji. Społeczność korekcyjna podejmuje decyzje dotyczące wspólnego życia wszystkich swoich członków. Decyzje te są dyskutowane, a członkowie społeczności ponoszą ewentualne konsekwencje złych decyzji grupowych. Podobna sytuacja uczy wychowanków odpowiedzialności, realizmu i ponoszenia konsekwencji za podejmowane decyzje. Ponadto udział w społeczności sprzyja właściwemu rozwojowi emocjonalnemu (współodpowiedzialność, empatia) i społecznemu (wzajemna pomoc, uczenie się podejmowania i realizowania zadań). Członkowie społeczności korekcyjnej uczą się szacunku i tolerancji, umiejętności słuchania i konstruktywnego przyjmowania krytyki. Pomoc w rozwiązywaniu problemów innych członków społeczności, uzyskiwanie od nich informacji zwrotnych na temat własnego zachowania, możliwość artykułowania swoich problemów w atmosferze życzliwości i wsparcia sprzyjają rozwojowi samoświadomości. Wychowanek ma szanse skonfrontowania własnych zachowań z zachowaniami rówieśników, wspólnego przeanalizowania go, określenia własnych słabych i mocnych stron, artykułowania uczuć, obaw, lęków, nadziei itp. Współuczestniczenie w podejmowaniu decyzji, udział w realizowaniu indywidualnych i wspólnych zadań, ocena pracy własnej i cudzej powodują wzrost wiary we własne siły, poczucie sprawstwa, a także mobilizują do korygowania swoich zachowań. Praca ze społecznością korekcyjną sprzyja nauce określonych umiejętności oraz terapii.53 W pracę tę wpisują się między innymi następujące obszary: - komunikacja w grupie; - nawiązywanie kontaktu z inną osobą; - podstawowe zasady w grupie; - relacja rodzic – dziecko; - sposoby radzenia sobie z przeżywanymi emocjami i kłopotami; - problemy uzależnienia; - empatia; - role w rodzinie; - role w grupie i poza nią; - przełamywanie własnych oporów; - wzmacnianie poczucia własnej wartości oraz sprawczości; - wyszukiwanie pozytywnych cech własnych i innych; 52 53 A. Gałązka: op. cit., s.20 ibid., s.17 21 - wyrażanie własnych potrzeb i emocji. 54 Podstawową zasadą funkcjonowania każdej społeczności korekcyjnej jest zakaz sięgania po przemoc i agresję. Praca metodą społeczności korekcyjnej ma na celu naukę rozwiązywania problemów za pomocą aprobowanych form zachowań. Realizacja zadań i osiąganie celów powodują, że członkowie budują wiarę we własne możliwości oraz zdobywają umiejętności społeczne. Efektywność pracy społeczności korekcyjnej zwiększa się wraz ze wzrostem identyfikacji wychowanków z celami i zasadami społeczności. Dlatego też rozwój każdej społeczności korekcyjnej jest procesem wymagającym czasu, cierpliwości i konsekwencji. Bezwzględnym warunkiem zadziałania takiej społeczności jest wytworzenie klimatu życzliwości oraz stworzenie zaspokojenie potrzeby bezpieczeństwa. Dorośli uczestnicy społeczności korekcyjnej tworzą ją na takich samych prawach, co dzieci i młodzież. Relacje te wykluczają określone „przywileje” wynikające ze statusu dorosłego w społeczeństwie (rodzica, nauczyciela, wychowawcy). Podstawą są tu autentyczne i otwarte relacje partnerskie. Wpływ wychowawczy i terapeutyczny opiera się wyłącznie na większym doświadczeniu życiowym, kompetencjach psychologicznych i pedagogicznych, zaangażowaniu, życzliwości, tolerancji, autorytecie naturalnym.55 54 55 A. Gałązka: op. cit. s.18. Założenia programowe procedury, modele, standardy zawodowe (materiały robocze). Towarzystwo Psychoprofilaktyczne. Warszawa 2009. s.20 22 Rozdział II Formy pracy korekcyjnej i wychowawczej w Młodzieżowym Ośrodku Socjoterapii w Zaborze 2.1. Diagnozy psychologiczne i indywidualne programy korekcyjne Proces diagnozowania i jego wynik w MOS w Zaborze ma charakter wieloaspektowy. Pierwszym elementem diagnozy jest bezpośredni kontakt kandydata do Ośrodka i jego prawnych opiekunów z psychologiem i wychowawcą (zespół kwalifikacyjny). Wtedy też rozstrzygana jest kwestia, czy młodemu człowiekowi pobyt w Ośrodku pomoże, czy raczej zaszkodzi. Często bowiem motywacja kandydatów do przebywania i uczenia się w MOS-ie jest powierzchowna i wynika na przykład z chęci ułatwienia sobie pracy intelektualnej lub uniknięcia konsekwencji swoich zachowań, a nie chęci rozwiązania swoich problemów. Bywa też i tak, że to rodzice, opiekunowie bądź pedagodzy szkolni mają pomysł umieszczenia dziecka w Ośrodku i dziwi ich fakt, że aby kandydat mógł być przyjęty, musi sam wyrazić zgodę na pobyt i przede wszystkim umotywować swoją decyzję. Ośrodek ma charakter terapeutyczny, ale aby terapia miała szansę powodzenia, osoba sama musi chcieć się zmienić, dostrzegać tyle kosztów dotychczasowego życia, że odnajdzie w sobie własną motywację do zmiany. Dlatego właśnie pobyt w nim jest dobrowolny, dzieci muszą się zgodzić na pobyt i w każdej chwili mogą z niego zrezygnować. Pobyt w Ośrodku jest szansą na zmianę życia, a nie karą czy przymusem, zasada dobrowolności ma głęboki sens i jest podstawą powodzenia terapii. Ta pierwsza rozmowa ma na celu poznanie dziecka, jego możliwości, zachowania, specyfikę trudności w funkcjonowaniu szkolnym, osobistym, w relacjach rodzinnych czy rówieśniczych. Pierwszy kontakt z zespołem kwalifikacyjnym spełnia też funkcję miniporadni. Osoby nieprzyjęte nie są odsyłane z kwitkiem. Dowiadują się, dokąd mogą się udać ze swoimi dotychczasowymi kłopotami, co powinny z sobą zrobić, by zapobiec następnym. Kandydaci, którzy zostają przyjęci do społeczności Ośrodka, podpisują kontrakt na miesięczny okres próbny. Podczas tego okresu diagnoza wstępna jest uzupełniana i weryfikowana podczas spotkań zespołu wychowawczego. Przez miesiąc wychowanek pracuje według ramowych, niezindywidualizowanych jeszcze założeń kontraktu wstępnego. Do zindywidualizowania kontraktów i sformułowania indywidualnych planów korekcyjnych konieczna jest pogłębiona diagnoza wychowanka. Jest ona możliwa dopiero po wnikliwej analizie jego miesięcznego pobytu w Ośrodku. Do pierwszej próby jej dokonania zobowiązany jest odpowiedni wychowawca prowadzący grupę. Dokonuje on obserwacji uczestniczących na prowadzonych przez siebie zajęciach socjoterapeutycznych, przeprowadza cykl rozmów indywidualnych, przeprowadza uzupełniane na bieżąco wywiady z rodzicami (opiekunami), nauczycielami, kuratorami, pracownikami pomocy społecznej itp. Sporządzona diagnoza jest weryfikowana z psychologiem, pedagogiem i innymi wychowawcami podczas spotkania zespołu ds. oceny wychowanka. Po miesięcznym okresie powstaje diagnoza i założenia planu korekcyjnego, a na tej podstawie tworzone są indywidualne kontrakty z wychowankami i ich rodzicami czy opiekunami prawnymi. Oto przykładowa diagnoza i założenia planu korekcyjnego: Dominik (16 lat) I. Diagnoza 1.Uwarunkowania rodzinne: Rodzina pełna, matka pracuje jako salowa, ojciec ma stoisko z kwiatami na giełdzie, starszy o 2 lata brat uczy się w OHP w Poznaniu. Brat sprawia rodzicom ostre problemy wychowawcze, ma 2 lata opóźnienia w szkole, w ich ocenie jest agresywny, buntowniczy, należy do grupy subkulturowej, raczej nie mają na niego wpływu. Tracą też realny wpływ na 23 Dominika, ojciec stara się zmusić go do jakiejś aktywności, znalazł dla niego Ośrodek, prawdopodobnie zastraszył Dominika bardziej restrykcyjnymi konsekwencjami i ten zgodził się na pobyt w nim. Dominik twierdzi, że ojciec go nie rozumie, że tylko udaje troskę, tak naprawdę go poniża, ośmiesza, nie wierzy mu i wcale się z nim nie liczy. Z bratem nie dogaduje się, ma w stosunku do niego dużo złości. Mówi o tym, że czasem brat potrafi doprowadzić go do furii. Przez to Dominik staje się nieobliczalny, mówi, że wtedy ma ochotę naprawdę go skrzywdzić. Chłopiec mało mówi o matce, zdawkowe odpowiedzi, że jest w porządku i że do niej nie ma żadnych pretensji. W mojej ocenie ojciec stara się interesować synem, chce mu pomóc, ma jednak duże trudności w nawiązaniu kontaktu z nim. Chętnie rozmawia z wychowawcami, jest otwarty na współpracę, zależy mu na poprawieniu relacji z synem. Matka raczej obojętna, zajęta sobą i swoimi problemami, unika kontaktów. 2. Funkcjonowanie emocjonalne: A. opis symptomów: Dominik stosuje bierny rodzaj buntu, wycofuje się, często wpada w stany depresji, „ucieka” w choroby, jest apatyczny, nic nie robi, nic go nie interesuje, ma trudności w komunikacji społecznej. Z relacji ojca wynika, że jest odrzucany przez rówieśników, nie robi też dobrego wrażenia na dorosłych. W szkole podstawowej był grzecznym, dobrze uczącym się chłopcem. I klasę gimnazjum katolickiego ukończył z dobrymi wynikami, jednak po wakacjach nie chciał wrócić do tej szkoły, poszedł do gimnazjum publicznego, po miesiącu nie chciał tam chodzić, twierdził, że jest szykanowany przez rówieśników, nie udało mu się wrócić do poprzedniego gimnazjum (tam z niewiadomych przyczyn nie chciano go przyjąć z powrotem, mimo że był dobrym uczniem). Ojciec załatwił mu miejsce w gimnazjum na wsi pod Poznaniem, przez pierwszy miesiąc Dominik czuł się tam dobrze, potem jak twierdzi posądzano go o wszystkie złe rzeczy, jakie działy się w szkole, został naznaczony jako ten zły, więc i tam przestał chodzić. Nie ukończył 2 klasy. Od początku tego roku szkolnego wrócił do gimnazjum publicznego, ale w szkole był 2 lub 3 razy, potem przestał do niej chodzić, czas spędzał w domu przy komputerze lub czytając ksiązki, skarżył się na złe samopoczucie, bóle żołądka, głowy itp. Popołudniami i w weekendy spotykał się z dziewczyną, która jest ważną osobą w życiu Dominika. Dominik pali papierosy, czasem sięga po alkohol, rzadko po inne środki psychoaktywne (marihuana, dopalacze). B. Dominujące potrzeby: akceptacji, przynależności, bliskości, miłości, oparcia w sobie. C. Osiowe konflikty i zahamowania: chwiejne poczucie wartości: w stanach pobudzenia − poczucie wyjątkowości, bycia lepszym, wybrańcem bogów, świata. W stanie przygnębienia i wycofania − poczucie bezwartościowości, braku bezpieczeństwa, beznadziejności. D. Nieadekwatne wyobrażenia: przekonanie o tym, że świat jest zły, ludzie są źli, źle go oceniają, normy i zasady są głupie i bez sensu, nie ma sensu życia. E. Sposoby radzenia sobie z problemami: Destruktywne: izolowanie się, ucieczka w świat wyobrażeń i myśli, kłamstwa, manipulacje, komputer, alkohol, dopalacze, marihuana, stany zniechęcenia, brak energii, wybuchy gwałtownej złości, poczucia winy, lęk, wycofanie, bierność, choroba, negowanie wszystkiego i wszystkich. Natrętne myśli o tym, co o nim myślą inni − o wyglądzie, zachowaniu, towarzyszy temu niepokój, jest zmęczony ciągłym analizowaniem różnych wyobrażeń na ten temat. Ma wrażenie, że jest źle oceniany, bo ludzie tak naprawdę nie chcą go poznać i nie znają jego wartości. Również stany nagłego przypływu energii, wtenczas przekonanie o tym, że jak zacznie wszystko od nowa w nowym środowisku, to mu się uda, pokazanie się z dobrej strony, liczenie na dobrą ocenę jego osoby w celu potwierdzenia własnej wyjątkowości (w tym stanie dużo pogardy wobec innych ludzi), z jednej strony chęć przypodobania się, z drugiej wykorzystania − ludzie są od tego, by mu służyć. Konstruktywne: ciekawość, w związku z tym zainteresowanie wiedzą o świecie i ludziach, dużo czyta, łatwo się uczy. Angażuje się w rzeczy, w których czuje, że jest dobry: nauka, 24 sport − piłka nożna. Inteligentny, refleksyjny, w kontakcie indywidualnym, gdy zdobędzie zaufanie, raczej szczery i otwarty. 3. Funkcjonowanie w rolach społecznych: W rodzinie: nieudacznik, pechowiec, bierny, czarna owca, leniwy, niezaangażowany, zbuntowany, oszukujący, wybuchający złością, unikający kontaktu. W grupie rówieśniczej: ostrożny, nie wchodzi w głębsze relacje, ale wie z kim trzymać, raczej na uboczu, obserwujący, oceniający, niezaangażowany w układy. Nie ma zbyt wielu kolegów, nie zależy mu na relacjach z ludźmi, bo w jego odczuciu ludzie ciągle go zawodzą. W szkole: początkowo dobry uczeń, potem na skutek wycofania i kłopotów w relacjach społecznych z rówieśnikami i nauczycielami duże problemy wynikające głównie z absencji i trudności w przyjęciu norm i zasad. W Ośrodku: w pierwszym tygodniu jakby nieobecny, prawie nie wychodził z pokoju, nie nawiązywał relacji, czytał lub oglądał filmy, obserwował, nie chciał rozmawiać, czuł się bardzo niepewnie. Potem zachorował, wrócił po prawie 2 tygodniach nieobecności, stał się bardziej otwarty na kontakt z rówieśnikami, choć nadal trzyma dystans, chce mówić, lubi rozmawiać, ma dużą świadomość swoich kłopotów i problemów, w kontakcie indywidualnym mówi dość otwarcie, jest refleksyjny. Ma kłopoty z samoobsługą, nie potrafi podstawowych rzeczy, ma więc trudności z wypełnianiem dyżurów, jednak zachęcany − zwłaszcza gdy mu się pokaże lub wykonuje z nim różne czynności − wywiązuje się z obowiązków. W szkole błyszczy, jest aktywny, błyskotliwy, chętnie dzieli się swoją wiedzą, zaangażowany, chętnie nadrabia zaległości. 4. Funkcjonowanie zadaniowe: A. Deficyty: słaba odporność na trudności, na to, że rzeczywiście mogłoby się okazać, że nie da rady, że nie jest osobą wyjątkową, słomiany zapał − podejmowanie się zadań i niekończenie ich, szybka rezygnacja, niepewność, nieodpowiedzialność, deklaratywność. Wysoki poziom aspiracji, a przy trudności − zaniżony w stosunku do realnych możliwości. B. Posiadane umiejętności: szybko się uczy, ma dużą wiedzę ogólną, potrafi być sprawny, jest inteligentny i refleksyjny. 5. Rokowania, cechy zwiększające/zmniejszające szanse zmiany: -motywacja do zmiany (wymiary, zakres, stopień świadomości): wysoka motywacja do zmiany, choć tylko w takim zakresie, który pozwoli mu uporać się z bieżącymi problemami (szkoła, edukacja, spokój w domu − aby ojciec przestał się czepiać). Ze względu na wysoką inteligencję duży wgląd w siebie i chęć poznawanie przyczyn swoich problemów, ma szansę na większą zmianę w bliskim partnerskim, nieoceniającym kontakcie. -stopień demoralizacji (odpowiedzialność, sprawczość, odwaga, pracowitość): dość duży poziom demoralizacji, niskie poczucie sprawczości przy napotkanych trudnościach, nie uczy się na błędach, mała odpowiedzialność za swoje życie, gdy minie mu zapał jest leniwy, łatwo się wycofuje, nie podejmuje wyzwań, bo mogłoby się okazać, że nie jest taki, jak o sobie myśli (lęk). -potencjały i silne strony: - inteligentny - refleksyjny - specyficzne poczucie humoru II. Specyficzny cel terapeutyczny: Zwiększenie poczucia bezpieczeństwa przez unikanie presji, zachęcanie do kontaktu, stwarzanie nowych doświadczeń w bezpiecznej grupie, dawanie możliwości wyboru, pomaganie w trudnościach, słuchanie, okazywanie zainteresowania jego osobą, a nie tym, co robi (przewartościowanie z ocen na uczucia), bycie z nim, towarzyszenie mu, ale niezałatwianie spraw za niego. 25 III. Założenia programu korekcyjnego (jak to osiągnąć?) 1. Dawanie mu wiele uwagi i kontaktu w przyjaznej atmosferze i nie w odpowiedzi na destrukcję, poprzez życzliwą uważność i rozumienie jego postępowania i intencji, analizę błędów i trudności. 2. Ignorowanie manipulacji, uniemożliwianie służenia mu, ale za to pomaganie w trudnościach, bycie z nim, towarzyszenie w różnych sprawach. 3. Wspieranie tego co autentyczne, realne, skuteczne poprzez zachęcanie do wyrażania własnych potrzeb, myśli, uczuć, motywowanie do osiągania tego, co jest mu potrzebne. 4. Urealnienie: porównywanie własnych ocen wydarzeń, sytuacji i postaw z ocenami innych − informacje zwrotne. 5. Orientowanie z ocen na uczucia poprzez rozmowy nie o tym co robi, ale jaki jest, jakie budzi uczucia. 6. Uadekwatnienie oczekiwań poprzez wskazywanie istniejących możliwości, wyjaśnienia, rady, dostarczanie informacji. 7. Głęboka analiza relacji z matką. IV. Analiza efektów po okresie 1 miesiąca: 1. Obecnie większa otwartość w kontakcie indywidualnym, dużo mówi o sobie jednak wycofuje się z analizowania relacji w rodzinie. 2. Nawiązał raczej poprawne relacje z rówieśnikami, jednak nie wchodzi w relacje głębsze, wybiegające poza zadania. 3. Jest bardziej rozluźniony, swobodniejszy, mniej się kontroluje, pozwala sobie na wyrażanie różnych emocji obecnie raczej pozytywnych: śmiech, zadowolenie, nie ujawnia złości, gdy jest zły raczej się wycofuje, ujawnia zniechęcenie. V. Dalsza praca korekcyjna (od 13 lutego 2011 r.): 1. Utrzymać kontakt indywidualny, pogłębiać go. 2. Przegadać relacje w rodzinie, zwłaszcza z matką. 3. Odbudować relacje z ojcem, który wyraża chęć do współpracy i troszczy się o Dominika (prawdopodobnie chłopiec na ojcu odreagowuje złość na matkę). 2. Wykazywać zrozumienie dla jego zachowań prowokacyjnych, agresywnych, aroganckich − rozmawiać z nim życzliwie, analizować zachowania. 3. Nie wchodzić w jego gry i manipulacje, urealniać sytuacje, mówić jak naprawdę jest, pokazywać możliwości wyboru, stawiać przed wyborami i szanować jego decyzje. 4. Informacje zwrotne. IV. Analiza efektów po okresie 1 miesiąca: 1. Udało się poprawić relacje chłopca z ojcem (głównie przez kilka rozmów pogłębionych z tatą chłopca). Ojciec stwierdził, że Dominik dość nagle po prostu zaczął z nim rozmawiać, wcześniej w zasadzie się do niego nie odzywał. Dodatkowe informacje o relacjach w rodzinie chłopca (po rozmowach pogłębionych z jego ojcem): - matka od lat choruje na depresję, był czas, że piła po urodzeniu Dominika – depresja poporodowa, była chłodna, niezainteresowana chłopcem, zdarzało się, że nie zabezpieczała jego podstawowych potrzeb lub robiła to wtedy, gdy ona chciała, nie liczyła się z jego potrzebami. Przez długi czas zajęta sobą, nie rodziną. Potem bratem Dominika, który sprawiał poważne problemy wychowawcze w domu i w szkole. Ojciec przyznał, że Dominik przez długi czas był pozostawiony sam sobie, nie walczył o uwagę, był grzeczny, dobrze się uczył, nie sprawiał trudności, ale coraz bardziej zamykał się w swoim świecie. Złość, wściekłość i agresję odreagowywał na bracie rzadko, za to bardzo intensywnie − wpadał w furię. W gimnazjum zaczęły się poważne problemy, upór, roszczenia głównie w stosunku do ojca, problemy w szkole, w relacjach z rówieśnikami, zaczął popadać w długotrwałe stany zniechęcenia, praktycznie miesiącami nie wychodził z domu, całkowicie się zamknął, 26 chorował (ostre bóle brzucha i głowy), odmawiał pomocy, szantażem wymuszał swoje. Matka głównie ustępowała, pozwalała chłopcu, by tak trwał. Ojciec ostro walczył o chłopca, mówi, że czuje smutek i żal mu Dominika, próbuje różnych rzeczy i jest na wiele gotowy, czuje, że cała rodzina potrzebuje pomocy, boi się, że sam odpuści, zwariuje albo się rozchoruje, mówi o braku sił i wsparcia. Matka leczy depresję farmakologicznie od 2 lat, pozwala jej to funkcjonować, ale nie rozwiązuje grubych problemów, ojciec chciałby korzystać z pomocy terapeuty, myśli o terapii rodzinnej, ale coraz bardziej brakuje mu sił, a także środków finansowych. 2. Dominik po dosyć dużych kłopotach emocjonalnych (zniechęcenie, zmęczenie, rozpacz, bezsilność), które pojawiły się po powrocie chłopca z ferii zimowych, chciał zrezygnować z pobytu w Ośrodku, szukał różnych pretekstów, manipulował, by nie podjąć decyzji, uciekał w chorobę, sen, wycofywał się, zamykał. W serdecznych i życzliwych rozmowach, które urealniały jego sytuację, został postawiony przed podjęciem konkretnej decyzji i zapewniony, że jego decyzja będzie zrozumiana i uszanowana. Podjął decyzję, że pozostaje w Ośrodku i od tego momentu zdecydowanie zmieniło się jego nastawienie, postanowił zawalczyć o siebie i swoje sprawy, wzrosła jego motywacja do zaliczania zaległości, jest bardziej otwarty w kontaktach z rówieśnikami, wykazuje więcej zrozumienia dla siebie i innych, angażuje się w pracę korekcyjną w grupie (nadawanie i przyjmowanie informacji zwrotnych, rozwiązywanie konfliktów, chętniej uczestniczy w innych zajęciach grupy, jest bardziej autentyczny, już nie bryluje jak na początku tzn. nie spełnia oczekiwań innych, raczej sam wybiera, co chce robić i z kim.). Nie udało się dotąd przeanalizować relacji z matką, co w terapii Dominika jest sprawą kluczową, chłopiec jednak nie jest na to gotowy, unika rozmów na ten temat, to są najtrudniejsze, ale kluczowe problemy chłopca. Realne efekty: - nadrobił zaległości szkolne (większość zaliczeń w indeksie), - jest bardziej autentyczny, - ma poczucie przynależności do grupy, identyfikuje się z nią, nawiązuje głębsze relacje z rówieśnikami, - jest bardzo otwarty w relacji indywidualnej, - jest sprawniejszy w samoobsłudze i rzetelnie wywiązuje się z dyżurów, - odbudowuje relacje z ojcem, - angażuje się w prace korekcyjną na grupie, chętnie i swobodnie udziela informacji zwrotnych, szuka rozwiązań w sytuacjach trudnych i konfliktowych, nie wycofuje się, - chętnie angażuje podczas zajęć artystycznych, podjął próby literackie, chętnie też maluje, rysuje. - angażuje się w zajęcia sportowe (głównie piłka nożna i koszykówka). Ciągle pogłębiana diagnoza i w tym celu ciągła współpraca z rodziną wychowanka, ale też ze służbami takimi jak pomoc społeczna, sąd, poradnia pedagogiczno-psychologiczna − to podstawa skutecznych oddziaływań terapeutycznych, po prostu lepsze, głębsze rozumienie wychowanka, rozumienie przyczyn jego destrukcyjnych zachowań. 2.2. Trening samoobsługi odpowiedzialności i umiejętności społecznych Wychowanek, który zdecydował się na pobyt w MOS w Zaborze, w wielu sprawach przejmuje wyłączną odpowiedzialność za siebie. Zgoda na pobyt w Ośrodku staje się też formalną zgodą na zasady tu panujące. Od pierwszego dnia pobytu wychowankowie uczą się odpowiedzialności za powierzone im zadania, muszą wywiązywać się z nich codziennie i w określonych porach dnia. Jest to głównie trening związany z samoobsługą, podejmowaniem dyżurów porządkowych i innych związanych z organizacją życia w grupie. Poprzez zwykłe 27 zadania organizacyjno-porządkowe w grupie wychowankowie uczą się: planowania, sprawnego wykonywania zadań, sumienności, dokładności i wytrwałości w dążeniu do osiągnięcia celu, wykonywania czynności samoobsługowych, tj. dbania o higienę osobistą, świetlicę, sprzęty, własny pokój itp. Pełnienie funkcji grupowych ma na celu uczenie odpowiedzialności za stan najbliższego otoczenia. Poszczególne dyżury przyznawane są wychowankom raz w tygodniu na cały tydzień podczas spotkania małej społeczności (grupy). Na tych spotkaniach wychowankowie rozliczają się z pełnionych obowiązków. Jeżeli ktoś się nie wywiązuje lub robi to nierzetelnie, sprawa jest omawiana i grupa ustala konsekwencje dla danego wychowanka. Podczas powierzania sobie wzajemnie poszczególnych obowiązków i funkcji wychowankowie uczą się przy okazji prawidłowych form komunikacji, negocjowania, wspólnego planowania i rozwiązywania sytuacji konfliktowych. Organizacyjne spotkania małej społeczności odbywają się codziennie lub nawet kilka razy dziennie, w zależności od potrzeb. Są na nich omawiane bieżące sprawy grupy i poszczególnych jej członków, rozwiązywane spory czy sytuacje konfliktowe. Spotkania te służą nie tylko organizacji życia grupy i rozwiązywaniu konfliktów ale przede wszystkim nabywaniu przez wychowanków umiejętności wchodzenia i utrzymywania relacji interpersonalnych bez korzystania z manipulacji, lecz w oparciu o uczciwość i otwartość, wyrobienie zdolności radzenia sobie z sytuacjami trudnymi i kryzysowymi poprzez ujawnianie ich i korzystanie z pomocy grupy, a przede wszystkim dzięki przyswojeniu norm społecznych. Podczas spotkań grupy wszystkich obowiązują ustalone i zaakceptowane przez grupę zasady, nazywane zasadami zbiórek, na przykład: - nie mówimy jednocześnie, - słuchamy i nie przeszkadzamy, gdy inni mówią, - do niczego nikogo nie zmuszamy, - nie przeklinamy, - nie używamy telefonów komórkowych, - kto zwołał spotkanie, ten je kończy, - nie wychodzimy z pomieszczenia w trakcie trwania zbiórki, - obowiązuje nas tajemnica zbiórki itp. Ustalanie przez grupę norm i zasad pozwala na szybsze identyfikowanie się z nimi niż wtedy, gdy odgórnie wprowadzają je dorośli. Zasady zbiórek często ustalane są nie wszystkie od razu, ale na przykład wtedy, gdy jakieś zachowanie jednego z członków grupy przeszkadza innym. Wprowadza się więc nową normę obowiązującą wszystkich. Sposób wprowadzania i egzekwowania norm przez młodzież stanowi ważną informację korygującą skutki urazów związanych z dyscypliną, a mianowicie, że dyscyplina jest czasem potrzebna, by się dogadać, coś wspólnie ustalić, zaplanować w sposób sprawny, by zwyczajnie nie marnować czasu na przepychanki słowne, kłótnie, popisy itp. Trening samoobsługi, odpowiedzialności i umiejętności społecznych nie jest jakimś specjalnie zaaranżowanym procesem, ale wpisuje się w realne życie Ośrodka, w jego codzienność, bezpośrednio odnosi się do tego wszystkiego, co dzieje się w grupie i co może się w niej zdarzyć. Wychowankowie uczą się norm współżycia społecznego i odpowiedzialności w ramach tworzonej przez nich wspólnoty, w której każdy ma takie same prawa, ale też takie same obowiązki. Z czasem pojawiają się pożądane z punktu widzenia procesu terapeutycznego propozycje i próby modyfikacji organizacji zadań przez uczestników, ale pojawiają się też kryzysy. Kryzysy te są potęgowane w grupie przez osoby identyfikujące się z tzw. „kodeksami moralnymi” grup kontrkulturowych, które stoją w jawnej opozycji wobec norm akceptowanych w Ośrodku. W okresie kryzysu pojawiają się takie zachowania, jak milczenie, bierność, wycofywanie się lub tworzenie podgrup i antagonistycznych koalicji. Warto jednak pamiętać, że kryzysy wpisują się w dynamikę grupy i bywają naturalne, są etapem w rozwoju grupy. Często po tej fazie następują zmiany 28 pozytywne: nasilenie zachowań nastawionych na współdziałanie z uczestnikami grupy, wzrasta tolerancja wobec różnic i odmienności, daje się obserwować większa samodzielność uczestników i ich większy konstruktywny wpływ na organizację życia w Ośrodku. 2.3. Trening interpersonalny i informacje zwrotne Niesłychanie ważna wydaje się również stosowana w MOS metoda treningu interpersonalnego i informacji zwrotnych. Informacji tych udzielają sobie nawzajem pracownicy i wychowankowie. W dobrze funkcjonującej grupie korekcyjnej metoda ta zdaje się być najprostszym i najbezpieczniejszym narzędziem nauki, jak pozostać otwartym i komunikatywnym, jak wyrażać swoje uczucia i pragnienia. Informacja zwrotna to przekaz jednej osoby adresowany do drugiej (wychowawcy bądź podopiecznego), który komunikuje przeżywane przez osobę odczucia; to werbalizacja sądów, jakie „rodzą się” jako reakcja na zachowania drugiej osoby. Informacja zwrotna to szczerość i uczciwość w relacjach z innymi. Na tym zasadza się autentyczna zgoda i owocna współpraca, a także poczucie „bycia rozumianym”. To właśnie od naszych umiejętności porozumiewania się zależą nasze relacje z ludźmi. To ważne, by nie oceniać wychowanka jako osoby, a jedynie mówić o tym, jak postrzegamy jego zachowanie i jakie to wywołuje w nas przeżycia. Ważne, aby nie reagować złością, gdy wychowanek złości się na nas. W takiej sytuacji nie ma mowy o tym, by pozostać neutralnym emocjonalnie. Owej kontroli własnych emocji uczymy się całe życie, tak jak uczyć musimy się profesjonalnej umiejętności komentowania różnych agresywnych zachowań podopiecznych. Komentowania, które winno zwracać uwagę na zachowania oraz ich skutki, z czego próbuje się wyprowadzić pożądane rozwiązanie, wolne od „rewanżowania” się podobną niechęcią. Dobra informacja zwrotna ma na celu pomóc drugiej osobie zrozumieć samą siebie i skutki swoich zachowań. Dzięki tej metodzie widać pozytywne zmiany, jakie zachodzą w wychowankach (wzmacniane są ich atuty, a krytykowane zachowania nieadekwatne, destrukcyjne itp.) Wychowankowie uczą się dzięki niej konstruktywnie rozwiązywać problemy i jasno komunikować swoje potrzeby. Dzielenie się doświadczeniami i informacjami daje też wychowankom możliwość wspólnego rozwiązywania problemów. Mogą oni nauczyć się korzystać nawzajem ze swoich doświadczeń, razem znaleźć wyjście z bardzo trudnej sytuacji. Przepływ informacji jest niezbędnym warunkiem odbudowy zaufania do innych ludzi, a przez to zmiany zachowania. Wychowawca jest osobą dbającą o stworzenie atmosfery sprzyjającej otwartości. Dba on o zapewnienie komfortu psychicznego wychowankowi ujawniającemu swoje przeżycia i pomaga innym przekraczać trudności w uważnym słuchaniu i przyjmowaniu komunikatów od innych. 2.4. Rozwój i realizacja zainteresowań Z punktu widzenia metod i form pracy stosowanych w MOS w Zaborze ważnymi działaniami są zajęcia popołudniowe mające na celu wskazanie alternatywnych dla destrukcyjnych form spędzania wolnego czasu i rozwijanie zainteresowań wychowanków. Środkiem do tego celu jest rozwój czynników i mechanizmów twórczych poprzez ich udział w szerokiej gamie zajęć pozalekcyjnych: psychoedukacyjnych, sportowych, fotograficznych, plastycznych, teatralnych, muzycznych, rekreacyjnych. Udział w tych zajęciach pozwala wychowankom doświadczyć innych, często nowych sytuacji społecznych, nabywać pewności siebie w nieznanych dotychczas warunkach. Uczestnictwo w zajęciach pozwala też na zaspokojenie takich potrzeb jak: przynależności, bycia i aktywności w grupie (robienia czegoś sensownego i wspólnie z innymi), wyrażania siebie, swoich myśli i uczuć w sposób 29 nieskrępowany, ekspresyjny, otwarty, bez lęku przed ocenianiem, odreagowanie napięć i przede wszystkim nabywanie nowych umiejętności i kompetencji społecznych. Ćwiczenia i zabawy grupowe o charakterze interpersonalnym i psychoedukacyjnym stosowane w pracy socjoterapeutycznej w Ośrodku wpływają na otwartą, akceptującą atmosferę, uwalniają od negatywnych przeżyć i napięć. Stwarzają pełne emocji sytuacje pomagające w uczeniu się określonych treści jakby pod pretekstem czy za pomocą zabawy. Zabawa jest szczególnie ważna w pracy z młodzieżą; spełnia funkcje terapeutyczne, rozwojowe i wychowawcze. Poprzez zabawę uczestnicy rozwijają umiejętność spostrzegania, nazywania i wyrażania swoich uczuć, a także komunikowania się z innymi. Zabawy i ćwiczenia grupowe uczą odpowiedzialności, współpracy i współdziałania, wrażliwości na innych, budują poczucie zaufania. Ponadto podnoszą energię grupy, nastrój, zapobiegają znużeniu, odprężają i relaksują. W zabawie nie występuje rywalizacja, a to uwalnia uczestników od niepokoju przed oceną i lęku przed przegraną. Poprzez zabawę uczestnicy nie tylko uczą się, ale również doświadczają radości, zadowolenia i satysfakcji. Zabawę stosuje się w różnych sytuacjach i na wielu zajęciach: świetlicowych, wychowawczych, spacerach, wyjazdach itd. Jest to właściwie uniwersalna forma, a jednocześnie bezpieczna, atrakcyjna, angażująca niemal wszystkich – dająca też wszystkim możliwość zaistnienia. Szczególnie ważna jest tu rola prowadzącego, który nie tylko dba o bezpieczeństwo, ale sam bierze udział w zabawie. Daje mu to szansę z jednej strony modelowania określonych postaw i zachowań, zaś z drugiej dostarcza wychowankom informacji, że on − dorosły − też może czegoś nie wiedzieć, może popełniać błędy, tak samo się śmieje, żartuje. Zabawa w naturalny sposób umożliwia tworzenie partnerskiej relacji z wychowankami. Kolejną formą pracy stosowaną w MOS jest twórczość plastyczna. Rysunek, malarstwo i inne działania plastyczne są pozawerbalną, bezpieczną i uniwersalną formą wypowiedzi. Ułatwiają uczestnikom uzewnętrznianie rozmaitych stanów psychicznych i emocjonalnych, umożliwiają też ich odreagowanie. Stanowią środek wyrazu, dostarczający prowadzącemu wychowawcy informacji o problemach, napięciach, nastroju a także cechach charakteru i rysie osobowościowym wychowanków. Wychowankowie w tych działaniach uczestniczą wyjątkowo chętnie. Niektórzy, jeśli tego chcą, uczestniczą później we wspólnej analizie swoich prac, co pozwala im często na poszerzenie samoświadomości. Działania plastyczne są planowane w taki sposób, by nie zrażać do ich wykonania tych, którzy negatywnie oceniają swoje zdolności w tej dziedzinie. Dlatego też wykorzystuje się takie techniki, które każdemu umożliwiają wypowiedzenie się. Odchodzi się od plastyki realistycznej na rzecz kolorystyki, abstrakcji, faktury z wykorzystaniem różnych materiałów (farby, nici, wełna gazeta, bibuła itp.) i form przestrzennych (kartony, pudełka, butelki itp.). Inną formą pracy znajdującą zastosowanie w Ośrodku jest wspólne śpiewanie, wykorzystywanie muzyki na zajęciach relaksacyjnych, pisanie tekstów i nagrywanie autorskich utworów muzycznych. Kolejną ważną formą są zajęcia fotograficzne i filmowe, które pozwalają nie tylko na wyrażanie własnej wrażliwości i emocji, ale przede wszystkim umożliwiają nabycie konkretnych technicznych umiejętności związanych z obsługą sprzętu, obróbka cyfrową zdjęć, wywoływaniem zdjęć technikami tradycyjnymi, montażem filmu itp. Niektóre z proponowanych zajęć mają charakter otwarty, integracyjny tzn. mogą w nich brać udział także młodzi ludzie spoza Ośrodka. I tak raz w tygodniu rozgrywane są mecze piłki nożnej na gminnym boisku „Orlik”, a w skład drużyn wchodzą wychowankowie i wychowawcy MOS, młodzież z Centrum Leczenia Dzieci i Młodzieży i ich wychowawcy oraz uczniowie miejscowego gimnazjum. Charakter integracyjny mają też zajęcia teatralne, w których uczestniczą uczniowie miejscowego gimnazjum, a zajęcia prowadzone przez wychowawcę MOS odbywają się w sali sołeckiej. Forma teatru wykorzystywanego w pracy socjoterapeutycznej całkowicie odbiega od tzw. teatru profesjonalnego. Uczestnicy biorą aktywny udział we wszystkich etapach pracy twórczej, począwszy od pomysłu, przez 30 tworzenie ram scenariusza, wymyślanie i próby poszczególnych scen, dobór muzyki, wykonanie rekwizytów i kostiumów − aż do efektu finalnego. W zajęciach teatralnych może wziąć udział każdy, kto ma na to ochotę, bez względu na predyspozycje czy zdolności. Problematyka przedstawień jest bliska doświadczeniu uczestników lub wręcz ich własne życie staje się inspiracją do tworzenia przedstawień. Spektakle dotyczą również takich spraw, które w innych okolicznościach zostałyby odebrane jako okrutne czy bulwersujące (przemoc, uzależnienia, zdrada, śmierć); tu pełnią rolę katharsis. W tym teatrze nie dochodzi do upiększania rzeczywistości i dydaktycznego moralizatorstwa, bo odnosi się on do predyspozycji uczestników, ich wrażliwości, krytycyzmu, inteligencji i wyobraźni. Sam proces twórczy ma ogromne znaczenie w socjoterapii, ale w tym wypadku równie istotna jest prezentacja i eksploatacja przedstawienia, dlatego warto się starać o połączenie wymiaru pedagogiczno-terapeutycznego z wymiarem artystycznym, choć nie za wszelką cenę. Większość tych zajęć prowadzona jest jednak z nastawieniem na cele terapeutyczne i proces, a nie spektakularne efekty, jednak dobrze gdy efekty są, bo daje to możliwość odczuwania przez wychowanków satysfakcji. Podczas tych zajęć ich uczestnicy otrzymują pewne wartości, których sobie nawet nie uświadamiają: uczą się kanalizować agresję, współpracować z grupą, koncentrować się na zadaniach, rozwijają się twórczo, stają się sprawniejsi, bardziej odpowiedzialni, systematyczni, co jest szczególnie ważne, ponieważ w ich środowiskach pojęcia te są puste i bezwartościowe. Zajęcia te są również terapią w odniesieniu do funkcjonowania społecznego, ponieważ młodzież trafiająca do ośrodka w dużej mierze nie posiada nawet podstawowych umiejętności społecznych. Przenosząc nabyte w sposób wręcz naturalny owe umiejętności na inny grunt, wychowankowie zaczynają być pozytywnie postrzegani, co istotnie wpływa na ich motywację. Ważne jest też przełamywanie wewnętrznych barier, większa otwartość na innych ludzi, nabywanie umiejętności pracy w zespole, wyrażanie własnych emocji, wyciszenie, ale także − a może przede wszystkim − zobaczenie sensu życia i chęć zmiany. Udział w tych formach zajęć terapeutycznych umożliwia dzieciom i młodzieży również odpoczynek i poprawę sprawności fizycznej. Ważny cel stanowi tu także ukształtowanie konstruktywnych wzorców zaspokajania indywidualnych potrzeb i aspiracji oraz prospołecznych relacji w grupie. Grupa rówieśnicza organizuje bardzo ważną sferę doświadczeń jednostkowych, które mogą zarówno korygować, jak i pogłębiać problemy dziecka. W Ośrodku grupy z założenia maja charakter korekcyjny, realizowany głównie poprzez wyżej wymienione formy pracy. Program realizowany przez pracowników MOS zakłada odpowiednie dostosowanie indywidualnych programów korekcyjnych do potrzeb wychowanków. Wspomniane programy korekcyjne realizowane są poprzez różne formy zajęć i umożliwiają wychowankom uzyskanie wsparcia w problemach emocjonalnych i rodzinnych. Stwarzają także możliwość realizacji ich zainteresowań, nadrobienia zaległości szkolnych, pozwalają zdobyć praktyczne umiejętności życiowe oraz uczą współdziałania w grupie. To, co zwraca szczególną uwagę w działalności tej placówki i wydaje się skutecznym środkiem w pracy z wychowankami, to metoda społeczności korekcyjnej. Jest ona ważną formą terapii grupowej, w której wychowankowie i wychowawcy razem budują społeczność funkcjonującą według obowiązujących wszystkich zasad. 31 Rozdział III Społeczność korekcyjna jako podstawowa metoda pracy terapeutycznej w Młodzieżowym Ośrodku Socjoterapii w Zaborze 3.1. Warunki budowania społeczności korekcyjnej Główną metodą pracy terapeutycznej w MOS jest społeczność korekcyjna tworzona na równych prawach przez wychowanków i wychowawców. Równe prawa przejawiają się głównie w tym, że wypowiedzi, propozycje oraz oddany w głosowaniu głos każdego członka społeczności jest jednakowo ważny. Każdy ma też prawo zwoływać zebranie grupy i postawić na nim do rozstrzygnięcia ważny dla niego problem. Są jednak sprawy, w których głos osób dorosłych jest decydujący (np. usunięcie dziecka z placówki) lub sprawy, które nie zależą od wychowanków (np. zatrudnianie i zwalnianie wychowawców czy przepisy prawa oświatowego oraz ogólnie respektowane prawo i normy życia społecznego). Aby kwestia ta nie budziła wątpliwości, wychowawcy umawiają się z dziećmi na określony zakres kompetencji społeczności. Kompetencje te nie są sztywno określone, mogą ulegać zmianom zależnie od „dojrzałości” grupy wychowanków. Społeczność formułuje wspólne zasady i normy postępowania (w ramach obowiązującego prawa i ogólnie akceptowanych norm społecznych), podejmuje decyzje we wszystkich ważnych dla grupy sprawach, oddziałuje na swoich członków i zmiany ich zachowania, będąc forum wymiany informacji zwrotnych. Społeczność propaguje system wartości oraz wzorce zachowania alternatywne wobec destrukcyjnych reguł obowiązujących w kontrkulturowych grupach młodzieżowych, choć sposób ich ustalania i respektowania jest podobny. Oznacza to w praktyce, że ci sami młodzi ludzie, którzy w grupach kontrkulturowych pilnują destrukcyjnych norm i zasad, tu − gdy ustalili zasady sami (w zgodzie z wartościami obowiązującymi w placówce) − respektują je, a próby ich łamania wychwytują sami i na spotkaniach społeczności wspólnie ustalają konsekwencje, omawiają sprawę, szukają przyczyn itp. Często zadziwia to, że ci sami ludzie w swoich środowiskach namawiają rówieśników do zachowań destrukcyjnych, nierzadko przestępczych, tu zaś dzieciom, które łamią zasady, popełniają błędy, zachowują się niegodnie − zwracają uwagę, udzielają informacji na temat ich zachowań i ustalają konsekwencje. To nie dorosły wyznacza normy i pilnuje ich przestrzegania, ale robi to cała grupa, która jest współodpowiedzialna za to, co dzieje się w ośrodku. Dla wychowanków często szokujące jest to, że to ich koledzy, a nie dorośli zwracają im uwagę na zachowania niezgodne z przyjętymi normami i zasadami. Niełatwo zbudować taką społeczność, tworzy się ona powoli, kolejno wprowadza się jej zasady oraz stopniowo poszerza samodzielność i odpowiedzialność jej członków. Pełne partnerstwo i współodpowiedzialność możliwe są wtedy, gdy większość wychowanków identyfikuje się z celami i zasadami społeczności korekcyjnej. Bezwzględnym warunkiem funkcjonowania społeczności korekcyjnej jest wyeliminowanie przemocy i drugiego życia oraz wzajemne zaufanie i poczucie bezpieczeństwa członków społeczności. Warunkiem pracy wychowawczej lub terapeutycznej poprzez społeczność korekcyjną jest gotowość kadry na otwarte, autentyczne, partnerskie relacje z wychowankami. Relacje partnerskie w społeczności wykluczają możliwość funkcjonowania w roli rodzica, wychowawcy, opiekuna, terapeuty itp., co w placówce oświatowej jest dość trudne i u obserwatora z zewnątrz często budzi zdumienie. Warto w tym miejscu zacytować opis wrażeń obserwatora życia społeczności w Ośrodku: „Przybywający do Ośrodka obserwator ku swojemu zaskoczeniu widzi kulturalnie zachowujących się młodych ludzi, z których wielu nie sprawia wrażenia gimnazjalistów, ale licealistów. Tu wychowawca siedzi na dywanie z wychowankiem, zajęci są rozmową. Tam wychowawczyni przy stole siedzi z chłopcem nad zadaniem domowym. 32 Inny dorosły na drugim końcu korytarza gra w <piłkarzyki> z grupką młodzieży, czemu towarzyszą głośne śmiechy i okrzyki. Co chwilę ktoś pyta wychowawcę, czy może przejść z jednej grupy do drugiej. Jeśli nie dostaje pozwolenia, spokojnie pyta o wyjaśnienie i otrzymuje je, kulturalnie się spiera, ale gdy ostatecznie nie dostaje zgody, podporządkowuje się. Przy czym wszyscy zwracają się do siebie po imieniu albo przy pomocy przezwiska, do jednego z wychowawców wychowankowie zwracają się przy pomocy słowa, które z całą pewnością nie jest imieniem z kalendarza, ale nie widać, żeby robiło to na kimkolwiek wrażenie. Obserwator dziwi się. To ma być ta trudna młodzież zagrożona demoralizacją? Rodzą się i inne pytania: Jak to w ogóle możliwe? Czy to właściwe? Czy to działa? Jak to działa? Pyta jednego z dorosłych, który wyłania się z pokoju wychowanków na końcu długiego korytarza. Ten zdaje się nie znajdować sposobu na wyjaśnienie, uśmiecha się tylko. Trochę tajemniczo, trochę jakby zdziwiony, ale bez śladu zakłopotania. Proponuje obserwatorowi pozostanie na trochę, o ile wszyscy się zgodzą. Kolejne zdziwienie. Ale tym razem nie kończy się na zdziwieniu. Pracownik gromkim głosem wypowiada słowo <schody>. I tu dopiero <zaczynają się schody>. Zdziwienie i poczucie niezrozumienia, ale zarazem i ilość niewiadomych dosłownie i gwałtownie rośnie. Z pokoi zaczyna wypływać strumień ludzi, wszyscy podążają w jednym kierunku, taszcząc ze sobą składane materace, siadają w owalnym kręgu na końcu korytarza – przy schodach. Ktoś pyta, kto zwoływał <schody> (zebranie społeczności) i zwołujący odpowiada. Przedstawia swoją sprawę, wskazując na gościa – obserwatora. Kolejno uczestnicy wypowiadają się o tym, czy wyrażają zgodę na pobyt gościa w Ośrodku. Niektórzy mają wątpliwości, niektórzy nie do końca są przekonani, czy ma to sens, ale ostatecznie zgadzają się. Stawiają jednak warunek. Przybysz nie może jeszcze odetchnąć, już myślał, że coś zaczyna rozumieć, a tu znów schody, więc pyta. Wyjaśniają, że nie ma prawa przebywać w społeczności, jeśli nie zyskał prawa przebywania w placówce. I znów rundka, w której tak jak i w poprzedniej dorośli wypowiadają się w porządku siedzenia, na takiej samej zasadzie jak młodzi uczestnicy. Po wypowiedziach prowadzący zebranie zwraca oczy w kierunku dotychczas milczącej drobnej, elegancko odzianej pani. Ta zaczyna mówić o zaufaniu jako podstawowej konwencji pozwalającej nie sprawdzać za każdym razem, czy ktoś wyznaje takie wartości jak my. Któryś z najmłodszych pyta półgłosem: to pani dyrektor się zgadza? Ale ona tylko, podobnie jak dorośli uczestnicy <schodów> oraz paru starszych wychowanków, uśmiecha się, po czym wyjaśnia: Ja tu w społeczności nie rządzę, to nasza decyzja, nas wszystkich, którzy tworzymy społeczność.”56 W formule społeczności korekcyjnej możliwość konstruktywnego wpływu wychowawczego czy terapeutycznego kadry na podopiecznych opiera się wyłącznie na ich większym doświadczeniu życiowym, realnych kompetencjach zawodowych, zaangażowaniu, życzliwości, tolerancji oraz budowaniu na tym naturalnym autorytecie.57 Tak więc kolejnym warunkiem stosowania tej metody jest odpowiedni dobór kadry. Kadra musi bowiem stawiać sobie wysokie wymagania dotyczące własnego rozwoju i kwalifikacji. Znaczący wychowawcy pracujący w MOS podjęli doskonalenie zawodowe w różnych szkołach terapii (Towarzystwie Psychoprofilaktycznym w Warszawie, Instytucie Ericsonowskim w Łodzi, Pracowni Alternatywnego Wychowania w Łodzi), natomiast wszyscy wychowawcy regularnie biorą udział w spotkaniach superwizyjnych z terapeutą związanym z Instytutem Integralnej Terapii Gestalt w Krakowie. Superwizowanie stanowi często dla wielu polskich placówek zbyt drogą formę profesjonalizowania własnej pracy, ale staje się powoli światowym standardem, który udowodnił już swoją przydatność. Kontakty z opłacanymi 56 57 K. Sroczyński: Rzut oka na placówkę oczyma obserwatora. Tekst niepublikowany w archiwum MOS. A. Gałązka: op. cit., s.18. 33 przez placówkę psychologami czy terapeutami (pomagają wychowawcom poprawnie diagnozować sytuacje wychowanków, rozumieć ich problemy) dają gwarancję profesjonalnego podejścia do wychowanków, a także − co nie mniej ważne − stanowią istotną formę osobistego wsparcia psychologicznego dla wychowawców, którego wymaga ich praca z osobami naruszającymi społeczne normy. By pracować z takimi osobami i skutecznie im pomagać, konieczne jest: • poznanie własnych mocnych stron i ograniczeń w kontaktach z ludźmi, • praca zespołowa, • superwizja, przyjmowanie informacji zwrotnych i korzystanie z nich, • stały rozwój osobisty, • nieustające doskonalenie zawodowe. Kolejnym warunkiem umożliwiającym pracę metodą społeczności korekcyjnej jest budowanie spójnego zespołu wychowawców. Ludzi w takim zespole powinny łączyć następujące elementy: • Wspólny cel − pomoc dzieciom i ich rodzinom zagrożonym wykluczeniem społecznym. • Podejście do pracy z dziećmi − wychowawca jest narzędziem pracy i musi być gotowy na to, czego oczekuje od podopiecznych: otwartość, dobrą komunikację, ustawiczny rozwój osobowości; powinna go cechować umiejętność konstruktywnego rozwiązywania problemów. • Kwalifikacje i umiejętności, szczególnie praktyczne, ponieważ są skuteczne w pomaganiu. • Potrzeba stałego rozwoju i doskonalenia warsztatu pracy. • Nauczanie się konstruktywnego, twórczego, aktywnego, samodzielnego rozwiązywania problemów życiowych. 3.2. Zasady społeczności korekcyjnej Praca społecznością korekcyjną opiera się na procesach grupowych (faza poznawania i ustalania zasad, fazy konfliktowe i współpracy)58. Celem społeczności jest pomoc i wspieranie rozwoju oraz terapia jej członków. Zakres terapii jest uzależniony od tego, co należałoby „poprawić” w funkcjonowaniu danego wychowanka, a także od jego gotowości do podjęcia działań zmierzających ku tej poprawie. Zakres tak rozumianej terapii oraz cel pobytu wychowanka w Ośrodku jest ustalany w czasie rozmowy kwalifikacyjnej (wstępny zarys), rozmów indywidualnych wychowawcy z dzieckiem oraz w czasie zebrań grupy. Jest on również tożsamy z opracowanym wspólnie z dzieckiem indywidualnym planem pracy i kontraktem. W pracy terapeutycznej tą metodą dodatkowo ważna jest identyfikacja ze strony wychowanków z celami i zasadami społeczności. Wypracowanie przez społeczność pozytywnych norm i zasad oraz wprowadzenie ich w codzienne życie jest jednym z najważniejszych i jednocześnie najbardziej pracochłonnych elementów pracy tą metodą. Wspomniane normy i zasady dotyczą kontaktów społecznych, życia w grupie i zachowania się poszczególnych członków społeczności (np. nie przerywaj mówiącemu, napraw to co zepsułeś, przeproś jeśli zawiniłeś, przyznaj się do popełnionego błędu, bądź uczynny i koleżeński, nie mścij się itp.) oraz drobnych spraw organizacyjnych dotyczących życia ośrodkowego (np. nie chodzimy w butach po ośrodku, pytamy wychowawców czy możemy pójść do kogoś z innej grupy itp.). Udział w społeczności jest dobrowolny i wymaga uznania jej zasad. W społeczności obowiązuje otwartość, szczerość i uczciwość. Podejmuje ona wszystkie decyzje dotyczące wspólnego życia, co uczy wychowanków odpowiedzialności, realizmu i ponoszenia 58 I. Yalom: Psychoterapia grupowa. Teoria i praktyka. Kraków 2006, s. 49. 34 konsekwencji za podjęte decyzje. Decyzje te dotyczą spraw organizacyjnych (np. ustalanie dyżurnych i zakresu ich obowiązków, ustalanie lub odwoływanie osób odpowiedzialnych za różne zadania itp.), ustalania przywilejów bądź konsekwencji za łamanie wcześniej wspomnianych norm i zasad. Udział w społeczności wspiera wychowanków w ich rozwoju emocjonalnym i społecznym poprzez pomoc w rozwiązywaniu różnego rodzaju ich problemów i problemów zaistniałych w grupie. Wychowankom wyznaczane są określone zadania (np. powierzenie odpowiedzialności za utrzymanie porządku w określonym miejscu, propozycja pomocy innemu wychowankowi przy odrabianiu pracy domowej itp.). Także ocena pozostaje w gestii społeczności, która okresowo omawia i analizuje funkcjonowanie wszystkich swoich członków. Wprowadzanie zasad społeczności stopniowo poszerza samodzielność i odpowiedzialność całej grupy oraz utrwala konstruktywne sposoby rozwiązywania problemów. Każdy z członków społeczności ma prawo do wypowiadania się na temat wspólnych spraw. Społeczność ma prawo, w drodze głosowania, wprowadzać różne decyzje i ustalenia dotyczące życia ośrodkowego. Nie mogą one jednak dotyczyć czterech podstawowych zasad ustalonych przez zespół wychowawczy do bezwarunkowego przestrzegania: zakazu przemocy, zakazu używania środków zmieniających świadomość, zakazu zachowań seksualnych oraz zakazu okaleczania siebie i innych (tatuowania, kolczykowania, cięć na skórze). Są to tak zwane żelazne zasady, złamanie których powoduje, że wychowanek musi opuścić Ośrodek. W MOS w Zaborze przyjęto zasady społeczności korekcyjnej wypracowane przez Towarzystwo Psychoprofilaktyczne w Warszawie na bazie długoletnich doświadczeń. Brzmią one następująco: 1. Członkami społeczności korekcyjnej są wszyscy wychowankowie, wychowawcy. 2. Celem społeczności korekcyjnej jest wzajemna pomoc oraz wspieranie rozwoju i terapii jej członków. 3. Udział w społeczności może być wyłącznie dobrowolny i wymaga uznania jej zasad. 4.Warunkiem dobrego funkcjonowania społeczności jest pełna otwartość, szczerość i odpowiedzialność jej członków. 5. Społeczność podejmuje wszystkie decyzje dotyczące wspólnego życia oraz rozwoju i terapii jej członków, 6. Wszystkie decyzje dotyczące wspólnych spraw i terapii społeczność podejmuje większością głosów. 7. Każdy członek społeczności ma prawo wypowiadać się swobodnie na temat wspólnych spraw. 8. Każdy członek społeczności ma prawo zwołać zebranie grupy i postawić na nim do rozstrzygnięcia każdy problem. 9. Społeczność sama ustala wszystkie zasady i reguły, które w niej obowiązują (jednak zgodne z prawem i ogólnie przyjętymi normami społecznymi). 10. Zasady te obowiązują wszystkich jej członków, zarówno wychowanków i wychowawców. 11. Społeczność może ustalić podstawowe zasady, które zawsze obowiązują i nie mogą być odwołane. 12. Społeczność okresowo omawia i ocenia funkcjonowanie wszystkich swoich członków. 13. Społeczność może określać etapy terapii lub resocjalizacji oraz oceniać ich przebieg. 14. Społeczność może okresowo zawiesić swoje zasady i uprawnienia.59 59 Założenia programowe…op. cit., s.20 35 Powyższe zasady społeczności terapeutycznej są ugruntowane w analizach teoretycznych oraz eksperymentach pedagogicznych, odbywających się już od lat pięćdziesiątych XX wieku. Wtedy to pierwszy raz M. Jones opisał organizacyjne zasady zastosowania społeczności terapeutycznej, która działa na zasadzie demokracji i egalitaryzmu jej członków.60 Pozostałe zasady społeczności terapeutycznej to pełne uczestnictwo (czyli osobiste zaangażowanie i dobrowolna przynależność), zasada realizmu, czyli „nieowijanie w bawełnę”, co należy rozumieć jako konieczność odrzucenia postawy usprawiedliwiania się, wymóg akceptacji dziwacznych zachowań współtowarzyszy społeczności (akceptowanie wyraża się w wyrozumiałości dla wszystkich odstępstw i dewiacji, ale towarzyszy mu równocześnie silna presja na zmianę tego postępowania i pełne dostosowanie się do grupy)61.W ten sposób kreuje się w placówce atmosferę, nazywaną przez Pospiszyla „pozytywną kulturą rówieśniczą”, w ramach której wychowanek zdolny jest do przyjęcia aktywnej roli w samodoskonaleniu. Mimo przyznanych w placówce praw i okazywanego szacunku wobec podmiotowości wychowanków, w ośrodku podopiecznego obowiązuje „ostry” regulamin (przyjęte normy i zasady). Każdorazowe naruszenie tych zasad powoduje zwołanie społeczności, która wyraża swą opinię na ten temat, a następnie w drodze głosowania ustala konsekwencje adekwatne do danego czynu. 3.3. Partnerstwo i współodpowiedzialność uczestników procesu w pracy społecznością korekcyjną Jednym z ważniejszych warunków, które pozwalają na stosowanie metody społeczności korekcyjnej, jest partnerstwo i współodpowiedzialność. O ile podzielenie się odpowiedzialnością z grupą nie sprawia dużej trudności wychowawcom, to partnerstwo staje się trudnym progiem. Dzieci zagrożone marginalizacją zwykle czują się gorsze od innych, nie wierzą w swoje możliwości i nie ufają innym, zwłaszcza dorosłym. Te przekonania wydają się być główną przyczyną ich niepowodzeń i bierności. Arbitralne postępowanie oraz manipulowanie nimi pogłębia tylko ich problemy, rodzi opór i bunt, utrwala bierność i apatię, prowokuje rozgrywki. Gdy wychowawca w wielu sprawach nie pyta o zdanie wychowanka, nie rozmawia z nim, bo wydaje mu się, że wie lepiej, co jest dla niego dobre, jest daleki od partnerskiej relacji z tymi dziećmi. Realna pomoc w przezwyciężeniu problemów wymaga od pomagającego szacunku, respektowania podmiotowości i suwerenności wychowanka oraz szczerości i otwartości w kontakcie z nim z jednoczesnym stawianiem granic wynikających z poziomu kompetencji zawodowych, doświadczenia życiowego i jakości relacji interpersonalnych. Wychowawcy chcący pracować metodą społeczności korekcyjnej powinni jak najczęściej rezygnować z tzw. relacji skośnej, wynikającej wyłącznie z przyjęcia roli zawodowej wychowawcy i społecznie akceptowanej sytuacji podporządkowania się wychowanka woli wychowawcy. W partnerskim spotkaniu wychowanka i wychowawcy dochodzi do bezpośredniego porozumiewania się między dwoma podmiotami.62 Podstawą partnerstwa nie jest więc „kumpelstwo”, które często sprowadza wychowawcę do roli przyzwalającego na wszystko opiekuna, lecz pełna podmiotowość i samoświadomość każdego z partnerów. Z tym, że samoświadomość, wiedza i doświadczenie życiowe wychowawcy winny być zdecydowanie wyższe, bo to on wyznacza granice partnerstwa. Musi też rozumieć, że każdy dłuższy kontakt socjoterapeutyczny z dzieckiem trudnym, który jest kontaktem żywym emocjonalnie (a od 13-18-latków trudno czasami oczekiwać innych niż prymitywne ekspresje emocjonalne) doprowadza wychowawcę do punktu bezradności. Jest to poczucie, które 60 K. Pospiszyl: op. cit., s.92. ibid., s.94. 62 W. Żłobicki: Edukacja holistyczna w podejściu Gestalt. Kraków 2009, s. 44. 61 36 sprawia, że nie jesteśmy w stanie wpłynąć na zmianę, że nie dajemy rady, że to jest poza naszymi możliwościami i trzeba sobie z tym poradzić. Niestety nie ma gotowych recept, procedur postępowania, metod uniwersalnych, trzeba szukać samemu, a jak się znajdzie rozwiązanie lub nie, być gotowym na kolejne poczucie bezradności w kontakcie z innym trudnym dzieckiem. Partnerstwo w pracy terapeutycznej jest ważną, ale też trudną kompetencją i wymaga nie wiedzy teoretycznej, lecz realnych umiejętności nabytych podczas treningów i warsztatów interpersonalnych. Partnerstwo w pracy z dziećmi zagrożonymi marginalizacją społeczną jest efektywne, ponieważ dzieci te: - nie mają nic do stracenia oprócz swobody i nie oddadzą jej, - można je doraźnie kupić lub zastraszyć, ale nie można ich trwale zmienić wbrew ich woli, - nie uznają autorytetów i zasad, kierują się raczej uczuciami i pragmatyką życiową, - respektują realia i zasady, do których doszły same, - zmieniają istotnie swoje funkcjonowanie, tylko wtedy, gdy identyfikują się z miejscem, grupą lub opiekunem, - są nieufne, ponieważ wielokrotnie zawiodły się na intencjach, deklaracjach i odpowiedzialności dorosłych, - są mistrzami destrukcji i sabotowania arbitralnych i autorytarnych decyzji dorosłych, - są pozbawione realnego oparcia dorosłych i muszą szybko stać się samodzielne i odpowiedzialne.63 Partnerstwo w relacji z tymi dziećmi neutralizuje przymus i umożliwia ich zaangażowanie się w zmianę. Są one bardzo wyczulone na wszelkie manipulacje i przedmiotowe traktowanie. Budzi to w nich nieufność i prowokuje do rozgrywki i instrumentalnego traktowania wychowawców. Nie ufają nikomu i są przekonani, że nikt ich nie rozumie i że wszyscy są przeciw nim. To powoduje, że się izolują, że utrzymują wiele pozorów, że trudno im korzystać z pomocy, która wymaga zaufania i szczerości. Jeśli zaufają i się zawiodą, pogłębia to tylko ich nieufność i utrwala przekonanie, że działając wprost i „po dobremu” nic się nie uzyska, że mogą wyjść na swoje tylko jeżeli są silni, bezwzględni, cwani i traktują innych instrumentalnie. Partnerstwo w metodzie społeczności korekcyjnej jest więc kluczowe, ale chyba najtrudniejsze dla kadry pedagogicznej Ośrodka. Jeśli jednak chcielibyśmy mieć jakieś wyraźne efekty w naszej pracy, to musimy zdobyć się na coś, co jest trudne, czyli na żywy kontakt emocjonalny z podopiecznymi. Dla młodzieży, która doznała i doznaje masywnych frustracji emocjonalnych, jest to propozycja bardzo atrakcyjna i optymalna, gdyż dostarcza przeżyć, których młodzież ta ma deficyt. 3.4. Skuteczność realizowanej metody w Młodzieżowym Ośrodku Socjoterapii w Zaborze By przedstawić skuteczność metody, sięgnęłam po dane dotyczące losów absolwentów placówki, którzy przebywali w ośrodku w roku szkolnym 2009/10. Badaniem objęto grupę 43 wychowanków, informacje uzyskano o 32 wychowankach, nie ma informacji o 11 osobach. Informacje o absolwentach zdobywano w następujący sposób: - kontakt mailowy i telefoniczny ze szkołami, - współpraca z pedagogiem i psychologiem Ośrodka, - kontakt telefoniczny z placówkami opieki ciągłej (domy dziecka), - kontakt telefoniczny z rodzicami wychowanków, - kontakty osobiste, telefoniczne i internetowe pracowników Ośrodka z wychowankami. Spośród 32 wychowanków (klasy I-III): - 12 osób (37,5%) - kontynuuje naukę w szkole ponadgimnazjalnej, 63 Założenia programowe…op. cit., s.20. 37 - 1 osoba (3,1%) pracuje (za granicą), - 14 osób (43,7%) kontynuuje naukę w gimnazjum, w tym 2 w gimnazjum dla dorosłych, - 4 osoby (12,5%) trafiły do Ochotniczego Hufca Pracy, - 1 osoba (3,1%) przebywa w MOW oo. Salezjanów. W czerwcu 2010 r. klasę III ukończyło 10 osób, z tego: - 9 osób (90%) kontynuuje naukę w szkole ponadgimnazjalnej (5 – technikum, 1 – liceum zaoczne, 3 – szkoła zawodowa), - 1 osoba (10%) pracuje za granicą. Z badań tych wynika, że najwyższa skuteczność tej metody jest wtedy, gdy wychowanek w Ośrodku kończy etap kształcenia na poziomie gimnazjalnym. Wtenczas jakby bez wcześniejszych obciążeń zaczyna funkcjonować w nowym środowisku i tam całkiem dobrze sobie radzi. Większe trudności mają ci uczniowie, którzy wracają do swoich środowisk. Tam często natrafiają na opory związane z ich wcześniejszym funkcjonowaniem, w pewnym sensie są już „naznaczeni” i niełatwo zdobyć im zaufanie środowiska szkolnego. Mimo tych trudności nierzadko sami szukają wsparcia dzwoniąc i umawiając się na spotkania z byłymi wychowawcami Ośrodka czy prosząc o pomoc pedagoga w swojej macierzystej szkole. W tym miejscu ważne wydaje się zacytowanie wypowiedzi młodzieży, która aktualnie przebywa w Ośrodku i została poproszona o pisemne wypowiedzenie się na temat: „Czym dla ciebie jest MOS?” (zachowano oryginalny język i formę): „Ośrodek jest po to żeby zmienić swoje zachowanie i zaliczyć program nauczania, niektórzy są tu, żeby uniknąć poprawczaka itp... MOS pomagaja trudnej młodzieży w trudnym okresie dojrzewania... Chciałbym tu zmienić głownie swoje zachowanie i bardziej się uczyć... Że będę mógł wreszcie zapanować nad moją agresją. W dawnej szkole nie mogłem powstrzymać się od bójek, od chamskiego zachowania itp... Ten Ośrodek pozwala mi nad tym popracować i to zmienić... Szkoda, że nie ma więcej takich ośrodków. Moim zdaniem w każdym mieście powinien być taki ośrodek. Po wyjściu z MOS-u zamierzam pójść na studia plastyczne w Zielonej Górze. Teraz moim głównym celem jest poprawa zachowania i podciągnięcie się z ocenami w szkole. Jak trafiłem do MOS-u, myślałem, że będzie jak w innych ośrodkach, ale okazało się, że są tu wspaniali wychowawcy, można zawsze się dogadać, pożartować i czegoś się nauczyć, ja się nauczyłem szanować ludzi i ich zdanie... Wierzę, że po wyjściu z MOS-u podniosę się na nogi i się ogarnę. Nawet w domu dziecka wychowawcy stwierdzili, że zmieniłem się na lepsze. Teraz się obawiam miesiąca próbnego, że nie zostanę dłużej. Ale próbuję nie odwalać i dotrwać do końca roku... dzięki Ośrodkowi jestem otwarty na nowe znajomości i na realizowanie swoich marzeń... moje życie było jednym wielkim dołkiem, w którym byłem przez kilka ładnych lat, jak byłem małym chłopcem lubiłem urywać się z domu, żeby poszaleć po wiosce, dużo broiłem i bardzo dużo razy się wygłupiałem. Teraz stwierdziłem, że życie to nie jakiś tam plac zabaw, teraz wiem, że życie jest po to żeby realizować swoje plany życiowe... Mogę powiedzieć że MOS jest lepszy w 100 % od domu dziecka...” Kuba, 17 lat „Myślę że [MOS] jest dla młodzieży z problemami w rodzinie, szkole, towarzystwie. Jak każdy wychowanek ma jakiś problem, czy w nauce, a może nie daje rady ogarnąć swojego zachowania itp. Wiem też, że tutaj mamy taką możliwość, żeby wypowiedzieć swoje zdanie czego np. nie mogliśmy robić w naszych szkołach. Tutaj wychowawcy są jak nasi koledzy, żeby łatwiej było nam dążyć do jakiegoś celu, wspierają nas, pomagają w lekcjach. Robią wszystko, żeby było nam jak najlepiej. Ale po co jest ten Ośrodek? A więc tak – myślę, że ten Ośrodek jest po to, żeby poprawić się w relacjach z ludźmi poprawić zachowanie. Mamy tu także zasady żelazne - te najgorsze - i te zwykłe. Przestrzegając je udowadniamy, że 38 zależy nam na pobycie tutaj. Wychowawcy widzą, że pracujemy nad sobą, a jak nie, to chociaż próbujemy coś z tym robić ... Tyle mogę powiedzieć na ten temat” Monika, 16 lat „Może zacznę od tego co to jest właściwie socjoterapia... Socjoterapia tłumacząc z polskiego na nasze to pomaganie ludziom powracać do środowiska ludzi. Najczęściej do MOS-u trafia młodzież, która ma problemy z absencją szkolną i nie umie rozmawiać z nauczycielami, przez to nie chodzi do szkoły i co za tym idzie nie zdaje. W MOS-ie wychowawcy pokazują, jak rozmawiać z ludźmi, jak negocjować i jak rozwiązywać konflikty. Często również w MOS-ie są osoby, które mają problemy w domu i nie miały jak się uczyć. Nie miały do tego odpowiednich warunków. W takim razie MOS jest dla osób, które chcą powrócić do środowiska ludzkiego i umieć w nim żyć i kontaktować się z nim. Tutaj można popełniać błędy i nie zawsze wychowanek będzie miał za nie duże kłopoty. Tutaj się o tym rozmawia i uczy się na własnych błędach. Jeśli wychowanek miał problemy z rówieśnikami, to tutaj też to może naprawić. Wiele osób, które tu były, żałuje, że nie mogły tu zostać dłużej z powodu sytuacji rodzinnej lub szkolnej. Wiele osób, które miało problemy w domu, wyszło na prostą, ponieważ MOS pomaga także rodzicom. Można tu też zaliczyć 2 klasy w ciągu jednego roku, jeśli komuś na tym zależy, i ma trochę ambicji. Reasumując - czym jest MOS? MOS jest pomocą dla ludzi, którzy mają problemy ze sobą, szkołą i rodziną a także z prawem.” Magda, 18 lat 39 PODSUMOWANIE Analizując przedstawiony materiał można stwierdzić iż młodzież, która boryka się z trudnymi problemami psychologicznymi i emocjonalnymi, zagrożona marginalizacją społeczną z powodu radzenia sobie z tymi problemami poprzez destrukcję, to grupa wymagająca bardzo specyficznego kontaktu, sporej elastyczności i uwagi. Praca korekcyjna z taką młodzieżą oparta na metodach socjoterapeutycznych jest szczególnie trudna i raczej nie dla ludzi niedoświadczonych, którzy mogliby zbierać dopiero pierwsze szlify. Wyjątkowo trudne jest to zwłaszcza wtedy, gdy za podstawę tej pracy przyjmuje się kontakt i relację emocjonalną. Pogubiony w świecie i wartościach młody człowiek ma poczucie odrzucenia i kieruje on do instytucji, do grupy czy wychowawcy − jak do symbolicznego obiektu − własne tęsknoty, obawy, lęki. Wyraża chęć bycia a to przyjacielem czy kolegą wychowawcy, czasami dzieckiem kochającego rodzica, innym razem stosuje buntowniczą prowokację wobec zasad, mającą na celu symboliczne odseparowanie się od matki albo walkę z ojcem. Wymaga to od pomagającego socjoterapeuty dużo wyrozumiałości, cierpliwości, życzliwości, doświadczenia i specyficznych umiejętności terapeutycznych. Świadomość takich zjawisk powoduje, iż w kwestii kontaktu z młodymi ludźmi, gdzie jest tak wiele zmiennych, gdzie tak wiele pragnień zawartych jest w kontakcie z wychowawcami, gdzie tak wiele frustracji i obaw jest pomieszanych − dbałość o czytelność zasad i reguł kontaktu, tego co wolno a czego nie wolno, co jest dopuszczalne a co nie, jest istotne zarówno dla tych młodych ludzi, jak i dla osób z nimi pracujących. Dodatkowo niezwykle trudno jest postawić granicę pomiędzy chęcią bycia otwartym, budującym zaufanie do siebie, pozwalając na pewien bliski, czasem nazbyt poufały kontakt z młodzieżą a tym, że w kontakcie takim stajemy się ciekawą alternatywą uprzykrzających się rodziców czy nauczycieli i w ogóle innych dorosłych, wchodząc niejako w rywalizacyjny ton. To z nami ci młodzi ludzie rozmawiają, nam się zwierzają, nam ufają, czyniąc nas atrakcyjnymi nawet dla nas samych. Młodemu człowiekowi łatwo pomylić dziecięce pragnienia bliskości z przyjaźnią, dziecięce pragnienia zależności z miłością, gdzie niejednoznaczne granice, ich niedookreśloność stwarzają możliwości kreowania nowej i często nieadekwatnej, nieprawdziwej rzeczywistości, bardzo atrakcyjnej dla dzieci i młodzieży, ale bywa, że również bardzo atrakcyjnej dla wychowawców. Ta formuła pracy tworzy więc bardzo trudne warunki dla wychowawców-socjoterapeutów; łatwo popełnić błąd, ulec nie do końca realnej ocenie siebie czy sytuacji. Dla dzieci i młodzieży jest ona bardzo atrakcyjna, ponieważ oferuje im takie środowisko, w którym mogą czuć się naprawdę dobrze i w pewien sposób bezpiecznie kompensować różne emocjonalne potrzeby. Niełatwo w grupie, która kieruje się takimi normami gratyfikacji emocjonalnej, wprowadzać zasady, zakazy, frustracje − czyli wszystko to, co w zasadzie nie bardzo mieści się w perspektywie humanistycznej, ale w realnym życiu jest konieczne. Każdy, kto na co dzień pracuje z dziećmi i z młodzieżą metodami socjoterapeutycznymi, obcuje w takim właśnie klimacie emocjonalnym. Musi to przyjąć i spróbować wprowadzać w obszar emocjonalny swoich podopiecznych pewne zmiany, które pomogą mu lepiej funkcjonować, stworzą poczucie bezpieczeństwa w postaci jasno ustalonych granic, norm, zasad. W naszej pracy przyjmujemy tezę o tzw. wieloczynnikowych źródłach objawów i symptomów. Wszystko to, co chcielibyśmy poddać korekcie czy wesprzeć u młodego człowieka, należy robić z dużym dystansem wobec różnych koncepcji, które często są bardzo proste i chwytliwe w wymiarze teoretycznym, ale niezwykle trudne w praktyce. Przykładem może być empatyczny kontakt z drugim człowiekiem. W teorii brzmi to dość prosto, jednak w praktyce to my niejako musimy wejść w jego świat. Także w świat młodego człowieka, często dziecka, które na przykład jest bite, poniżane, w świat, w którym ojciec pije, a matka się prostytuuje, gdzie jest bieda, wojny i rozgrywki domowe, napięcie, ciągła walka o przetrwanie. Gdzie nie ma miłości, bliskości, poczucia bezpieczeństwa, jasnych reguł 40 i zasad. Dla wychowawcy oznacza to kontaktowanie się w sobie z bardzo trudnymi emocjami; jest to zejście do poziomu przeżywania świata przynajmniej częściowo podobnego do świata dziecka. Jeśli mamy to robić terapeutycznie, jeśli mamy pomagać, to musimy zejść do poziomu tego dziecka, a następnie pomóc mu z tego poziomu wychodzić w kierunku świata, którego ono nie zna. Ale to jest umiejętność, której wychowawcy, socjoterapeuci nie zdobędą na studiach podyplomowych lub czytając literaturę przedmiotu. Takich umiejętności nabywa się przez lata teoretycznie i praktycznie, między innymi przechodząc własną terapię, ciągle uczestnicząc w różnych treningach psychologicznych i ucząc się na własnych błędach, dokładnie je analizując i superwizując swoją pracę. Jest to umiejętność, której nikt nie uczy żadnego nauczyciela i wychowawcy w Polsce, więc trud samodoskonalenia i poszukiwania miejsc i form treningów psychologicznych przy szkołach terapeutycznych spoczywa na nich samych. Dodatkowo doświadczenie i praktyka zawodowa nakazuje duży krytycyzm wobec różnych teorii. Pewne prawdy, które przyjmujemy i opieramy na nich swoją pracę jako socjoterapeuci, pewne poglądy warte są refleksji. Nurt humanistyczny, mocno podkreślany przez Kazimierza Jankowskiego w książce „Mój Sambhala” czy Wiktora Żłobickiego w „Edukacji holistycznej w podejściu Gestalt” zawiera w sobie idealizację życia emocjonalnego i nie ma w tym nic złego, ale w skojarzeniu z dewaluacją życia intelektualnego można na te postulaty spojrzeć bardziej krytycznie. Jest to nurt, który idealizuje naturę ludzką, twierdząc, że człowiek jest z natury dobry, natomiast w pewnym sensie dewaluuje szkołę i inne instytucje, reguły czy pewne normy. Zetknięcie tego nurtu teoretycznego z odbiorcą w socjoterapii, czyli z kimś kto dorasta, kto jest zbuntowany przeciwko autorytetowi, normom, zasadom − tworzy coś w rodzaju bytu idealnego, czyli w moim odczuciu świata nierealnego. W praktyce zdarza się, że grupa socjoterapeutyczna „robi się” takim dobrym światem, w którym jest fajnie; młody człowiek czuje się rozumiany, całkiem poprawnie funkcjonuje, czasem jest nawet bardzo gorliwy z „olśnienia”, ale to się w ogóle nie przenosi do domu czy szkoły. Bywa tak, że sami wychowawcy, nieświadomie wchodząc w rolę „lepszego rodzica” pokazują, że ta grupa jest świetna, tu cię rozumieją, ja cię rozumiem, a świat na zewnątrz jest zły i niedobry. Bez krytycznego podejścia do różnych teorii możemy jako wychowawcy − istnieje takie ryzyko − pójść w kierunku działań terapeutycznych, które oderwane będą od realności, a to nie jest korzystne dla młodzieży, która musi być przygotowana do samodzielnego życia w realnym świecie. Wydaje mi się, że dzięki temu, iż jesteśmy bardziej krytyczni, stajemy się bardziej odpowiedzialni w naszej pracy, kiedy borykamy się z wyzwaniami, jakie stawiają nam nasi wychowankowie, ale także bierzemy pod uwagę realia świata zewnętrznego. Mimo tych dylematów i realnych trudności wynikających z pracy socjoterapeutycznej metodą społeczności korekcyjnej, opartej na trudnej sztuce partnerstwa i kontakcie emocjonalnym, mimo tego, że nie zawsze się udaje, że nie ma w tej pracy spektakularnych rewelacji, że bywa, iż na efekty czasem długo trzeba czekać, że po drodze popełnia się błędy i czuje smak porażki − uważam, że warto próbować i propagować taką formę pracy z młodzieżą trudną, ponieważ jeżeli młody człowiek „kupi” pomoc w takiej formie, podda się i nie będzie walczył ze światem, ale zawalczy o siebie korzystając z pomocy i wsparcia dorosłego wychowawcy i grupy rówieśniczej, to zmiany, jakich dokona w sobie i dla siebie będą trwałe, a nie pozorne (dostosowawcze). 41 BIBLIOGRAFIA 1. Cekiera Cz. : Synanon — wspólnota resocjalizacyjna, „Zdrowie Psychiczne” 1984, nr 4. 2. Clarkson P., Mackewn J.: Fritz Perls. Gdańsk 2008. 3. Czapów Cz.: Wychowanie resocjalizujące. Warszawa 1980. 4. Dyka F.: Rola sztuki w wychowaniu moralno-społecznym. [w:] Literatura i sztuka a wychowanie. Red. J. Kida, Rzeszów 2001. 5. Florczykiewicz J.: Arteterapia jako metoda wspomagająca socjalizację i resocjalizację. „Opieka-Wychowanie-Terapia” 2002, nr 1. 6. Fręś J. A.: Teatr młodzieżowy. Rzeszów 2005. 7. Gałązka A.: Pomoc dzieciom ulicy. Doświadczenia organizacji pozarządowych. Warszawa 2003. 8. Garniewicz I., Rubacha K.: Samorealizacja a uzdolnienia twórcze młodzieży. Toruń 1993. 9. Jankowski K.: Mój Sambhala. Warszawa 1978. 10. Jedliński K.: Trening interpersonalny. Warszawa 2008. 11. Karolak W.: Sztuka jako zabawa. Zabawa jako sztuka. Warszawa 1999. 12. Karpowicz P.: Marek Kotański - człowiek i jego dzieło. Białystok. 2004. 13. Konopczyński M.: Twórcza resocjalizacja. Warszawa 1996. 14. Kooyman M.: Geneza społeczności terapeutycznych w Europie. „Karan” 2009, nr 2(68). 15. Kotański M.: I ty zaraziłeś ich narkomanią. Warszawa 1984. 16. Kratochvil S.: Psychoterapia. Warszawa 1984. 17. Kubik Z.: Zajęcia pozaszkolne i ich znaczenie w wychowaniu estetycznym dzieci i młodzieży. [w:] Literatura i sztuka a wychowanie. Red. J. Kida, Rzeszów 2001. 18. Kwaśniowska J.: Drama i teatr jako terapia. „Drama” 2003, z. 9. 19. Leon de G.: Społeczność terapeutyczna. Teoria. Model. Metoda. Warszawa 2003. 20. Michel M.: Specyfika komunikacji w metodzie Synanon. „Opieka, Wychowanie, Terapia” 1999, nr 1. 21. Pankowska K.: Drama – zabawa i myślenie. Warszawa 1990. 22. Polak K.: Nauczyciel, twórczość, promocja. Wybrane uwarunkowania modernizacji oświaty. Kraków 1997. 23. Popiołek I.: Wychowanie przez sztukę. Nadzieje i rozczarowania. „Życie Szkoły” 2002, nr 9. 24. Pospiszyl K.: Resocjalizacja. Teoretyczne podstawy oraz przykłady programów oddziaływań. Kraków 1998. 25. Prokopiuk J.: Wstęp. [w:] F. Schiller: Listy o wychowaniu estetycznym człowieka i inne rozprawy. Tłum. J. Krońska i J. Prokopiuk, Warszawa 1972. 26. Reber A. S.: Słownik psychologii. Warszawa 2000. 27. Ribner G.: Terapia nastolatków. Gdańsk 2005. 28. Roine E.: Psychodrama. O tym, jak grać główne role w swoim życiu. Opole 1994 29. Rudowski T.: Koncepcja resocjalizacji przez twórczość według Czesława Czapówa. „Opieka − Wychowanie − Terapia” 2000, nr 2 (42). 30. Rybarska-Jarosz D.: Socjoterapia jako metoda wspierająca dzieci będące w trudnej sytuacji życiowej. „Opieka − Wychowanie – Terapia”. Warszawa 2001, nr 1 (45). 31. Sawicka K.: Socjoterapia. Warszawa 1999, s. 9. 32. Sikorski W.: Psychodrama-teatr terapeutyczny. „Gestalt” 1999, nr 1. 33. Sillaamy N.: Słownik psychologii. Katowice 1995. 34. Sroczyński K.: Rzut oka na placówkę oczyma obserwatora. Tekst niepublikowany w archiwum MOS. 35. Strzemieczny J: Zajęcia socjoterapeutyczne. Warszawa 1988. 36. Szadzińska E.: Między twórczością a naśladownictwem. „Chowanna” 2002, t. 2 (19). 42 37. Szczepańska M.: Edukacja kulturalna dziecka w wieku wczesnoszkolnym. Kraków 2000. 38. Winnicka E: Jak sklecić rodzinę. „Polityka” 2008, nr 8 (26402). 39. Wojnar I.: Sztuka jako czynnik rozwijania człowieczeństwa w istocie ludzkiej. „Oświata i Wychowanie” 1989, nr 38. 40. Wychowanie estetyczne młodego pokolenia. Polska koncepcja i doświadczenia. Red. I. Wojnar i W. Pielasińska, Warszawa 1990. 41.Yalom I: Psychoterapia grupowa. Teoria i praktyka. Kraków 2006. 42. Zimbardo P.G.: Psychologia i życie. Warszawa 1994. 43. Żłobicki W.: Edukacja holistyczna w podejściu Gestalt. Kraków 2009.
