podstawowe pojęcia zawodoznawstwa - e

Transkrypt

PODSTAWOWE POJĘCIA
ZAWODOZNAWSTWA
Sosnowiec 2008
Kazimierz M. Czarnecki
Redakcja naukowa
PODSTAWOWE POJĘCIA
ZAWODOZNAWSTWA
Sosnowiec 2008
PODSTAWOWE POJĘCIA
ZAWODOZNAWSTWA
AUTORZY:
Kazimierz M. CZARNECKI
Stanisław CZYGIER
Erwin GONDZIK
Piotr KOWOLIK
Franciszek SZLOSEK
Recenzent:
prof. dr hab. Bogusław Pietrulewicz
Redaktor Oficyny Wydawniczej „HUMANITAS”
Danuta Dziewięcka
© Copyright by Oficyna Wydawnicza „Humanitas”, 2008
ul. Kilińskiego 43, 41–200 Sosnowiec
tel. 032 363 12 25
e–mail: [email protected]
[email protected]
www.humanitas.edu.pl
ISBN: 978–83–89275–63–9
Wydanie I, Sosnowiec 2008
Projekt okładki:
Dorota Milczarska
Druk:
AWR EDYTOR, Katowice
SPIS TREŚCI
WPROWADZENIE (Kazimierz M. Czarnecki) ............................................................ 9
1.
PODSTAWOWE POJĘCIA ZAWODOZNAWSTWA
(K.M. Czarnecki) ...................................................................................................... 11
1.1.
Zawód i praca człowieka .......................................................................................................... 11
1.1.1.
Zawód człowieka ........................................................................................................................ 11
1.1.2.
Praca człowieka ........................................................................................................................... 11
1.2.
Narzędzia zawodowej pracy człowieka .............................................................................. 12
1.3.
Materiały zawodowej pracy człowieka ............................................................................... 12
1.4.
Wytwory zawodowej pracy człowieka ................................................................................ 12
Ważniejsze pojęcia ..................................................................................................................... 12
Zagadnienia kontrolne ............................................................................................................. 12
2.
ZAWODOZNAWSTWO JAKO DZIEDZINA WIEDZY NAUKOWEJ
(K.M. Czarnecki) ...................................................................................................... 13
2.1.
Rozumienie pojęcia „zawodoznawstwo”............................................................................ 13
2.2.
Ogólny model „zawodoznawstwa”....................................................................................... 14
2.3.
Zasadniczy model „zawodoznawstwa” ............................................................................... 15
2.4.
Związek zawodoznawstwa z naukami o pracy ludzkiej................................................ 17
2.5.
Klasyfikacja zawodów i specjalności .................................................................................... 18
2.6.
Cele zawodoznawstwa ............................................................................................................. 22
2.7.
Funkcje zawodoznawstwa....................................................................................................... 23
2.8.
Zadania zawodoznawstwa ...................................................................................................... 23
2.9.
Główne źródła zawodoznawstwa ......................................................................................... 23
2.10.
Działy — dziedziny zawodoznawstwa ................................................................................ 24
2.11.
Przedmiot badań naukowych zawodoznawstwa ........................................................... 24
2.12.
Problemy badawcze zawodoznawstwa.............................................................................. 24
2.13.
Teoretyczne podstawy zawodoznawstwa ......................................................................... 25
2.13.1.
Teoria podziału pracy ludzkiej ............................................................................................... 25
2.13.2.
Teoria energetyzmu życia i działania ludzkiego .............................................................. 26
2.13.3.
Teoria potrzeb ludzkich ............................................................................................................ 28
2.13.4.
Teoria czynności ludzkich ........................................................................................................ 29
2.13.5.
Teorie wyboru zawodu ............................................................................................................. 30
2.13.6.
Teorie uczenia się zawodu ....................................................................................................... 32
2.13.7.
Teorie pracy zawodowej........................................................................................................... 35
2.13.8.
Teoria miejsca i przestrzeni zawodowej człowieka w podziale pracy ludzkiej ..... 37
2.14.
Metodologiczne podstawy zawodoznawstwa ................................................................ 42
2.14.1.
Pojęcie nauki ................................................................................................................................ 42
2.14.2
Zasady poznawania naukowego .......................................................................................... 43
2.14.3.
Cele nauki ...................................................................................................................................... 44
2.14.4.
Funkcje nauki ............................................................................................................................... 45
2.14.5.
Zadania nauki............................................................................................................................... 46
2.14.6.
Twierdzenia nauki....................................................................................................................... 48
2.14.7.
Czynności poznawania naukowego .................................................................................... 49
6
2.14.8.
2.14.9.
2.15.
2.15.1.
2.15.2.
2.15.3.
2.15.4.
2.16.
2.17.
Podstawowe pojęcia zawodoznawstwa
Terminologia — język nauki ................................................................................................... 50
Kryteria wyodrębniania się nowych dyscyplin naukowych ........................................ 51
Typy i metody badań zawodoznawstwa ............................................................................ 53
Badania diagnostyczne............................................................................................................. 53
Badania korelacyjne ................................................................................................................... 54
Badania eksperymentalne ....................................................................................................... 55
Badania archeologiczne ........................................................................................................... 55
Instytucje zawodoznawcze ..................................................................................................... 56
Zawodoznawca jako zawód .................................................................................................... 56
3. KLASYFIKACJE ZAWODÓW (F. Szlosek) ................................................................. 59
3.1.
Wiadomości wprowadzające .................................................................................................. 59
3.2.
Międzynarodowa Klasyfikacja Zawodów ISCO-88 l ISCO-88 (COM)......................... 61
3.3.
Klasyfikacja Zawodów i Specjalności (KZiS) ...................................................................... 65
3.4
Klasyfikacja Zawodów Szkolnictwa Zawodowego ......................................................... 69
4. ZAWÓD I PRACA CZŁOWIEKA (K.M. Czarnecki, S. Czygier).................................. 75
4.1.
Podział pracy ludzkiej................................................................................................................ 75
4.1.1.
Podział pracy ludzkiej według amerykańskich pracowników
poradnictwa zawodowego ..................................................................................................... 82
4.1.2.
Podział pracy ludzkiej według jej rodzajów ...................................................................... 83
4.1.3.
Szczegółowy podział pracy ludzkiej .................................................................................... 84
4.2.
Zawód człowieka i jego charakterystyka ........................................................................... 86
4.2.1.
Rozumienie pojęcia „zawód”................................................................................................... 86
4.2.2.
Model „zawodu” i jego charakterystyka .............................................................................. 89
4.2.3.
Powstawanie i rozwój zawodów ........................................................................................... 92
4.2.4.
Zawód jako wartość osobista ................................................................................................. 93
4.2.5.
Zawód jako cel życia społecznego ....................................................................................... 95
4.2.6.
Zawód jako wyznacznik sukcesów życiowych ................................................................. 97
4.2.7.
Zawód jako składnik osobowości ......................................................................................... 98
4.3.
Wybór zawodu ............................................................................................................................. 99
4.3.1.
Model „wyboru zawodu” i jego opis ..................................................................................... 99
4.3.2.
Podmiotowe i przedmiotowe podstawy wyboru zawodu ....................................... 100
4.4.
Uczenie się zawodu................................................................................................................. 101
4.4.1.
Warunki uczenia się zawodu ............................................................................................... 101
4.4.2.
Model uczenia się zawodu i jego opis .............................................................................. 103
4.5.
Praca zawodowa ...................................................................................................................... 103
4.5.1.
Formy i układy aktywności zawodowej pracownika .................................................. 103
4.5.2.
Model „procesu pracy zawodowej” i jego opis .............................................................. 105
4.5.3.
Osobowość zawodowa pracownika ................................................................................. 115
4.6.
Charakterystyka zawodowa ................................................................................................. 117
4.6.1.
Pojęcie i składniki charakterystyki zawodowej ............................................................. 117
4.6.2.
Przykładowa charakterystyka zawodowa — „doradcy zawodowego”................ 117
SPIS TREŚCI
7
Ważniejsze pojęcia .................................................................................................................. 124
Zagadnienia kontrolne .......................................................................................................... 124
5. NARZĘDZIA ZAWODOWEJ PRACY CZŁOWIEKA (P. Kowolik) ............................. 125
5.1.
Rozumienie pojęć: „narzędzie” i „narzędzie pracy zawodowej”............................... 125
5.2.
Ogólny podział narzędzi pracy ........................................................................................... 127
5.2.1.
Proste narzędzia zawodowej pracy, ich podział i opis................................................ 127
5.2.2.
Przyrządy zawodowej pracy, ich podział i opis ............................................................. 130
5.2.3.
Urządzenia zawodowej pracy, ich podział i opis .......................................................... 132
5.2.4.
Maszyny zawodowej pracy, ich podział i opis ............................................................... 133
5.3.
Rozwój narzędzi pracy ........................................................................................................... 135
5.4.
Cechy i funkcje narzędzi ........................................................................................................ 142
5.5.
Przykłady narzędzi zawodowej pracy: zawód — narzędzia ..................................... 143
6. MATERIAŁY ZAWODOWEJ PRACY CZŁOWIEKA (P. Kowolik) .............................. 144
6.1.
Rozumienie pojęć: „materiał” i „materiał zawodowej pracy” .................................... 144
6.2.
Podział materiałów .................................................................................................................. 145
6.3.
Zawodowe wykorzystywanie materiałów ...................................................................... 147
6.4.
Przeróbka i uszlachetnianie materiałów.......................................................................... 149
6.5.
Przykłady materiałów: zawód — materiał pracy .......................................................... 150
7. WYTWORY ZAWODOWEJ PRACY CZŁOWIEKA (E. Gondzik) .............................. 155
7.1.
Rozumienie pojęć: „wytwór” i „wytwór zawodowej pracy”....................................... 155
7.2.
Klasyfikacja wytworów .......................................................................................................... 156
7.3.
Jak powstaje „wytwór”? ......................................................................................................... 159
7.4.
Ogólna charakterystyka wytworów .................................................................................. 161
7.5.
Rodzaje wytworów zawodowej pracy człowieka......................................................... 162
7.5.1
Wytwory zawodowej pracy usługowej ............................................................................ 162
7.5.2.
Wytwory zawodowej pracy produkcyjnej ...................................................................... 164
7.4.3.
Wytwory zawodowej pracy twórczej................................................................................ 165
7.6.
Metoda analizy, oceny i interpretacji wytworów pracy zawodowej ..................... 173
8.
ZAWODOZNAWSTWO UTYLITARNE — PORADNICTWO I ORIENTACJA
ZAWODOWA (P. Kowolik) ..................................................................................... 175
8.1.
Rozumienie terminów: „utylitaryzm”, „utylitaryzm zawodowy”,
„poradnictwo”, „orientacja” ................................................................................................... 175
8.1.1.
Utylitaryzm i utylitaryzm zawodowy ................................................................................ 175
8.1.2.
Poradnictwo zawodowe........................................................................................................ 177
8.1.3.
Orientacja zawodowa............................................................................................................. 180
8.1.4.
Zintegrowany system poradnictwa .................................................................................. 182
8.2.
Cele poradnictwa i orientacji zawodowej....................................................................... 183
8.3.
Zadania poradnictwa i orientacji zawodowej ............................................................... 185
8
8.4.
8.5.
Organizacja poradnictwa i orientacji zawodowej........................................................
Metody pracy doradcy zawodowego — zawodoznawcy .........................................
Ważniejsze pojęcia ..................................................................................................................
Zagadnienia kontrolne ..........................................................................................................
186
188
192
192
9. ZAWODOWY ROZWÓJ CZŁOWIEKA (K.M. Czarnecki) .......................................... 193
9.1.
Istota zawodowego rozwoju ............................................................................................... 193
9.1.1.
Twierdzenia podstawowe i ich opis .................................................................................. 193
9.2.
Uwarunkowania zawodowego rozwoju .......................................................................... 201
9.2.1.
Uwarunkowania podmiotowe ............................................................................................ 201
9.2.2.
Uwarunkowania przedmiotowe ......................................................................................... 210
9.3.
Proces zawodowego rozwoju ............................................................................................. 222
9.3.1.
Okresy i stadia rozwoju ogólnego ..................................................................................... 222
9.3.2.
Okresy i stadia rozwoju zawodowego ............................................................................. 225
9.4.
Wyniki zawodowego rozwoju ............................................................................................. 228
9.5.
Osobowość zawodowa człowieka ..................................................................................... 229
10.
ZAWODOZNAWCZA ORIENTACJA DZIECI (wyniki badań)
(K.M. Czarnecki) .................................................................................................... 231
10.1.
Problem, metody i teren badań.......................................................................................... 231
10.1.1.
Problem badań ......................................................................................................................... 232
10.1.2.
Metody badań........................................................................................................................... 233
10.1.3.
Organizacja, teren i materiały badawcze ........................................................................ 233
10.2.
Analiza materiałów badawczych........................................................................................ 234
10.2.1.
Przejawy prozawodowych marzeń dziecięcych ........................................................... 234
10.2.2.
Motywacja prozawodowych marzeń dziecięcych ....................................................... 235
10.2.3.
Wiedza dzieci o wybranych zawodach i pracach ......................................................... 236
10.2.4.
Źródła wiedzy dzieci o wybranych zawodach i pracy ................................................ 236
10.2.5.
Czynności dzieci związane z wyborem zawodu i pracy ............................................. 237
10.2.6.
Pewność – niepewność spełnienia się prozawodowych marzeń dziecięcych .. 238
10.2.7.
Prozawodowe marzenia dziewcząt i chłopców ............................................................ 238
10.2.8.
Prozawodowe marzenia dzieci a poziom ich inteligencji ......................................... 239
10.2.9.
Prozawodowe marzenia dzieci a ich pochodzenie społeczne ................................ 239
10.2.10. Prozawodowe marzenia dzieci a poziom wykształcenia ich rodziców ................ 240
10.3.
Wyniki badań i wnioski .......................................................................................................... 241
10.3.1.
Stwierdzenia badawcze ......................................................................................................... 241
10.3.2.
Wnioski wynikające ze stwierdzeń badawczych .......................................................... 243
10.3.3.
Postulaty i refleksje ogólne .................................................................................................. 244
BIBLIOGRAFIA (P. Kowolik) ........................................................................................... 247
WPROWADZENIE
W
Motto:
„…problematyka zawodoznawstwa
i opartego na nim poradnictwa
zawodowego znajduje się u nas jeszcze
w fazie wstępnego rozwoju”.
(T.W. Nowacki: Zawodoznawstwo, 1999)
śród licznie „mnożących się” nowych dyscyplin wiedzy (samodzielnych nauk, dziedzin, działów, specjalności i specjalizacji) pojawiła
się najnowsza dziedzina — zawodoznawstwo (Tadeusz W. Nowacki,
Zawodoznawstwo, 1999). Ta nowo kreowana dziedzina wiedzy jest już wprowadzona w niektórych uczelniach wyższych jako przedmiot kształcenia, zwłaszcza
pedagogów pracy i doradców zawodowych. Praca prof. T. W. Nowackiego, jak
również praca A. Bańki (Zawodoznawstwo. Doradztwo zawodowe. Pośrednictwo
pracy, Poznań 1995) są pionierskie w polskiej literaturze naukowej. Ich treści są
bardzo interesujące, ale zdaniem współautorów Podstawowych pojęć zawodoznawstwa nie ukazują pełnej struktury treściowej problematyki zawodoznawczej i nie spełniają wystarczająco roli skryptu czy podręcznika dla studentów,
specjalizujących się w pedagogice, psychologii, socjologii pracy oraz orientacji i doradztwie zawodowym; są to bardziej prace naukowe niż skryptowo–podręcznikowe.
Współautorzy Podstawowych pojęć zawodoznawstwa zaproponowali pracę,
w której przedstawili własny punkt widzenia dotyczący nowej dziedziny wiedzy o zawodach i zawodowej pracy ludzi. Przedstawiono w niej hipotetyczny
(teoretyczny) model zawodoznawstwa, który obejmuje: zawód i pracę zawodową człowieka; narzędzia zawodowej pracy człowieka; materiały zawodowej pracy człowieka; wytwory zawodowej pracy człowieka. Cztery problemy
naukowe zawodoznawstwa i zarazem główne rozdziały pracy stanowią istotę tej
nowej dziedziny wiedzy, a rozdziały pierwszy i drugi stanowią „wprowadzenie”
do treści rozdziałów głównych.
Praca ta może być przyczynkiem do szerszej dyskusji o „zawodoznawstwie”
jako nowej, bardzo potrzebnej dziedziny wiedzy o fragmencie rzeczywistości
społeczno–kulturowej. Współautorzy pracy sądzą, że zawodoznawstwo ma duże
perspektywy rozwojowe, dzięki pierwszym pracom A. Bańki, T.W. Nowackiego
J. Janiga i B. Pietrulewicza (2004), do których często nawiązywano, i z których
korzystano, starając się „dołożyć” do już istniejącej wiedzy zawodoznawczej
„własną cegiełkę myślową i treściową”.
10
Podstawowe pojęcia zawodoznawstwa traktowane są jako skrypt–podręcznik dla studentów pedagogiki, psychologii i socjologii, specjalizujących się
w doradztwie zawodowym, na poziomie studiów licencjackich lub magisterskich. Może być przydatna również dla pracowników urzędów pracy, ośrodków kształcenia, dokształcania, doskonalenia i samodoskonalenia zawodowego
młodzieży i dorosłych, jak również pracowników poradni psychologiczno–pedagogicznych i zawodowych.
Współautorzy pracy liczą na konstruktywne uwagi odbiorców treści pracy
w celu jej poprawiania i doskonalenia, by jej treść mogła służyć dobrze czytelnikom zainteresowanym teorią i praktyką zawodoznawstwa.
Redaktor naukowy i współautorzy Podstawowych pojęć zawodoznawstwa
dziękują uprzejmie Panu profesorowi doktorowi habilitowanemu Bogusławowi
Pietrulewiczowi z Uniwersytetu w Zielonej Górze za konstruktywną recenzję
opracowania!
Katowice, maj 2007 r.
1. PODSTAWOWE POJĘCIA ZAWODOZNAWSTWA
1.1. Zawód i praca człowieka
Analiza treści literatury naukowej i materiałów źródłowych bezpośrednio
lub pośrednio związanych z zawodoznawstwem oraz własnych wyników badań
doprowadziła autorów tej pracy do wniosku, że podstawowymi pojęciami
zawodoznawstwa są:
— zawód i praca człowieka;
— narzędzia zawodowej pracy człowieka;
— materiały zawodowej pracy człowieka;
— wytwory zawodowej pracy człowieka.
Wyróżnione pojęcia stanowią merytoryczną treść tej pracy i zostały szczegółowiej opisane w wyodrębnionych rozdziałach.
W tym miejscu przedstawiamy tylko „wyjściowe” definicje wyróżnionych
pojęć, traktując je jako wprowadzenie do całokształtu treściowej zawartości
Podstawowych pojęć zawodoznawstwa.
1.1.1. Zawód człowieka
Termin „zawód” (i pochodne od niego: „zawodowiec”, „zawodowstwo”,
„zawodowy”, „zawody”, „zawodówka”) definiowany jest różnie, w zależności od przyjmowanego punktu widzenia i kryterium klasyfikacyjnego. Ogólnie
stwierdza się, że jest to „umiejętność wykonywania pracy w danej dziedzinie”.
Zamiennie i równoznacznie do terminu „zawód” używa się terminów: „fach”
i „specjalność” (Słownik języka polskiego, tom III, 1981, s. 977).
1.1.2. Praca człowieka
Termin „praca” (i pochodne od niego: „pracować”, „pracowitość”, „pracobiorca”, „pracodawca”) definiowany jest różnorodnie z punktu widzenia różnych nauk o pracy zawodowej. Ogólnie rzecz ujmując, jest to „świadoma, celowa
działalność człowieka, zmierzająca do wytworzenia określonych dóbr materialnych lub kulturalnych, będąca podstawą i warunkiem istnienia i rozwoju społeczeństwa” (Słownik języka polskiego, tom II, 1979, s. 904). Tadeusz W. Nowacki (Postacie pracy, „Zeszyty Metodyczne” ZZDZ, 1988, nr 6, s. 3‒12) wyróżnia
12
i opisuje trzy główne postacie pracy: samoobsługową, hobbystyczną oraz pracę
zawodową. Szczegółowy opis zawodu i pracy człowieka zamieszczono w rozdziale 4.
1.2. Narzędzia zawodowej pracy człowieka
Termin „narzędzie” (i pochodne od niego: „narzędziowiec”, „narzędziownia”,
„narzędziowy”) jest definiowany jako „urządzenie proste lub złożone umożliwiające wykonywanie jakiejś czynności lub pracy”. Zamiennie używa się terminów: „przyrząd” lub „instrument”. (Słownik języka polskiego, tom II, 1979,
s. 286). Szczegółowszy opis narzędzi zawodowej pracy człowieka zamieszczony
jest w rozdziale 5.
1.3. Materiały zawodowej pracy człowieka
Termin „materiał” (i pochodne od niego: „materiałochłonność”, „materiałowy”,
„materiałoznawca”, „materiałoznawstwo”) definiowany jest jako „to, z czego
są wytwarzane lub z czego się składają przedmioty”. Termin ten jest używany
zamiennie jako „tworzywo”, „surowiec”, „substancja” (Słownik języka polskiego,
tom II, 1979, s. 125). Szczegółowszy opis materiałów zawodowej pracy człowieka zamieszczony jest w rozdziale 6.
1.4. Wytwory zawodowej pracy człowieka
Termin „wytwór” (i pochodne od niego: „wytwórca”, „wytwórczość”, „wytwórnia”, „wytwórczy”) definiowany jest jako „to, co zostało wytworzone; twór,
dzieło, produkt” (Słownik języka polskiego, tom III, 1981, s. 862). Szczegółowszy
opis wytworów zawodowej pracy człowieka zamieszczony jest w rozdziale 7.
Ważniejsze pojęcia:
Praca, zawód, narzędzie, materiał, wytwór.
Zagadnienia kontrolne:
1. Objaśnić pojęcia: „praca” i „praca zawodowa”.
2. Opisać pojęcie: „zawód”.
3. Przedstawić pojęcie: „narzędzie pracy”.
4. Objaśnić pojęcie: „materiał zawodowej pracy”.
5. Opisać pojęcia: „wytwór” i „wytwór pracy zawodowej”.
2. ZAWODOZNAWSTWO JAKO DZIEDZINA
WIEDZY NAUKOWEJ
2.1. Rozumienie pojęcia „zawodoznawstwo”
Terminu „zawodoznawstwo” nie ma w najnowszych, liczących się na rynku
wydawniczym encyklopediach i słownikach: („Encyklopedia pedagogiczna”,
pod red. Wojciecha Pomykały, 1993; „Encyklopedia psychologii”, pod red.
W. Szewczuka, 1998; Encyklopedia „Blackwella”. Psychologia społeczna, 1996;
Arthur S. Reber, Słownik psychologii, 2000). Natomiast termin ten występuje
i jest definiowany w innych słownikach i pracach naukowych: („Słownik pedagogiki pracy”, pod red. L. Koczniewskiej — Zagórskiej, T. W. Nowackiego, Z. Wiatrowskiego, 1986, s. 414‒415; Augustyn Bańka, Zawodoznawstwo. Doradztwo
zawodowe. Pośrednictwo pracy, 1995, s. 18‒23; Tadeusz W. Nowacki, Zawodoznawstwo, 1999, s. 53‒54; Tadeusz W. Nowacki, K. Korabiowska — Nowacka,
B. Baraniak, Nowy słownik pedagogiki pracy, 1999, s. 304; S. Szajek, Orientacja i poradnictwo zawodowe, 1979, s. 161‒163; T. Nowacki, Leksykon pedagogiki pracy, 2004, s. 286‒287; J. Janiga i B. Pietrulewicz, Podstawy zawodoznawstwa, 2004).
W cytowanych źródłach termin „zawodoznawstwo” jest opisywany dość szeroko i różnorako, ale nieprzeciwstawnie. W Nowym słowniku pedagogiki pracy
(s. 304) czytamy, że zawodoznawstwo to wiedza o zawodach i stanowi podstawowe pojęcie pedagogiki pracy. „Zawodoznawstwo obejmuje historię podziału
pracy, współczesny podział pracy, opisy zawodów i charakterystyki zawodowe,
analizę czynności zawodowych, warunków pracy i zadań pracowniczych”. Tadeusz W. Nowacki (Zawodoznawstwo, 1999, s. 53) stwierdza, że „Problematyka
nazwana zawodoznawstwem obejmuje zarówno wyraźne całożyciowe zawody,
jak i zatrudnienia dalekie od ogarniających pojęciem zawód. Należy tu sprzątanie, mycie, dozór i inne. Poza zainteresowaniami zawodoznawstwa, jak dotąd
pozostają prace wykonywane bez wynagrodzenia”.
A. Bańka (Zawodoznawstwo. Doradztwo podatkowe. Pośrednictwo pracy,
1995) stwierdza, że „Zawodoznawstwo jest skumulowaną i aktualizowaną
wiedzą o:
1. zawodach i związanych z nimi pracach (prawach rządzących pojawianiem się i zanikaniem zawodów, o ich psychologicznych, społecznych,
medycznych i ekonomicznych uwarunkowaniach funkcjonowania);
14
2. metodach i strategiach badania rynku pracy (czyli sposobach poznawania mechanizmów pojawiania się jednych zawodów, a zanikania
innych, metodologii badania i mierzenia pracy, metodyce diagnozowania i prognozowania rynku pracy w różnych układach, jak sektorowy,
regionalny, lokalny);
3. wykonawcach jako podmiotach pracy i zawodu (te dwa pojęcia nie
zawsze są ze sobą tożsame, bowiem: a) są wykonawcy pracy, którzy
nie mają zawodu, b) pracodawców coraz mniej interesuje wyuczony
czy nawet wykonywany zawód, a coraz bardziej możliwości wykonania
określonych zadań);
4. pracodawcach jako podmiotach kreujących miejsca pracy (posiadających specyficzny zestaw oczekiwań normatywnych w odniesieniu
do ludzi, jakich chcieliby zatrudnić: np. płeć, wiek, wykształcenie, kwalifikacje, doświadczenie, dyspozycyjność, posiadanie własnego środka
lokomocji, etc.);
5. pracownikach jako podmiotach świadczących profesjonalną pomoc
bądź poszukujących pracy, bądź zmieniającym lub wybierającym
zawód;
6. innych podmiotach rynku pracy, jak działaczach politycznych, samorządowych, etc.”.
Współautorzy Podstawowych pojęć zawodoznawstwa prezentują w tej pracy
własny punkt widzenia „zawodoznawstwa”, który różni się od wcześniej cytowanych definicji tego terminu.
2.2. Ogólny model „zawodoznawstwa”
Zdaniem S. Szajka (Orientacja i poradnictwo zawodowe, 1979, s. 161) „termin ‘zawodoznawstwo’, mimo że coraz częściej używany w różnych pracach,
rozprawach i artykułach, szczególnie tych, które dotyczą orientacji i poradnictwa zawodowego, reorientacji zawodowej i kształcenia zawodowego, nie został
dotychczas dokładnie zdefiniowany”.
W sytuacji mało jasnego przedstawienia istoty zawodoznawstwa, zdecydowano się na ukazanie własnej propozycji tej nowej subdyscypliny naukowej i wiedzy o zawodach, specjalnościach i specjalizacjach zawodowych,
tj. tej obiektywnie istniejącej rzeczywistości, która jest związana nierozłącznie
z życiem zawodowym człowieka. Proponuje się dwa ujęcia istoty zawodoznawstwa: pierwsze — bardzo szerokie (rys. 1) oraz drugie, węższe i „klarowniejsze”
(rys. 2), ale wynikające z pierwszego i z nim ściśle powiązane.
2. ZAWODOZNAWSTWO JAKO DZIEDZINA WIEDZY NAUKOWEJ
15
ZAWODOZNAWSTWO
OBEJMUJE:
Maszynoznawstwo
Materiaoznawstwo
Towaroznawstwo
Rys. 1. Ogólny model zawodoznawstwa jako nauki według K. M. Czarneckiego
Źródło: Opracowanie własne
Termin „maszynoznawstwo” jest definiowany jako nauka o budowie i zasadach działania różnorodnych maszyn.
Termin „materiałoznawstwo” jest definiowany jako nauka badająca i wykorzystująca specyficzne właściwości mechaniczne, fizyczne i chemiczne różnych
materiałów w celu ich racjonalnego wykorzystania dla zaspokojenia potrzeb
ludzkich.
Termin „towaroznawstwo” jest definiowany jako nauka, która zajmuje
się badaniem i użytkowaniem właściwości towarów i wyrobów (wytworów)
pochodzących z określonych materiałów.
Przytoczone definicje trzech „integralnych części zawodoznawstwa” wskazują wyraźnie na to, że mamy do czynienia z trzema już wyodrębnionymi i opisanymi naukami. Oznacza to, że zawodoznawstwo może być rozpatrywane jako
„subnauka” — nauka o naukach, ściśle ze sobą powiązanych i stanowiących
istotne korzenie naukowe zawodoznawstwa.
2.3. Zasadniczy model „zawodoznawstwa”
Zarysowany naukowy model zawodoznawstwa (rys. 1) jest uszczegółowiony
(rys. 2) i zaproponowany jako zasadniczy w opisie i analizie Podstawowych pojęć
zawodoznawstwa.
Biorąc pod uwagę dotychczasowy stan wiedzy zawodoznawczej oraz podejmowane, prowadzone i wykonane już badania, przyjmujemy w tej pracy szerokie rozumienie terminu „zawodoznawstwo” jako wydzielony obszar wiedzy
interdyscyplinarnej (społecznej, przyrodniczej, technicznej, psychologicznej,
16
pedagogicznej i socjologicznej) oraz ogół badań zawodoznawczych, ich wykorzystywanie w doradztwie i orientacji zawodowej, prowadzonych przez wyspecjalizowane instytucje. Tak szerokie rozumienie zawodoznawstwa nie oznacza,
że „jego interdyscyplinarność” została w tej pracy wystarczająco i dogłębnie
opisana. Współautorzy pracy „zarysowali tylko ramy pojęciowe” nowej dziedziny wiedzy naukowej, wymagającej jeszcze długoletnich analiz, badań i ich
prezentacji.
(2)
NARZDZIA
ZAWODOWEJ PRACY CZOWIEKA
(1)
ZAWÓD I PRACA
CZOWIEKA
ZAWODOZNAWSTWO
(4)
WYTWORY
ZAWODOWEJ
PRACY
CZOWIEKA
(3)
MATERIAY
ZAWODOWEJ PRACY CZOWIEKA
Rys. 2. Zasadniczy model zawodoznawstwa według K.M. Czarneckiego
Należy w tym miejscu wyraźnie stwierdzić, że:
— nie ma zawodu, pracy zawodowej i zawodoznawstwa bez człowieka,
który świadomie dzielił pracę, tworzył specjalności i specjalizacje,
17
wybierał zawsze zawód, by się go nauczyć i wykonywał pracę
w wyuczonym zawodzie;
— nie ma zawodu, pracy zawodowej i zawodoznawstwa bez znajomości
narzędzi zawodowej pracy człowieka i umiejętności posługiwania się
nimi;
— nie ma zawodu, pracy zawodowej i zawodoznawstwa bez znajomości
materiałów zawodowej pracy człowieka, rozumianych jako substytuty
(surowce), z których człowiek umiejętnie coś wytwarza;
— nie ma zawodu, pracy zawodowej i zawodoznawstwa bez wytworu
zawodowej pracy człowieka (produktu, dzieła), który służy komuś
lub czemuś.
Przedstawiony model zawodoznawstwa stanowi jego istotę i jest szczegółowiej opisany w poszczególnych rozdziałach tej pracy. „Korzenie naukowe”
zawodoznawstwa tkwią w „modelu szerokim” (rys. 1), w którym trzy wymienione nauki stanowią jego fundamentalną i teoretyczną podstawę.
2.4. Związek zawodoznawstwa z naukami o pracy ludzkiej
Współautorzy pracy przyjmują twierdzenie, że zawodoznawstwo posiada liczne
związki z już wyodrębnionymi (w podziale nauk) licznymi naukami o pracy
ludzkiej, takimi jak np. socjologia pracy, pedagogika pracy, psychologia pracy,
fizjologia pracy, medycyna pracy (rys. 3).
Rys. 3. Związek zawodoznawstwa z naukami o pracy ludzkiej
18
Współautorzy opracowania uważają, że zawodoznawstwo nie może być
„zawłaszczone” tylko przez jedną z nauk o pracy ludzkiej, jak pisze Tadeusz
W. Nowacki, twierdząc, że jest ono „fundamentalną częścią pedagogiki pracy”
(Zawodoznawstwo, 1999, s. 6). Zawodoznawstwo trzeba uznać za „wypadkową
dziedzinę wiedzy” wyróżnionych nauk o pracy ludzkiej, a najsłuszniej za samodzielną subdyscyplinę wiedzy naukowej o ewolucji i dynamice pracy ludzkiej,
przejawiającej się w różnorodnych zawodach, specjalnościach i specjalizacjach,
których integralnymi składnikami są: narzędzia zawodowej pracy, materiały
zawodowej pracy oraz wytwory zawodowej pracy człowieka.
Zawodoznawstwo jako nowa dziedzina wiedzy naukowej posiada różnorodne i liczne powiązania z naukami o pracy ludzkiej (rys. 3). Powiązania zawodoznawstwa z innymi naukami o pracy ludzkiej obejmują pięć sfer życia ludzkiego:
— fizyczną i zdrowotną (fizjologia pracy, medycyna pracy);
— filozoficzno–psychologiczną (filozofia pracy, psychologia
pracy, ergonomia);
— społeczno–moralną (socjologia pracy, moralność pracy);
— ekonomiczną (ekonomia pracy);
— edukacyjną (pedagogika pracy).
Zawodoznawstwo w każdej sferze życia i pracy ludzkiej (w każdej nauce
o pracy ludzkiej) posiada swoje korzenie, związane z rodzinnymi tradycjami
zawodowymi, z wyborem zawodu, uczeniem się zawodu, pracą zawodową oraz
zawodowym rozwojem i życiem.
2.5. Klasyfikacja zawodów i specjalności
Klasyfikacja zawodów jest szeroko opisana w rozdziale 3. przez prof. dra hab.
inż. F. Szloska. W tym miejscu podane są podstawowe informacje dotyczące tego
problemu. Termin „klasyfikacja” (i pochodne od niego: „klasyfikować”, „klasyfikator”, „klasyfikacyjny”, „klasyfikowanie”) definiowany jest jako systematyczny
podział przedmiotów, zjawisk, pojęć, dokonywany według określonej zasady,
na klasy, działy, poddziały i grupy, jak np. klasyfikacja gruntów, roślin, zwierząt,
materiałów, towarów, narzędzi pracy ludzkiej, wytworów pracy. Termin ten jest
czasem używany zamiennie i równoznacznie z terminami: „uporządkowanie”
lub „pogrupowanie” jakichś zbiorów według ustalonej zasady ogólnej.
Terminem „klasyfikacja zawodów i specjalności zawodowych” określa się
pogrupowanie wszystkich zanikających, istniejących i powstających zawodów
i specjalności, które występują w różnych państwach. Ze względu na kryterium
19
uczenia się zawodu oraz wykonywanie pracy zawodowej, wszystkie zawody
i specjalności dzielą się na dwie duże grupy:
— zawody szkolne, takie, których uczy się młodzież w szkołach
zawodowych,
— zawody pracownicze, takie, które są wykonywane w miejscach pracy
przez osoby dorosłe, posiadające określone kwalifikacje zawodowe.
Zdaniem Tadeusza W. Nowackiego, K. Korabiowskiej–Nowackiej, B. Baraniak (Nowy słownik pedagogiki pracy, 1999, s. 99) terminem „klasyfikacja” obejmuje się zróżnicowane zakresy czynności i wyniki klasyfikacyjne. Najobszerniejszą jest Międzynarodowa Klasyfikacja Zawodów i Specjalności (ISCO-88
International Classification of Vacotions and Specializations), która „stanowi
wyznacznik doskonalenia państwowych systemów klasyfikacji”. Znacznie węższą zakresowo klasyfikację zawodów i specjalności jest Państwowa Klasyfikacja Zawodów i Specjalności, którą określa się jako „spis zawodów i specjalności
usystematyzowany według nazewnictwa i kodu cyfrowego”, opracowany dla:
— potrzeb gospodarczych (klasyfikacja gospodarcza zawodów, sporządzona przez Instytut Pracy i Spraw Socjalnych);
— potrzeb szkolnictwa (klasyfikacja szkolnictwa zawodowego, przygotowana przez Ministerstwo Edukacji Narodowej przy udziale resortów
gospodarczych);
— potrzeb międzynarodowych (klasyfikacja ISCO-88).
Terminem „klasyfikacja zawodów i specjalności” określa się również dwa
dokumenty państwowe:
— ogólną klasyfikację zawodów i specjalności oraz
— klasyfikację zawodów i specjalności szkolnictwa zawodowego.
Klasyfikacja zawodów i specjalności opracowana przez Instytut Pracy
i Spraw Socjalnych w Warszawie, a wydana jako dokumentacja zawodoznawcza
przez Ministerstwo Pracy i Polityki Socjalnej, składa się z pięciu tomów, podzielonych na 14 części (1995, tom I, s. 6,15,16) i obejmuje:
(1) Układ strukturalny — tom I — w którym zamieszczono podział
zawodów i specjalności na cztery grupy: wielkie, duże, średnie i elementarne
(rys. 4).
20
grupa wielka
-
pierwsza cy ra wskazuje, e zawód zosta
sklasy ikowany w wielkiej grupie 2 pecjalici
grupa dua
-
druga cy ra w poczeniu z pierwsz oznacza, e
zawód wystpuje w duej grupie 23 Nauczyciele
grupa rednia
-
trzecia cy ra w poczeniu z dwoma pierwszymi
wskazuje, e zawód zosta sklasy ikowany
w grupie 23 Pozostali specjalici szkolnictwa
grupa elementarna
-
czwarta i pita cy ra w poczeniu z trzema
poprzednimi oznacza, e zawód wystpuje
w ramach grupy elementarnej 23 1 pecjalici
metod nauczania
zawód (specjalno)
-
szósta i siódma cy ra oznacza miejsce zawodu
w grupie elementarnej
1 wskazuje, e zawód ten
zosta sklasy ikowany na pierwszym miejscu
w grupie 23 1 i jest to nauczyciel doradca
metodyczny ; peny kod tego zawodu okrelony
jest siedmioma cy rami 23 1 1.
Rys. 4. Klasyfikacja zawodów i specjalności wraz z kodem cyfrowym
Źródło: „Klasyfikacja zawodów i specjalności”, Warszawa 1995, tom I, s. 5
(2) Klasyfikację właściwą — tom II — obejmuje układ strukturalny zawodów i specjalizacji wraz z ich określeniem i „umiejscowieniem” w poszczególnych grupach elementarnych;
(3) Opisy grup zawodów — tom III — w którym przedstawione są opisy
grup zawodów i specjalności w grupach wielkich, dużych, średnich i elementarnych;
(4) Indeks zawodów i specjalności — tom IV — w którym zamieszczono
alfabetyczny spis (wykaz) zawodów i specjalności;
(5) Słownik zawodów i specjalności — tom V — w którym zamieszczone
są opisy zawodów ujęte w klasyfikacji właściwej oraz w indeksie zawodów i specjalności. Każdy zawód i specjalność posiadają swoje kody cyfrowe.
Klasyfikacja zawodów i specjalności obejmująca cztery poziomy grup (wielkie, duże, średnie, elementarne), została opracowana „oddolnie”, tzn., że najpierw dokonano spisu wszystkich istniejących i pojawiających się lub mających się pojawić w najbliższej przyszłości zawodów i specjalności; następnie
podzielono spisane zawody i specjalności na grupy elementarne; grupy elementarne — na grupy średnie; grupy średnie — na duże, a grupy duże — na wielkie,
21
(tab.1) Grup wielkich jest 10; dużych — 27; średnich — 110; elementarnych —
369 a zawodów i specjalności — 2392.
Tabela 1. Podstawowa struktura klasyfikacji zawodów i specjalności
Parlamentarzyści, wyżsi
urzędnicy i kierownicy
2. Specjaliści
3.
Technicy i inny średni
personel
4. Pracownicy biurowi
elementarnych
1.
Nazwa grupy wielkiej
średnich
Lp
Liczba
zawodów
i specjalności
dużych
Liczba grup
w ramach grupy
wielkiej
3
8
9
66
4
18
69
572
4
17
76
375
2
7
20
73
5.
Pracownicy usług osobistych i sprzedawcy
2
8
22
99
6.
Rolnicy, ogrodnicy, leśnicy i rybacy
2
6
15
59
7.
Robotnicy przemysłowi
i rzemieślnicy
4
16
63
435
8.
Operatorzy i monterzy
maszyn i urządzeń
3
20
72
624
9.
Pracownicy przy
pracach prostych
3
10
23
89
–
–
–
–
27
110
369
2392
10. Siły zbrojne
RAZEM:
Kryterium
zastosowane
do grupy wielkiej
Funkcji tworzenia polityki
i prawa oraz zarządzania
Czwarty poziom kwalifikacji
odpowiadający w zasadzie
wyższemu wykształceniu
Trzeci poziom kwalifikacji
odpowiadający w zasadzie
średniemu wykształceniu
Trzeci poziom kwalifikacji odpowiadający na ogół
średniemu wykształceniu
Drugi lub trzeci poziom
kwalifikacji odpowiadający
zasadniczemu bądź średniemu wykształceniu
Drugi poziom kwalifikacji odpowiadający na ogół
zasadniczemu wykształceniu
Drugi poziom kwalifikacji odpowiadający zasadniczemu wykształceniu
Drugi poziom kwalifikacji odpowiadający na ogół
zasadniczemu wykształceniu
Pierwszy poziom kwalifikacji odpowiadający elementarnym umiejętnościom
Obowiązki wojskowe
Źródło: „Klasyfikacja zawodów i specjalności”, Warszawa 1995, tom II, s. 36
Przykładem ilustrującym „umiejscowienie” zawodu i specjalności w poszczególnych grupach jest zawód „lekarz” (rys. 5).
22
rupy zawod w
ielkie
pecjalici
(2)
ue
pecjalici nauk
przyrodniczych
i ochrony zdrowia
(22)
rednie
pecjalici
ochrony zdrowia
(222)
lementarne
ekarze medycyny
(22201)
Rys. 5. „Lekarz” w układzie grup zawodów (przykład).
„Specjaliści ochrony zdrowia” dzielą się na trzy grupy: „lekarze medycyny”,
„lekarze dentyści” i „lekarze weterynarii”;
— „lekarze medycyny” dzielą się na 52 specjalności, jak np. ginekolog–położnik, laryngolog, neurolog, okulista;
— „lekarze dentyści” dzielą się na 7 specjalności, jak np. ortodonta;
— „lekarze weterynarii” nie mają podziału na specjalności.
Klasyfikacja zawodów i specjalności jest dokumentem względnie trwałym
(stabilnym), z którego — z upływem czasu i zachodzących zmian techniczno
–technologicznych — jedne zawody i specjalności są wykreślane i „wypadają”
ze spisu, a inne „wchodzą” do spisu jako nowe, zajmując swoje, dokładnie określone i zakodowane miejsce w ogólnym podziale zawodów i specjalności.
2.6. Cele zawodoznawstwa
Cele wskazują na dążenia i zamierzenia, które zawodoznawstwo jako nowa
dziedzina wiedzy naukowej chce osiągnąć. Zawodoznawstwo stawia sobie trzy
główne cele:
(1) dążenie do obiektywnego poznania:
a) warunków powstawania zawodów,
b) zmian zachodzących w powstawaniu, rozwoju i zaniku zawodów,
c) wyników społeczno–gospodarczych związanych z rozwojem
zawodów,
d) mechanizmów (prawidłowości) powstawania, rozwoju
i zanikania zawodów;
23
(2) dążenie do opanowywania i tworzenia wiedzy o zawodoznawstwie;
(3) wskazywanie możliwości i potrzeby wykorzystywania zawodoznawstwa dla ukierunkowanego rozwoju jednostki oraz życia i działania
cywilizacyjnego (zawodowego) społeczeństwa.
2.7. Funkcje zawodoznawstwa
Funkcje zawodoznawstwa wskazują na czynności, jakie muszą być przeprowadzone, żeby zawodoznawstwo było uznawane za wiedzę naukową. Główne
funkcje zawodoznawstwa można ująć następująco:
(1) prowadzenie badań zawodoznawczych,
(2) prognozowanie rozwoju zawodoznawstwa w zmieniającej się rzeczywistości społeczno–gospodarczej kraju i świata,
(3) opracowywanie metod, technik i narzędzi badania zawodoznawstwa,
(4) kształtowanie właściwej postawy poznawczej do zawodoznawstwa,
(5) utrwalanie w świadomości społeczeństwa wiedzy zawodoznawczej.
2.8. Zadania zawodoznawstwa
Zadania zawodoznawstwa wskazują na jego służebną rolę wobec potrzeb społecznych. Zawodoznawstwo spełnia następujące zadania:
(1) dostarcza wiedzy zawodoznawczej rodzicom, uczniom, studentom,
organizatorom systemu zawodowej oświaty (poradniom, urzędom
pracy),
(2) wyjaśnia przedmiot badań i znaczenie zawodoznawstwa w zawodowym rozwoju człowieka,
(3) udostępnia społeczeństwu metody, techniki i narzędzia doradztwa
o orientacji zawodoznawczej,
(4) przekonuje zainteresowane osoby do potrzeby stymulacji zawodoznawczej, w prawidłowym wyborze zawodu i pracy oraz zawodowym
rozwoju każdego młodego i dorosłego człowieka.
2.9. Główne źródła zawodoznawstwa
Zawodoznawstwo zrodziło się jako nowa dyscyplina wiedzy z wielu źródeł:
a) historycznego — powstawania podziału pracy i zawodów w starożytności, średniowieczu, oświeceniu, renesansie, współcześnie
(w kapitalizmie);
b) gospodarczego — rozwój techniki, rolnictwa, usług;
24
c) politycznego — „podpatrywanie” zmian rozwojowych u innych narodów, państw sąsiedzkich (tzw. wywiad gospodarczy);
d) kulturowego — wymiana myśli twórczych i osiągnięć
techniczno–technologicznych;
e) osobowościowego — zdolności, zainteresowania, motywacja, aspiracje,
potrzeby i wartości tkwiące w życiu jednostkowym i społecznym ludzi.
2.10. Działy — dziedziny zawodoznawstwa
Zawodoznawstwo można umownie podzielić na ogólne oraz szczegółowe.
Zawodoznawstwo ogólne zajmuje się całokształtem problematyki zawodoznawczej i wszystkimi jego aspektami „globalnymi”. Zawodoznawstwo szczegółowe obejmuje poszczególne działy (dziedziny) aktywności zawodowej ludzi,
jak np. techniczna, rolnicza, leśna, handlowa, oświatowa, kulturalna, naukowa,
zdrowotna, militarna, duszpasterska.
2.11. Przedmiot badań naukowych zawodoznawstwa
Biorąc pod uwagę: cele, funkcje, zadania, źródła, działy i problemy zawodoznawcze, można określić podstawowy przedmiot badań naukowych tej nowej
dziedziny wiedzy — jest nim:
— badanie podziału pracy ludzkiej i jego konsekwencje;
— badanie zmian zachodzących w świadomości zawodoznawczej pokoleń
ludzkich;
— badanie powstawania i rozwoju narzędzi zawodowej i pozazawodowej
pracy człowieka;
— badanie i wykorzystanie materiałów w zawodowej pracy człowieka;
— badanie wytworów zawodowej i pozazawodowej pracy człowieka;
— badanie wpływu przemian zawodoznawczych na cywilizacyjny rozwój
ludzkości.
2.12. Problemy badawcze zawodoznawstwa
Zawodoznawstwo mieści w sobie cały szereg ogólnych i szczegółowych problemów, zagadnień i tematów badawczych. Przykładowo można tu wymienić takie
problemy, jak:
a) podział pracy ludzkiej i jego uwarunkowania;
b) podział zawodów, specjalności i ich uwarunkowania;
25
c) powstawanie, rozwój, zanikanie zawodów, specjalności
i ich uwarunkowania;
d) narodziny, rozwój i zanikanie narzędzi zawodowej pracy człowieka;
e) odkrywanie, wykorzystywanie i uszlachetnianie materiałów zawodowej pracy człowieka;
f) powstawanie, rozwój i zanikanie wytworów zawodowej pracy
człowieka;
g) kształtowanie się zawodowej osobowości człowieka pracy.
Ogólnie można twierdzić tak: jak długo będzie istniał człowiek i społeczeństwo ludzkie, tak długo będzie istniała jego praca, zawody, specjalności, specjalizacje, zadania robocze i czynności wykonawcze, tak długo będą pojawiały się
nowe narzędzia pracy, będą wykorzystywane najrozmaitsze materiały oraz będą
powstawały coraz to nowsze wytwory zawodowej pracy człowieka. Oznacza to,
że zawodoznawstwo jest dziedziną wiedzy naukowej, ma bardzo pewne i długotrwałe badania naukowe, rozwój, usamodzielnienie się oraz zapewniony popyt
społeczny na wiedzę zawodoznawczą.
2.13. Teoretyczne podstawy zawodoznawstwa
Zdaniem J. S. Turnera i D. B. Helmsa (Rozwój człowieka, 1999, s. 74), „Charakterystyczną cechą teorii jest ich tymczasowy charakter oraz to, że są one
stale sprawdzane i doskonalone. W miarę wyłaniania się nowych faktów, teorie
są kwestionowane, podważane, modyfikowane, a nawet odrzucane”.
Spośród licznych, istniejących już teorii, które mogą dobrze „wspierać naukowość” zawodoznawstwa, przyjęliśmy następujące dwie grupy: (1) teorie ogólne,
do których zaliczono teorię podziału pracy ludzkiej; teorię energetyzmu działania ludzkiego; teorię potrzeb ludzkich oraz teorię czynności ludzkich; (2) teorie szczegółowe, do których zaliczono wybrane teorie wyboru zawodu; teorie
uczenia się zawodu oraz teorie pracy zawodowej. Wyróżnione teorie opisano
skrótowo w dalszej części tego podrozdziału pracy.
2.13.1. Teoria podziału pracy ludzkiej
Podział pracy ludzkiej może dobrze służyć jako ogólnoteoretyczna podstawa
zawodoznawstwa. Podział pracy ludzkiej jest rzeczywistością obiektywną i nie
wymaga specjalnych dowodów, gdyż jest warunkowany wieloma obiektywnymi
czynnikami i ich wyznacznikami, jak np.:
— potrzebami samego procesu pracy;
— wymyślaniem, konstruowaniem i doskonaleniem narzędzi pracy;
26
—
—
—
—
twórczą myślą człowieka, usprawniającą proces i wyniki pracy;
współdziałaniem, współpracą i kooperacją;
potrzebą zwiększania produkcji, usług i twórczości;
zdolnościami, motywacją i decyzjami ludzi wykonującymi pracę
zawodową.
Zdaniem S. Widerszpila „podział pracy jest procesem wyodrębniania się
różnorodnych form działalności produkcyjnej, rozmaitych rodzajów pracy,
w zależności od rozwoju sił wytwórczych społeczeństwa” („Socjologia w zakładzie pracy”, pod red. S. Widerszpila, 1973, s. 36).W całokształcie podziału pracy
ludzkiej wyróżnia się następujące jego rodzaje:
— społeczny podział pracy, który obejmuje całe społeczeństwo pracujące;
— ekonomiczny podział pracy, uzasadniony rodzajem wytwarzania;
— zawodowy podział pracy, który obejmuje pracowników danego
zakładu;
— jednostkowy podział pracy, który obejmuje pracowników określonego
warsztatu;
— pionowy podział pracy, który dotyczy kadry kierowniczej oraz wykonawców określonych zadań roboczych;
— poziomy podział pracy, który obejmuje wielkie działy, gałęzie, branże,
jak np. techniczna, rolnicza, leśna, naukowa, artystyczna, ekonomiczna,
oświatowa, medyczna, wojskowa, duszpasterska.
Podział pracy ludzkiej widoczny jest najwyraźniej w postaci wyróżnionych
już, istniejących, zmieniających się i zanikających zawodów, specjalności, specjalizacji i czynności zawodowych. Z punktu widzenia społecznego podziału
pracy człowiek pracujący określany jest mianem pracownika, zajmującego
określone miejsce robocze w produkcji, usługach lub twórczości. Z punktu
widzenia zawodowego podziału pracy człowiek pracujący jest określany mianem specjalisty (fachowca), jak np. górnik, nauczyciel, lekarz.
2.13.2. Teoria energetyzmu życia i działania ludzkiego
Zagadnienie energetycznych podstaw działania ludzkiego opisywane jest
nie tylko przez biologów, ergonomistów, ale również przez psychologów, pedagogów i socjologów. Szczególnie klarowny obraz tej problematyki i zarazem teorii przedstawili: J.W. Dawid, J. Pieter oraz W. Szewczuk.
27
Podstawowe twierdzenia tej teorii przedstawiamy według ich ujęcia przez
J. Pietera (Nauka i wiedza, 1969, s. 330 i dalsze). Twierdzi on, że:
—
—
—
—
—
—
—
—
—
—
—
—
—
—
człowiek jest układem energetycznym;
aktywność życia ludzi warunkowana jest energetycznie;
określona energia daje ludziom napęd do działania;
pojęcie energetyzmu służy głównie do określania równoważności
i prawidłowości przemian;
o energiach aktywności ludzkiej można mówić wtedy, jeżeli stwierdzane są równoważności przemian w organizmie, w zakresie jego
czynności przystosowawczych do podniet, do sytuacji stanowiących
ich układ, do warunków środowiskowych;
energetyzm w psychologii odnosi się głównie do zmian dotyczących
czynności przystosowawczych człowieka do otoczenia;
zmiany przystosowawcze, warunkowane energetycznie są mierzalne;
energetyczne podstawy aktywności ludzkiej mają charakter „napędowy” oraz „kierunkowy” lub „sygnałowy”;
energetyczne podstawy życia ludzi sprowadzają się ostatecznie
do wywoływania zmian i wpływania na trwałość zachowań
społecznych;
energie występują w różnych postaciach: fizycznej, chemicznej,
fizjologicznej, psychicznej oraz społecznej;
energie psychiczne powstają z energii chemicznej, z procesu metabolizmu podstawowego, przekształcając się w coraz to inny rodzaj energii
jako kolejne jej szczeble;
napęd do życia i działania powstaje poprzez chemiczne przemiany
produktów w organizmie, a kierunek tego napędu wyznaczają cechy
dziedziczne zawarte w kodzie genetycznym;
energie psychiczne ujawniają się głównie w zachowaniach ludzkich,
takich jak np. uczenie się, zamiłowanie, działanie;
proces przekształceń jednego rodzaju energii: chemicznej w fizjologiczną, a fizjologicznej w psychiczną, nie jest dotychczas zbadany
dokładnie.
W świetle twierdzeń teorii energetyzmu uznajemy, że działanie człowieka
jest jednym, nieprzerwanym ciągiem wydatkowania energii, zarówno podstawowej, jak i kierunkowej — psychicznej w uczeniu się zawodu, posługiwaniu
się narzędziami pracy, wykorzystywaniu materiałów oraz tworzeniu wytworów pracy.
28
2.13.3. Teoria potrzeb ludzkich
Podstawowe założenia teorii potrzeb ludzkich sformułowali: J.E. Murray (1968), K. Obuchowski (1965), J. Pieter (1946 i 1972), T. Kocowski (1978).
Główne twierdzenia teorii potrzeb ludzkich są następujące (K. Obuchowski,
Psychologia dążeń ludzkich, 1965):
— potrzeba to właściwość osobnika X sprawiająca, że osobnik X
bez przedmiotu Y nie może normalnie funkcjonować;
— napięcie, jakie powstaje w organizmie na skutek braku zaspokojenia
określonej potrzeby jest składnikiem procesu zaspokajania potrzeb;
— szczególnymi rodzajami potrzeb są fizjologiczne, seksualne, poznawcze,
kontaktu emocjonalnego oraz sensu życia;
— brak przedmiotów zaspokajających potrzeby ludzkie wywołuje zakłócenie równowagi wewnętrznej człowieka;
— każdy człowiek potrzebuje tych warunków, bez których nie może prawidłowo funkcjonować, to jest w pełni wykorzystać swoich zdolności
w działaniu i rozwijać się;
— zróżnicowane potrzeby ludzi posiadają ścisły związek z rozwojowym
charakterem ich życia, głównie z określonymi fazami rozwojowymi;
— odzwierciedlanie w świadomości potrzeby przedmiotu, nie jest tożsame
z zachwianiem równowagi wewnętrznej, wyrażanym stanem napięcia;
— napięcie powstające przy zaburzeniach równowagi organizmu nie jest
mianowane i samo przez się nie może ukierunkować zachowania;
— napięcie wewnętrzne daje początek ciągowi czynności mogących
doprowadzić do zaspokojenia potrzeby;
— samo zaspokojenie potrzeby likwiduje stan napięcia, przynosi pewną
ulgę psychofizyczną człowiekowi,
— zaspokojenie potrzeby zależy od wiedzy o przedmiocie potrzeby, przypadkowego zbiegu okoliczności, możliwości uzyskania przedmiotu
potrzeby.
Sądzimy, że trzy grupy potrzeb wybijają się na pierwsze miejsca: potrzeby
bytowe, potrzeby społeczne, potrzeby psychiczne. Ich związek z zawodoznawstwem jest oczywisty, a zwłaszcza zawodowym rozwojem i zawodowym życiem
człowieka, bowiem zawód i praca są podstawowymi źródłami zarobkowania, a tym
samym zaspokajania potrzeb bytowych. Zawód i praca są podstawą bytu i rozwoju
grup społecznych i życia społeczno –gospodarczego społeczeństwa. Zawód i praca
są podstawowymi czynnikami życia i rozwoju psychiki ludzkiej, tożsamości, indywidualności i odrębności życia zawodowego i duchowego człowieka.
29
2.13.4. Teoria czynności ludzkich
Główne twierdzenia teorii czynności ludzkich (T. Tomaszewski, Wstęp
do psychologii, 1963, rozdz. III, IV, s. 99–228) dają się ująć w sposób następujący:
— aktywność organizmów żywych ma charakter zorganizowany
i ukierunkowany;
— procesy zorganizowane i ukierunkowane nazywa się czynnościami;
— aktywność człowieka ma charakter czynności;
— czynności człowieka są w najwyższym stopniu zorganizowane
i ukierunkowane;
— czynności zmierzają do określonego stanu końcowego;
— każda czynność zmierza do jakiegoś wyniku;
— trwały przedmiot czynności nazywa się wytworem lub produktem;
— czynności mają charakter celowy;
— wynik czynności jest jednym z jej skutków;
— skutki inne niż wynik, na które czynność jest ukierunkowana,
nazywają się skutkami ubocznymi;
— skutki uboczne o trwałym charakterze nazywają się śladami;
— cechą czynności jest pojawienie się w ich przebiegu różnych zmian
wyrównawczych lub kompensacyjnych w przypadku przeszkód
lub zakłóceń;
— zdolność utrzymywania przez dłuższy czas jednolitego kierunku czynności rozwija się z wiekiem i stanowi bardzo ważną cechę człowieka
dorosłego;
— głównymi rodzajami czynności są: wegetatywne, ruchowe (lokomocyjne, manipulacyjne, sygnalizacyjne) i umysłowe;
— sterowanie przebiegiem czynności dokonuje się dzięki krążeniu informacji, tj. jej pobieraniu, przetwarzaniu, przekazywaniu;
— w przebiegu czynności ludzkich wyróżnia się trzy główne procesy:
orientacji, podejmowania decyzji, procesy wykonawcze;
— organizowanie się czynności w trakcie ich wykonywania nazywa się
ćwiczeniem lub nabywaniem wprawy;
— wynikiem ćwiczenia jest umiejętność;
— przebieg czynności zależy od samego podmiotu oraz jego otoczenia;
— czynności mogą przebiegać w warunkach (sytuacjach) normalnych,
optymalnych, trudnych;
30
— w przebiegu czynności wyróżnić można następujące typy sytuacji trudnych: deprywacje, przeciążenia, zagrożenia, utrudnienia, stres
(konflikt);
— w społecznym systemie życia zbiorowego wyróżnia się trzy główne
rodzaje działania ludzi: zabawę, uczenie się, pracę;
— trzy główne rodzaje działania ludzkiego różnią się między sobą
zasadniczo,
— zabawa jest czynnością zmierzającą do wywołania stanu przyjemności,
— uczenie się jest czynnością zmierzającą do wywołania celowych zmian
w zachowaniu się społecznym;
— praca jest społecznie zorganizowanym systemem działalności człowieka, której celem jest zaspokajanie potrzeb (T. Tomaszewski, Aktywność człowieka, (w:) M. Maruszewski, J. Reykowski, T. Tomaszewski,
„Psychologia jako nauka o człowieku”, 1966, s. 197‒252).
Teoria czynności ukazuje złożoność działań ludzkich. Ma ona szczególne
znaczenie w wyborze zawodu, uczeniu się zawodu, wykonywaniu pracy zawodowej. Sądzimy, że „przydatność” teorii czynności dla zawodoznawstwa jest
oczywista.
2.13.5. Teorie wyboru zawodu
Ogólne teorie zawodoznawstwa: podziału pracy ludzkiej, energetyzmu działania, potrzeb ludzkich oraz czynności ludzkich, warunkują szczegółowe teorie
wyboru zawodu, uczenia się zawodu i pracy zawodowej.
W grupie teorii wyboru zawodu na uwagę i krótki opis zasługują następujące teorie: cech człowieka; potrzeby; wydatkowania energii; wyboru i decyzji.
Teoria cech człowieka. Teoria ta jest dość dobrze znana i opracowana
w psychologii i pedagogice. Ma bogatą historię i literaturę oraz licznych zwolenników (np.: R.B. Cattell 1950; K.M. Czarnecki 1972; H. Eysenck 1947, 1953;
E.R. Hilgard 1967; J. Nuttin 1968; B. Zawadzki 1970). Akcentowany jest w niej
pogląd, że wybór i wykonywanie zawodu wymaga od człowieka określonych
cech psychicznych i psychomotorycznych, do których zalicza się uzdolnienia
kierunkowe, zainteresowania kierunkowe, cechy temperamentu, motywację
i ogólną energię psychomotoryczną do działania. Teoria cech ma służyć głównie poradnictwu zawodowemu oraz doradcom pedagogicznym, którzy pomagają młodzieży w wyborze zawodu. Teoria cech dobrze służy psychologicznym
charakterystykom ludzi (dzieci, młodzieży, dorosłych), jak również doradztwu
wychowawczo–zawodowemu.
31
Teoria potrzeby. Podstawowe twierdzenia tej teorii (R. Hoppock, Occupational Information, 1976) dają się ująć w sposób następujący:
— zawody są wybierane dla realizacji określonych potrzeb człowieka;
— na wybór zawodu mają wpływ potrzeby uświadomione i wyraźnie
wyczuwalne;
— wybór zawodu jest tym trafniejszy, im lepiej potrafimy ocenić to,
w jakim stopniu spełni on nasze oczekiwania, a to zależy od naszej
samowiedzy, wiedzy o zawodach oraz sprawności myślenia;
— samowiedza oznacza świadomość własnych wymagań, odnoszących się
do wybieranego zawodu oraz własnych możliwości wyuczenia się go;
— informacja o zawodach określa wymagania, jakim trzeba sprostać
przy wykonywaniu określonych zajęć i czynności;
— informacja o zawodach pozwala antycypować satysfakcje i korzyści,
jakich można się spodziewać w określonym zawodzie i danym rodzaju
pracy;
— satysfakcja z pracy może wynikać bezpośrednio z wykonywanych czynności lub też z przewidywanych możliwości zaspokojenia potrzeb
w przyszłości;
— jednostka, wierząc w to, że zmiana wybranego już zawodu wpłynie
na lepsze zaspokojenie jej potrzeb, może dokonać powtórnego wyboru
zawodu.
Wartościową cechą tej teorii jest akcentowanie roli i znaczenia informacji
o zawodach, a nie tylko znajomości własnych cech jednostki.
Teoria wyboru i decyzji. Jej główne założenia są następujące (E. Ginzberg,
Occupation Choice. An Approach to a General Theory, 1951):
— wybór zawodu jest procesem rozwojowym i stanowi sekwencję decyzji
podejmowanych na przestrzeni wielu lat życia człowieka;
— czynnikami wpływającymi na wybór zawodu są głównie wartości
jednostki, czynniki emocjonalne, rodzaj i poziom wykształcenia
oraz wpływ środowiska;
— kolejne fazy procesu wyboru zawodu można określić jako: fantazyjną,
próbną, realistyczną;
— preferencje zawodowe wywodzą się z doświadczeń dzieciństwa i rozwijają się wraz z upływem czasu.
Teoria wyboru i decyzji E. Ginzberga okazała się dość płodną i znalazła swoje
szerokie rozwinięcie w badaniach D.L. Supera. Badania K.M. Czarneckiego nad
32
decyzją wyboru zawodu potwierdzają to, że ostateczna decyzja wyboru zawodu
składa się z decyzji cząstkowych, tj. wyboru dziedziny przyszłej pracy; określenia poziomu kwalifikacji zawodowych; wyboru konkretnego zawodu w ramach
dziedziny pracy oraz wyboru konkretnej szkoły zawodowej (K. Czarnecki, Rozwój zawodowy człowieka, 1985).
2.13.6. Teorie uczenia się zawodu
Literatura na temat uczenia się w ogóle jest dość bogata, a liczba znawców
i badaczy zagadnienia jest dość duża (np. S. Baley 1958; J. Pieter 1961; V. Prihoda 1961; H.C. Lindgren 1962; E.R. Hilgard i D.C. Marquis 1968; Ch. S. Skinner (red.) 1971; T. Nowacki 1971; J. Linhart 1972; W. Budohoska i Z. Włodarski
1977; J. S. Bruner 1978; Ch. Galloway 1988; M. H. Dembo 1997; Z. Włodarski 1998). Nie ma potrzeby szczegółowego analizowania złożonej problematyki
uczenia się, gdyż jest ona dokładnie opisana przez wymienionych uczonych.
Zwracamy uwagę czytelnika tylko na te zagadnienia, które mają charakter teoretyczny i dotyczą bezpośrednio lub pośrednio uczenia się zawodu.
J. Linhart (Procesy i struktura uczenia się ludzi, 1972, s. 15‒22) twierdzi,
że uczenie się jest to podstawowy proces regulacji stosunków osobnika ze światem otaczającym jako swoista, złożona postać aktywności, w której podmiot
w sytuacji jedno– i wieloalternatywnej, pod wpływem zewnętrznych warunków i w zależności od wyników własnej działalności zmienia swoje zachowanie,
zmierzając do określonego celu i redukując wewnętrzne napięcie w wyniku jego
osiągnięcia. Główne punkty widzenia teorii uczenia się według J. Linharta:
— biologiczny — „Uczenie się człowieka nie byłoby możliwe bez dziedziczenia biologicznych predyspozycji”;
— fizjologiczny — „Odruch jest regularnie występującą reakcją organizmu na bodziec zewnętrzny, urzeczywistnianą za pośrednictwem
układu nerwowego”;
— psychologiczny — zmiany w zachowaniu się „powstają w wyniku przystosowywania się jednostek do zmiennych warunków życia”;
— socjologiczny — „Umożliwia przekazywanie społecznych (produkcyjnych, naukowych, politycznych itd.), doświadczeń dorastającym pokoleniom, które je dalej rozwijają i wzbogacają”;
— aksjologiczny — „Człowiek w swoim rozwoju osobniczym uczy się
podejmować trafne i etyczne decyzje, wybierać alternatywy prawidłowe
i wartościowe etycznie”;
33
— cybernetyczny — „Uczenie się prowadzi do funkcjonalnego zwiększenia przepustowości kanałów mózgowych, dzięki czemu zmniejsza się
możliwość popełnienia błędów przy przenoszeniu informacji”;
— filozoficzny — „Gnoseologia (epistemologia) widzi w uczeniu się swoistą formą procesów poznawczych, odpowiadających pod względem
informacyjnym obiektywnej rzeczywistości”;
— logiczny — „Przy uczeniu się pojęciowym punktem wyjścia powinny
być stosunki między zdaniami (rachunek zdań), stosunki wewnątrz
zdań (rachunek predykatywny), teoria definicji i operacje na klasach.
Myślenie, które powstaje dzięki uczeniu się, jest w istocie systemem
operacji”;
— pedagogiczny — sprowadza się do „właściwości uczenia się przebiegającego w warunkach wychowania i nauczania”. Wychowanie i nauczanie stanowią system organizowania celowych i pożądanych, z punktu
widzenia potrzeb społecznych, warunków, które mają zapewnić możliwie jak najefektywniejsze przekazywanie doświadczeń społecznych”;
— terapeutyczny — „leczenia złego zachowania się”, przystosowania
oraz zaburzeń zachowania się społecznego ludzi.
Analiza „przydatności” teorii uczenia się doprowadziła nas do sformułowania wniosku, że do teoretycznego wyjaśniania uczenia się zawodu (praktycznych umiejętności zawodowych) najlepiej mogą służyć dwie teorie: odruchów
warunkowych I. Pawłowa oraz operacjonizmu J. Piageta.
Teoria odruchów warunkowych przyjmuje, że:
— uczenie się polega na wytwarzaniu odruchów warunkowych;
— wytwarzanie odruchów warunkowych wymaga czynnego stanu kory
mózgowej;
— w wyniku powstawania odruchów warunkowych występują związki
czasowe;
— powstające procesy pobudzania i hamowania podlegają irradiacji (promieniowaniu), koncentracji oraz wzajemnej indukcji;
— proces pobudzania kory mózgowej przy pomocy określonego bodźca
jest w początkowej fazie „rozlany” na różne obszary kory, a przy kolejnych takich samych pobudzeniach „skupia się” we właściwej postaci
i miejscu, wpływając tym samym na hamowanie ośrodków sąsiednich;
— fizjologiczny mechanizm uczenia się polega na „skoncentrowanym
pobudzeniu” określonego ośrodka kory mózgowej;
34
— jeżeli pobudzeniu słownemu towarzyszy ruch, jakaś czynność, manipulacja, to w korze mózgowej powstają „ślady psychomotoryczne”;
— ślady o charakterze psychomotorycznym obejmujące świadomość
i kontrolę, przy ich udziale określone ruchy stają się podstawowymi
„zalążkami” czynności zawodowych–ruchowych, a w konsekwencji elementarnych umiejętności zawodowych, które są doskonalone przy ich
powtarzaniu;
— powstający „odruch celu” polegający na dążeniu do owładnięcia określonym przedmiotem wywołującym pobudzenie, staje się podstawą
psychofizjologiczną i mechaniczną opanowywania umiejętności
praktycznych–zawodowych;
— umiejętności ruchowe, a w ich ramach zawodowe, stanowią ewolucyjnie najwcześniejszą formę uczenia się — jest to uczenie się poprzez
praktykę i działanie (S. Szuman, Rola działania w rozwoju umysłowym
małego dziecka, 1955);
— uczenie się umiejętności zawodowych jest zawsze związane z ruchem
oraz myśleniem, kontrolującym i korygującym ruch, przynajmniej
w początkowej fazie jego opanowywania.
W świetle teorii I. Pawłowa oraz całej szkoły behawiorystów można — jak
sądzimy — uzasadniać i wyjaśniać uczenie się zawodowych umiejętności praktycznych oraz ukazywać metody opanowywania określonych umiejętności (pokaz ruchu, czynności; próba pierwszego wykonania ruchu, czynności;
odczuwanie oporów stawianych przez przedmiot; powtarzanie udanego działania; ćwiczenie w działaniu; doprowadzanie ruchu, czynności, działania do automatyzacji).
Teoria operacjonizmu zakłada, że:
— operacje są typowe dla człowieka i mają ścisły związek z jego
inteligencją;
— człowiek przystosowuje się do środowiska poprzez osiąganie równowagi między procesami asymilacji i akomodacji;
— sensoryczne i poznawcze przystosowania się do coraz to „wyższej jakości” związane są z ogólnym rozwojem człowieka;
— człowiek od najmłodszych lat swojego życia wykonuje różnego rodzaju
operacje przystosowawcze;
— od 15 roku życia jednostka opanowuje całkowicie operacje formalne,
dokonując właściwych wyborów rozwiązań zadań, realizując swoje
zainteresowania i coraz wyraźniej uspołeczniając się;
35
— działania operacyjne (umysłowe i fizyczne) stają się podstawą do opanowywania operacji zawodowych w procesie uczenia się zawodu oraz
ich doskonalenia, korygowania w procesie pracy zawodowej;
— dążenie jednostki do uzyskania „równowagi przystosowawczej” odbywa
się dzięki temu, że podejmuje ona działania praktyczne w procesie
uczenia się zawodowych umiejętności praktycznych i stara się je opanować jak najlepiej, by w ten sposób „wzmocnić” równowagę między sobą
a środowiskiem zawodowym.
Nie ulega wątpliwości, że takie terminy, jak: ruch, nawyk, przyzwyczajenie,
manipulacja, czynność, operacja, pobudzanie, hamowanie, równowaga, działanie będą zawsze stanowiły „cegiełki” składowe teorii uczenia się zawodowych
umiejętności praktycznych.
2.13.7. Teorie pracy zawodowej
W tej grupie trzy teorie szczegółowe zasługują na krótki opis: teoria satysfakcji z pracy; teoria harmonii z otoczeniem społecznym oraz teoria zachowań
zawodowych.
Teoria satysfakcji z pracy zakłada, że:
— zawodowa praca przynosi człowiekowi określoną satysfakcję;
— zawodowa praca przyczynia się do uzyskania dwóch rodzajów nagród:
nagrody wewnętrznej oraz nagrody zewnętrznej;
— nagroda wewnętrzna polega na zadowoleniu i emocjonalnym,
pozytywnym zabarwieniu własnego samopoczucia;
— nagroda zewnętrzna polega na społecznym uznaniu (V.H. Vroom, Vork
and Motiration, 1969).
Teoria satysfakcji z pracy zawodowej została nieco zmodyfikowana przez
innych teoretyków i badaczy pracy człowieka i jej skutków (L. Green, E.E. Lawler, L.W. Porter). Zauważyć tu trzeba, że w teorii satysfakcji z pracy pominięto
zróżnicowanie zawodów i rodzajów prac. Charakter i treść pracy są różne pod
wieloma względami, a szczególnie pod względem „energochłonności społecznej” oraz „stopnia zagrożenia zdrowia i życia”. Oznacza to, że nie każdy rodzaj
pracy (nie każda praca) przynosi człowiekowi satysfakcję. Założenia teorii
są o tyle interesujące, że akcentują jeden z istotnie ważnych czynników warunkujących więź pracownika z zawodem i pracą oraz zakładem pracy, jakim jest
satysfakcja zewnętrzna i wewnętrzna z pracy zawodowej.
36
Teoria harmonii z otoczeniem społecznym zakłada, że:
— istotą harmonii jest przystosowanie się człowieka do pracy;
— harmonia z otoczeniem społecznym oznacza pogodzenie potrzeb
jednostki i wymagań, jakie stawia środowisko pracy;
— harmonia z otoczeniem oznacza również osiąganie określonych i oczekiwanych gratyfikacji;
— przystosowanie jednostki do pracy w danym czasie i warunkach jest
określane przez zbieżne poziomy dwóch składników: odpowiedzialności i satysfakcji;
— odpowiedzialność jest funkcją zgodności pomiędzy zdolnościami
jednostki a zdolnościami wymaganymi przez środowisko pracy;
— satysfakcja jest funkcją zgodności pomiędzy wzmacniającym systemem
środowiska pracy a potrzebami jednostki.
Interesujące w tej teorii jest uświadomienie pracownikowi istniejącej
zależności pomiędzy tym, czym dysponuje i czego oczekuje jednostka (pracownik) a tym, czym dysponuje i czego oczekuje oraz wymaga pracodawca
i jego zakład pracy.
Teoria zachowań zawodowych zakłada, że:
— wybór zawodu jest wyrazem osobowości człowieka;
— ludzie pracujący w określonym zawodzie mają podobną osobowość,
tj. zbliżoną strukturę i dynamikę;
— satysfakcja zawodowa, poziom osiągnięć i stabilność zawodowa zależą
głównie od zgodności, jaka zachodzi pomiędzy osobowością a środowiskiem społecznym, głównie środowiskiem pracy;
— ludzie mogą być klasyfikowani według sześciu typów: realistycznego,
intelektualnego, społecznego, konwencjonalnego, przedsiębiorczego,
artystycznego;
— każdy typ osobowości stara się znaleźć w najodpowiedniejszym dla siebie środowisku, tworzonym przez ludzi (J. L. Holland, Making Vacational Choices. A theory of Careers, 1973).
Nowością teorii zachowań zawodowych jest podział ludzi pracy na pewne
grupy osobowościowe o dominacji określonych cech.
37
2.13.8. Teoria miejsca i przestrzeni zawodowej człowieka
w podziale pracy ludzkiej
Przedstawione teorie: wyboru zawodu; uczenia się zawodu oraz pracy zawodowej nie ukazywały ciągłości zawodowego rozwoju człowieka, a tylko jego
fragmenty. Istnieje pilna i uzasadniona potrzeba zaproponowania ogólnej teorii
zawodowego rozwoju, obejmująca całe życie człowieka. K. M. Czarnecki podjął
decyzję „zarysowania” teorii, która — jak sądzi — obejmuje całość problematyki zawodowego rozwoju i życia człowieka.
Najpierw objaśnia podstawowe terminy zawarte w nazwie teorii, a następnie przedstawia podstawowe twierdzenia teorii miejsca i przestrzeni zawodowej
człowieka w podziale pracy ludzkiej.
Termin „miejsce” ma bardzo szeroki zakres znaczeniowy i definiowany jest
jako:
—
—
—
—
—
—
—
—
—
wolna przestrzeń, którą można zająć i wypełnić;
część określonej przestrzeni, z którą coś się dzieje lub działo;
miejsce pracy człowieka, zatrudnienia, zakład, stanowisko robocze;
prawidłowy lub nieprawidłowy układ przedmiotów i ludzi wobec
siebie;
prawidłowy lub nieprawidłowy układ ludzi wobec swoich zadań, działań, odpowiedzialności;
zmienność terytorialna człowieka, zmienność miejsca pobytu i pracy;
ograniczony wycinek przestrzeni, np. przy kierownicy, przy biurku;
pozycja jednostki w grupie, brygadzie, zespole osób podobnych (ranga,
rola, funkcja, stanowisko);
proces ubiegania się o zajęcie określonego miejsca w życiu społecznym
ludzi (Słownik języka polskiego 1979, tom II, s. 157‒158).
Termin „przestrzeń” K.M. Czarnecki odnosi nie tylko do otoczenia geograficzno–biologicznego, ale głównie do „przestrzeni społecznej”, tj. miejsca
człowieka w społecznych układach grup zawodowych. Nie ulega wątpliwości
to, że określenia: „wolna przestrzeń”, „miejsce pracy zawodowej”, „układ ludzi
i przedmiotów”, „układ ludzi wobec zadań”, „pozycja jednostki w grupie”, „proces ubiegania się o zajęcie miejsca w życiu społecznym i zawodowym”, dobrze
ilustrują „miejsce i przestrzeń człowieka” w społecznych układach stosunków, zachowań i zadań zawodowych. „Miejsce i przestrzeń” społeczno–zawodowa są nieodłącznymi elementami i wyznacznikami rozwoju, życia i zawodowego działania człowieka. „Miejsce i przestrzeń” życiowa i zawodowa związane
są z człowiekiem „na stałe”, przez całe jego życie, od poczęcia aż do zgonu.
38
Człowiek stopniowo, wraz z rośnięciem i rozwojem społecznym, zajmuje
zmieniające się miejsca i przestrzeń (w żłobku, przedszkolu, szkole, zakładzie
pracy). Można mówić o „przestrzeni zabawowej” dzieci; „przestrzeni szkolnej”
uczniów i studentów; „przestrzeni pracowniczej” dorosłych pracujących; „przestrzeni wypoczynkowej” emerytów; „przestrzeni wiecznej” nieżyjących. Życie
i rozwój jednostki ludzkiej jest „uwikłane” w miejsce i przestrzeń społeczno–zawodową i inaczej być nie może, gdyż człowiek ze „swej natury” rozwojowej zajmuje „ludzkie miejsce” i „ludzką przestrzeń”.
Rozpatrując „miejsce i przestrzeń społeczno–zawodową ludzi” z punktu
widzenia ich układu wobec siebie i zadań, mamy do czynienia z takimi sytuacjami, które w języku potocznym i „języku kadrowym” określa się następująco:
„właściwy człowiek na właściwym miejscu”; „właściwy człowiek na niewłaściwym miejscu”; „niewłaściwy człowiek na niewłaściwym miejscu”. W pierwszym przykładzie mamy na uwadze zgodność poziomu kwalifikacji zawodowych i cech osobowości z zadaniami, obowiązkami i odpowiedzialnością za ich
pozytywną realizację. Oznacza to, że cechy osobowe i osobowościowe jednostki są zbieżne z cechami zawodu i stanowiska pracy. W drugim przykładzie mamy na uwadze taką sytuację, że jednostka „nie dorasta” lub „przerasta”
zadania, jakie ma spełniać na określonym stanowisku pracy. Ma ona wyraźnie
niższe lub wyższe od potrzebnych kwalifikacje zawodowe oraz rozbieżne cechy
osobowości i cechy zawodu. Niższe kwalifikacje zawodowe powodują stany
napięć i lęk przed zadaniami, wpływają często na stan nerwicowości, podniecenia, ucieczki od zadań trudnych, opryskliwość w kontaktach z innymi współpracownikami. Kwalifikacje wyższe niż potrzeby stanowiska pracy wpływają
również negatywnie na zachowanie się pracownika, na jego świadomość tego,
że się „marnuje” i „tępieje” w danym miejscu pracy. W trzecim przykładzie istnieje całkowita rozbieżność poziomu kwalifikacji i cech osobowych ze stanowiskiem pracy i cechami, jakich ono wymaga. Mówi się o takim pracowniku, że jest dobry, ale nie na tym stanowisku. „Idealne dopasowanie” jednostki
do cech zawodu i stanowiska pracy jest praktycznie nieosiągalne. Wiąże się
to z procesem zmienności rozwojowej cech człowieka, jak np. rutyna, nawyki,
przyzwyczajenia, osłabienie pamięci, psychomotoryki, koncentracji uwagi,
sprawności myślenia. Wiąże się to również ze zmiennością zawodu i miejsca
pracy, usprawnieniami, modernizacją, powstawaniem nowych zawodów, zanikaniem zawodów zbędnych.
Definicja terminu „miejsce” jako „procesu prowadzącego do zajęcia określonej pozycji w życiu społecznym” oznacza miejsce, jakie zajmuje jednostka
w grupie roboczej (robotnik, technik, inżynier, brygadzista, mistrz, kierownik, dyrektor). Przykłady definicji terminów „miejsce” i „przestrzeń” człowieka
39
wskazują na fakt, że zajmuje on zawsze określone, często „wywalczone” miejsce
i przestrzeń fizyczną, a wraz z nią miejsce i przestrzeń społeczno–zawodową.
Jakie zatem są główne twierdzenia teorii miejsca i przestrzeni społeczno–
zawodowej człowieka jako zarysu teorii zawodoznawstwa? Jest ich kilkanaście.
Są one ściśle ze sobą powiązane, wzajemnie się dopełniają, dając „obraz” teoretycznych podstaw rozwoju zawodowego człowieka w ciągu jego całego życia.
Oto twierdzenia podstawowe:
— zawód człowieka jest zespołem czynności wyuczonych i wyspecjalizowanych; wyznacza i określa miejsce jednostki w podziale pracy;
— człowiek, niezależnie od wieku, środowiska i sytuacji zajmuje zawsze
i wszędzie, przez całe swoje życie, określone miejsca i przestrzenie społeczno–zawodowe w podziale ról, zadań, pracy, zawodów, stanowisk,
funkcji;
— miejsca i przestrzenie społeczno–zawodowe zmieniają się wraz z rośnięciem i rozwojem człowieka i stanowią ważny w jego życiu „czynnik
napędowy” rozwoju zawodowego;
— zmiany miejsc i przestrzeni społeczno–zawodowej uzależnione
są od dwóch zespołów czynników: podmiotowego i przedmiotowego,
tj. „jakości jednostki” ludzkiej oraz istniejących warunków społeczno–
gospodarczych, kulturowych i politycznych danego kraju;
— określone miejsce i przestrzeń społeczno — zawodową jednostka
ludzka zajmuje głównie dzięki własnej, świadomej i celowej aktywności
prozawodowej i zawodowej;
— szczególnie doniosłe znaczenie w rozwoju zawodowym jednostki mają
miejsca i przestrzenie społeczno–zawodowe w szkole podstawowej
(pozycja ucznia w klasie, poziom osiągnięć szkolnych, zainteresowania kierunkowe, zdolności i uzdolnienia kierunkowe, motywacja uczenia się); w szkole zawodowej (sukcesy w uczeniu się zawodu — teorii
i praktyki); na uczelni wyższej (kierunek studiów); w zakładzie pracy
(wyuczony i wykonywany zawód, satysfakcja z pracy, dokształcanie się
i doskonalenie oraz samodoskonalenie zawodowe i osobowościowe);
— psychiczne właściwości jednostki stanowią wyznacznik rozwoju zawodowego w tym przypadku, jeżeli „manifestują się” one tu i teraz, w konkretnych prozawodowych i zawodowych miejscach, czasie, warunkach
i sytuacjach;
— w kolejno zajmowanych miejscach i przestrzeniach społeczno–zawodowych jednostka kształtuje swoją osobowość prozawodową i zawodową,
a szczególnie takie cechy i składniki jak: nastawienia prozawodowe,
40
—
—
—
—
—
—
—
wyobrażenia prozawodowe; wiedza prozawodowa i zawodowa; czynności prozawodowe i zawodowe; motywacja podejmowania nauki w określonej dziedzinie, zawodzie, specjalności i specjalizacji oraz określonej
szkole; trafność decyzji wyboru zawodu i szkoły; motywacja uczenia
się wybranego zawodu, motywacja podejmowania pracy zawodowej,
szczególnie w wyuczonym zawodzie i zakładzie pracy; motywacja osiągania wysokich wyników w pracy zawodowej, motywacja racjonalizacji
pracy zawodowej;
miejsca i przestrzenie społeczno–zawodowe są względnie stałe cyklicznie (czas pobytu ucznia w szkole zawodowej, czas pracy zawodowej
wymagany do przejścia na emeryturę);
w określonych miejscach i przestrzeniach społeczno–zawodowych oraz
czasie i sytuacjach, jednostka ludzka realizuje swoje aspiracje prozawodowe i zawodowe, dążenia i plan życiowo–zawodowy;
„realizacja siebie” odbywa się zawsze w konkretnym kraju, regionie, środowisku społeczno–zawodowym i kulturowym, w konkretnej
szkole, zakładzie pracy, a więc zawsze w konkretnych miejscach i przestrzeniach społeczno–zawodowych;
jednostka rozwija się prozawodowo i zawodowo poprzez: motywację
wyboru zawodu i szkoły; trafną decyzję wyboru zawodu i szkoły; adaptację do warunków i wymagań zawodu i szkoły zawodowej; identyfikację z wybranym zawodem i szkołą zawodową; stabilizację w wybranym
zawodzie i szkole; osiągane sukcesy szkolno–zawodowe; kwalifikacje
szkolno–zawodowe; motywację podejmowania pracy zawodowej; adaptację społeczno–zawodową w miejscu pracy; identyfikację społeczno–zawodową z wyuczonym zawodem i pracą; stabilizację społeczno–
zawodową w zawodzie i miejscu pracy; sukcesy społeczno–zawodowe
w miejscu pracy; przygotowanie się do godnego odejścia na emeryturę;
aktywne życie społeczno–zawodowe na emeryturze;
względnie stałe miejsca i przestrzenie społeczno–zawodowe stwarzają
jednostce poczucie bezpieczeństwa społecznego, ekonomicznego i rozwojowego oraz odrębności, indywidualności i osobistej wartości;
społeczne bezpieczeństwo i poczucie własnej wartości zostaje zawsze
zaburzone w przypadku braku i pewności stabilności w pracy zawodowej dorosłych;
określone miejsce i przestrzenie społeczno–zawodowe są podstawowym wyznacznikiem wizji rozwoju zawodowego jednostki i jej życia
zawodowego w grupie zawodowej;
41
— w sytuacji rozbieżności cech miejsca i przestrzeni społeczno–zawodowej z oczekiwaniami, dążeniami i aspiracjami oraz planem życiowo–
zawodowym jednostki, następuje wymuszona zmiana miejsca i przestrzeni na inną np. zmiana zawodu, zmiana miejsca pracy, zmiana
kraju;
— miejsca i przestrzenie społeczno–zawodowe mogą się zmieniać
nie tylko ze względu na rozbieżność cech jednostki, jej oczekiwań,
dążeń, aspiracji i planów życiowo–zawodowych, ale również ze względu
na postęp naukowo–techniczny, technologiczny i ekonomiczny
oraz cywilizacyjny;
— jednostka o szczególnie korzystnych predyspozycjach psychofizycznych
zmienia się szybciej nie tylko sama, ale również zmienia swoje otoczenie społeczno–zawodowe i kulturowe;
— zmiany, jakie zachodzą w świadomości i zachowaniu się prozawodowym i zawodowym jednostki, pojawiają się głównie dzięki miejscom
i przestrzeniom społeczno–zawodowym oraz jej osobistej aktywności
w tych miejscach i przestrzeniach, w których się znajduje;
— miejsca i przestrzenie społeczno–zawodowe każdej jednostki ludzkiej
są nieodłącznym składnikiem i atrybutem jej życia, rozwoju, działania,
jak również powodzeń i niepowodzeń zawodowych i życiowych.
Wszystko to, co przedstawiono wyżej w postaci twierdzeń, odnosi się do każdego człowieka, do wszystkich ludzi młodych, wybierających dla siebie określone
zawody; uczących się wybranych zawodów w różnych typach szkół (zasadnicze,
średnie, wyższe) oraz dorosłych pracujących w różnych zawodach i zakładach
pracy.
Reasumując: K.M. Czarnecki twierdzi, że bez określonych miejsc i przestrzeni społeczno–zawodowych w jakich żyje, rozwija się i działa człowiek — rozwój ogólny, a szczególnie rozwój zawodowy, jest po prostu trudno wyobrażalny.
Oznacza to, że nie „same zainteresowania”, „same zdolności i uzdolnienia”,
„same aspiracje zawodowe”, „sama motywacja działania”, „sam plan życiowo–
zawodowy” wyznaczają kierunek i pułap jego rozwoju zawodowego, lecz również, a być może, że w stopniu wyraźniejszym od cech podmiotu, jego miejsca
i przestrzenie społeczno–zawodowe, w których wyróżnione przykładowo cechy
i właściwości ludzkie mogą się rozwijać, ujawniać, ukierunkowywać, funkcjonować i doskonalić. Twierdzi, że wszyscy pracujący i uczący się zawodu poszukiwali swoich miejsc pracy i swoich szkół, czyli swoich miejsc i przestrzeni społeczno–zawodowych. Twierdzi również i to, że ci pracujący i uczący się zawodu,
którzy zmienili swoje miejsca pracy (bez tzw. przyczyn obiektywnych — zwol-
42
nienia) i ci, którzy odeszli z wybranych wcześniej szkół zawodowych, po prostu
źle wybrali swoje miejsca i swoje przestrzenie społeczno–zawodowe.
Przedstawiony zarys teorii miejsca i przestrzeni społeczno–zawodowej człowieka w podziale zawodów i pracy ludzkiej może spełniać rolę jednej z teorii
zawodoznawstwa.
2.14. Metodologiczne podstawy zawodoznawstwa
2.14.1. Pojęcie nauki
Termin „nauka” rozumiany jest wielorako i wieloznacznie:
— w rozumieniu dydaktycznym oznacza czynność nauczania lub uczenia
się, głównie szkolnego;
— w rozumieniu instytucjonalnym oznacza dyscyplinę wykładaną
w uczelniach wyższych, jak np. fizyka, psychologia, pedagogika
lub uprawianą w instytucjach naukowo–badawczych, jak np. Instytut
Fizyki, Instytut Psychologii, Instytut Pedagogiki;
— w rozumieniu treściowym oznacza wynik określonej działalności badawczej uczonych, wytwór uzasadnionych twierdzeń, hipotez i teorii dotyczących zjawisk rzeczywistości przyrodniczej lub
społeczno–kulturowej;
— w rozumieniu funkcjonalnym oznacza zespół czynności badawczych
stosowanych w działalności uczonych, prowadzących do tworzenia
nauki i jej rozwoju, jak np. strategie postępowania badawczego;
— w rozumieniu historycznym oznacza to wszystko, co w rozwoju nauki
uzyskano i udowodniono dotychczas, jako trwały wynik badań narastających kumulacyjnie — historia rozwoju nauk;
— w rozumieniu socjologicznym oznacza szczególny rodzaj działalności uczonych, formę świadomości społecznej oraz zespół instytucji
naukowych (socjologia nauki);
— w rozumieniu psychologicznym oznacza twórczą działalność badawczą uczonych, prowadzącą do naukowego poznawania rzeczywistości
(psychologia nauki).
Terminem „nauka” określa się przede wszystkim organizację, procesy
i wyniki poznawania naukowego, ogół uporządkowanej i uzasadnionej wiedzy o przyrodzie i społeczeństwie. Treściowymi składnikami nauki są pojęcia,
twierdzenia i hipotezy będące wytworem odkrywczej działalności badawczej
uczonych i stanowiące najwyżej rozwiniętą postać świadomości społecz-
43
nej uczonych. Wyrazem rozwoju nauki są dzieła twórcze. Treścią dzieł naukowych i odkryć badawczych są fakty naukowe, twierdzenia naukowe i teorie
naukowe. Twórcami treści naukowych są ludzie nauki — uczeni, odkrywcy zjawisk rzeczywistości. W pojęciu „nauka” skupia się jedność procesów, tworzenia, przekazywania oraz stosowania w praktyce wiedzy naukowej.
J. Pieter (Nauka i wiedza, 1967, s. 5) pisze, że z terminem „nauka” wiąże
się cały szereg terminów pochodnych, takich jak: „ludzie nauki”, „odkrycia
naukowe”, „wiedza naukowa”, „fakty naukowe”, „problemy naukowe”, „badania naukowe”, „hipotezy naukowe”, „prawa naukowe”, „teorie naukowe”, „postęp
nauki”. Znaczącymi wyznacznikami rozwoju nauki i działalności naukowej
uczonych są pomyślne warunki polityczne, społeczne, gospodarcze i organizacyjne kraju oraz osobista, silna motywacja i twórcze cechy uczonych.
Uprawianie nauki, upowszechnianie jej wyników, wdrażanie wyników
badań do praktyki codziennego życia ludzi jest podstawowym zadaniem inteligencji twórczej — uczonych, jak również władz państwowych. Wyniki badań
naukowych stanowią istotną dźwignię wszelkiego postępu i rozwoju cywilizacyjnego. Są podstawowym orężem walki z zacofaniem gospodarczym i społeczno–kulturowym narodów i państw. Wyniki badań charakteryzują się szczególnymi cechami: 1) ogólnością, 2) ścisłością, 3) wysoką informatywną zawartością,
4) pewnością, 5) prostotą (J. Brzeziński, Metodologia badań psychologicznych,
2003, s. 31). Najważniejsza jest informatywna zawartość, tj. stopień sprawdzalności wyników badań naukowych.
Działalność naukowa uczonych jest najwyższej rangi pracą ideową, gdyż
nie można żadnego uczonego zmusić, żadnymi środkami i metodami, do twórczego myślenia, które wyznacza kierunek działania, odkrywania, upowszechniania i wdrażania wyników badań. Nie można zmusić uczonego do tworzenia nowego obrazu rzeczywistości. Można go tylko zachęcać do pracy naukowej
poprzez odpowiednie jej motywowanie. Oznacza to, że ludzi nauki trzeba otaczać szczególną opieką, ochroną, a wyniki ich badań cenić i upowszechniać.
2.14.2. Zasady poznawania naukowego
Wspólnymi dla wszystkich nauk zasadami poznawania naukowego rzeczywistości, odróżniającymi je od pozanaukowych form aktywności i działalności
umysłowej człowieka, są:
— postępowanie badawcze zgodne z metodami naukowymi;
— terminologia pozwalająca na jednoznaczne formułowanie słowne
i pisemne wyników poznania naukowego;
44
— uznawanie za naukowe tylko takie twierdzenia, które posiadają uzasadnienie o najwyższym stopniu prawdopodobieństwa;
— wewnętrzna niesprzeczność zbioru twierdzeń danej nauki;
— krytycyzm wobec wypowiadanych twierdzeń;
— nastawienie i postawa do korygowania, rewidowania oraz rozbudowywania istniejącego i funkcjonującego systemu nauki;
— twórczy charakter wyników poznawania naukowego jako składnika
„nowej wiedzy”, włączonego do dotychczasowego dorobku danej nauki.
Każdy kandydat na pracownika naukowego oraz zaawansowany w rozwoju
naukowym badacz musi przestrzegać podstawowe zasady poznawania naukowego, gdyż w przeciwnym razie będzie uprawiać „pseudonaukę”. Nie wystarczy jednak sama znajomość głównych zasad poznawania naukowego, potrzebne
jest głębokie rozumienie ich treści, ich interioryzacja, przejawiająca się w całym
życiu naukowym i postępowaniu badawczym uczonego.
2.14.3. Cele nauki
Cele nauki wskazują dążenia i zamierzenia, które zawodoznawstwo chce
osiągnąć.
W naukoznawstwie wyróżnia się trzy główne cele poznania:
— dążenie uczonego do obiektywnego poznania i zrozumienia
rzeczywistości;
— dążenie uczonego do opanowywania poznawanej rzeczywistości;
— dążenie uczonego do przekształcania poznawanej rzeczywistości zgodnie z uzasadnionymi potrzebami człowieka.
Znajomość i przestrzeganie celów poznawania naukowego jest punktem
wyjścia do podejmowania decyzji wyboru zawodu pracownika nauki oraz
podstawą jego twórczego rozwoju i działania. Obiektywne poznawanie rzeczywistości, jej opanowywanie, rozumienie, przekształcanie, dostosowywanie do uzasadnionych potrzeb życia i rozwoju człowieka nie może nigdy zaburzać równowagi w jej funkcjonowaniu. Obiektywizm poznawania naukowego
rzeczywistości jest kardynalnym warunkiem i cechą postawy badawczej każdego uczonego. Jest to postawa wolna od uprzedzeń, uproszczeń, zniekształceń
oraz „mącicielstwa pseudonaukowego”. Jest to postawa niezależna od „wszelkich
układów”, krytyczna w stosunku do istniejących i wyrażanych poglądów naukowych w danej dziedzinie wiedzy. Uznawane są za wiarygodne tylko udowodnione fakty naukowe, dające się zawsze potwierdzić takimi samymi metodami
45
i w takich samych warunkach, w jakich zostały ustalone, niezależnie od poznającego je uczonego. Rozumienie i zrozumienie rzeczywistości oznacza takie
poznanie jej struktury i funkcji, praw i prawidłowości nią rządzących, że można
śmiało, świadomie i odpowiedzialnie opanowywać daną rzeczywistość, przekształcać ją i dostosowywać do uzasadnionych potrzeb życiowych człowieka.
2.14.4. Funkcje nauki
Funkcje nauki wskazują główne czynności zawodoznawstwa, jakie muszą
być przeprowadzone, żeby była wiedzą społecznie użyteczną.
W literaturze metodologicznej i piśmiennictwie naukoznawczym wyróżnia
się następujące funkcje nauki:
— Diagnostyczną, polegającą na dostarczaniu wiedzy o stanie określonego wycinka rzeczywistości. Diagnostyczna funkcja nauki polega
na stwierdzaniu stanu rzeczy (urządzenia, zdrowia, sytuacji, zachowania). Stawianie diagnozy naukowej to system działań rozpoznawczych
zakończonych konkretnymi wnioskami, dotyczącymi przedmiotu diagnozy. Diagnoza naukowa odpowiada na pytania: „Jak jest?”, „Jaki jest
stan rzeczy?”, „Jaki jest stan rzeczy w stosunku do normalnego?”. Proces stawiania diagnozy naukowej składa się z trzech faz: badania symptomów (1), postawienia diagnozy (2), sprawdzenia diagnozy (3). Diagnostyczna funkcja nauki polega na dostarczaniu adekwatnej wiedzy
o stanie rzeczy, niezależnie od jakichkolwiek nastawień, uprzedzeń,
wrogości i przekonań osoby stawiającej diagnozę.
— Prognostyczną, polegającą na dostarczaniu wiedzy o prawach i prawidłowościach przebiegu zjawisk w określonym wycinku rzeczywistości. Prognostyczna funkcja nauki polega na przewidywaniu stanu rzeczy na podstawie jego diagnozy. Jest to przewidywanie prawdopodobne
o zróżnicowanych stopniach dokładności (wysoki, średni, niski). Prognostyczna funkcja nauki polega na stwierdzaniu wysokiego prawdopodobieństwa przebiegu zjawisk, które ma nastąpić. Prognoza może
się sprawdzić całkowicie, częściowo lub może być całkowicie nietrafna
(mylna). Jest ona zależna od szeregu zmiennych niezależnych, które
działają na dany stan rzeczy bądź jego rozwój.
— Instrumentalno–techniczną, polegającą na dostarczaniu wiedzy
o środkach realizacji celów poznania naukowego określonego wycinka
rzeczywistości. Instrumentalno–techniczna funkcja nauki polega
na opracowywaniu, stosowaniu i doskonaleniu metod i narzędzi
46
badań naukowych, dzięki którym uzyskiwane wyniki stają się wysoce
prawdopodobne i prawdziwe.
— Humanistyczną, polegającą na zaspokajaniu potrzeb intelektualnych
człowieka, warunkujących jego dążenie do pełnego poznania określonego wycinka rzeczywistości. Humanistyczna funkcja nauki związana
jest z zaspokajaniem poznawczych potrzeb ludzi, dotyczących przyrody
i życia społecznego. Dążenie ludzi do coraz głębszego i wszechstronniejszego poznania rzeczywistości jest zjawiskiem normalnym, związanym z ciekawością ludzką. Stopień i zakres ciekawości poznawczej
poszczególnych jednostek i grup społeczno–zawodowych jest zróżnicowany wieloma czynnikami, jak np. pozyskanie wykształcenia.
— Światopoglądową, polegającą na dostarczaniu wiedzy kształtującej
naukowy pogląd na świat. Światopoglądowa funkcja nauki polega
na dostarczaniu takich faktów naukowych i takiej pewnej wiedzy o rzeczywistości, dzięki której ludzie mogą kształtować, korygować i rozwijać swoje racjonalne postawy i przekonania dotyczące określonych
wycinków rzeczywistości poznanej i wyjaśnionej w sposób naukowy.
J. Brzeziński (Metodologia badań psychologicznych, 2003, s. 33) wyróżnia trzy
podstawowe funkcje nauki, do których zalicza: funkcję deskryptywną (opis),
polegającą na opisie rzeczywistości; funkcję eksplanacyjną (wyjaśnianie), polegającą na wyjaśnianiu rzeczywistości; funkcję prognostyczną (predykcja przewidywania), polegającą na przewidywaniu rozwoju (zmiany) rzeczywistości.
2.14.5. Zadania nauki
Zadania nauki wskazują na „służebną” rolę zawodoznawstwa wobec potrzeb
społecznych.
Dwa główne zadania nauki są najczęściej analizowane, dyskutowane i realizowane: teoretyczne, obejmujące badania podstawowe, praktyczne, obejmujące badania stosowane oraz wdrożeniowe.
Teoretyczne zadania nauki i działalności naukowej uczonych obejmują
badania podstawowe i polegają na:
— dostarczaniu ogólnej, nowej wiedzy o złożoności danego wycinka
rzeczywistości;
— wyjaśnianiu mechanizmów i uwarunkowań funkcjonowania
rzeczywistości;
— dostarczaniu nowych metod i narzędzi poznawania rzeczywistości.
47
Praktyczne zadania nauki i działalności naukowej uczonych obejmują
badania stosowane i sprowadzają się do następujących czynności:
— upowszechniania wyników badań naukowych;
— wdrażania do praktyki wyników badań naukowych w celu jej
doskonalenia.
Zdaniem T. Tomaszewskiego (Wstęp do psychologii, 1963, s. 11 i dalsze)
rzeczywistość składa się z ciał, należą do niej przedmioty martwe i organizmy
żywe oraz zachodzące między nimi (ciałami i organizmami) procesy i zdarzenia. Procesy i zdarzenia są również szczególnego rodzaju rzeczywistością. Biorąc pod uwagę ciała i organizmy oraz zachodzące między nimi procesy i zdarzenia, wyróżnia się trzy zadania nauki i badań naukowych:
— poznawanie ciał i organizmów żywych;
— poznawanie zachodzących między ciałami i organizmami żywymi
związków i zależności (procesów i zdarzeń);
— tworzenie obrazów — modeli rzeczywistości.
W realizacji podstawowych zadań nauki trzeba pamiętać zawsze o tym,
że obrazy–modele rzeczywistości nie są tożsame z rzeczywistością, lecz są
wytworem obiektywno–subiektywnego jej poznawania. Obraz–model rzeczywistości, nie będąc tożsamy z rzeczywistością, nie zawsze posiada odpowiedniki
w samej rzeczywistości. Oznacza to, że obraz–model może być wytworem ludzkiej wyobraźni i fantazji lub też abstrakcyjnego myślenia uczonego, polegającego
na uwzględnianiu niektórych tylko cech poznawanej rzeczywistości a pomijaniu, jako mniej istotnych, cech innych. Poznawanie ciał i organizmów żywych
oraz zachodzących między nimi związków i zależności przyczynowo–skutkowych prowadzi do coraz to szerszego i głębszego wnikania poznawczego w rzeczywistość. Tok postępowania badawczego uczonych wpływa na nagromadzenie
się wiedzy naukowej o poznawanej rzeczywistości, jej wykorzystywaniu w życiu
i działaniu ludzi, ich rozwoju i zachowaniu się społecznym. Obrazy–modele rzeczywistości posiadają dwojakiego rodzaju znaczenie w nauce: pozwalają ujmować ją coraz bardziej ogólnie i abstrakcyjnie, ale czynią sporo „zamieszania
w naukowym myśleniu” ludzi przeciętnie wykształconych, a nawet uczonych tej
samej lub pokrewnej dziedzinie wiedzy.
48
2.14.6. Twierdzenia nauki
T. Tomaszewski (Wstęp do psychologii, 1963, s. 30‒49) uważał, że podstawą
każdej nauki i działalności naukowej są twierdzenia o faktach, o prawach
i o teoriach.
Fakty naukowe to takie elementy rzeczywistości jak przedmioty, zdarzenia,
procesy i zależności zachodzące między nimi. Fakty stają się naukowymi dopiero
wtedy, jeżeli są naukowo uporządkowane, poklasyfikowane według ustalonych
i uzasadnionych kryteriów. „Podstawą każdej nauki są twierdzenia o faktach”.
Prawa naukowe to rodzaj twierdzeń o bezwyjątkowej zależności pewnych
faktów występujących w określonych warunkach. Prawa naukowe mogą mieć
różny stopień ogólności, zależnie od zakresu zjawisk, których dotyczą i ilości
warunków, które je ograniczają.
Teorie naukowe to rodzaj twierdzeń rozumianych jako system praw wyjaśniających jakąś klasę procesów i zjawisk, pozwalających przewidywać zmiany,
jakim procesy i zjawiska mogą podlegać w różnych warunkach, pod wpływem różnych czynników. J. Linhart (Procesy i struktura uczenia się ludzi, 1972,
s. 353‒355) podaje następującą definicję terminu „teoria”: „Teorię będziemy uważać za system sądów o empirycznie stwierdzonych faktach, które to sądy mają
funkcję porządkującą i wyjaśniającą, i które umożliwiają maksymalne przewidywanie”. Uczony uważa, że teorie naukowe posiadają następujące zalety:
— teoria układa ustalone dane w system, tzn. ma funkcję porządkującą
i organizującą (klasyfikuje dane uzyskane z badań, ujawnia wewnętrzne
zależności między sądami itp.);
— teoria ma funkcję wyjaśniającą, zastępuje pojęcia mniej lub bardziej
nieścisłe pojęciami ścisłymi;
— teoria umożliwia przewidywanie i zastosowanie wniosków naukowych
do kierowania procesami społecznymi i techniczno–produkcyjnymi;
— teoria wpływa na wybór problemów badawczych i ukierunkowuje
pracę naukową tak, by koncentrowała się na problemach istotnych
i rozwiązywała ważne społeczne zagadnienia;
— poziom i ścisłość teorii mają wpływ na przygotowanie warunków eksperymentalnych, np. na to, jakie zmienne będą wybrane; wskaźniki
i kryteria powinny być zawsze uzasadnione logicznie.
Fakty naukowe, prawa naukowe i teorie naukowe, już ustalone, są podstawowymi drogowskazami postępowania badawczego, a dążenie uczonych do odkrywania nowych faktów naukowych, formułowania nowych praw i nowych teorii
jest głównym motywem ich działalności poznawczej i życia naukowego.
49
2.14.7. Czynności poznawania naukowego
W działalności naukowej uczonych wyróżnia się następujące rodzaje czynności naukowego poznawania rzeczywistości: obserwację rzeczywistości, opis
rzeczywistości, wnioskowanie o rzeczywistości, wyjaśnianie rzeczywistości.
Obserwacja rzeczywistości występuje w każdym badaniu. Jest ona metodą
wszechobecną i uniwersalną. Jako metoda naukowego poznawania rzeczywistości musi być: celowa, świadoma, planowa, systematyczna, obiektywna, protokołowana (Z. Skorny, Metody badań i diagnostyka psychologiczna, 1974).
Wyniki obserwacji dostarczają uczonemu podstawowych i wyjściowych danych
do opisu, wnioskowania i wyjaśniania poznawanej rzeczywistości.
Opis rzeczywistości, oparty na danych z jej obserwacji, jest pierwszą ważną
i niezbędną fazą badania naukowego. Zdaniem T. Tomaszewskiego (Wstęp
do psychologii, 1963, s. 37) „Sam opis jest tylko częściowym osiągnięciem naukowym i stanowi tylko pierwszą fazę badań”.
Wnioskowanie o rzeczywistości może być:
— bezpośrednie, gdy wniosek wynika z jednej przesłanki;
— pośrednie, gdy wniosek wynika z większej liczby przesłanek;
— niezawodne, gdy z prawdziwych przesłanek wynikają tylko prawdziwe
wnioski;
— zawodne, gdy z prawdziwych przesłanek wynikają wnioski tylko
prawdopodobne;
— redukcyjne, gdy z określonych przesłanek nie wynika wniosek,
lecz z wniosku przesłanka;
— indukcyjne, gdy z wielu przesłanek wynika wniosek będący ich uogólnieniem (W. Okoń, Nowy słownik pedagogiczny, 1996, s. 315).
Wyjaśnianie rzeczywistości odbywa się najbardziej prawidłowo za pomocą
teorii wyjaśniających. Wartość naukowa teorii wyjaśniających polega na tym,
że fakty naukowe zostają ujęte w pewien system poprzez ich klasyfikację naukową.
Zdaniem J. Kmity (Szkice z teorii poznania naukowego, 1976, s. 165) istnieją dwie
podstawowe odmiany wyjaśniania: wyjaśnianie praw oraz wyjaśnianie faktów
szczegółowych. T. Tomaszewski (Wstęp do psychologii, 1963) wyróżnia wyjaśnianie związków i zależności pomiędzy ciałami i organizmami żywymi, które
stanowi istotny czynnik postępu w badaniach naukowych oraz upowszechnianiu
wiedzy naukowej, jej międzynarodowej wymianie i postępie nauki.
50
2.14.8. Terminologia — język nauki
Język nauki i uczonych jest związany ściśle z terminologią, która występuje w danej dziedzinie wiedzy, i która zobowiązuje uczonych do jej bardzo
dobrej znajomości. Terminy i pojęcia naukowe są nośnikami określonych treści
naukowych danej dyscypliny wiedzy. Zdaniem J. Pietera (Nauka i wiedza, 1967,
s. 257) „terminologia naukowa powinna być należycie przystosowana do realnego postępu danej dziedziny naukowej”. Nie powinno się używać w nauce terminów zaczerpniętych z języka potocznego, gdyż szkodzą one rozwojowi nauki
i naukowemu poznawaniu rzeczywistości, jak również naukowemu porozumiewaniu się uczonych. Nie powinno się używać również tzw. „terminów nowych”,
które niczego nie oznaczają, gdyż nie odnoszą się do „nowych faktów” naukowych. Jedyną uzasadnioną podstawą do posługiwania się „nowymi terminami”
są „nowe fakty”. „Nowe” terminy stosowane do określania „starych treści” wprowadzają „zamęt” w języku naukowym, utrudniają porozumiewanie się uczonych oraz źle wpływają na kształtowanie się myślenia naukowego, prowadzenia
badań i upowszechniania ich wyników. Każda nauka posiada trzy warstwy terminologiczne:
— język specjalistyczny, typowy dla nowej dziedziny wiedzy i badań;
— język pomocniczy, zaczerpnięty z ojczystej mowy literackiej;
— język metodologiczny, który dotyczy metodologii: metod, technik
i narzędzi badawczych, jak np. „metodologia badań”, „metoda badawcza”, „procedura badań”, „badanie naukowe”, „technika badawcza”,
„narządzie badań”, „problem badań”, „problematyka badawcza”, „temat
badań”, „zagadnienie naukowe”.
Terminy języka specjalistycznego danej nauki są dokładnie zdefiniowane
i dokładnie określają dany stan rzeczy. Określają dany fragment rzeczywistości i każdy specjalista danej dziedziny wiedzy zna treść i rozumie ich znaczenie w całokształcie pojęć, które obowiązują uczonych. Ta warstwa językowa
nosi nazwę terminologii naukowej (specjalistycznej) lub języka naukowego
danej dziedziny wiedzy. Język ten jest ściśle związany z opisem, wnioskowaniem i wyjaśnianiem badanej rzeczywistości i jest „szyldem językowym” określonej dziedziny wiedzy.
Terminy języka literackiego (pomocniczego) dotyczą głównie tzw. „łączników” i „spójników”, jakich używa się przy operowaniu językiem „czysto
naukowym”. Chodzi tu głównie o prawidłową budowę zdań, które nie mogą
się składać tylko z terminów naukowych, lecz muszą być połączone logicznie
i poprawnie językowo, przy ich wyrażaniu w mowie czy też w pracach nauko-
51
wych. Konieczne jest to wtedy, kiedy wyjaśniamy komuś (uczniom, osobom
o innym przygotowaniu zawodowym) naszą działalność naukowo–badawczą
i daną dziedzinę wiedzy.
Terminy metodologiczne są to te wszystkie pojęcia, które oznaczają metodologię, metody, techniki i narzędzia oraz proces i wyniki badań. Poziom terminologii naukowej świadczy o poziomie i rozwoju danej nauki. Im terminy
są dokładniej zdefiniowane i utrwalone, tym łatwiej je sobie przyswoić i posługiwać się nimi. Im większą różnorodnością terminów opisujemy daną rzeczywistość, dotyczącą tej samej sprawy, tym gorzej są one przyswajalne i wprowadzają
„zamęt” nie tylko w myśleniu uczonego, ale również, a może przede wszystkim, w myśleniu odbiorców wyników badań i rozumieniu danej dziedziny wiedzy. Szczególnie ważne znaczenie społeczne posiada ścisłość terminologiczna
w pisarstwie naukowym i upowszechnianiu wyników badań. Bywa często tak,
że nawet dla specjalistów danej dziedziny wiedzy potrzebny jest specjalistyczny
słownik pomocniczy, by można było dokładniej zrozumieć treść czytanej pracy
lub jej niektóre fragmenty.
Język nauki jest przeważnie hermetyczny i „suchy”, a pojęcia — abstrakcyjne.
Jeżeli język nauki wynika z istoty danej dziedziny wiedzy, to jej upowszechnianie staje się bardzo trudne, a treść prac jest trudno przyswajalna dla przeciętnie
wykształconego czytelnika i społeczeństwa. Uczeni pragnący udostępnić społeczeństwu wyniki swoich badań naukowych, muszą terminologię specjalistyczną
„przetłumaczyć” na język bardziej zrozumiały bądź zamieszczać w swoich pracach pomocnicze słowniki terminologiczne.
Jest rzeczą oczywistą, że określona nauka i uczeni danej dziedziny wiedzy
muszą się „kurczowo trzymać” własnej terminologii naukowej, ale jednocześnie
muszą czynić duże wysiłki, by wyniki ich badań stawały się zrozumiałe, „przyswajalne” i pożyteczne dla innych.
2.14.9. Kryteria wyodrębniania się nowych dyscyplin naukowych
Zdaniem Z. Kowalewskiego (Zmiany w strukturze nauki, (w:) „Powstawanie
nowych dyscyplin naukowych”, 1973, s. 210‒212) „Powstawanie nowych dyscyplin naukowych jest faktem historyczno–kulturowym, którego interpretacja
zależna jest od przyjętego punktu widzenia”. Uważa on, że ważnym wyznacznikiem powstawania nowych dyscyplin naukowych jest kryterium instytucjonalno
–kulturowe, które skłania uczonych do rozpatrywania następujących zagadnień:
— norm i wzorców postępowania badawczego (stopnia ich skodyfikowania i sformalizowania);
52
— funkcji społeczno–celowościowych, wyrażających się w więzi
instytucjonalnej;
— instrumentalnych zasobów środków technicznych, którymi dysponuje
dana dyscyplina;
— więzi istniejącej między uczonymi danej dyscypliny, jej spoistości;
— formalno–prawnego statusu reprezentującego dyscyplinę naukową.
E. Geblewicz (Powstawanie nowych dyscyplin naukowych, 1973, s. 9‒13)
twierdzi, że: „Proces specjalizacji w dziedzinie badań naukowych jest szczególnym przypadkiem zjawiska, które socjologowie nazywają „profesjonalizacją”,
polega on na zawężaniu czynności zawodowych i ustalaniu się określonego toku
kształcenia, wymaganego do uprawiania określonego zawodu”. Autor cytowanego twierdzenia, analizując problem kryteriów powstawania nowych dyscyplin
naukowych, dochodzi do wniosku, że trzy warunki są szczególnie znaczące:
— forma instytucjonalnego uznania, jak np. utworzenie pracowni,
zakładu, katedry, instytutu poświęconych danej dyscyplinie wiedzy;
— wyodrębnianie się z zakresu zagadnień wchodzących w skład nauki
pewnego ich zespołu, o którym się sądzi, że dojrzał do tego, aby zacząć
traktować go jako problematykę oddzielnej specjalności;
— względy praktyczne, wymagające wcześniejszych rozstrzygnięć
teoretycznych.
Jeżeli są spełnione wymienione warunki lub przynajmniej jeden z nich,
to „Jesteśmy wtedy świadkami powstawania nowych specjalności naukowych zajmujących się zagadnieniami teoretycznymi, których rozwiązanie jest konieczne
do podejmowania racjonalnych decyzji praktycznych w pewnym zakresie”.
Z. Wiatrowski (Pedagogika pracy w zarysie, 1985) uważa, że wyodrębniająca się nowa dyscyplina wiedzy powinna spełniać następujące warunki, które
obejmują:
—
—
—
—
—
—
—
—
przedmiot badań nowej dyscypliny wiedzy, nowej nauki;
metody badań naukowych, typowe dla nowej dyscypliny wiedzy;
podstawowe twierdzenia naukowe i terminologię;
organizację wewnętrzną nowej dyscypliny wiedzy;
związek nowej dyscypliny wiedzy z innymi dyscyplinami naukowymi;
społeczne uzasadnienie nowej dyscypliny wiedzy;
perspektywy rozwojowe płynące z jej uprawiania;
źródła historyczne nowej dyscypliny wiedzy.
53
Analizując różnorodne kryteria wyodrębniania się nowych dyscyplin wiedzy, dochodzimy do wniosku, że powinny zostać spełnione następujące warunki
ich powstawania, funkcjonowania i rozwoju:
— przesłanki (źródła) historyczne, które stanowią dowody merytoryczne
występowania zjawiska stającego się przedmiotem samodzielnej nauki;
— przedmiot badań, który nie występuje jako podstawowy w już istniejących dyscyplinach naukowych;
— metody badań, wśród których jedna staje się metodą podstawową
i typową dla nowej dyscypliny wiedzy;
— teoretyczne przesłanki nowej dziedziny wiedzy, najlepiej własna propozycja teoretycznego ujęcia istoty nowej nauki;
— własna, dla nowej dziedziny wiedzy, terminologia językowa
— język podstawowych, głównych i pochodnych terminów nowej
dziedziny wiedzy;
— placówki badawcze i usługowe nowej dziedziny wiedzy
(pracownia, zakład, katedra, instytut);
— kadra naukowa, specjalistyczna i specjalizująca się w nowej
dziedzinie wiedzy;
— publikacje i wydawnictwa specjalistyczne bądź zawierające wyniki
rozważań i badań nowej dyscypliny wiedzy;
— baza badawcza dla nowej dyscypliny wiedzy, tzw. obszary badawcze,
tereny badań prowadzone w ramach danej dyscypliny wiedzy, chodzi
tu o typowe dla danej dyscypliny wiedzy tereny badań;
— możliwości kształcenia nowych młodych kadr dla nowej
dyscypliny wiedzy.
Czy zawodoznawstwo spełnia wszystkie wyróżnione wymagania, by mogło
być wyodrębnioną nauką? Twierdzimy, że jeszcze nie spełnia wszystkich wymagań, ale posiada już mocne podstawy do jego wyodrębniania się w systemie wiedzy o rzeczywistości. (T.W. Nowacki, Zawodoznawstwo, 1999).
2.15. Typy i metody badań zawodoznawstwa
2.15.1. Badania diagnostyczne
Termin „diagnoza” (od gr. diagnośis — rozpoznanie) i pochodne od niego:
„diagnozować”, „diagnostyczny”, ” diagnostyka”, „diagnosta” oznacza czynność
rozpoznawania, klasyfikowania i kategoryzowania przedmiotu, obiektu, zjawiska,
zdarzenia, sytuacji za pomocą różnych empirycznych metod badań (diagnoza
54
pedagogiczna, psychologiczna, społeczna, ekonomiczna, techniczna). W zawodoznawstwie przez nas opisywanym badania diagnostyczne dotyczą czterech
istotnych jego składników i wyznaczników: człowieka, narzędzi pracy, materiałów oraz wytworów działania zawodowego. Podstawowymi metodami diagnozowania są: metoda obserwacyjna, metoda testowa, metoda analizy oceny i interpretacji wytworów działania. Dzięki stosowaniu wymienionych metod badania
odpowiadamy na podstawowe pytanie diagnostyki: „jaki jest stan czegoś”, tzn.
tego „obiektu”, który diagnozujemy, jak np. „jaki jest stan zdrowia, zdolności
i zainteresowań kandydata wybierającego określony zawód?”; „jaki jest stan rozwoju narzędzi zawodowej pracy człowieka?”; „jaki jest stan wykorzystania materiałów zawodowej pracy człowieka?”; „jaki jest stan wytworów zawodowej pracy
człowieka?”; „jaki jest stan rozwoju zawodoznawstwa w Polsce?”.
Ze względu na fakt, że wymienione metody diagnostyki stanu rzeczy są już
dobrze opisane w literaturze psychologicznej, pedagogicznej i socjologicznej,
odsyłamy Czytelnika do odpowiednich prac zamieszczonych w spisie bibliografii.
2.15.2. Badania korelacyjne
Termin „korelacja” (łac. correlatio — współzależność) i pochodne od niego:
„korelacyjny”, „korelować”, „korelat”, „korelatywny”, rozumiany jest jako wzajemne powiązanie, wzajemna współzależność dwóch lub więcej zmiennych, jak
np. inteligencji ucznia i jego osiągnięć w nauce szkolnej. Badania korelacyjne
ukazują siłę związku „korelowanych” zmiennych ze sobą, wyrażaną współczynnikami liczbowymi (brak korelacji, korelacja ujemna, dodatnia, niska, średnia,
wysoka). W zawodoznawstwie badania korelacyjne mogą obejmować różne
zagadnienia, jak np. związek jakości wytworów zawodowej pracy człowieka
z jakością materiałów, z których zostały wykonane lub też z jakością używanych
narzędzi pracy; związek jakości wytworów działania z poziomem kwalifikacji
zawodowych pracownika, jego zdolnościami kierunkowymi, warunkami pracy
zawodowej, uposażeniem zasadniczym.
W badaniach korelacyjnych można stosować z powodzeniem metody: obserwacyjną, testową, analizy, oceny i interpretacji wytworów działania, ale zawsze
w powiązaniu ze sobą, podobnie jak np. metodą testową określa się poziom
inteligencji studentów, a metodą analizy dokumentacji ustala się poziom ich
osiągnięć w studiach. Obliczony współczynnik korelacji między poziomem
inteligencji a osiągnięciami w studiach ukazuje siłę związku między badanymi
zmiennymi.
55
2.15.3. Badania eksperymentalne
Termin „eksperyment” (łac. exsperimentum — doświadczenie, badanie)
i pochodne od niego: „eksperymentowanie”, „eksperymentator”, „eksperymentalista”, „eksperymentować”, „eksperymentatorstwo” rozumiany jest jako próba,
doświadczenie prowadzone w celu wywołania jakiegoś zjawiska, w warunkach
laboratoryjnych lub naturalnych, dla jego zbadania oraz wyjaśnienia przebiegu
i prawidłowości. Badania eksperymentalne są typowe dla nauk przyrodniczych
i technicznych, ale prowadzone są często w psychologii, pedagogice, socjologii
jako próby odpowiedzi na pytanie: jaka jest zależność przyczynowo–skutkowa
między dobranymi zmiennymi (zależną i niezależną)? W zawodoznawstwie
można również przeprowadzać badania eksperymentalne, w których metoda
eksperymentu jest podstawową, jak np. przy doborze pracowników do wykonywania zadań zawodowych o różnym stopniu trudności i złożoności wykonania czynności.
Bliższe informacje o badaniach diagnostycznych, korelacyjnych oraz eksperymentalnych i odpowiednich metodach przedstawione są w pracach T. Pilcha,
W. Zaczyńskiego, J. Brzezińskiego, a szczególnie w pracy R. Vasty, M.M. Haitha,
S.A. Millera (Psychologia dziecka, 1995, s. 80‒86).
2.15.4. Badania archeologiczne
Termin „archeologia” i pochodne od niego: „archeolog”, „archeologiczny”
definiowany jest jako „nauka badająca pozostałości materialne dawnych społeczeństw, głównie na podstawie prac wykopaliskowych” (Słownik języka polskiego, tom I, 1998, s. 74). Badania archeologiczne w zawodoznawstwie dotyczą
głównie odnalezionych starodawnych narzędzi pracy, używanych materiałów
i stworzonych wyrobów. W każdym muzeum i skansenie spotykamy liczne
i bardzo różnorakie narzędzia pracy używane do wyrobów, materiały oraz najrozmaitsze wytwory pracy ludzkiej. Szczególnie interesujący jest rozwój historyczny narzędzi, wykorzystywane materiały oraz coraz doskonalsze wyroby.
Sądzimy, że źródła archeologiczne są najbardziej miarodajne informacyjnie
dla wiedzy zawodoznawczej. Metoda obserwacyjna źródeł wykopaliskowych,
metoda analizy wykopalisk oraz metoda wywiadu i rozmowy z archeologami,
muzealistami i opiekunami skansenów mogą dostarczyć interesujących informacji zawodoznawczych.
56
2.16. Instytucje zawodoznawcze
Nowa dziedzina wiedzy powinna mieć „swoje instytucje”, które firmują, propagują, kształtują i utrwalają nową wiedzę o nowej dziedzinie rzeczywistości.
Do instytucji takich zaliczamy:
—
—
—
—
—
—
—
—
—
—
—
—
—
Międzynarodową Organizację Normalizacji ISO (Londyn 1946),
Międzynarodową Organizację Pracy ILO (1919),
Międzynarodowe Biuro Pracy (1919),
Międzynarodowe Biuro Oświaty (Genewa 1925),
Międzynarodowy Instytut Planowania Oświaty (Paryż 1963),
Krajowy Urząd Pracy — KUP, powołany przez Ministerstwo Pracy
i Polityki Socjalnej (Warszawa),
Wojewódzkie Urzędy Pracy — WUP,
Rejonowe Urzędy Pracy — RUP,
Departament Poradnictwa Zawodowego, Szkolenia Bezrobotnych
i Wydawnictw,
Wojewódzcy Koordynatorzy Poradnictwa,
Poradnie Psychologiczno–Pedagogiczne,
Poradnie Zawodowe dla Dorosłych,
Doradcy Szkolni (nauczyciele).
W różnych krajach, w zależności od stanu i poziomu ich rozwoju cywilizacyjnego, istnieją zróżnicowane instytucje zajmujące się problematyką zawodoznawczą łącznie z całą siecią szkół zawodowych różnego typu, kształcących
młodzież na różnych poziomach kwalifikacji zawodowych i urzędami zatrudniania absolwentów tych szkół.
2.17. Zawodoznawca jako zawód
Skoro istnieje już i rozwija się nowa dziedzina wiedzy — zawodoznawstwo,
to logiczną konsekwencją tego wydarzenia naukowo–kulturowego jest przyjęcie nowego terminu — „zawodoznawca” — jako specjalisty posiadającego wiedzę teoretyczną i praktyczną o całokształcie spraw zawodoznawczych (Terminu tego nie ma w Leksykonie pedagogiki, pracy Tadeusza Nowackiego, 2004,
s. 287). Oznaczać to może, że „zawodoznawca” będzie udzielał porad i doradzał młodzieży i dorosłym (pracującym, bezrobotnym, zmieniającym zawód),
jaki zawód wybierać, jak się uczyć, w jakiej dziedzinie pracować zawodowo,
jakiego zawodu uczyć się od nowa, na bazie już posiadanej wiedzy i umiejętności. Oznaczać to może również, że młodzież i dorośli będą zasięgali porad
zawodoznawczych u „zawodoznawcy”, a nie u „doradcy zawodowego”. Sądzimy,
57
że w niedalekiej przyszłości ten problem zostanie prawidłowo rozwiązany przez
Ministerstwo Edukacji Narodowej i Krajowy Urząd Pracy.
Zawodoznawstwo, model zawodoznawstwa, nauki o pracy ludzkiej, klasyfikacja zawodów, cele, funkcje, zadania, działy, dziedziny, problemy, teorie,
energetyzm, podział pracy, potrzeby, czynności, wybór zawodu, uczenie się
zawodu, praca zawodowa, metodologia, nauka, twierdzenie naukowe, czynności poznawcze, terminologia, typy badań, diagnostyka, korelacja, eksperyment,
archeologia, instytucja, zawodoznawca.
1. Zdefiniować i opisać termin „zawodoznawstwo”.
2. Przedstawić ogólny model zawodoznawstwa.
3. Przedstawić zasadniczy model zawodoznawstwa.
4. Omówić związek zawodoznawstwa z naukami o pracy ludzkiej.
5. Omówić pojęcie „klasyfikacji zawodów i specjalności”.
6. Przedstawić i omówić cztery grupy zawodów.
7. Przedstawić przykład zawodu „lekarz” w strukturze zawodów.
8. Omówić cele zawodoznawstwa.
9. Omówić funkcje zawodoznawstwa.
10. Omówić zadania zawodoznawstwa.
11. Przedstawić główne źródła zawodoznawstwa.
12. Przedstawić główne działy zawodoznawstwa.
13. Omówić przedmiot badań naukowych zawodoznawstwa.
14. Przedstawić problemy badawcze zawodoznawstwa.
15. Omówić teorię podziału pracy ludzkiej.
16. Omówić teorię energetyzmu działania ludzkiego.
17. Omówić teorię potrzeb ludzkich.
18. Omówić teorię czynności ludzkich.
19. Opisać teorie wyboru zawodu.
20. Omówić teorie uczenia się zawodu.
21. Omówić teorie zawodowej pracy człowieka.
22. Omówić teorię miejsca i przestrzeni człowieka w podziale pracy
ludzkiej.
23. Przedstawić pojęcie „nauka”.
24. Opisać zasady poznawania naukowego.
25. Przedstawić cele nauki.
58
26. Omówić funkcje nauki.
27. Omówić zadania nauki.
28. Omówić twierdzenia nauki.
29. Przedstawić pojęcie „czynności poznawania naukowego”.
30. Omówić pojęcie „terminologia — język nauki”.
31. Przedstawić kryteria wyodrębniania się nowych dyscyplin wiedzy.
32. Wymienić i opisać trzy typy badań naukowych zawodoznawstwa.
33. Opisać badania diagnostyczne.
34. Opisać badania korelacyjne.
35. Opisać badania eksperymentalne.
36. Opisać badania archeologiczne.
37. Wymienić instytucje zawodoznawcze.
38. Kim powinien być „zawodoznawca”?
Franciszek Szlosek
3. KLASYFIKACJE ZAWODÓW
3.1. Wiadomości wprowadzające
Termin „klasyfikacja” w języku polskim jest na ogół rozumiany dość jednoznacznie jako systematyczny podział przedmiotów i zjawisk, a także wytworów intelektualnych dokonywany według określonej zasady (według przyjętego
kryterium). W większości polskich źródeł pojęcie „klasyfikacja” jest interpretowane podobnie, a jedyna różnica dotyczy ilości i nazw kryteriów umożliwiających dokonanie podziałów. (Encyklopedia powszechna PWN, tom III, 1984 oraz
Tadeusz W. Nowacki, Leksykon pedagogiki pracy, 2004). Podział ten ma wielostopniową (wielopłaszczyznową) strukturę, w ramach której wyodrębniane
są klasy, grupy i podgrupy oraz działy i poddziały. Warto pamiętać, że klasyfikowania skomplikowanych zjawisk czy różnorodnych rzeczy nie można dokonywać przy wykorzystaniu tylko jednego kryterium. W takich przypadkach
niekiedy stosujemy tak zwane podziały dychotomiczne według cech kontradyktorycznych (np. podział osób w okresie aktywności zawodowej na pracowników i bezrobotnych). Często czynności klasyfikowania możemy dokonać jedynie przy użyciu wielu kryteriów jednocześnie.
Klasyfikacja zawodów to uporządkowany spis (wykaz) zawodów dokonywany w celu:
1) ujednolicenia nazewnictwa zawodów;
2) prowadzenia odpowiedniej polityki edukacyjnej państwa w zakresie
przygotowania kadr dla gospodarki;
3) ułatwienia realizacji poradnictwa zawodowego i pośrednictwa pracy;
4) umożliwienia badań nad przemianami struktury zawodów oraz opracowywania różnego rodzaju prognoz dotyczących rynku pracy, w tym
prognozy popytu na prace w najbliższej i dalszej perspektywie czasowej.
Czynność klasyfikowania zawodów jest zabiegiem dość trudnym, nawet niewdzięcznym, bowiem większość zawodów ulega pod wpływem zmian techniczno–technologicznych szybkiej przemianie, a ponadto w ostatnim okresie obserwujemy dynamiczny wzrost nowych zawodów o dużej złożoności wewnętrznej
oraz zanik zawodów starych.
Ważną barierą przy opracowywaniu logicznych, służących praktyce gospodarczej i edukacyjnej, klasyfikacji zawodów jest znalezienie odpowiedniego
60
kryterium podziału (właściwej zasady). Z tego powodu różne kryteria posłużyły różnym autorom do opracowywania swojej systematyki zawodów. Powstały
więc klasyfikacje Hollanda, który do podziału zawodów zastosował kryterium
zainteresowań; Lipmana (kryterium — inteligencja wykonawcy); Baumgarter
(możliwości psychofizyczne pracownika); Parsonsa; Supera oraz Crites (zdolności); Hoppocka i Maslowa (potrzeby człowieka), Anny Roe (doświadczenia
rodzinne).
Obecnie za najbardziej rzetelne kryterium tworzenia systemów klasyfikacyjnych zawodów uznaje się zadanie zawodowe. Jednak przy opracowywaniu
wielu klasyfikacji krajowych, a także klasyfikacji Międzynarodowej Organizacji Pracy, obok kryterium zadania zawodowego zastosowano również kryteria zajęciowe (tzw. job) oraz poziomu kwalifikacji zawodowych wymaganych
w zawodzie. (J. Kurjaniuk, Funkcje normatywne Klasyfikacji Zawodów i Specjalności dostosowanej do Międzynarodowego Standardu Klasyfikacji Zawodów
i Specjalności ISCO-88, (w:) „Model polskich standardów kwalifikacji zawodowych”, pod. red. M. Butkiewicza, 1995, s. 54‒55).
Liczba zawodów w różnych krajach waha się od kilkuset do kilkunastu
tysięcy i zależy głównie od wielkości i stopnia rozwoju gospodarczego danego
państwa, a także od sposobu agregowania (scalania) zawodów. (T.W. Nowacki,
Zawodoznawstwo, 1999, s. 99). W Polsce funkcjonują dwa wykazy zawodów
uporządkowanych i podzielonych na odpowiednie grupy według ściśle określonych kryteriów podziału. Jednym z nich jest dokument rządowy zwany Klasyfikacją Zawodów i Specjalności (KZiS), opublikowany w Dzienniku Ustaw
z 2004 r., nr 265, pozycja 2644 — jako Załącznik do Rozporządzenia Ministra
Gospodarki i Pracy z dnia 8 grudnia 2004 r. Na bazie KZiS opracowano Klasyfikacje Zawodów Szkolnictwa Zawodowego (KZSZ), która została wprowadzona do praktyki edukacyjnej Rozporządzeniem Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 8 maja 2004 r. (Dz. U. nr.114 z 2004 r., poz. 1195). Obydwie
polskie klasyfikacje zawodów (w pierwszej kolejności KZiS, a następnie KZSZ)
zostały, w miarę możliwości, dostosowane do Międzynarodowego Standardu
Klasyfikacji Zawodów ISCO-88 oraz ISCO-88 (COM) — opublikowanego
przez Międzynarodową Organizację Pracy. Konieczność dostosowania rodzinnych wykazów zawodu do ISCO-88 (COM) wynika z wejścia Polski do grona
państw członkowskich Unii Europejskiej, gdzie krajowe klasyfikacje zawodów
były i są (chodzi o 15 „starych” państw członkowskich) w różnym stopniu skorelowane z Międzynarodowym Standardem. Jest to niezbędne do urzeczywistnienia swobodnej migracji zawodowej, a także do opracowywania określonych
analiz i porównań dokonywanych w Unii Europejskiej — traktowanej jako jeden
organizm gospodarczy.
61
Skoro piszemy o potrzebie pełnego dostosowania polskich klasyfikacji zawodów do klasyfikacji afirmowanej przez Międzynarodową Organizację Pracy, zajmiemy się teraz ich szczegółowymi rozwiązaniami.
3.2. Międzynarodowa Klasyfikacja Zawodów ISCO-88 i ISCO-88 (COM)
Geneza Międzynarodowej Klasyfikacji Zawodów (ISCO — International Standard Classification of Occupations — Preface) sięga 1921 roku, kiedy to podczas
obrad Międzynarodowej Konferencji Statystyków Pracy podjęto, po raz pierwszy, dyskusję nad potrzebą sklasyfikowania zawodów. Jednak dopiero w roku
1949 poczyniono praktyczne kroki polegające na opracowaniu i przyjęciu prowizorycznej klasyfikacji tak zwanych wielkich grup. W dokonanym podziale
wyodrębniono 9 tego rodzaju grup.
Niezwykle ważnym wydarzeniem był fakt opublikowania przez Międzynarodową Organizację Pracy (MOP) w 1952 roku — Klasyfikacji Zawodów
dla celów Migracyjnych i Zatrudnienia. W klasyfikacji tej wyodrębniono i opisano 1727 zawodów, które zostały zidentyfikowane w ośmiu rozwiniętych gospodarczo krajach.
Pierwsza edycja ISCO ukazała się w 1958 roku, a w 10 lat później wydano jej
uzupełnioną wersję. Wersja ISCO-88 została przyjęta w Genewie na XIV Międzynarodowej Konferencji Statystyków Pracy w dniu 6 listopada 1987 roku.
Z kolei jej poprawioną (nową) edycję opublikowano w roku 1994, oznaczając
symbolem ISCO-88 (COM).
Warto podkreślić, że opracowanie i opublikowanie Międzynarodowej Klasyfikacji Zawodów (ISCO) jako swoistego wzorca (standardu), umożliwia:
1) porównywanie krajowych klasyfikacji;
2) porównywanie poszczególnych zawodów w krajach o różnym poziomie
rozwoju gospodarczego;
3) dokonywanie analiz zawodoznawczych na płaszczyźnie
międzynarodowej;
4) podejmowanie decyzji związanych z międzynarodową migracją
i zatrudnieniem;
5) wymianę międzynarodową informacji o charakterze zawodoznawczym
i statystycznym.
ISCO-88 (COM) stanowi wynik długofalowych i szczegółowych badań, łączy
wiedzę ekspertów–zawodoznawców w dziedzinie klasyfikacji zawodów z 12 krajów (dawna „dwunastka” Unii Europejskiej) oraz wysiłek narodowych instytucji
statystycznych, które wykonały wiele analiz, porównań i opisów. W Międzyna-
62
rodowej Klasyfikacji Zawodów ISCO-88 (COM) wyodrębniono cztery następujące poziomy agregacji:
↓ t HSVQFMFNFOUBSOZDI
↓ t HSVQʯSFEOJDI
↓ t HSVQEV˃ZDI
↓ t HSVQXJFMLJDI
Szczegółową strukturę ISCO-88 (COM) ilustruje tabela 2.
Tabela 2. Struktura Międzynarodowej Klasyfikacji Zawodów ISCO-88 (COM)
Liczba grup w ramach grupy wielkiej
L.P.
dużych
średnich
elementarnych
1.
Parlamentarzyści, wyżsi
urzędnicy i kierownicy
3
8
33
2.
Specjaliści
4
18
55
3.
Technicy i inny średni personel
4
21
73
4.
Pracownicy biurowi
2
7
23
5.
Pracownicy usług osobistych
i sprzedawcy
2
9
23
6.
Rolnicy, ogrodnicy, leśnicy
i rybacy
2
6
17
7.
Robotnicy przemysłowi
i rzemieślnicy
4
16
70
8.
Operatorzy i monterzy maszyn
i urządzeń
3
20
70
9.
Pracownicy przy pracach
prostych
3
10
25
10.
Siły zbrojne
1
1
1
28
116
390
RAZEM
Źródło: International Standard Classification of Occupations — ISCO-88 (COM)
63
Jak widać, ISCO-88 klasyfikuje zawody w strukturze hierarchicznej. Na najniższym poziomie znajduje się zawód, gdzie jako kryterium zastosowano stopień
podobieństwa poszczególnych zadań i obowiązków wykonawcy. Na przykład
zadania prezenterów radiowych i telewizyjnych, disc jockeyów oraz redaktorów
radiowych i telewizyjnych, mimo różnic w sensie finalnego wytworu, postanowiono połączyć w jedną jednostkę zawodu oznaczoną kodem 3472. W tym przypadku uznano, że umiejętności pracowników potrzebne do wykonania zadań
zawodowych są podobne, a więc dla celów statystycznych mogą być połączone
w jedną grupę zawodową.
W celu pogrupowania zawodów w szersze, podobne do siebie kategorie,
ISCO-88 wprowadza pojęcie kwalifikacji określanej poziomem kwalifikacji oraz
specjalizację kwalifikacji rozumianej jako obszar wiedzy wymagany do wykonania przedmiotowego zadania.
ISCO-88 wprowadza cztery poziomy kwalifikacji, opracowane z uwzględnieniem poziomów ustalonych przez Międzynarodowy Standard Klasyfikacji
Edukacji (ISCED), gdzie wyróżniono sześć poziomów wykształcenia.
Przyjęte w Międzynarodowej Klasyfikacji Zawodów ISCO-88 cztery poziomy
kwalifikacji to:
t pierwszy poziom kwalifikacji (kwalifikacje elementarne) — odniesiono do pierwszego poziomu wykształcenia ISCED (w warunkach polskich uzyskiwanego po ukończeniu szkoły podstawowej);
t ESVHJQP[JPNLXBMJĕLBDKJ — odniesiono do drugiego poziomu
wykształcenia ISCED (w Polsce — ukończenie gimnazjum) oraz trzeciego poziomu wykształcenia ISCED (w naszym systemie edukacyjnym
uzyskuje się ten poziom po ukończeniu liceum ogólnokształcącego,
liceum profilowanego oraz zasadniczej szkoły zawodowej);
t US[FDJQP[JPNLXBMJĕLBDKJ — odniesiono do czwartego poziomu
wykształcenia ISCED (szkoły policealne) oraz trzeciego poziomu
wykształcenia uzyskiwanego w pełnej średniej szkole zawodowej
(w Polsce — technikum);
t D[XBSUZQP[JPNLXBMJĕLBDKJ odniesiono do piątego poziomu
wykształcenia ISCED (studia wyższe zawodowe i magisterskie oraz studia podyplomowe), a także do szóstego poziomu wykształcenia ISCED
(studia doktoranckie).
Poziomy kwalifikacji ISCO-88 są przypisane do najwyższego szczebla hierarchii zawodów, tj. do grupy wielkiej, co ilustruje tabela 3.
64
Tabela 3. Struktura wielkich grup klasyfikacji zawodów a poziomy kwalifikacyjne ISCO-88
L.p.
Poziom
kwalifikacji
1.
Parlamentarzyści, wyżsi urzędnicy i kierowcy
—
2.
Specjaliści
4
3.
Technicy i inny średni personel
3
4.
Pracownicy biurowi
2
5.
Pracownicy usług osobistych i sprzedawcy
2
6.
Rolnicy, ogrodnicy, leśnicy i rybacy
2
7.
Robotnicy przemysłowi i rzemieślnicy
2
8.
Operatorzy i monterzy maszyn i urządzeń
2
9.
Pracownicy przy pracach prostych
1
10.
Siły zbrojne
—
Źródło: International Standard Classification of Occupations — ISCO-88 (COM)
Twórcom Międzynarodowego Standardu Klasyfikacji Zawodów ISCO-88
i ISCO-88 (COM) udało się stworzyć listę zawodów i specjalności służącą
do studiów nad międzynarodową strukturą zawodową w znaczących przedziałach czasowych. Do chwili obecnej część krajów Unii Europejskiej, zachowując w jakimś stopniu wewnętrzny system klasyfikacyjny, posiada identyczną lub
bardzo zbliżoną strukturę zawodów i specjalności jak ISCO-88 (COM). Do tych
państw należy m.in. Wielka Brytania, Grecja, Portugalia, Dania i Włochy. Część
krajów, np. Francja czy Niemcy, posiadają dobrze rozwinięte krajowe systemy
klasyfikacyjne, które słabo nawiązują do ISCO-88 (COM).
W Polsce struktura gospodarczej klasyfikacji zawodów (Klasyfikacja Zawodów i Specjalności — KZiS) w dużym stopniu odpowiada strukturze ISCO-88
(COM), chociaż na poziomie grup elementarnych i średnich rozbieżności
wydają się być znaczne.
Przechodzimy zatem do szczegółowego omówienia polskiej klasyfikacji zawodów i specjalności, która systematyzuje zawody występujące w naszej
gospodarce.
65
3.3. Klasyfikacja Zawodów i Specjalności (KZiS)
Klasyfikacja Zawodów i Specjalności (KZiS), zwana także klasyfikacją gospodarczą, stanowi jeden z instrumentów polityki gospodarczej i zatrudnienia. Służy
także do orientowania w zakresie powstawania nowych zawodów i zmniejszania zapotrzebowania na inne. W pewnym uproszczeniu można przyjąć, że KZiS
stanowi listę zawodów zidentyfikowanych w gospodarce, odpowiednio pogrupowanych i zhierarchizowanych.
Dokonując analizy rodzimych klasyfikacji zawodów i specjalności — w ujęciu historycznym, warto na chwilę zatrzymać uwagę na ogólnogospodarczej klasyfikacji zawodów z 1965 r. — opracowanej przez specjalistów z wielu dziedzin
pod egidą Komitetu Pracy i Płac. Była ona bowiem próbą (pierwszą) przystosowania krajowej klasyfikacji do Międzynarodowej Typowej Klasyfikacji Zawodów z 1957 r. Miała ona służyć — jak twierdzi T. Nowacki (Zawodoznawstwo,
1999, s.103) — następującym celom:
1) ustaleniu kierunków kształcenia zawodowego i opracowaniu
przez resorty nomenklatury zawodów szkoleniowych;
2) stworzeniu orientacyjnego układu służącego do badań struktury
zawodowej społeczeństwa i do zestawień statystycznych;
3) opracowaniu bilansów przygotowania pracowników, planowaniu
kształcenia i rozmieszczenia sił wykwalifikowanych;
4) ustaleniu nazewnictwa taryfikatorów;
5) koordynowaniu opracowań taryfikatorów;
W klasyfikacji tej wyodrębniono 2424 zawody i specjalności oraz 246 grup
podstawowych, 69 grup średnich i 10 wielkich. Jest to zatem czterostopniowa
struktura hierarchiczna, której punktem wyjścia był podział obszarów gospodarki narodowej na gałęzie.
W Polsce, w chwili rozpoczęcia transformacji systemowej (1990 r.), obowiązywała klasyfikacja z 1983roku, w której głównym kryterium podziału zawodów był podział na zawody nierobotnicze i robotnicze. Kryterium to okazało się
zbyt anachroniczne, nieprzystające do zmian, jakie wówczas nastąpiły na rynku
pracy. Zatem konieczne stało się opracowanie nowej klasyfikacji zawodów i specjalności.
Prace nad nową klasyfikacją rozpoczęły się w naszym kraju już od 1990 roku,
a zakończyły w 1994 roku. Główne założenie tych prac sprowadzało się do przyjęcia zasadniczej struktury klasyfikacyjnej ISCO-88 jako obowiązującej.
W roku 1995 ukazała się więc pięciotomowa publikacja pt. „Klasyfikacja
zawodów i specjalności” opracowana pod kierunkiem J. Kurjaniuka, w której
66
wyodrębniono 2392 zawody scalone w 369 grupach elementarnych, 110 średnich, 27 dużych i 9 wielkich (Klasyfikacja zawodów i specjalności. MIPS, tom
I – V, 1995).
W tomie I zaprezentowano układ struktury klasyfikacji, czyli podział
na grupy wielkie, duże, średnie i elementarne. Z kolei w II tomie, bodaj najistotniejszym dla systematyki polskich zawodów gospodarczych, zawarto klasyfikację właściwą, tj. pełną klasyfikację, jej układ strukturalny wraz z określeniem zawodów i specjalności w poszczególnych grupach elementarnych. Tom
III zawiera opisy grup zawodów i specjalności na poziomach grup wielkich,
dużych, średnich i elementarnych. W IV tomie zamieszczono alfabetyczny
wykaz (indeks) zawodów i specjalności, a w ostatnim tomie V podano opisy
zawodów ujęte w klasyfikacji właściwej i w indeksie zawodów i specjalności
(Rozporządzenie Ministra Pracy i Polityki Socjalnej z dnia 20 kwietnia 1995 r.
w sprawie zawodów i specjalności dla potrzeb rynku pracy zakresu jej stosowania — Dz. Ust. Nr 253).
W KZiS z 1995 roku zastosowano siedmiocyfrowy kod, którego sposób
interpretowania dobrze pokazuje poniższy przykład (za: K. Lelińska, G. Sołtysińska, Kształcenie zawodowe a zawody na rynku pracy, CM MEN, 1999, s.16):
2350101
t HSVQBXJFMLBvwQJFSXT[BDZGSBXTLB[VKF˃F[BXØE[PTUBTLMBTZĕkowany w wielkiej grupie — 2 „Specjaliści”;
t HSVQBEV˃BvwESVHBDZGSBEPʇD[POBEPQJFSXT[FKP[OBD[B
że zawód występuje w dużej grupie — 23 „Nauczyciele”;
t HSVQBʯSFEOJBUS[FDJBDZGSBXQPʇD[FOJV[EXPNBQPQS[FEOJNJ
wskazuje, że zawód został sklasyfikowany w grupie 235 „Pozostali specjaliści szkolnictwa”;
t HSVQBFMFNFOUBSOBD[XBSUBJQJʇUBDZGSBXQPʇD[FOJV[US[FNB
poprzednimi oznacza, że zawód występuje w ramach grupy elementarnej 23501 „Specjaliści metod nauczania”;
t [BXØETQFDKBMOPʯʉ
T[ØTUBJTJØENBDZGSBP[OBD[BNJFKTDF[BXPEV
w grupie elementarnej — 01 wskazuje, że zawód ten został sklasyfikowany na pierwszym miejscu w grupie 23501 i jest to „Nauczyciel
doradca metodyczny”.
Kod każdego zawodu w KZiS jest siedmiocyfrowy, a w przypadku zawodu
nauczyciela doradcy metodycznego jest on następujący: 2350101.
W 1999 roku ukazała się nowelizacja Klasyfikacji Zawodów i Specjalności z 1995 roku (Wykaz zmian i uzupełnień Klasyfikacji Zawodów i Specjalno-
67
ści do stanu na 31 grudnia 1998 r., MIPS, 1999 r.), w wyniku której wprowadzono nowe zawody i skreślono zawody, które nie funkcjonowały już na rynku
pracy. Ostatecznie zwiększeniu uległa ogólna liczba zawodów i specjalności
z 2388 do 2408, a także grup elementarnych (do 371). Zmianie uległo także
pogrupowanie zawodów kierowniczych w grupie wielkiej 1. Sklasyfikowano
je zgodnie z Europejską Klasyfikacją Działalności, a nie jak dotychczas, z Klasyfikacją Gospodarki Narodowej. Wprowadzono także indeks synonimów, gdyż
doświadczenia funkcjonowania pięciu lat Klasyfikacji Zawodów i Specjalności
z 1995 roku wykazało, iż użytkownicy nie potrafili odnaleźć zawodu z powodu
ich nieco innej nazwy funkcjonującej na rynku pracy.
Spodziewane członkostwo Polski w Unii Europejskiej oraz niespotykana
dotąd intensywność powstawania nowych zawodów, spowodowało dalszą
potrzebę dostosowania polskiej klasyfikacji zawodów do standardów międzynarodowych. W wyniku tego Ministerstwo Pracy i Polityki Społecznej zleciło,
w drodze przetargu, Instytutowi Pracy i Spraw Socjalnych opracowanie nowej
klasyfikacji zawodów i specjalności. Prace nad tym dokumentem zostały ukończone w 2002 roku, a 20 grudnia tegoż roku ukazało się Rozporządzenie MPiPS
wprowadzające z dniem 1 stycznia 2003 r. nową Klasyfikację Zawodów i Specjalności (Rozporządzenie Ministra Pracy i Polityki Społecznej z dnia 10 grudnia 2002 r. w sprawie klasyfikacji zawodów i specjalności dla potrzeb rynku
pracy oraz zakresu jej stosowania — Dz. Ustaw z 20 grudnia 2002 r., nr 222,
poz. 1868).
Dla jednoznacznego rozumienia istotnych dla KZiS pojęć przyjęto, między
innymi, następujące definicje zawodu i zadania zawodowego:
Zawód — to zbiór zadań zawodowych, wyodrębnionych w wyniku społecznego podziału pracy, wykonywanych stale lub z niewielkimi zmianami przez
poszczególne osoby i wymagających odpowiednich kwalifikacji, zdobytych
w wyniku kształcenia lub praktyki. Z kolei zadanie zawodowe określono jako
celowe, zawodowo zorientowane działanie pracownika. Oznacza to, że zadanie zawodowe wymaga oddziaływania pracownika na takie elementy i obiekty
jak wyposażenie, inni ludzie, zwierzęta, informacje, idee, dane, wydarzenia
i warunki.
Struktura nowej klasyfikacji objęła:
t
t
t
t
t
HSVQXJFMLJDI
HSVQEV˃ZDI
HSVQʯSFEOJDI
HSVQZFMFNFOUBSOF
[BXPEØXJTQFDKBMOPʯDJ
68
W Klasyfikacji Zawodów i Specjalności z 1 stycznia 2003 r. zastosowano,
podobnie jak w ISCO-88 (COM), kod sześciocyfrowy, a nie siedmiocyfrowy
jak w poprzedniej wersji (K. Lelińska, Nowa klasyfikacja zawodów i specjalności w świetle standardów europejskich, [w:] „Pedagogika pracy w kontekście integracji europejskiej”, 2003, s. 237).
Pierwsza cyfra w tym kodzie oznacza grupę wielką, druga — dużą, trzecia
— średnią, czwarta — elementarną, natomiast piąta i szósta — miejsce zawodu
lub specjalności w określonej grupie elementarnej wynikające z układu alfabetycznego. Taki sposób kodowania umożliwił przyporządkowanie każdej grupy
elementarnej, jednej z grup jednostkowych Międzynarodowego Standardu
ISCO-88 (COM).
Na podkreślenie zasługuje fakt, iż do tej klasyfikacji wprowadzono zawody,
które występują w gospodarkach innych krajów, a w Polsce występują jeszcze
w śladowych ilościach. Ułatwia to między innymi pośrednictwo pracy i poradnictwo zawodowe dla osób pragnących podjąć pracę w innych krajach lub dla
obcokrajowców podejmujących pracę w Polsce.
W 2004 roku Minister Gospodarki i Pracy opublikował w formie załącznika
do swojego rozporządzenia poprawioną klasyfikację obejmującą 1707 zawodów
i specjalności (Załącznik do Rozporządzenia Ministra Gospodarki i Pracy z dnia
8 grudnia 2004 r. — Dz. Ust. z 2004 r. nr 265, poz. 2644). Mamy zatem wzrost
zawodów i specjalności w stosunku do klasyfikacji z grudnia 2002 roku (obowiązującą od 1 stycznia 2003 roku) o 71. Są to głównie nowe zawody, powstałe
w obszarach intensywnego tworzenia się zawodów, do których można, zdaniem
S. Borkowskiej i A. Karpińskiego zaliczyć (S. Borkowska, A. Karpiński, Nowe
zawody oraz elastyczne formy zatrudnienia. „Studia i Materiały”, tom VI, Rządowe Centrum Studiów Strategicznych, 2001):
1) obszar informatyki, telekomunikacji, Internetu i technologii
informacyjnych;
2) obszar biotechnologii i jej zastosowań;
3) obszar ochrony środowiska;
4) obszar eksploatacji morza i dna morskiego;
5) obszar obsługi procesów integracji regionalnej;
6) obszar nowoczesnych operacji finansowych oraz elektronicznej bankowości i handlu elektronicznego;
7) obszar ochrony zdrowia, kształtowania postaw prozdrowotnych,
domowej opieki zdrowotnej nad ludźmi starymi;
8) obszar informacji, kultury popularnej i przemysłu rozrywkowego;
9) obszar edukacji.
69
3.4. Klasyfikacja Zawodów Szkolnictwa Zawodowego
W Polsce, obok Klasyfikacji Zawodów i Specjalności (KZiS), funkcjonuje druga,
edukacyjna lista zawodów, będąca jednocześnie podstawowym dokumentem
regulującym zakres kształcenia zawodowego i jego związek z rynkiem pracy.
Tym dokumentem jest obecnie Klasyfikacja Zawodów Szkolnictwa Zawodowego (KZSZ) z 2004 roku.
Pierwszy spis zawodów dla potrzeb szkolnictwa zawodowego opracowano
w Polsce w latach 1932 — 1933. Dla wyodrębnionych 327 zawodów wymagających kwalifikacji Minister Wyznań Religijnych i Oświecenia Publicznego ustalił 73 kierunki kształcenia zawodowego, realizowanego zarówno w formach
szkolnych, jak i pozaszkolnych (Rozporządzenie Ministra Wyznań Religijnych
i Oświecenia Publicznego z dnia 21 listopada 1933 r., Nr I Pr. 4051/33 — Dz.
Urz. M.W.R.i O.P. Nr 15, poz. 202 — o organizacji szkolnictwa zawodowego).
W okresie powojennym opracowano dziewięć szkolnych (edukacyjnych)
klasyfikacji zawodów. Niezwykle istotne znaczenie dla organizacji oświaty
zawodowej miała klasyfikacja z 1982 roku, a także z roku 1986. Oświatowy
spis zawodów z 1982 roku stanowił czwarte wydanie tak zwanej „Nomenklatury zawodów i specjalności szkolnictwa zawodowego” i obejmował 527 zawodów ze specjalnościami, w tym 246 zawodów robotniczych i 281 nierobotniczych (Zarządzenie Ministra Oświaty i Wychowania z dnia 15 marca 1982 r.
N.P.O.Z 2‒401‒16/82 w sprawie jednolitego tekstu zawodów i specjalności
szkolnictwa zawodowego (Dz. Urz. Min. Ośw. i Wych. Nr 6, poz. 33). Stanowił on usystematyzowany zbiór zawodów i specjalności objętych kształceniem
w systemie szkolnym i zawierał również określenie podbudowy programowej
i czasokresu kształcenia, a ponadto określił resort wiodący dla każdego zawodu
lub specjalności.
Strukturę klasyfikacji przyjęto według „Klasyfikacji Zawodów i Specjalności” gospodarki narodowej. Wszystkie zawody podzielono na grupy duże, obejmujące zawody połączone według ogólnego pokrewieństwa, z kolei każdą dużą
grupę podzielono na określoną liczbę grup podstawowych, w zakresie których
zawody połączone zostały według zasady ścisłego pokrewieństwa.
Przy podziale na grupy duże wyodrębniono (podobnie jak w klasyfikacji
gospodarczej) dwie kategorie społeczno — zawodowe, tj. pracowników na stanowiskach nierobotniczych i pracowników na stanowiskach robotniczych
i pokrewnych.
W klasyfikacji oświatowej z 1982 roku nazwy grup dużych i podstawowych
oraz ich symbole cyfrowe (kody) przyjęto według aktualnej „Klasyfikacji zawo-
70
dów i specjalności” gospodarki narodowej. Zatem symbole cyfrowe zawodów
w tej klasyfikacji przyjęto oznaczać według następującego klucza:
— grupa duża — dwie cyfry,
— grupa podstawowa — cztery cyfry,
— zawód lub specjalność — trzy człony dwucyfrowe, w tym:
t EXJFQJFSXT[FDZGSZXTLB[VKʇOBQS[ZQPS[ʇELPXBOJF[BXPEV
do dużej grupy;
t US[FDJBJD[XBSUBDZGSBP[OBD[BKʇHSVQʒQPETUBXPXʇXSBNBDIEV˃FK
grupy zawodów;
t QJʇUBJT[ØTUBP[OBD[BKʇ[BXPEZMVCTQFDKBMOPʯDJPCKʒUFQPETUBXPXʇ
grupą zawodów.
Całkowita zgodność symboliki cyfrowej z klasyfikacją gospodarczą dotyczyła tylko oznaczeń grup dużych i podstawowych.
W dniu 15 lutego 1986 roku Minister Oświaty i Wychowania ogłosił kolejną
Klasyfikację Zawodów i Specjalności szkolnictwa zawodowego, zmniejszając
liczbę zawodów do 241, w tym 91 nierobotniczych i 151 robotniczych (Rozporządzenie Ministra Oświaty i Wychowania z dnia 15 lutego 1986 r. w sprawie
klasyfikacji zawodów i specjalności szkolnictwa zawodowego). W klasyfikacji
tej dokonano trzystopniowego podziału zawodów i specjalności na:
I — grupy zawodów (kod dwucyfrowy),
II — zawody (kod czterocyfrowy),
III — specjalności (kod sześciocyfrowy).
„Klasyfikacja zawodów i specjalności szkolnictwa zawodowego” z 1986 roku
uporządkowała w pewnym sensie proces kształcenia zawodowego, wprowadzając trójpodział treści i procesu kształcenia zawodowego na:
1. kształcenie ogólnozawodowe (dla wszystkich uczniów w obrębie tego
samego zawodu);
2. kształcenie umiejętności podstawowych (dla wybranej w obrębie
danego zawodu — specjalności);
3. kształcenie specjalistyczne (przygotowujące do realizacji zadań zawodowych na konkretnym stanowisku).
Niezwykle ważne znaczenie dla funkcjonowania polskiego szkolnictwa
zawodowego miała opublikowana w dniu 23 lutego 1993 r. nowa klasyfikacja
zawodów szkolnictwa zawodowego (Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 23 lutego 1993 r. w sprawie klasyfikacji zawodów szkolnictwa
zawodowego).
71
Ważność tej klasyfikacji polega na:
1) wprowadzeniu modelu zawodu szerokoprofilowanego w miejsce
zawodu i specjalności;
2) każdy zawód wprowadzony tą klasyfikacją wymagał opracowania opisu
zawodu obejmującego:
— zakres pracy, miejsca pracy, stanowiska pracy, zadania zawodowe,
— umiejętności zawodowe,
— wymagania psychofizyczne,
— przeciwskazania zawodowe
3) zmniejszeniu liczby zawodów do 138.
Zawody określone w klasyfikacji z 1993 roku pogrupowano według zasady
pokrewieństwa, z uwzględnieniem zakresu i charakteru wykonywanych czynności, specyficznych cech danego zawodu oraz niezbędnego poziomu przygotowania zawodowego: zasadniczego wykształcenia zawodowego i wykształcenia
średniego zawodowego. W tej klasyfikacji został utrzymany podział na zawody
robotnicze i nierobotnicze.
Istotnych zmian w klasyfikacji z 1993 roku dokonano w grudniu 1997roku
(Rozporządzenie Ministra Edukacji z dnia 18 grudnia 1997 r. w sprawie klasyfikacji zawodów szkolnictwa zawodowego), kiedy to Minister Edukacji Narodowej
wprowadził nową klasyfikację zawodów szkolnictwa zawodowego, a wraz z nią:
1) zwiększył liczbę zawodów do 157;
2) wprowadził podział na wielkie, duże i średnie grupy zawodów, co było
zgodne z podziałem zastosowanym w „Klasyfikacji Zawodów i Specjalności” z 1995 roku;
3) ujednolicił symbol cyfrowy z kodem KZiS w zakresie pierwszych trzech
cyfr. Pierwsza cyfra wskazuje, że zawód został sklasyfikowany w grupie
wielkiej, druga w połączeniu z pierwszą oznacza, w jakiej grupie dużej
występuje, trzecia cyfra w połączeniu z dwiema pierwszymi wskazuje,
w jakiej grupie średniej został sklasyfikowany dany zawód.
W maju 1999 roku oraz w marcu 2001 roku Minister Edukacji dokonał „kosmetycznych” korekt w Klasyfikacji Zawodów Szkolnictwa Zawodowego z 1997
roku. Polegały one głównie na wprowadzeniu nowych zawodów szkoleniowych lub skreśleniu innych. W wyniku tych zmian, w 1999 roku mieliśmy 180
zawodów szkoleniowych, natomiast w roku 2001 — 184 (zmian tych dokonano
w wyniku ukazania się Rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z dnia
31 maja 1999 r. oraz Rozporządzenia MEN z dnia 29 marca 2001 r.).
72
7 czerwca 2002 roku w kolejnym Rozporządzeniu Ministra Edukacji Narodowej i Sportu, weszła w życie nowa Klasyfikacja Zawodów Szkolnictwa Zawodowego, obejmująca 195 zawodów (Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 18 kwietnia 2002 r. w sprawie klasyfikacji zawodów
szkolnictwa zawodowego — Dz. Ust. z 2002 r. Nr 63 poz. 571).
W tej klasyfikacji przyjęto podział zawodów na grupy wielkie, duże i średnie,
zgodnie z gospodarczą klasyfikacją zawodów i specjalności (KZiS — 1999 r.),
z tym, że w obszarze grup wielkich w KZiS –2002 roku ujęto grupy od 3‒8.
Zatem struktura Klasyfikacji Zawodów Szkolnictwa Zawodowego z 2002 roku
przedstawia się jak w tabeli 4.
Tabela 4. Struktura KZSZ z 2002 roku
Liczba zawodów ujętych
w grupie dużej
Liczba zawodów ujęta
w grupie
średniej
Liczba
zawodów
3. Technicy i inny średni personel
3
13
105
4. Pracownicy biurowi
1
2
5
5. Pracownicy usług osobistych
i sprzedawcy
2
5
10
6. Rolnicy, ogrodnicy, leśnicy, i rybacy
1
5
5
7. Robotnicy przemysłowi i rzemieślnicy
4
14
62
8. Operatorzy i monterzy maszyn
i urządzeń
2
5
8
RAZEM:
13
43
195
Symbol cyfrowy i nazwa
grupy wielkiej
Źródło: Dz. Ust. z 2002 r. Nr 63, poz. 571
Ostatnia, a zatem obowiązująca Klasyfikacja Zawodów Szkolnictwa Zawodowego, weszła w życie 3 czerwca 2004 roku (Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 8 maja 2004r. w sprawie klasyfikacji zawodów
szkolnictwa zawodowego — Dz. Ust. z 2004 r. Nr 114, poz. 1195).
Jest ona bardziej spójna z klasyfikacją gospodarczą (KZiS — 2002 r.), a także
uwzględnia aktualną sytuację szkolnictwa zawodowego, warunkowaną ostatnim naborem uczniów do klas pierwszych. Okazało się, że w ostatnim okresie kilka zawodów, które można było zdobyć poprzez ukończenie technikum —
73
wygasło, a w kilku przypadkach jest zapotrzebowanie na nowe kwalifikacje. Stąd
w roku szkolnym 2004/2005 uruchomiono nabór do zawodów technik analityki
medycznej, technik fizjoterapii, technik architekt oraz technolog robót wykończeniowych w budownictwie. Ostatecznie w Klasyfikacji Zawodów Szkolnictwa
Zawodowego z 2004 roku wyodrębniono 193 zawody, co ilustruje tabela 5.
Tabela 5. Struktura KZSZ z 2004 r.
Symbol cyfrowy i nazwa
grupy wielkiej
Liczba zawodów Liczba zawodów
ujętych
Liczba zawodów
ujętych
w grupie dużej w grupie średniej
3. Technicy i inny średni
personel
3
13
106
2
3
3
5. Pracownicy usług osobistych
i sprzedawcy
2
5
10
6. Rolnicy, ogrodnicy, leśnicy
i rybacy
3
4
4
7. Robotnicy przemysłowi
i rzemieślnicy
4
15
57
8. Operatorzy i monterzy
maszyn i urządzeń
3
7
10
9. Pracownicy przy pracach
prostych
1
1
1
RAZEM:
18
48
193
4. Pracownicy obsługi biurowej
Źródło: Dz. Ust. z 2004 r. Nr 114, poz. 1195
Dla uproszczenia, w klasyfikacji KZSZ z 2004 przyjęto tradycyjne nazwy
zawodów rodzaju męskiego, natomiast nazwy zawodów rodzaju żeńskiego
zastosowano jedynie w przypadkach zdominowania zawodów przez kobiety,
np. modelka, opiekunka dziecięca, sprzątaczka.
Analizując poszczególne listy zawodów szkoleniowych w Polsce, można
zaobserwować, iż:
1) głównymi czynnikami powodującymi potrzebę opracowywania kolejnych klasyfikacji są:
— zmiana sytuacji na rynku pracy, a zwłaszcza powstawanie zapotrzebowania na nowe zawody, jak również zanik popytu na inne;
— stan szkolnictwa zawodowego;
74
— potrzeba dostosowania klasyfikacji oświatowej do klasyfikacji
gospodarczej;
— przesłanki wynikające ze strategii gospodarczej państwa;
— przesłanki wynikające ze średnioterminowych prognoz dotyczących
popytu na pracę.
2) liczba zawodów szkoleniowych systematycznie maleje, chociaż w okresie 1998–2004 obserwujemy pewną stabilizację w tym zakresie;
3) podejmowane są systematycznie dostosowania KZSZ do KZiS,
ale poza pewnymi formalnymi, skutecznie wprowadzonymi zabiegami (np. struktura i nazewnictwo grup zawodów, kodyfikacja grup
i innych), rozbieżność rzeczywista pomiędzy tymi klasyfikacjami systematycznie powiększa się;
4) powstające i ciągle powiększające się rozbieżności pomiędzy Klasyfikacją Zawodów i Specjalności gospodarki narodowej i Klasyfikacją Zawodów Szkolnictwa Zawodowego powoduje, iż treści i proces kształcenia zawodowego realizowany w szkołach w dużym stopniu nie przystają
do potrzeb rynku pracy.
Klasyfikacja, klasyfikacja zawodów, zadanie zawodowe, podział zawodów,
zawody „nowe”, zawody „stare”, kryterium klasyfikacji, zawody pracownicze,
zawody szkoleniowe, nomenklatura zawodów.
1. Objaśnić terminy: „klasyfikacja” i „klasyfikacja zawodów”.
2. Objaśnić skróty: OSCO, MOP.
3. Objaśnić skrót — KZiS.
4. Objaśnić pojęcia: „zawód” i „zadanie zawodowe”.
5. Czym jest Klasyfikacja Zawodów Szkolnictwa Zawodowego?
6. Podać i objaśnić kryteria podziału zawodów.
7. Czemu służy klasyfikacja zawodów?
8. Od czego głównie jest uzależniona klasyfikacja zawodów?
Kazimierz M. Czarnecki, Stanisław Czygier
4. ZAWÓD I PRACA CZŁOWIEKA
4.1. Podział pracy ludzkiej
Na podstawie zachowanych źródeł historycznych oraz bieżących obserwacji
życia i działania ludzi, można dość dokładnie opisać główne trendy życia i zawodowego rozwoju ludzi epok minionych oraz aktualnie dominujące. Znacznie
trudniej jest przewidzieć i określić trendy zawodowego rozwoju ludzi mających
żyć w dalszej przyszłości. Pewną pomocą w przewidywaniu jest aktualna rzeczywistość i rysujące się ogólne tendencje rozwojowe ludzkości, co oznacza,
że można je określić tylko ramowo (K. Czarnecki, Rozwój zawodowy człowieka,
1985, s. 10‒21).
Zagadnienia życia społecznego, pracy i zawodu występują we wszystkich formacjach historyczno–politycznych, społeczno–ekonomicznych i kulturowych.
Liczne źródła i prace uczonych (R. Alt 1960; J. Chałasiński 1958; T.M. Jaroszewski 1980; Ł. Kurdybacha 1967 i 1968; T. Nowacki 1967; B. Suchodolski
1976; F. Znaniecki 1973) wskazują na ciągłość rozwoju cywilizacyjnego pokoleń, w którym praca jest dominującym czynnikiem tego rozwoju. W tej sprawie T.M. Jaroszewski (Traktat o naturze ludzkiej, 1980, s. 34) stwierdza: „Nieodłączną właściwością ludzi wszystkich epok i formacji jest bowiem wykonywanie
„pracy w ogóle”, niezależnie od form historycznych, które przybiera, gdyż praca
stanowi podstawowy warunek wszelkiej egzystencji ludzkiej”. Ten sam autor
w pracy pod redakcją W. Jędrzyckiego pisze: „ (…) praca ludzi jest więc nie
tylko przyrodniczą relacją między organizmem jednostki a otaczającym ją środowiskiem naturalnym, lecz także relacją między jednostką a innymi ludźmi
współpracującymi i komunikującymi się w czasie wykonywania pracy oraz
wymieniającymi się jej wytworami. Jest ona aktualną relacją świadomie współpracujących ze sobą ludzi (czy to przez podział czynności, czy wymianę produktu) i relacją ludzi różnych pokoleń, między którymi istnieje przepływ rozwijających się doświadczeń produkcyjnych, towarzyszących pracy produkcyjnej,
form artykulacji społecznej i wreszcie samych zobiektywizowanych wytworów
działania” („Humanizm socjalistyczny a osobowość człowieka pracy”, pod red.
W. Jędrzyckiego, 1980, s. 13‒14).
Gromadzenie, przechowywanie, przekazywanie, wykorzystywanie i rozwijanie doświadczeń związanych z pracą, działaniem i czynnościami zawodowymi
jest jednym z podstawowych warunków biologicznego, psychicznego i społeczno–kulturowego oraz ekonomicznego życia i rozwoju ludzi.
76
Indywidualny rozwój każdego człowieka, a szczególnie rozwój zawodowy
zwłaszcza ludzi młodych, przebiegał zawsze i przebiega nadal w społecznym
życiu ludzi i stanowił zawsze ważny składnik troski starszego pokolenia w stosunku do pokolenia młodszego. Zmieniały się warunki, treści, formy, metody,
środki, organizacja i kontrola zawodowego rozwoju ludzi, ale sam proces nigdy
nie zszedł z pola widzenia grup społecznych (rodziny, opiekunów, szczepu, plemienia, grupy, warstwy, klasy, społeczeństwa, narodu, ludzkości).
Praca i zawód we wspólnocie pierwotnej. Liczne źródła: archeologiczne
(narzędzia, sprzęty), etnograficzne (zabawki, rysunki, malarstwo, pismo), etnologiczne (relacje podróżników i badaczy), obserwacja życia różnych plemion
i szczepów (Papuasi, Lunda, Masajowie, Winnebago, Hupa, Chitral, Semoi,
Omaha, Irokez, Karaja) świadczą wymownie o tym, że przygotowywanie młodego pokolenia do życia, pracy, walki i wiary było i jest jedną z ważnych trosk
przywódców i wszystkich członków szczepu. Charakterystycznymi i typowymi
cechami życia społeczności pierwotnych są: bardzo niski stan sił wytwórczych;
wspólna własność środków produkcji; równouprawnienie członków szczepu tej
samej płci; równość materialna; wspólna obrona przed zagrożeniem i wzajemna
pomoc (R. Alt, Wychowanie u ludów pierwotnych, 1960).
Wyróżnione cechy życia społeczności pierwotnych określały: zasady, formy,
metody i środki oraz organizację i kontrolę przygotowywania dzieci i młodzieży
do życia i pracy, a ludzi dorosłych do wzorowego pełnienia określonych zadań
i ról plemiennych. Dzieci i młodzież uczono wszystkiego, co było niezbędne,
by żyć i działać skutecznie, głównie takich czynności i zachowań, które zapewniały istnienie biologiczne i współdziałanie społeczno–obrzędowe grupie plemiennej. Za podstawy wychowania i nauczania uznano: zdobywanie środków
do życia; obronę przed zagrożeniem; uodpornianie na trudy życia i walki; rygorystyczne przestrzeganie zasad plemiennego życia duchowego. Mężczyźni plemienni byli głównie: myśliwymi, wojownikami i rybakami, kobiety zaś: zbieraczkami ziół, roślin i korzeni jadalnych, ozdobnych muszelek, robaczków,
miodu — były więc żywicielkami swoich rodzin. W życiu plemiennym obowiązywała zasada jednakowego przygotowania wszystkich członków do życia,
pracy i obrony, z wyraźnym podziałem ze względu na płeć. Członkowie plemienia różnili się rodzajem, charakterem i treścią wykonywanych czynności specjalistycznych. Czynności te można określić dzisiaj jako zawody lub specjalności
i specjalizacje zawodowe. W życiu plemiennym wykonywano takie czynności,
w których dominowały działania praktyczne i myślenie. Poeta, mówca (krasomówca), wojownik, żeglarz, rybak, rolnik, rzeźbiarz, powroźnik, płatnerz,
gospodarz domu, rzeźnik, znawca terenu (przewodnik) pastuch, kamieniarz,
strażnik pól, czarownik (szaman), przywódca plemienia, to niektóre „zawody
77
i czynności zawodowe” współplemieńców. Osoby wykonujące wymienione
„zawody” uchodziły za szczególnych znawców swojego rzemiosła i występowały najczęściej jako nauczyciele młodego pokolenia. Byli to specjaliści wysokiej klasy, o niezawodnym znawstwie rzeczy i biegłości w wykonywaniu zadań
i czynności. Najczęściej było tak, że jedna i ta sama osoba znała wszystkie lub
większość „zawodów”, gdyż takie było przygotowanie współplemieńców, wynikające z potrzeb życia. W przygotowaniu dzieci i młodzieży do samodzielnego życia kładziono szczególny nacisk na wiedzę o działaniach oraz sprawność i niezawodność samych działań. Przygotowanie do życia i pracy, obrony
i życia duchowego miało charakter celowy, planowy, systematyczny, zorganizowany, kontrolowany i oceniany. Dzieci i młodzież uczono wszystkiego poprzez
naśladownictwo czynności i zachowań swoich „mistrzów”, a wszelkie ćwiczenia odbywały się zawsze pod ścisłą kontrolą i nadzorem osób starszych. W plemiennym wychowaniu już czternasto–piętnastoletni młodzieńcy byli usamodzielniani i odpowiedzialni za siebie oraz swoje czynności i czyny. Musieli się
odznaczać odwagą, odpornością na trudy, wytrzymałością na ból, zręcznością i zwinnością w praktycznym działaniu, niezawodnością działań i czynności
specjalistycznych, spostrzegawczością, czujnością, siłą mięśni, pamięcią przestrzenną, kojarzeniem zdarzeń. Wyróżnione cechy kształtowano poprzez stałe
uczestniczenie dzieci i młodzieży w działaniach praktycznych dorosłych plemieńców. Dominowała praktyka, przebiegająca w naturalnych warunkach życia
plemienia. Chłopcy uczyli się wszystkiego u boku mężczyzn, a dziewczęta u boku
i pod kontrolą kobiet. W procesie przygotowywania młodego pokolenia plemieńców do życia, pracy i obrony szczególne znaczenie przywiązywano do roli
i autorytetu dorosłych, którzy konsekwentnie przestrzegali zasad ciągłości i nieskazitelności tradycji związanej z całym życiem plemienia. Szczególnie ważnym
wydarzeniem w procesie przygotowywania młodzieży do samodzielnego życia
był obrzęd inicjacji, zwany również obrzędem wtajemniczenia (Słownik języka
polskiego, 1978, s. 789‒790, p. 3). Był to sprawdzian: powagi, odwagi, odpowiedzialności, obowiązkowości, dojrzałości i dorosłości postawy oraz zachowania się młodzieży, jak również okazja do nadawania młodym ludziom
uprawnień do rozpoczęcia życia dorosłego oraz pewnego rodzaju kwalifikacji życiowych i zawodowych. Z biegiem czasu w życiu plemiennym zaczęły się
pojawiać pewne różnice w systemie przygotowywania do życia i zadań młodego
pokolenia, jak również różnice w uprzywilejowaniu niektórych członków plemiennych. Stopniowo, lecz nieuchronnie, zaczęto inaczej wychowywać synów
wodza plemiennego czy szamana, a nieco inaczej synów zwykłych członków
plemienia. Działo się tak dlatego, że wodzowie plemion czy szamani gromadzili stopniowo i systematycznie określone środki do życia i produkcji dla sie-
78
bie i swoich rodzin. Czynnik ten — zdaniem R. Alta — wpłynął decydująco
na upadek zasady jednakowego wychowywania wszystkich członków plemienia i stał się początkiem procesu powstawania klas społecznych oraz zróżnicowanego przygotowywania do życia, pracy i zawodu kolejnych młodych pokoleń, żyjących już w odmiennych epokach historyczno–ekonomicznych.
Praca i zawód w niewolnictwie. Formacja niewolnicza powstała na gruncie rozpadu wspólnoty pierwotnej i wyodrębniła się na skutek dominującego
sposobu produkcji dóbr materialnych. Zarówno środki produkcji, jak i posługujący się nimi bezpośredni wytwórcy stanowili własność właścicieli niewolników. Pojawiły się w dziejach rozwoju ludzkiego dwie antagonistyczne klasy
społeczne: właściciele niewolników i środków produkcji oraz niewolnicy, traktowani przez swoich właścicieli jako autentyczna siła robocza. Właściciele niewolników byli przeważnie posiadaczami ziemskimi, a niewolnicy rekrutowali
się najczęściej z jeńców wojennych oraz podbitej przez napastników ludności
cywilnej. Niewolnicy nie mieli osobowości prawnej. Zmuszani byli, pod karą
chłosty i więzienia, do wykonywania ciężkich prac polowych i posług wyczerpujących ich siły fizyczne i psychiczne. Formacja niewolnicza stała się pierwszą w dziejach ludzkości epoką, w której stosunki społeczne oparto na prywatnej własności środków produkcji oraz klasowym podziale społecznym. Młode
pokolenie niewolników i dorośli niewolnicy pracowali przeważnie pod przymusem. Przyuczano ich do poprawnego wykonywania określonych czynności
roboczych w zamian za nędzne jedzenie i bytowanie. Młode pokolenie właścicieli niewolników wychowywano w pogardzie do niewolników, pracy fizycznej i wszelkiego rodzaju wysiłku. Przyzwyczajano je do życia beztroskiego;
uczono handlu niewolnikami; nadzorowania ich pracy; wymuszania posłuszeństwa; karania za nieposłuszeństwo lub słabą wydajność pracy. Zjawisko niewolnictwa starano się nawet uzasadnić jako „naturalny” podział ludzi
na wolnych i niewolników. Arystoteles uzasadniał istnienie niewolnictwa,
twierdząc, że: „Człowiek, który z natury nie należy do siebie, lecz do drugiego,
jest z natury niewolnikiem” (S. Wołoszyn, Dzieje wychowania i myśli pedagogicznej w zarysie, 1964, s. 39). Młode pokolenie niewolników przygotowywano
do życia i pracy przeważnie w domu rodzinnym, przez rodziców, najczęściej
jako całkowitych analfabetów. Młode pokolenie właścicieli niewolników kształcono w szkołach różnie profilowanych. Tak np. w Sparcie kształcono wojowników, a w Atenach w zakresie muzyki, sportów i rekreacji. Problem niewolnictwa jeszcze dziś nie jest rozwiązany do końca, pomimo tego że w 1956 roku
zawarta została konwencja międzynarodowa o całkowitym zniesieniu niewolnictwa i handlu niewolnikami. Konwencja ta jest różnie przestrzegana, zwłaszcza przez kraje nisko cywilizowane, gdzie istnieje słaby system kontroli społecz-
79
nej oraz nadmiar ludzi do pracy. W wyniku buntów i ostrych walk niewolników
o wolność i prawa człowieka, zaczęli oni stopniowo uzyskiwać przywileje ludzi
wyzwolonych, ale nadal pracujących na roli swojego pana. Zaczęto dopuszczać
zdolniejsze dzieci i młodzież byłych niewolników do nauki. W ten sposób część
wyzwolonych niewolników pracowała w administracji państwowej, część stawała się drobnymi, samodzielnymi producentami rolnymi, jeszcze inni zajmowali się usługami rzemieślniczymi oraz kupiectwem i handlem. Powstawała ludność chłopska, feudalna, poddana również swojemu panu, ale na nieco
innych warunkach i zasadach. Rodziła się więc kolejna, nowa społeczno–ekonomiczna formacja — feudalizm i dalsze w niej zróżnicowanie klasowe i zawodowe ludności.
Praca i zawód w feudalizmie. Przygotowanie ludzi do życia, zawodu i pracy
w formacji feudalnej jest kolejnym historycznym etapem w rozwoju społecznym, psychicznym i zawodowym młodych pokoleń. W formacji tej — rozwiniętej szczególnie silnie w średniowieczu — istniał wyraźny podział społeczeństwa na dwa główne stany: stan duchowny i stan świecki. Stan świecki dzielił się
na dalsze trzy stany (warstwy) społeczne: właścicieli ziemskich; mieszczański
oraz chłopów pańszczyźnianych. W zależności od tego, kto do jakiego stanu należał, takie też otrzymywał wychowanie, wykształcenie i przygotowanie do życia
i pracy zawodowej. Przygotowanie to było oparte na dwóch głównych formach:
wychowaniu rycerskim synów posiadaczy ziemskich oraz wychowaniu cechowym synów drobnych rzemieślników, kupców i nielicznych synów chłopów
pańszczyźnianych. Było to wychowanie odbywające się w domu obcym (J. Chałasiński, Społeczeństwo i wychowanie, 1958, s. 71). Dzieci i młodzież chłopów
feudalnych wychowywano głównie w domu rodzinnym i polegało ono na przyuczeniu do pracy i posług na rzecz panów feudalnych. W formacji feudalnej
dominował stanowy charakter przygotowania młodego pokolenia do życia,
zawodu i pracy, z wyraźnym podziałem na przygotowanie:
—
—
—
—
produkcyjne (chłopi pańszczyźniani);
usługowe (rzemieślnicy, kupcy i handlarze);
rządców (właścicieli ziemskich);
duchownych (księży, zakonników).
Kandydat do stanu rycerskiego wychowywał się głównie na dworze książęcym, który był jednocześnie szkołą przysposabiającą do stanu rycerskiego
i służy rycerskiej jako szczególnego zawodu. Przechodził on kolejne stopnie
wtajemniczenia i awansu: na pazia, giermka, rycerza. Otrzymywał staranne
wykształcenie i przygotowanie do udziału w życiu dworskim (turnieje, gry
i zabawy, polowania, władanie bronią, zarządzanie majątkiem). Rycerz gardził
80
pracą fizyczną i ludźmi ją wykonującymi. Kandydat na rzemieślnika (mistrza
w zawodzie) odbywał naukę w określonym zawodzie w warsztacie mistrza.
Nauka przebiegała pod nadzorem cechu danego rzemiosła. Kandydat na mistrza
w zawodzie był najpierw uczniem, którego obowiązywało staranne wykonywanie poleceń majstra, potem był wyzwalany na stopień czeladnika, a w końcu
na stopień i tytuł majstra — mistrza w zawodzie. Czeladnik był już wykwalifikowanym pracownikiem w warsztacie mistrza i otrzymywał określone wynagrodzenie za wykonywaną pracę. Dominujące zajęcia czeladnika koncentrowały
się głównie na wykonywaniu czynności specjalistycznych. Okres służby czeladniczej kończył się z chwilą uzyskania stopnia mistrza, tj. z nadaniem godności
mistrzowskich oraz praw członka cechu, a tym samym prawa do samodzielnego wykonywania rzemiosła i założenia własnego warsztatu pracy (T. Nowacki, Szkice z dziejów kształcenia zawodowego do początków XIX wieku, 1967, s.
63 i dalsze). Klasyczny podział społeczeństwa formacji feudalnej na cztery stany
określał jednocześnie cztery główne grupy zawodowe i znaczną liczbę konkretnych zawodów, zwłaszcza w stanie mieszczańskim, jak np. krawcy, szewcy,
płatnerze, stolarze, garncarze, zegarmistrze, kuśnierze, rymarze. W formacji feudalnej widoczny był też wyraźny podział pracy, zawodów, stanowisk,
funkcji, zadań i czynności zawodowych oraz określonych kwalifikacji i kompetencji pracowniczych. Być mistrzem w zawodzie, oznaczało „być kimś”.
To wielkie wyróżnienie, uznanie i szacunek społeczny, materialne zabezpieczenie życia własnego i rodziny, jak również niezależność osobista i zawodowa.
Oznaczało to również przynależność do określonej grupy zawodowej w społecznym podziale pracy.
Konkretne zawody, specjalności i specjalizacje zaczęły się wyraźnie wyłaniać i różnicować w rzemieślniczym kształceniu młodych pokoleń. Zdaniem T. Nowackiego, dawniejsze rzemiosło polskie stało na bardzo wysokim
poziomie rozwoju i kunsztu wykonania. Rozwój warsztatów rzemieślniczych
oraz zatrudnianie w nich coraz to większej liczby uczniów i pracowników, prowadziło stopniowo do powstawania małych i coraz większych manufaktur
i zakładów produkcyjnych. Ludność wiejska zaczęła coraz częściej migrować
do miast w poszukiwaniu pracy, zawodu i łatwiejszego życia. Majątki ziemskie
chyliły się ku upadkowi. Powstawała nowa społeczno–ekonomiczna formacja —
kapitalizm, w której właściciele zakładów produkcyjnych (fabryk, hut, kopalń)
i usługowych stanowili jedną klasę społeczną, a zatrudnieni robotnicy — klasę
drugą. Samodzielni chłopi oraz warstwa urzędnicza i usługowa tworzyli łącznie nowe warunki i formy stosunków społecznych. Konkurencja i wolny rynek
stały się faktem.
81
Praca i zawód w kapitalizmie. Przygotowanie człowieka do życia, zawodu
i pracy w formacji kapitalistycznej charakteryzuje się dalszym rozwojem, zmianami i zróżnicowaniem. Dzieje się to za sprawą szybkiego i dynamicznego rozwoju przemysłu, rolnictwa i usług, jak również licznych powiązań kooperacyjnych i postępu rewolucji naukowo–technicznej, głównie w zakresie techniki
i technologii wytwarzania. Utrzymuje się i pogłębia podział na posiadaczy wielkich majątków oraz ludzi żyjących tylko z pracy rąk własnych i umysłu. Pieniądze „rządzą” całym życiem ludzkim. Kto je posiada, ten jest pewien swojej
sytuacji życiowej i zawodowej, kto ich nie ma lub ma zbyt mało, ten musi robić
wszystko, by je zdobywać, aby żyć. Ograniczony rynek pracy tworzy dodatkowe
napięcia psychiczne wśród dorosłych i młodzieży, niepewność jutra i poziom
konkurencyjności. Armie bezrobotnych lub pracujących w ograniczonym czasie
tworzyły siłę napędową postępu i rozwoju, a jednocześnie stały w obliczu bezradności i braku perspektyw stabilizacji. Każdy, kto z siebie da więcej, ten jest
bardziej ceniony i uznawany. Kto tego nie potrafi lub nie może uczynić, musi
w konkurencyjnym układzie zejść na margines życia społecznego. Formalnie
rzecz biorąc, każdy obywatel kraju kapitalistycznego, zwłaszcza wysoko rozwiniętego, miał jednakowe prawo do osobistego rozwoju, w każdej dziedzinie życia
i w każdym zawodzie. Trudności realizacyjne tego prawa polegają m.in. na tym,
że nie wszyscy mieli jednakowe warunki do skorzystania z istniejącego prawa.
Ci, którzy już dysponują większymi zasobami materialnymi, posiadają znacznie
większe możliwości rozwijania się w określonych koniunkturalnych dziedzinach
i zawodach. Mogą szybciej i łatwiej posiąść określone kwalifikacje i podjąć pracę
niż ci, którzy mają skromniejsze warunki startu. Wolna konkurencja; wolna gra
sił wytwórczych; dominująca rola pieniądza; prywatna własność środków produkcji; bezrobocie i duże nasycenie rynku towarami tworzyły sytuacje autentycznej walki o byt, w tym głównie o pracę i zarobkowanie. Liczył się i dobrze
pracował ten, kto miał twórcze, oryginalne pomysły, kto potrafił „robić interes”.
Każdy obywatel kraju kapitalistycznego miał jednakowe prawo do „robienia pieniędzy i majątku”, ale nie każdy mógł skorzystać z tego prawa ze względu na nadmiar ludzi do pracy i brak miejsc pracy, a więc istnieje brak stabilizacji zawodowej i zarobkowej. Można więc twierdzić, że w formacji kapitalistycznej ma
miejsce „pełna równość w nierówności” całego społeczeństwa. System społeczno–ekonomiczny warunkuje formy, metody i środki oraz warunki i organizację walki o byt, o perspektywę życia i rozwoju każdej jednostki i całych
grup społecznych. Ciągłe przystosowywanie się ludzi do zmieniającej się szybko
koniunktury społeczno–gospodarczej kraju kapitalistycznego jest dość dokuczliwe psychicznie, społecznie, moralnie i materialnie dla znacznej części społeczeństwa. Brak perspektyw życiowych i zawodowych, niepewność stabilizacji
82
pracy i płacy, zwłaszcza młodego pokolenia, dają o sobie znać w postaci różnego
rodzaju niepożądanych zjawiskach — narkomanii, samobójstwach, rozbojach,
napadach, gwałtach, morderstwach, prostytucji, hippizmie. Życie zawodowe
i rozwój zawodowy społeczności formacji kapitalistycznej w krajach wysoko
rozwiniętych ma charakter rywalizacyjny, konkurencyjny, niepewny i wysoce
klasowy. (E. Faure i in., Uczyć się, aby być, 1975; J. Thomas, Edukacyjne problemy
współczesnego świata, 1980; J.W. Botkin i in., Uczyć się bez granic, 1982).
Nie ulega dziś wątpliwości to, że „zawodoznawstwo” posiada swoje głębokie
zakorzenienie w podziale pracy ludzkiej. Podział pracy ludzkiej jest zjawiskiem
historycznym, ekonomicznym, psychologicznym i pedagogicznym. Wiąże się
on z koniecznością wykonywania omawianych prac przez różne osoby, do ich
realizacji odpowiednio przygotowanych. Trudno było i jest jednemu człowiekowi poznać wszystkie dziedziny życia zawodowego i w każdej z nich, jak
np. rolnictwo, myślistwo, rybołówstwo, handel, medycyna, rzemiosło, wykonywać odpowiednie czynności zawodowe. Podział pracy ludzkiej jest więc naturalnym i koniecznym procesem „rozdzielenia” czynności, różniących się między
sobą wiedzą kierunkową i umiejętnościami, jakie musiał posiąść każdy dorosły
człowiek żyjący we wspólnocie ludzkiej. Z „naturalnego” podziału pracy ludzkiej zrodziły się dzisiejsze zawody, specjalności i specjalizacje jako niezbędne
„instrumenty” wykonywania czynności roboczych. Podział pracy ludzkiej jest
dziś dokonywany według różnych kryteriów, jak np. branżowy podział pracy
(technika, rolnictwo, leśnictwo, handel, kultura, oświata, nauka). Podziały pracy
ludzkiej są mniej lub więcej szerokie. Trzy podziały przedstawione na rys. 6, 7
i 8 są przedmiotem bliższej ich analizy.
4.1.1. Podział pracy ludzkiej według amerykańskich pracowników
poradnictwa zawodowego
Tadeusz W. Nowacki (Zawodoznawstwo, 1999, s. 226‒230) napisał, że odpowiednio przygotowany zespół pracowników poradnictwa zawodowego w Stanach Zjednoczonych przeanalizował w ciągu 13 lat 22000 zawodów i dokonał
ich podziału na trzy duże grupy: zawody charakterystyczne dla pracy z ludźmi;
zawody charakterystyczne dla pracy z rzeczami; zawody charakterystyczne dla
pracy z informacjami (rys. 6).
83
PODZIA PRACY
DZKIEJ
91
Praca
z lud
mi
Praca
z rzeczami
Praca
z in ormacjami
Rys. 6. Podział pracy ludzkiej według badań
amerykańskich pracowników poradnictwa zawodowego
Autor cytowanej pracy podaje, że:
— praca z ludźmi obejmuje: obsługę, mówienie i rozumienie, przekonywanie, bawienie, kierowanie i nadzorowanie, instruowanie, pertraktowanie, radzenie;
— praca z rzeczami obejmuje: manipulowanie, przesyłanie, obsługę,
manipulację, sterowanie, sterowanie i kontrolowanie, prowadzenie prac
dokładnych, urządzanie;
— praca z informacjami obejmuje: porównywanie, przenoszenie, obliczanie, zestawianie, klasyfikowanie, uzyskiwanie jednolitości, systematyzowanie informacji.
Uważny czytelnik tej pracy łatwo zorientuje się, że w trzech wyróżnionych
dziedzinach pracy ludzkiej występują zróżnicowane zadania i czynności zawodowe o zróżnicowanych poziomach trudności ich wykonania, wymagających
odpowiedniej wiedzy, umiejętności i specjalistycznego przygotowania zawodowego. Zauważyć trzeba, że istnieje jeszcze czwarta grupa pracy — „uniwersalna”,
tj. równocześnie z ludźmi, informacjami i rzeczami, jak np. praca w banku,
kasjerów biletowych, np. PKP.
4.1.2. Podział pracy ludzkiej według jej rodzajów
Podział pracy ludzkiej według kryterium jej jakości i wysiłku (fizyczny, umysłowy) obejmuje duże grupy pracy i zawodów: praca i zawody usługowe, praca
i zawody produkcyjne, praca i zawody twórcze (rys. 7).
84
PO Z
Praca
usugowa
PR
Praca
produkcyjna
ZK
Praca
twórcza
Rys. 7. Podział pracy ludzkiej według jej rodzajów
Terminy: „usługa”, „produkcja”, „twórczość” różnią się znacznie zawartością
semantyczną, zakresowo i wartościowo. „Usługa” i pochodne od niego: „usługiwać”, „usłużność”, „usłużny”, „usłużyć”, oznacza okazywaną pomoc drugiej
osobie lub grupie osób. Termin „produkcja” i pochodne od niego: „produkować”, „produkt”, „produkcyjność”, „producent”, oznacza zespół skoordynowanych procesów pracy człowieka, wykonywanej na materiałach przy pomocy
narzędzi, urządzeń lub maszyn w celu wytworzenia dóbr materialnych społecznie użytecznych. Termin „twórczość” i pochodne od niego: „twórca”, „twórczy”,
oznacza wytwarzanie czegoś nowego przez jednostkę lub grupę osób w oparciu o „twórcze myślenie” i „twórcze działanie”, jak np. prace artystyczne, prace
naukowe.
4.1.3. Szczegółowy podział pracy ludzkiej
Szczegółowy podział pracy ludzkiej uwzględnia podziały wcześniej opisane
oraz (w ich ramach) przykłady zawodów i specjalności zawodowych. Pracownik każdej grupy zawodowej, każdego zawodu i każdej specjalizacji wytwarza
określony produkt swej pracy (rys. 8).
85
Z
Z
ypy pracy
praca
z lud
mi
praca
z rzeczami
odzaje pracy
praca
usugowa
lekarz
Zawody
przykady
pecjalizacje
przykad
W nik
ginekolog,
stomatolog
praca
z informacjami
oziom
praca
produkcyjna
praca
twórcza
oziom
rolnik
uczony
hodowca
trzody,
sadownik
informatyk,
psycholog
OD
T
A
Rys. 8. Szczegółowy podział pracy ludzkiej według K.M. Czarneckiego
oziom
oziom
oziom
86
4.2 Zawód człowieka i jego charakterystyka
4.2.1. Rozumienie pojęcia „zawód”
Termin „zawód” i pochodne od niego: „zawodowo”, „zawodowstwo”, „zawodowy”, „zawody”, „zawodowa grupa”, „zawodowa selekcja”, „zawodowe poradnictwo”, „zawodowa orientacja”, „zawodowe uzdolnienia”, „zawodowe zainteresowania”, „zawód szerokoprofilowy”, „zawód wąskoprofilowy”, „zawód masowy”,
„zawód unikalny”, „zawód zanikający”, „zawód szkolny”, „zawód nowy”, „klasyfikacja zawodów”, „zawód podstawowy”, „zawód pokrewny”, definiowany
jest różnorodnie, wieloznacznie i mało precyzyjnie. Stwierdzić tu trzeba, że nie
ma tego terminu w najnowszych encyklopediach: („Encyklopedia pedagogiczna”, pod red. W. Pomykały, 1993, oraz „Encyklopedia psychologii”, pod red.
W. Szewczuka, 1998). W innych słownikach jest on definiowany jako:
— „umiejętność wykonywania pracy w danej dziedzinie; fachowe, stałe
wykonywanie jakiejś pracy w celach zarobkowych, fach, specjalność”
(Słownik języka polskiego, tom III, 1981, s. 977);
— „zajęcie, którego kto się wyuczył, które stale wykonuje w celach zarobkowych; profesja, fach” (Uniwersalny słownik języka polskiego, tom III,
2003, s. 920);
— „zbiór umiejętności i związany z nim zasób wiedzy (wykształcenie)
oraz kompetencji zawodowych (zawód wyuczony); zawód powstały
w wyniku specjalizacji i społecznego podziału pracy, wykonywany stale,
okresowo (sezonowo) lub dorywczo, jest zazwyczaj podstawowym
źródłem dochodu i utrzymania jednostki” (K. Olechnicki, K. Załęcki,
Słownik socjologiczny, 1997, s. 256);
— „aktywność lub zespół aktywności podejmowanych w celu zarabiania
na życie” (A.S. Reber, Słownik psychologii, 2000, s. 877);
— „profesjonalna działalność, z której czerpie się środki do życia” (N. Sillamy, Słownik psychologii, 1995, s. 336);
— „wykonywanie zespołów czynności społecznie użytecznych, wyodrębnionych na skutek podziału pracy, wymagających od pracownika
odpowiedniej wiedzy i umiejętności, warunkujących wykonanie zadań
zawodowych, powtarzanych systematycznie i będących źródłem utrzymania dla pracownika i jego rodziny.
Zawód jest podstawą prestiżu i pozycji społecznej pracownika” (T.W. Nowacki, K. Korabiowska–Nowacka, B. Baraniak, Nowy słownik pedagogiki pracy,
1999, s. 305).
87
E. Goźlińska i F. Szlosek (Podręczny słownik nauczyciela kształcenia zawodowego, 1997, s. 142) podają, że pojęcie „zawód” jest definiowane przez Międzynarodowe Biuro Pracy w Genewie, „ (…) jako rodzaj wykonywanej pracy przez
jednostkę. Zawód to wyuczone, odpłatne pełnienie czynności służbowych, stanowiących wyodrębnioną funkcję w gospodarce opartej na podziale pracy”
(T. Schuman).
Pojęcie „zawód” jest definiowane nieco odmiennie w różnych dziedzinach
wiedzy. Zdaniem Tadeusza W. Nowackiego (Zawodoznawstwo, 1999, s. 80‒81):
— z filozoficznego punktu widzenia „Zawód jest częścią egzystencjonalistycznych doświadczeń jednostki, wynikłych z uczestnictwa w zorganizowanym procesie oswajania natury i użytkowania jej praw”;
— z ekonomicznego punktu widzenia „Zawód jest wydzielonym przez
podział pracy układem czynności, wykonywanych przez dłuższy czas
i zapewniający środki utrzymania oraz otwierający przed pracownikiem drogę awansów i uzyskiwania coraz bardziej odpowiedzialnych
stanowisk, przede wszystkim w ramach zawodu”;
— z socjologicznego punktu widzenia „Zawód wynikły z podziału pracy,
podziału pracowników na różne grupy i kategorie stanowi podstawę
zarówno do wejścia w „świat pracy”, a więc zadań i odpowiedzialności,
jak i w rozliczne grupy społeczne, wynikające lub związane z podziałem
zawodowym”;
— z psychologicznego punktu widzenia „Zawód jest systemem czynności wykorzystującym skłonności i zdolności pracownika. Czynności
zawodowe wpływają na kształtowanie się osobowości, na postępowanie
wobec ludzi i otoczenia pozaludzkiego, na rozwój procesów poznawczych, przebieg życia emocjonalnego i rodzaj kolejnych faz rozwojowych osobowości”;
— z pedagogicznego punktu widzenia „Zawód jest wydzielonym w procesie pracy systemem czynności, wymagających od pracownika kwalifikacji, zdobywanych w kształceniu w systemie szkolnym lub pozaszkolnym, wywołującym rozwój osobowości zawodowej i potrzebę
nieustannego dokształcania się i doskonalenia. Zawód wprowadza
w świat odpowiedzialności pracowniczej, tym samym ma bezpośredni
wpływ na tworzenie moralności i kultury zawodowej”.
88
Zgadzając się całkowicie z cytowanymi określeniami „zawodu”, z punktu
widzenia poszczególnych dziedzin wiedzy (nauk), proponujemy poszerzenie
określenia „zawód” z punktu widzenia innych jeszcze dziedzin wiedzy:
— z historycznego punktu widzenia „Zawód jest to wynik przemian
społecznych, gospodarczych i kulturowych w dziejowym rozwoju
ludzkości”;
— z politycznego punktu widzenia „Zawód jest wynikiem dążenia jednego narodu do dominacji nad drugim narodem, zwłaszcza w zakresie
powstawania i rozwoju „zawodów militarnych”;
— z etycznego punktu widzenia „Zawód jest powinnością każdego człowieka do moralnego życia w zbiorowości społecznej dzięki wykonywanej pracy”;
— z fizjologicznego punktu widzenia „Zawód jest czynnością całego
organizmu ludzkiego, przejawiającą się w aktywności narządów, tkanek,
komórek”;
— z ergonomicznego punktu widzenia „Zawód jest układem warunków
pracy, środowiska pracy, maszyn i urządzeń technicznych oraz właściwości fizycznych i psychicznych człowieka, zapewniającym optymalne
warunki wykonywania czynności pracowniczych (zawodowych) ”.
W oficjalnej dokumentacji Ministerstwa Pracy i Polityki Socjalnej, opracowanej przez zespół pod kierunkiem J. Kurjaniuka (Klasyfikacja zawodów i specjalności, tom I, Układ strukturalny, 1995, s. 9‒10), czytamy że „zawód definiowany jest jako zbiór zadań zawodowych wykonywanych z niewielkimi
zmianami przez poszczególne osoby w różnych zakładach (miejscach) pracy”.
W cytowanych materiałach znajduje się również „typowy model zawodu” jako
tzw. „moduł podstawowy” (rys. 9).
Specjalności:
A
B
C
…
moduł podstawowy zawodu
Rys. 9. Typowy model zawodu
Źródło: „Klasyfikacja zawodów i specjalności”, Warszawa 1995, tom II, s. 31
n
89
Zawartość treściową „modelu zawodu” (rys. 9) należy odczytywać następująco:
— zawód jest zbiorem zadań występujących w poszczególnych specjalnościach (A, B, C, n);
— „moduł podstawowy (zawodu) obejmuje zadania zawodowe wspólne
dla wszystkich specjalności”;
— zadanie zawodowe rozumiane jest „jako celowe, zawodowo zorientowane działanie pracownika”;
— szczegółowość zadania pełni rolę pośrednią pomiędzy „funkcją”
czy „obowiązkiem” pracownika a „czynnością”, którą wykonuje;
— zadanie zawodowe „Jest to odrębna jednostka działania zawodowego,
reprezentująca te same metody, procedury i techniki, które pozwalają
zakończyć daną jednostkę pracy”;
— „Zadanie wymaga oddziaływania pracownika na takie elementy
i obiekty, jak: wyposażenie, inni ludzie, zwierzęta, informacje, idee,
dane, wydarzenia i warunki”.
Zdaniem Tadeusza W. Nowackiego (Zawodoznawstwo, 1999, s. 53) „Obecnie pod nazwą zawodu rozumiemy takie zjawiska, gdy uzyskane kwalifikacje
pozwalają na względnie długotrwałe ich wykorzystywanie oraz które wymagają stosunkowo długotrwałego przygotowania w postaci wyposażenia w odpowiednią wiedzę i umiejętności”.
4.2.2. Model „zawodu” i jego charakterystyka
Biorąc pod uwagę cytowane definicje „zawodu”, uważamy, że „zawód człowieka jest to jego przygotowanie kierunkowe oraz uprawnienia do wykonywania określonych czynności zawodowych, wynikających ze społecznego
podziału pracy ludzkiej”. Oznacza to, że pojęcie „zawód człowieka” obejmuje
samego człowieka, jego wiedzę kierunkową, umiejętności kierunkowe oraz
formalne kwalifikacje zawodowe. Pojęcie „formalne kwalifikacje zawodowe”
rozumieć należy jako uprawnienia do wykonywania określonego rodzaju pracy
zawodowej i nie należy ich utożsamiać z pojęciem „kompetencje zawodowe”
(rys. 10).
90
Wiedza zawodowa
zowiek
Z
Kwalifikacje
zawodowe
miejtnoci zawodowe
Rys. 10. Model zawodu człowieka według K. M. Czarneckiego
Zaproponowany „model zawodu człowieka” ujęty jest dość szeroko. Jest on:
(1) źródłem jego utrzymania indywidualnego i rodzinnego dzięki otrzymywaniu określonego wynagrodzenia;
(2) instrumentem sprawnego działania zawodowego;
(3) powinnością społeczno–kulturową; jednostka jest zobowiązana
moralnie, społecznie i ekonomicznie do pracy, życia na własny koszt
i rachunek;
(4) wartością osobistą jednostki; człowiek wybierając i ucząc się zawodu,
wartościuje to wszystko, czego się uczy i co będzie robił po uzyskaniu
kwalifikacji; już sam świadomy wybór określonego zawodu świadczy
o wartościowaniu rodzaju i charakteru pracy ludzkiej;
(5) koniecznością życiową w podziale pracy; każda jednostka pragnie posiadać określony „fach”, chce być kimś, chce coś sobą prezentować, coś konkretnego robić, bo tak jest wszędzie w społeczeństwach
cywilizowanych; trzeba mieć zawód, żeby być kimś i w tym sensie jest
to konieczność życiowa;
(6) głównym sensem życia człowieka; poprzez zawód i pracę jednostka
dostrzega sens swojego życia i rozwoju; pragnie się sprawdzić w wykonywaniu określonych czynności, pragnie zamanifestować swoje istnienie społeczne i w tym znajduje cel i sens swojego życia;
91
(7) jedną z istotnych szans jego rozwoju i samorealizacji; jednostka
tylko w zawodzie i pracy może siebie sprawdzać, kształcić, dokształcać i doskonalić; nie ma innej skuteczniejszej drogi samorozwoju
i samorealizacji;
(8) formą wyrażania jego dumy i honoru; jednostka tym jest dumniejsza z siebie wobec innych, im bardziej wykonuje potrzebną, trudną
i wysoko cenioną pracę;
(9) jego miejscem w podziale pracy, gdyż każdy człowiek jest „przypisany”
zawodowo do jakiegoś zakładu, przedsiębiorstwa, placówki, w której
wykonuje określone czynności; miejsce pracy „zajęte” przez jednostkę
jest „jej miejscem”, i tak to najczęściej wyraża; „mój zakład pracy”,
„moje miejsce pracy”. Opowiadamy się za traktowaniem „zawodu”
jako miejsca i przestrzeni społecznej człowieka w podziale pracy
ludzkiej.
Podsumowując rozważania nad „modelem zawodu”, trzeba jeszcze przedstawić strukturę treściową głównych jego składników: „wiedza zawodowa”,
„umiejętności zawodowe”, „kwalifikacje zawodowe”. Czynimy to w dużym skrócie, w postaci trzech rysunków (11, 12, 13), które obrazują „struktury treściowe”
opisywanych pojęć, ujętych skrótowo:
— wiem (zawodowa wiedza człowieka),
— umiem (zawodowe umiejętności człowieka),
— potrafię (zawodowe kwalifikacje człowieka).
Z WO OW W
(1) estem wiadomy
czego.
(2) Zdaj sobie spraw
z czego.
(3) Orientuj si
w czym.
Potrafi to, co wiem
powtórzy sowami
Z
ZOW K
Potrafi to, co wiem
wytumaczy, wyjani
komu.
Potrafi poda
przykady
zastosowania
tego, co wiem.
Rys. 11. Struktura treściowa (model) pojęcia „wiem” według K.M. Czarneckiego
92
Z WO OW
(1) Znam co praktycznie
(2) estem w czym biegy
(3) estem zdolny wykona co
TNO
Potrafi to, co umiem
objani, wytumaczy
komu
ZOW K
Potrafi to, co umiem
zademonstrowa
Potrafi poda
róne przykady
swoich
umiejtnoci
Rys. 12. Struktura treściowa (model) pojęcia „umiem” według K.M. Czarneckiego
ZAWODOWE KWA I IKACJE CZOWIEKA
OT A
Motywacja
zdolnienia
Dziaanie
Wynik
amoocena
Rys. 13. Struktura treściowa (model) pojęcia „potrafię” według K.M. Czarneckiego
4.2.3. Powstawanie i rozwój zawodów
Powstawanie, rozwój i zanikanie zawodów, związane ściśle z podziałem pracy ludzkiej, posiada — jak pisze Tadeusz W. Nowacki (Zawodoznawstwo, 1999, s. 7) — „swoją długą i szacowną historię”. Można w niej wyróżnić
„zawody starożytne”, „zawody średniowieczne”, „zawody w oświeceniu”,
„zawody współczesne” oraz „zawody przyszłości”. Wszystkie zawody i specjalności, a nawet specjalizacje związane były i są nadal z „bieżącym i przyszłym” życiem ludzi (pojedynczych osób, rodzin, klanów, osad, miast, społeczeństw i państw). Powstawały i rozwijały się „zawody usługowe”, „zawody
produkcyjne”, „zawody obronne”, „zawody twórcze” i „zawody duchowe”.
93
Powstawały i rozwijały się „zawody branżowe”. Można twierdzić, że od najdawniejszych czasów istniała „cała gama zawodów”, świadczących o cywilizacyjnym rozwoju społeczeństwa ludzkiego. Wśród licznych zawodów wymienić tu można przykładowo: w starożytności — myśliwego, pasterza, rybaka,
rycerza, szamana (czarownika), tkacza, kamieniarza, kowala, pisarza, muzyka,
urzędnika, nauczyciela, snycerza, szklarza, ozdobnika, krawca, rzeźbiarza,
masażystę, jubilera, szkutnika; w średniowieczu — rolnika, sadownika, ogrodnika, rzemieślnika, rymarza, młynarza, mydlarza, szczotkarza, druciarza, cieślę, kołodzieja, piwowara, rymarza, winiarza, kupca, handlarza, terminatora —
czeladnika — mistrza (w cechu rzemiosł); w Oświeceniu — kształtowały się
wyraźnie „zawody branżowe”, jak np. medyczne (lekarz, pielęgniarka, weterynarz, dentysta); współcześnie — istnieje wiele zawodów dawnych oraz zawody
nowopowstałe, związane ściśle z rozwojem przemysłu, rolnictwa, usług i twórczości; elektronik, automatyk, sterowniczy, logista, cybernetyk; w przyszłości
trzeba się liczyć z powstawaniem zawodów np. biotechnologicznych, kosmicznych, komputerowych, internetowych.
4.2.4. Zawód jako wartość osobista
Wszystkie zawody ukształtowały się w procesie wielu podziałów pracy, jakie
pojawiły się i pojawiają nadal w rozwoju społeczno–gospodarczym danego
kraju. Istniejące w społeczeństwie zawody są ściśle określone przez jego rozwój cywilizacyjny oraz uzupełniają się w procesie kształtowania się danej cywilizacji. Pojawiają się nowe i znikają wcześniej istniejące. Społeczeństwo zgodnie ze swoimi aspiracjami, możliwościami i potrzebami określa miejsce i rolę
danego zawodu oraz rangę i znaczenie w społecznym podziale pracy. Wybrany
zawód przez człowieka określa jego miejsce i rolę w społeczeństwie. Każdy
zawód nakłada na jednostkę określone obowiązki oraz stawia duże wymagania.
Wynikają one z rozległych społecznych potrzeb współczesnego życia, odznaczającego się wysoką specjalizacją i zapotrzebowaniem na specjalistów o wysokich kwalifikacjach jako podstawowego ogniwa postępu naukowo–technicznego i społecznego (H. Dybek, Doradztwo metodyczne i doskonalenie zawodowe
nauczycieli, 2000, s. 77). Każdego zawodu trzeba się uczyć, trzeba go opanowywać w szkole lub zakładzie pracy.
Zawód człowieka staje się nim w pełnym tego słowa znaczeniu, jeśli po
odpowiednim przygotowaniu teoretycznym i praktycznym potwierdzi się
go i zweryfikuje w procesie praktycznego działania, jeśli jest on wykonywany
w określonym czasie i warunkach oraz stanowi podstawowe źródło egzystencji człowieka. Oznacza to, że poprzez słowo „zawód” rozumieć należy „okre-
94
ślony zespół czynności, jakie zostały wyodrębnione w procesie społecznych
podziałów pracy i są wykonywane przez ludzi na podstawie uzyskanych kwalifikacji w celach zarobkowych” (J. Sztumski, Nauczyciel — zawód czy powołanie?,
[w:] „Adaptacja młodego nauczyciela w zawodzie”, pod red. T. Wróblewskiej,
1998, s. 88). Zawód to określona wartość dla człowieka, poprzez którą uznaje
się zależność tej wartości od człowieka i jego potrzeb, lecz także i od właściwości samego przedmiotu, na które może się składać suma włożonej kwalifikowanej pracy, artyzmu, umiejętności technicznych. Wartościowanie zawodu zmienia się zależnie od przemian życia społecznego i kultury, jednakże w obrębie
względnie trwałych układów społecznych podlega pewnej obiektywizacji, pełniąc w ten sposób funkcją czynnika integrującego klasy społeczne (W. Okoń,
Nowy słownik pedagogiczny, 1996, s. 309). Człowiek tę wartość stara się posiąść.
Wartość ta dynamizuje, ukierunkowuje i reguluje rozwój, życie, zachowanie się
i działanie człowieka. Szczególnymi atrybutami zawodu są:
— kwalifikacje zawodowe, czyli układy i umiejętności, wiadomości i cech
osobowości, pozwalające skutecznie rozwiązywać zadania na stanowisku pracy;
— kompetencje zawodowe, czyli uprawnienia do formalnoprawnego
wykonywania zawodu i pracy w określonej dziedzinie;
— przydatność zawodowa, tj. adekwatne przygotowanie do pracy w stosunku do wymogów stanowiska roboczego, wsparte pozytywną motywacją do wykonywania zadań roboczych.
Praca ludzi w określonych zawodach jest czynnikiem twórczym. Jest źródłem moralnej wartości człowieka, decyduje o jego godności ludzkiej. W wyniku
swej twórczej działalności pracownik zwiększa stopniowo zakres swojej wolności oraz swego panowania nad przyrodą. Tworząc świat kultury, człowiek
staje się autonomicznym twórcą samego siebie i wartością nadrzędną w świecie tworzonych społecznie wartości. Praca jest przede wszystkim podstawowym
źródłem życia człowieka, a jej wartość wykracza daleko poza aspekt materialny.
Jest ona określoną formą historyczną samorealizacji istoty ludzkiej. Umożliwia
jej rozwijanie własnych zdolności, daje szansę twórczego działania i poczucia
wspólnoty z innymi.
Zawód realizowany podczas wykonywania określonej pracy dostarcza pracownikowi satysfakcji zawodowej — zadowolenia i radości z wykonywanej
pracy i osiąganych wyników oraz poczucia własnej wartości.
Dla różnych ludzi różne aspekty pracy posiadają decydujące znaczenie.
Dla jednych jest to rodzaj wykonywanych czynności, szansa awansu zawodowego, tj. przejście na wyższe stanowisko lub uznanie za wykonywaną pracę
95
w danym zawodzie; dla innych środowisko społeczne pracy, stosunki z przełożonymi i kolegami; dla jeszcze innych — pieniądze, prestiż zawodu lub zajmowane stanowisko. Osiągnięcia zawodowe to wyniki pracy, jakie pojawiają się
w trakcie jej wykonywania, dzięki czemu pracownik przedłuża swoje istnienie,
nadając mu sens i wartość, gdyż szczęścia ludzkiego nie można rozpatrywać
w oderwaniu od wykonywanego zawodu.
Zawód realizowany podczas wykonywanej pracy jest nie tylko źródłem zdobywania środków do życia, ale stanowi źródło człowieczeństwa, a poczucie
własnej wartości kształtuje się poprzez:
— sukcesy zawodowe (pozytywne osiągnięcia pracy zawodowej, pomyślny
jej wynik), jakie odnosi się w aktywności zawodowej, związanej z rozwiązywaniem problemów w pracy;
— sukcesy w realizacji zadań zawodowych i współprzyczyniania się
do realizacji celów zakładu pracy;
— kulturę osobistą (sposoby postępowania, metody działania, myśli,
pojęć, poglądów i wytworów działania, które mogą być często nieznane
innym ludziom) i akceptowany przez otoczenie sposób bycia;
— kulturę zawodu (czyli kulturę zbiorową i cywilizację ogólnie pojętą oraz
kulturę osobistą i wreszcie wszystko to, co jest specyficzne dla wykonywania zawodu);
— konfrontację pomysłów z rozwiązaniami organizacyjnymi pozytywnymi lub negatywnymi w zakładzie pracy (P. Sarna, Kultura zawodu
dla ekonomistów, 1998, s. 68).
4.2.5. Zawód jako cel życia społecznego
Ważnym składnikiem ukierunkowanego rozwoju człowieka jest uczenie
się życia społecznego. Społeczny podział pracy, zadań i czynności zawodowych
wymaga społecznego współdziałania. Rozumiane ono jest jako proces wykonywania czynności zawodowych przy jednoczesnej współpracy i współzależności
z innym pracownikiem lub grupą (załogą), biorącą udział w realizacji sprecyzowanych już zadań produkcyjnych, usługowych czy twórczych. Współzależność
czynności zawodowych jednego pracownika i czynności zawodowych innego
pracownika lub grupy ludzi, a także wzajemne porozumienie i zrozumienie dotyczące wykonywanych czynności, stanowią istotne elementy współdziałania oraz
współpracy i wzajemnej pomocy. Człowiek nie jest wyizolowaną jednostką pracującą, lecz członkiem określonego zespołu, załogi. Musi się więc uczyć życia
w zespole, życia społecznego. W razie potrzeby powinien nieść pomoc kolegom
i współpracownikom. Uczenie się życia społecznego nie jest procesem łatwym,
96
a w jego przebiegu nie brak powikłań. Jego skuteczność uzależniona jest od wielu
warunków. Nauczyć się życia społecznego oznacza nauczyć się oceniać sprawiedliwie siebie, innych oraz zachodzące relacje: ja – inni, ja – ty, ja – on, ja – my,
oni – ja. Człowiek uczy się życia społecznego przez całe swoje życie rodzinne,
w szkole, uczelni i w miejscu pracy, w czasie zabawy i wypoczynku.
Trzeba pamiętać o tym, że jednostka przychodzi do zakładu pracy już
w pewnym stopniu ukształtowana poprzez wpływ innych środowisk, różnych
dla różnych jednostek oraz przez dziedziczenie cech osobowych. Mamy zatem
w zakładzie pracy do czynienia z konglomeratem rozmaitych osobowości, różnie się zachowujących.
Każdy człowiek zajmuje określone miejsce w społeczeństwie, a tym samym
w społeczności zawodowej. Ludzie przywiązani są do swoich tytułów zawodowych (np. informatyk, ekonomista); naukowych (np. profesor, doktor) i służbowych (np. dyrektor, prezes). Sama wartość zawodu jako wyznacznika miejsca
w społeczeństwie wynika stąd, że zawody różnią się między sobą. Zawód daje
prawo do określonej, społecznie uznawanej aktywności, a w systemie społecznym jest kompleksem nie tylko określonych czynności technicznych, ale i przypisanej danemu zawodowi roli społecznej. Oznacza to, że przedstawiciele
poszczególnych zawodów różnią się między sobą ze względu na ich specyfikę,
poziom wykształcenia, sytuację materialną, zainteresowania, konsumpcję, rolę
i pozycję w społeczeństwie (B. Bittner, J. Stępień, Wprowadzenie do etyki zawodowej, 2000, s. 44). Współczesne czasy przyniosły radykalne zmiany w ocenie
miejsca poszczególnych zawodów w świadomości społecznej. Niektóre z nich
zaliczyć można do zawodów awansujących w hierarchii, np. elektronik, automatyk, informatyk. Osoby pracujące w niektórych zawodach utraciły swoją pozycję społeczną, np. rzemieślnicy, kadra oficerska, duchowni, pracownicy umysłowi. Stabilną pozycję i prestiż zachowały „zawody wolne”, np. sędzia, lekarz
oraz pracownik naukowy. Całokształt przemian w świadomości społecznej pracowników spowodowało spadające znaczenie takich zawodów, jak np. hutnik,
górnik, rolnik, murarz.
Na polskim rynku pracy pojawiły się zawody do tej pory nieznane, nieuprawiane, zawody nowe, jak np. menedżer, informatyk, makler giełdowy, ochroniarz mienia i ludzi. Pozycja społeczna zawodu oznacza położenie społeczne
jednostki. Z pozycji zawodowej, jaką pracownik zajmuje w systemie społecznego podziału pracy, wynika określona rola społeczno–zawodowa pracownika.
Nabierają znaczenia aspiracje zawodowe pracowników, które przejawiają się
w dążeniu do osiągnięcia wysokich kwalifikacji zawodowych lub też wysokich
wyników pracy. Aspiracje zawodowe należą do istotnych czynników motywacyjnych ludzkiego działania. Są one wyrazem dążeń, nadziei i pragnień, nadających
97
życiu człowieka określony kierunek. Rozwój jednostki powoduje krystalizację
aspiracji w postaci planu życiowego, tj. wewnętrznie spójnego systemu celów,
które człowiek zamierza osiągnąć w wyniku świadomego działania (J. Timoszenko, Aspiracje młodzieży szkół przyzakładowych jako problem motywacyjny.
„Prace Psychologiczne” Uniwersytetu Śląskiego, tom 7, 1975, s. 57‒58).
W związku z rozwojem techniki i wprowadzaniem nowych technologii,
miejsce zawodu w hierarchii społecznego prestiżu ulega ciągłym zmianom.
Następuje zanik jednych zawodów i powstawanie innych. Wybór zawodu
zależy od preferowania przez jednostkę określonych wartości. Ma to duże
znaczenie społeczne, gdyż późniejszy stosunek do pracy i zawodu kształtowany jest w dużym stopniu przez realizację oczekiwań, jakie wcześniej pracownik wiązał z charakterem pracy.
Praca, związana z wykonywanym zawodem, jest przede wszystkim źródłem utrzymania pracownika, jego egzystencji ekonomicznej oraz zapewnia
mu określoną pozycją społeczną, dając możliwość zaspokajania wielu potrzeb
(D. Dramska, Profesjonalna tożsamość logopedów w Polsce w świetle przeprowadzonych badań, 2001, s. 21).
4.2.6. Zawód jako wyznacznik sukcesów życiowych
Z problematyką sukcesów życiowych związane są następujące orientacje:
— orientacja w kierunku motywacji, której głównymi reprezentantami byli uczeni: C. Cofer, M. Appley, D. McClelland, J. Atkinson,
A. Maslow, C. Hall, J. Brown. Polega ona na rozumieniu sukcesu jako
zrealizowaniu wyznaczonego przez siebie i innych celu (wyniku), posiadającego określone cechy, którym są zainteresowani pracodawcy i pracownicy. Wzrost poziomu motywacji osiągnięć w warunkach pracy
związany był zawsze z określonym celem, który oznaczał zwiększenie
wydajności pracy i zwiększenie zarobków;
— orientacja w kierunku zadowolenia, której głównymi przedstawicielami byli: F. Friedlander, X. Gliszczyńska, F. Herzberg, B. Mausner,
R. Peterson, L. Porter, D. Super, D. Riesman. Jej podstawowym założeniem jest twierdzenie o istnieniu związku między wzrostem zadowolenia pracowników a wzrostem ich wydajności;
— orientacja w kierunku znaczenia pracy jako wartości, której
głównymi przedstawicielami byli: D. Dobrowolska, N. Anderson,
W.A. Jadow, J. Tulski, M. Jarosińska, A. Walliss, gdzie praca stanowi
wartość samoistną. Sens jej polega na realizacji własnych zdolności, na wyrażaniu samego siebie w sposób twórczy czy też na samej
98
aktywności, której rodzaj nie ma znaczenia, przy czym dużą rolę
odgrywa tu społeczny kontekst pracy (R. Łukasiewicz, Wyznaczniki
kształtowania sukcesów zawodowych, 1979, s. 39‒60). Sukces zawodowy jest to symbol — nagroda wyrażająca potwierdzenia przez innych
osiągniętego celu, jakim jest wysoki wynik.
4.2.7. Zawód jako składnik osobowości
Problematyka osobowości zawodowej wypływa z sytuacji zróżnicowanych
i często krańcowo różnych poglądów dotyczących osobowości człowieka.
Zdaniem K.M. Czarneckiego (Problemy osobowości zawodowej człowieka
pracy produkcyjnej, 1973, s. 13) osobowość zawodowa „jest to taki pożądany zespół (syndrom, struktura) cech człowieka, formułowanych w procesie kształcenia zawodowego oraz rozwijających się i funkcjonujących w czasie
pracy zawodowej, który zapewnia mu aktywny kontakt z materialnym i społeczno–kulturowym środowiskiem pracy, przyczyniającym się do jego twórczych przeobrażeń”. Szczególny akcent położony jest tu na aktywność człowieka
w materialnym i społecznym środowisku oraz w sytuacjach pracy. Zachowanie
młodego pracownika jest skoncentrowane w takich dziedzinach działalności,
które umożliwiają przysposobienie do aktywnego i twórczego przeobrażenia
swojego środowiska i samego siebie. Osobowość zawodowa jest to „szczególna
warstwa” osobowości człowieka pracy, która jest celowo, świadomie, planowo
i systematycznie kształtowana w procesie uczenia się zawodu i pracy, i która najbardziej uwidacznia się w zachowaniach pracowniczych.
Głównymi składnikami osobowości zawodowej są:
—
—
—
—
—
—
wiedza zawodowa (ogólnozawodowa i specjalistyczna);
umiejętności, sprawności, przyzwyczajenia i nawyki pracy;
zainteresowania i zamiłowania zawodowe;
zdolności, uzdolnienia i talenty zawodowe;
postawa społeczno–zawodowa;
motywy kształcenia się (doskonalenia) zawodowego i pracy.
Przejawami zewnętrznymi osobowości zawodowej są takie czynniki jak:
pomysłowość, pracowitość, dokładność, systematyczność, wytrwałość, zaufanie
do siebie, odpowiedzialność, zdyscyplinowanie, cierpliwość, obowiązkowość,
uspołecznienie, duma zawodowa, odwaga. Tak pojmowana osobowość stanowi główny cel i zadanie pracy dyrekcji zakładu pracy z pracownikami. Zakład
pracy ma za zadanie dalsze rozwijanie i doskonalenie wyróżnionych cech osobowości młodych pracowników.
99
4.3. Wybór zawodu
4.3.1. Model „wyboru zawodu” i jego opis
Jedną z pierwszych życiowych decyzji młodego człowieka jest wybór przyszłej pracy zawodowej, poprzez wybór zawodu. Jest to względnie stały składnik życia decyzyjnego każdego człowieka. W wyborze zawodu często pomagają
młodzieży: rodzice, krewni, znajomi, poradnie psychologiczno–pedagogiczne.
Faktycznie decyzja wyboru zawodu winna być całkiem samodzielna, gdyż wiąże
się ona z odpowiedzialnością za „swój los życiowy i zawodowy” młodego człowieka. Oznacza to, że nikt nie może wyręczać młodego człowieka od tej znaczącej w jego przyszłym życiu czynności.
Literatura naukowa, dotycząca podejmowania decyzji życiowych i zawodowych, jest dość bogata. Przykładowo wymienić tu należy następujące prace:
— J. Kozielecki, Psychologiczna teoria decyzji, 1977,
— K.M. Czarnecki, S. Karaś, Profesjologia w zarysie, 1996,
— „Podejmowanie decyzji zawodowych przez młodzież i osoby dorosłe
w nowej rzeczywistości społeczno–politycznej”, pod red. B. Wojtasik,
2001.
Współautorzy Podstawowych pojęć zawodoznawstwa proponują następujący
„model decyzyjny wyboru zawodu” (rys. 14).
Z
(1) Wybór dziedziny
pracy zawodowej
(2) Okrelenie poziomu
kwalifikacji
zawodowych
Z
(3) Wybór
konkretnego
zawodu
( ) Wybór konkretnej
szkoy
zawodowej
Rys. 14. Główne składniki decyzyjne wyboru zawodu przez optanta
według K. M. Czarneckiego
(1) Wybór dziedziny pracy zawodowej jest pierwszą cząstkową decyzją
optanta (optant — młoda osoba wybierająca zawód (S. Szajek, Orientacja i poradnictwo zawodowe, 1979, s. 55). Musi on zdecydować
o tym, w jakiej dziedzinie (branży) chciałby pracować w przyszłości,
100
jak np. w rolnictwie, leśnictwie, przemyśle, medycynie, kulturze. Oznacza to, że musi znać, przynajmniej ogólnie, charakter i treść pracy
w danej dziedzinie oraz możliwości zarobkowania, awansowania i rozwoju zawodowego.
(2) Określenie poziomu kwalifikacji zawodowych jest drugą w kolejności, cząstkową decyzją, w której optant musi określić wyraźnie poziom
przyszłych kwalifikacji zawodowych w ramach wybranej dziedziny
pracy: kwalifikacje zasadnicze, średnie, wyższe. Określenie poziomu
kwalifikacji zawodowych jest niezbędną decyzją, gdyż warunkuje ona
wybór odpowiedniej szkoły zawodowej.
(3) Wybór konkretnego zawodu jest kolejną, bardzo ważną cząstkową
decyzją, gdyż określa się w niej konkretny zawód, jak np. lekarz czy
pielęgniarka; mechanik samochodowy czy konstruktor pojazdów
mechanicznych.
(4) Wybór konkretnej szkoły zawodowej jest ostatnią cząstkową decyzją
wyboru zawodu, warunkowaną decyzjami wcześniejszymi. W zależności od decyzji określenia poziomu kwalifikacji zawodowych oraz konkretnego zawodu optant wybiera: zasadniczą szkołę zawodową, średnią szkołę zawodową lub też średnią szkołę ogólnokształcącą, by po jej
ukończeniu podjąć studia wyższe w wyższej szkole zawodowej lub wyższej uczelni akademickiej.
4.3.2. Podmiotowe i przedmiotowe podstawy wyboru zawodu
Wybór zawodu jest decyzją jednorazową i całkowitą, lecz składa się z decyzji
cząstkowych, podejmowanych w różnym czasie, często zmienianych i warunkowanych dwoma podstawowymi czynnikami: dojrzałością psychiczną oraz dojrzałością społeczną optanta, a więc pełną świadomością (motywacją względną
stałością oraz elastycznością przystosowywania się do zachodzących zmian społeczno–gospodarczych w kraju i w pewnym stopniu w krajach innych. Oznacza
to, że optant musi dobrze znać swoje „mocne i słabe” strony osobowości (zdolności kierunkowe, zainteresowania kierunkowe, motywacja „bycia kimś”, pracowitość, zdyscyplinowanie, siła woli, wewnętrzna organizacja); znać dobrze
trendy rozwojowe w gospodarce i kulturze narodowej oraz materialne możliwości uczenia się wybranego zawodu i realne perspektywy pracy w wyuczonym
zawodzie.
101
4.4. Uczenie się zawodu
4.4.1. Warunki uczenia się zawodu
Uczenie się zawodu jest warunkowane wieloma różnorodnymi czynnikami
i wyznacznikami, m.in.:
— dojrzałością psychiczną i dorosłością społeczną,
— stanem zdrowia fizycznego i psychicznego,
— poziomem wiedzy i umiejętności wyniesionych ze szkoły podstawowej
i gimnazjum,
— poziomem zdolności i uzdolnień kierunkowych,
— poziomem zainteresowań i zamiłowań zawodowych,
— poziomem motywacji wyboru zawodu i szkoły,
— materialnym zapleczem ucznia uczącego się zawodu,
— świadomością poszukiwania „swojego miejsca i przestrzeni” zawodowej w podziale pracy ludzkiej,
— planem życiowego i zawodowego rozwoju ucznia.
Uczeń szkoły zawodowej wchodzi w nowe środowisko edukacyjne oraz różnorodne układy, jak np.:
—
—
—
—
—
—
—
—
uczeń — materialne środowisko szkoły,
uczeń — środowisko kulturowe szkoły,
uczeń — środowisko społeczne szkoły,
uczeń — uczeń (koledzy z tej samej klasy, inni koledzy),
uczeń — nauczyciele przedmiotów ogólnohumanistycznych,
uczeń — nauczyciele zawodowych przedmiotów teoretycznych,
uczeń — nauczyciele praktycznych umiejętności zawodowych,
uczeń — nauczyciele przedmiotów pomocniczych (pozalekcyjnych,
pozaszkolnych),
— uczeń — dyrekcja szkoły,
— uczeń — środowisko lokalne szkoły (dzielnica, osiedle),
— uczeń — środowisko okoliczne szkoły (miasteczko, miasto).
W nowych uwarunkowaniach i nowych układach, w jakich znajduje się
uczeń szkoły zawodowej, jest on „obciążony” obowiązkiem uczenia się.
Uczenie się przedmiotów ogólnohumanistycznych jest częścią obligatoryjną
kształcenia zawodowego współczesnych pracowników kwalifikowanych. Język
polski, historia, język obcy, matematyka, religia są przedmiotami, których treści mają ukształtować ucznia jako obywatela, człowieka społecznego, kultural-
102
nego, o określonym poglądzie na świat i życie. Badania wykazały (K.M. Czarnecki, Psychologia zawodowego rozwoju osobowości, 1998), że uczniowie szkół
zawodowych (zasadniczych i średnich) mieli liczne trudności w uczeniu się
przedmiotów ogólnohumanistycznych, mimo że uczyli się już tych przedmiotów w szkole podstawowej.
Uczenie się zawodowych przedmiotów teoretycznych stanowi teoretyczną
podstawę zdobywania zawodowych umiejętności praktycznych. Technologia,
materiałoznawstwo, maszynoznawstwo, rysunek techniczny, to tylko przykładowe przedmioty, których treści musi znać uczeń szkoły zawodowej. Łączenie
bowiem wiedzy teoretycznej z czynnościami praktycznymi jest podstawowym
warunkiem bycia dobrym pracownikiem w wybranym zawodzie.
Uczenie się praktycznych umiejętności zawodowych stanowi „istotę zawodu”
w sferze wykonawczej, czynnościowej, działaniowej. Umiejętności zawodowe
obejmują następujące podstawowe składniki: wiedzę o narzędziach pracy; wiedzę o materiałach pracy; wiedzę o wytworach pracy oraz wiedzę o prawidłowym działaniu; jak również czynności wykonawcze — umiejętności wykonania
określonych zadań roboczych.
W procesie uczenia się zawodu wyróżniają się następujące formy aktywności psychofizycznej ucznia:
—
—
—
—
—
—
—
—
—
adaptacja do warunków szkoły i zawodu,
identyfikacja z zawodem i szkołą,
stabilizacja w zawodzie i szkole,
recepcja treści kształcenia zawodowego,
strukturyzacja treści kształcenia zawodowego,
interioryzacja treści kształcenia zawodowego,
sukcesy szkolno–zawodowe,
kwalifikacje szkolno–zawodowe,
plany dalszego rozwoju życiowego i zawodowego.
Przyjmując założenie, że uczeń szkoły zawodowej dobrze sobie radzi z uczeniem się wyróżnionych grup przedmiotów, pod koniec nauki otrzymuje świadectwo (dyplom) ukończenia szkoły zawodowej. Dyplom taki upoważnia ucznia, już absolwenta, do poszukiwania i podejmowania legalnie i prawomocnie
pracy zawodowej, zgodnej z posiadanymi kwalifikacjami zawodowymi. Oznacza to, że szkoła zawodowa przygotowała młodego człowieka do podjęcia pracy
i samoutrzymania się społecznego i materialnego.
103
4.4.2. Model „uczenia się zawodu” i jego opis
Człowiek musi się wszystkiego uczyć: zdobywać wiedzę zawodową, kształtować umiejętności zawodowe, uczyć się zachowań prospołecznych i zawodowych. Proces uczenia się wybranego zawodu, w wybranej szkole jest względnie
długotrwały i zależy od określenia poziomu kwalifikacji zawodowych, wybranego zawodu oraz wybranej szkoły zawodowej (zasadniczej, średniej, wyższej).
W procesie uczenia się zawodu można wyróżnić następujące składniki: uczenie się przedmiotów ogólnohumanistycznych; uczenie się przedmiotów zawodowych — teoretycznych; uczenie się umiejętności zawodowych oraz uzyskanie
kwalifikacji zawodowych (rys. 15).
OD
(1) czenie si
przedmiotów
ogólnohumanistycznych
(2) czenie si
przedmiotów
zawodowych teoretycznych
Z N A S ZAWOD
(3) czenie si
umiejtnoci
zawodowych
(4) zyskanie
kwali ikacji
zawodowych
Rys. 15. Główne składniki procesu uczenia się wybranego zawodu wg K.M. Czarneckiego
4.5. Praca zawodowa
4.5.1. Formy i układy aktywności zawodowej pracownika
Wiadomo, że w czasach transformacji społeczno–politycznej i gospodarczej
na świecie i w Polsce, trudno jest uzyskać pracę w ogóle, a w wyuczonym zawodzie w szczególności. Trzeba jednakże przyznać, że zdecydowana większość
absolwentów szkół zawodowych, szczególnie wyższych, pracę znajduje, podejmuje i wykonuje. Największe trudności w zatrudnieniu mają absolwenci szkół
zasadniczych i średnich zawodowych. Można jednakże mieć nadzieję, że dla
nich również znajdą się nowe miejsca pracy i to w dość krótkim czasie, bo przecież proste czynności zawodowe musi ktoś wykonywać.
104
Przyjmując pozytywny wariant podejmowania pracy przez kwalifikowanych
pracowników, trzeba mieć stale na uwadze następujące formy aktywności rozwojowej pracownika:
—
—
—
—
—
—
—
—
—
—
—
—
poszukiwanie pracy w swoim lub pokrewnym zawodzie,
podjęcie pracy zawodowej,
adaptację do warunków, wymagań i oczekiwań pracodawcy,
identyfikację z podjętą pracą i zakładem,
stabilizację w pracy i zakładzie,
dokształcanie się społeczno–zawodowe — uzyskiwanie wyższych
kwalifikacji,
doskonalenie się społeczno–zawodowe — pogłębianie posiadanych
kwalifikacji lub uzyskiwanie dodatkowych,
rekwalifikację społeczno–zawodową — ewentualna zmiana zawodu
na inny, na potrzebny w zakładzie pracy,
samodoskonalenie społeczno–zawodowe, głównie specjalistyczne i charakterologiczne (osobowościowe),
osiąganie wysokich wyników w pracy,
stopniowy regres aktywności społeczno–zawodowej,
formalne wycofanie się z aktywnej pracy zawodowej — emerytura.
Pracownik w nowym zakładzie pracy wchodzi w różnorodne układy: formalne i nieformalne. Szczególnie ważne dla zawodowego rozwoju pracownika
są układy formalne i ich znaczenie zawodoznawcze. Układy formalne można
ująć następująco (jako przykłady):
—
—
—
—
—
pracownik — inni pracownicy,
pracownik — bezpośredni kierownik,
pracownik — dyrekcja zakładu,
pracownik — związki zawodowe,
pracownik — inne służby zakładu pracy.
Uświadomienie sobie przez pracownika głównych form aktywności społeczno–zawodowej oraz układów, w jakich się znajduje, warunkują jego powodzenie w pracy zawodowej lub niepowodzenie, jeżeli nie będzie umiał „znaleźć
się” w określonych warunkach pracy.
105
4.5.2. Model „procesu pracy zawodowej” i jego opis
Spośród wymienionych form aktywności pracowniczej i układów pracy
wyróżniamy cztery składniki procesu pracy zawodowej każdego zatrudnionego
pierwszy raz (rys. 16).
Z
(1) Kwalifikacje
zawodowe
(2) Przydatno
zawodowa
Z
(3) Kompetencje
zawodowe
( ) ukcesy
spoecznozawodowe
Rys. 16. Główne składniki procesu zawodowej pracy człowieka wg K.M. Czarneckiego
Kwalifikacje zawodowe. Zdaniem T. Tomaszewskiego: „Przez kwalifikacje
rozumie się zarówno poziom wykształcenia zawodowego, jak i zdolności, takie
jak: inteligencja ogólna, właściwości psychofizjologiczne związane z funkcjami
organów zmysłowych i mięśni oraz zdolności specjalne, tak jak pamięć liczb,
wyobraźnia przestrzenna, uwaga, zdolności techniczne itp.” (T. Tomaszewski,
O porównywalności zawodów, [w:] „Socjologia zawodów”, pod red. A. Tarapaty,
1965, s. 29). Autor cytowanej definicji twierdzi, że w różnych zawodach wymagane są różne kwalifikacje, jak również różne motywy pracy. Do cytowanej treści definicji można postawić dwa pytania:
— Czy poziom kwalifikacji zawodowych jest równy, czy różny od poziomu
wykształcenia zawodowego?
— Czy na całość kwalifikacji zawodowych składają się tylko wymienione
w definicji cechy człowieka, czy też są jeszcze inne, równie ważne jak
cytowane?
T. Nowacki odróżnia od siebie terminy: „kwalifikacje” i „wykształcenie”.
Przyjmując kryterium podziału pracy i zawodów, w tym również kwalifikacji
zawodowych, wyróżnia trzy składniki kwalifikacji pracowniczych:
— kwalifikacje społeczno–moralne,
— kwalifikacje zdrowotne i fizyczne,
106
— kwalifikacje zawodowe, w ścisłym tego słowa znaczeniu (T. Nowacki, Niektóre społeczne konsekwencje rewolucji naukowo–technicznej
a kształcenie zawodowe, „Pedagogika Pracy” 1979, s. 30 i dalsze).
Zdaniem T. Nowackiego kwalifikacje społeczno–moralne związane są z ideowością, rodzajem ustroju społecznego, z wychowaniem i światopoglądem pracowników, ich postawami obywatelskimi wobec pracy, ich stosunkiem do pracy,
motywacją oraz z przeświadczeniem dotyczącym wartości. Kwalifikacje społeczno–moralne nie decydują bezpośrednio o rozwiązywaniu określonych zadań,
ale odgrywają dużą rolę w organizowaniu społecznego procesu pracy i mogą
decydować o jego powodzeniu. Są to więc kwalifikacje konieczne, ale niewystarczające. Kwalifikacje zdrowotne i fizyczne związane są z obciążeniem organizmu określonym rodzajem pracy, gdzie słabe zdrowie wyklucza osobę z wykonywania niektórych zawodów i prac fizycznych np. w górnictwie, hutnictwie.
Sprzyjają one w uzyskiwaniu sukcesów zawodowych, ale nie stanowią instrumentu rozwiązywania zadań na stanowisku roboczym. Właściwymi kwalifikacjami zawodowymi są układy umiejętności wsparte odpowiednią wiedzą. Tak
rozumiane kwalifikacje obejmują umiejętności motoryczne i umysłowe, wiedzę
teoretyczną i praktyczną, wiedzę o skutecznych działaniach i samo działanie.
Ważnym składnikiem kwalifikacji jest sfera osobowościowa człowieka, a głównie jej układ motywacyjny.
Współautorzy Podstawowych pojęć zawodoznawstwa wprowadzają termin
„kwalifikacje społeczno–zawodowe”, który łączy w sobie dwa główne składniki:
„kwalifikacje społeczne” oraz „kwalifikacje zawodowe”. Termin ten obejmuje
również kwalifikacje warunkowane biologicznie i fizycznie. Kwalifikacje społeczno–zawodowe, ujmowane całościowo, składają się z kwalifikacji cząstkowych, do których zaliczają się:
— fizyczne i zdrowotne, jako potencjalny poziom energii i zdrowia;
— psychiczne, jako potencjalny poziom zdrowia psychicznego i ogólnej
sprawności umysłowej;
— społeczno–moralne i polityczne, jako wyznaczniki postaw obywatelskich wobec zawodu, pracy, zadań oraz państwa i narodu;
— ogólnohumanistyczne, jako wyraz i odbicie współżycia, współdziałania
i współodpowiedzialności za życie własne i innych;
— zawodowe — specjalistyczne, jako teoretyczne i praktyczne przygotowanie do działań skutecznych i odpowiedzialnych.
107
Pracownik pełnokwalifikowany, żyjący w świecie cywilizowanego społeczeństwa, musi spełniać wyróżnione wymogi kwalifikacyjne, które razem wzięte
„tworzą jego samego”, „określają jego samego”.
Kwalifikacje społeczno–zawodowe trzeba zawsze rozpatrywać jako proces
ich uzyskiwania oraz jako wynik, tj. ich posiadanie. Oznacza to, że pewne składniki kwalifikacji zawodowych człowiek pracy „posiada w sobie”, jak np. zdrowie fizyczne i psychiczne, a niektóre z nich musi „sam w sobie” ukształtować
w odpowiednich warunkach, czasie i sytuacjach, jak np. wiedzę i umiejętności
zawodowe, postawę i przekonania prozawodowe, aspiracje zawodowe.
Wśród kwalifikacji formalnych, określanych dyplomem lub świadectwem
bądź ich brakiem, da się wyróżnić następujące poziomy:
—
—
—
—
—
—
—
pełne kwalifikacje wyższe,
kwalifikacje wyższe — zawodowe pierwszego stopnia,
kwalifikacje średnie,
kwalifikacje zasadnicze,
przyuczenie do zawodu,
przyuczenie do pracy,
brak kwalifikacji formalnych.
Poziomy kwalifikacji różnią się znacznie od siebie, obejmując całość możliwości udziału człowieka w przekształcaniu, doskonaleniu i tworzeniu materialnej i społecznej rzeczywistości.
Kolejność uzyskiwania i posiadania kwalifikacji ma charakter rozwojowy:
od ich braku, np. u dzieci, uczącej się młodzieży oraz ludzi, którzy ich nie uzyskali, aż do kwalifikacji uzyskiwanych na studiach wyższych. Człowiek może
zatem przez całe swoje życie „wspinać się” po szczeblach kwalifikacyjnych,
coraz to wyżej. W poziomach formalnych kwalifikacji „kryją się domyślnie”
poziomy wykonywania pracy, kompetencji i odpowiedzialności za jej wyniki.
Formalne poziomy kwalifikacji nie zawsze idą w parze z kwalifikacjami rzeczywistymi, wyrażającymi się najwyraźniej w jakości wykonywanych działań
i zawodowych czynności pracowniczych. Poziomy kwalifikacji rzeczywistych
określane są wyłącznie na podstawie jakości wykonania pracy. Można zatem
umownie wyróżnić: kwalifikacje bardzo wysokie (mistrzowskie), kwalifikacje
wysokie, kwalifikacje średnie (dostateczne), kwalifikacje niskie, kwalifikacje
bardzo niskie.
Może być tak, że ktoś ma bardzo wysokie kwalifikacje formalne i jednocześnie niskie kwalifikacje rzeczywiste. Może być też odwrotnie: ktoś ma niskie
kwalifikacje formalne, np. na poziomie zasadniczym, ale jest mistrzem w swojej dziedzinie, np. spawalnictwie. Oznacza to, że istnieje rozbieżność pomiędzy
108
poziomem kwalifikacji, jakie nadaje szkoła zawodowa a kwalifikacjami rzeczywistymi, jakie uzyskuje się głównie w procesie pracy zawodowej. Określonemu
poziomowi kwalifikacji formalnych odpowiada przeważnie określony poziom
wykształcenia formalnego. Można to ująć następująco:
— pełnym kwalifikacjom wyższym odpowiadają ukończone pełne (magisterskie lub równorzędne) studia wyższe, tj. wyższe wykształcenie;
— kwalifikacjom wyższym–zawodowym pierwszego stopnia odpowiadają
ukończone studia wyższe, ale bez tytułu magistra;
— kwalifikacjom średnim odpowiada ukończona szkoła podstawowa
i średnia szkoła zawodowa (zakończona maturą lub bez matury);
— kwalifikacjom zasadniczym odpowiada ukończona szkoła podstawowa;
— kwalifikacjom uzyskanym na kursie zawodowym odpowiada szkoła
podstawowa, średnia ogólnokształcąca lub nawet ukończone już studia
w jakieś dziedzinie;
— przyuczeniu do zawodu odpowiada ukończona szkoła podstawowa
lub jej brak;
— przyuczeniu do pracy — prostych czynności roboczych, odpowiada
przeważnie ukończona szkoła podstawowa lub brak jej ukończenia;
— brak kwalifikacji zawodowych nie musi oznaczać braków w wykształceniu podstawowym czy nawet średnim ogólnokształcącym, lecz może
to wynikać z losowych sytuacji życiowych młodego człowieka.
Może być tak, że osoba nieposiadająca formalnych kwalifikacji jest znakomitym znawcą określonej dziedziny pracy. Brak jednak formalnego potwierdzenia wiedzy i umiejętności zawodowych nie sprzyja awansowaniu pracownika,
jak również samodzielnemu prowadzeniu własnego warsztatu pracy. Oznacza to, że absolwent każdej szkoły zawodowej (zasadniczej, średniej, wyższej)
posiada kwalifikacje zawodowe nadane mu przez szkołę (uczelnię), którą ukończył z wynikiem pozytywnym i to niezależnie od poziomu uzyskanych wyników na dyplomie (wysokie, średnie, niskie). Każdy absolwent szkoły zawodowej posiada określony, kierunkowy zasób wiedzy zawodowej–teoretycznej,
ukształtowane kierunkowe umiejętności zawodowe oraz określoną motywację do pracy w wyuczonym zawodzie. Oznacza to, że kwalifikacje zawodowe
są nadane absolwentowi przez szkołę. Kwalifikacje zawodowe ma każdy absolwent, każdej ukończonej szkoły zawodowej. Kwalifikacje zawodowe są podstawą do uzyskania w procesie pracy w wyuczonym zawodzie odpowiednich
kompetencji zawodowych, ale nie przesądzają one ich osiągnięcia.
Przydatność zawodowa. Terminy: „przydatność w pracy”, „przydatność
do pracy”, „przydatność zawodowa”, „przydatność społeczno–zawodowa” są ana-
109
lizowane przez psychologów, pedagogów, socjologów i ekonomistów, a szczególnie
przez pracodawców i to już w momencie przyjmowania pracownika do pracy.
T. Tomaszewski definiuje „przydatność” jako funkcję kwalifikacji i motywacji. Swoją definicję ujmuje w postaci krótkiego zapisu (wzoru): P = f (MK),
wyrażając opinię, że kwalifikacje zawodowe i motywacja do pracy są najistotniejszymi składnikami przydatności (T. Tomaszewski, Z pogranicza pedagogiki
i psychologii, 1970, s. 80).
T. Nowacki (Podstawy dydaktyki zawodowej, 1971, s. 424) twierdzi, że „przydatność zawodową” określa aktualny, indywidualny układ umiejętności i wiedzy
zawodowej, który jest związany i warunkowany całokształtem doświadczenia
jednostki, a wspomagany cechami moralnymi, intelektualnymi i fizycznymi.
Najszerzej i najgłębiej zagadnienie przydatności do pracy i w pracy przeanalizowała i zbadała empirycznie K. Korabiowska–Nowacka (Procedura badań przydatności do pracy absolwentów szkół zawodowych, 1974 oraz Metodyka i wyniki
badań przydatności w pracy absolwentów szkół zawodowych, 1980). Wyniki
badań K. Korabiowskiej–Nowackiej wykorzystano w tym podrozdziale, jednakże z wyraźnym podkreśleniem własnego punktu widzenia tego zagadnienia.
K. Korabiowska–Nowacka uważa, że „Przydatność absolwentów do określonego zawodu wyraża się stosunkiem całokształtu przygotowania dla poszczególnych stanowisk, do całokształtu zadań na tych stanowiskach” (1974, s. 74
i dalsze).
Termin „przydatność społeczno–zawodowa” ma wyraźnie szerszy zakres
treściowy od terminów: „przydatność w pracy”, „przydatność do pracy”, „przydatność zawodowa”, gdyż obejmuje dwa podstawowe składniki przydatności:
społeczną (do współpracy, współdziałania, współzależności, współodpowiedzialności) oraz „czysto zawodową” (do skutecznego i odpowiedzialnego działania zawodowego).
Uważamy, że pełna przydatność społeczno–zawodowa absolwenta szkoły
zawodowej (zasadniczej, średniej, wyższej) obejmuje cały szereg elementarnych
(cząstkowych i składowych) przydatności, do których zalicza się:
— wykonywanie zadań i czynności roboczych, zgodnie z posiadanymi
kwalifikacjami, na określonym stanowisku roboczym;
— współdziałanie w zespole pracowniczym;
— współdziałanie i współżycie w grupie koleżeńskiej — pracowniczej;
— nawiązywanie i utrzymywanie pozytywnych kontaktów z kolegami
z tego samego miejsca pracy;
— założenie własnej rodziny i samodzielne życie społeczno–zawodowe;
— ponoszenie odpowiedzialności za wyniki swojej pracy i postępowanie;
110
— rozumienie społecznego sensu i charakteru pracy zawodowej,
zespołowej;
— angażowanie się w rozwiązywanie trudnych sytuacji pracowniczych
i zakładu pracy;
— podkreślenie swojej przynależności do określonej grupy zawodowej,
np. górniczej, kolejarskiej, nauczycielskiej, medycznej;
— doskonalenie swojej wiedzy i umiejętności zawodowych oraz cech
własnej osobowości zawodowej;
— stawanie się aktywnym działaczem pracowniczym, dbającym o słuszne
prawa osobiste i współpracowników.
Wyróżnione aspekty przydatności społeczno–zawodowej absolwenta łączą
w jedną całość to wszystko, co pracownik robi zawodowo, z tym wszystkim,
jak pracownik funkcjonuje społecznie. Zawód i kwalifikacje spełniają tu rolę
wiodącą.
K. Korabiowska–Nowacka (1980, s. 37‒40) ustaliła następujące relacje, jakie
zachodzą pomiędzy przygotowaniem zawodowym absolwentów szkół zawodowych a zadaniami na stanowisku pracy:
1) przygotowanie szkolne daje możliwości pełnej realizacji wszystkich
zadań na stanowisku roboczym (typ 1, M = W);
2) całkowite rozminięcie się treści przygotowania szkolnego i treści zadań
zawodowych (typ 1, M ≠ W);
3) nadwyżki przygotowania zawodowego umożliwiające zmianę stanowiska w obszarze zawodu (typ 2, M ≅ W);
4) nadwyżki przygotowania szkolnego w stosunku do przygotowania
potrzebnego na stanowisku (typ 3, M > W);
5) poważne braki w przygotowaniu człowieka do pracy w zawodzie
(typ 3, M < W).
Uważamy, że na całokształt przydatności społeczno–zawodowej wpływa
to wszystko, co dziecko, uczeń, absolwent szkoły zawodowej uzyskali i przystosowali w procesie edukacji rodzinnej i szkolnej oraz to, co absolwent szkoły
zawodowej przyswaja i utrwala sobie w procesie pracy zawodowej i życia pracowniczego. Można stwierdzić tak, że „jakość przydatności społeczno–zawodowej” absolwentów szkół zawodowych jest wypadkową ich przeszłości prozawodowej, teraźniejszości zawodowej oraz przyszłości pracowniczej. Jasne
perspektywy przyszłości pracowniczej mają bezpośredni wpływ na jakość przydatności społeczno–zawodowej.
111
Kompetencje zawodowe. Terminy: „kompetencja” (l.p.) oraz „kompetencje”
(l.m.) stają się w języku powszechnym oraz literaturze naukowej dość „popularne” i są rozumiane jako zakres uprawnień, wiedzy, umiejętności i odpowiedzialności człowieka za jakość jego działania. Autorzy, definiując to pojęcie,
akcentują określone cechy „kompetencji” zawarte w literaturze źródłowej. Oto
przykłady:
— w Encyklopedii organizacji i zarządzania (1982, s. 220) — jest to zakres
uprawnień, obowiązków i odpowiedzialności pracownika przypisany
do jego stanowiska organizacyjnego;
— W. Okoń (Nowy słownik pedagogiczny, 1996, s. 129) — jest to zdolność
do osobistej samorealizacji, zdolność do określonych obszarów zadań;
— S. Bińczycki, B. Miedziński (red.) (Słownik ekonomiki i organizacji przedsiębiorstwa, 1991, s. 61) — jest to umiejętność rozwiązywania problemów organizacyjnych i konfliktów w taki sposób, aby zamierzone działania mogły być kontynuowane;
— F. Masterpasqua (Paradygmat kompetencyjny w praktyce psychologicznej. „Nowiny Psychologiczne” 1999, nr 1‒2) — są to wyuczone postawy
lub naturalne zdolności przejawiające się jako umiejętności konfrontowania się, aktywnej walki czy radzenia sobie z problemami życiowymi
przez wykorzystanie sprawności poznawczych i społecznych.
W literaturze naukowej i niektórych słownikach występuje również termin
„kompetencje zawodowe”. Termin ten jest definiowany następująco:
— K.M. Czarnecki (Psychologia zawodowego rozwoju człowieka, 1998,
s. 201) — są to uprawnienia do formalno–prawnego wykonywania
zawodu i pracy w określonej dziedzinie;
— E. Goźlińska, F. Szlosek (Podręczny słownik nauczyciela kształcenia
zawodowego, 1997, s. 52) — są to zdolności wykonywania czynności
w zawodzie w sposób zgodny ze standardami wymaganymi dla danego
zadania zawodowego. W pojęciu tym mieści się również zdolność
do stosowania umiejętności i wiedzy do nowych sytuacji w ramach
obszaru zawodowego i poza zasadniczymi zajęciami. Jest to zatem
posiadanie i rozwijanie odpowiednich umiejętności, wiedzy, właściwych postaw i doświadczeń w celu pomyślnego wypełniania funkcji
zawodowych;
— M. Gawrysiak (Edukacja metatechniczna, 1998) — jest to zdolność
do czegoś, co jest potrzebne. Kompetentny jest ten, kto może czynić coś
112
w sposób efektywny, gdyż posiada odpowiednie kwalifikacje (wiedzę,
umiejętności, doświadczenie, odpowiedzialność).
Pojęcie „kompetencje zawodowe” jest również definiowane i wyjaśniane
jako „uprawnienia do działania w określonym obszarze zawodowym na podstawie uzyskanych kwalifikacji, pozwalających na właściwe rozwiązywanie
zadań zawodowych. Uprawnienia te są stwierdzone w odpowiednim dokumencie kwalifikacyjnym, określającym ewentualnie tytuł i stopień zawodowy. Kompetencje zawodowe w tym znaczeniu używane są zamiennie z terminem kwalifikacje, z tym, że w kompetencjach zawodowych nacisk pada na uprawnienia,
a w kwalifikacjach na umiejętności (T.W. Nowacki, K. Korabiowska–Nowacka,
B. Baraniak, Nowy słownik pedagogiki pracy, 1999, s. 101).
Współautorzy Podstawowych pojęć zawodoznawstwa uważają, że „kompetencje zawodowe” to coś więcej niż „kwalifikacje zawodowe”. Posiada je wyłącznie pracownik z długoletnim stażem pracy w wyuczonym zawodzie i zna jej
wszystkie tajniki. Oznacza to, że kompetencje zawodowe nie są „nadane”, lecz
muszą być „zdobywane i potwierdzone” rzeczywistym wykonywaniem pracy,
a nie tylko dyplomem szkolnym. Kompetencji zawodowych nie ma absolwent
szkoły, lecz tylko posiada je ten pracownik, który stara się być najlepszym
w swoim zawodzie.
Wspólną cechą kwalifikacji zawodowych i kompetencji zawodowych jest to,
że jedne i drugie osiąga osoba, ucząc się zawodu w szkole zawodowej oraz pracując w wyuczonym zawodzie jako kwalifikowany pracownik.
Różnica istotna pomiędzy kwalifikacjami zawodowymi a kompetencjami
zawodowymi jest jakościowa i polega głównie na tym, że kwalifikacje zawodowe są formalne, nadane przez szkołę zawodową, a kompetencje zawodowe
są nieformalne, gdyż są zdobywane w procesie pracy zawodowej i prowadzą
bezpośrednio do mistrzostwa w zawodzie.
Pracownik kwalifikowany wie, co i jak ma zrobić i umie wykonać poprawnie
określone zadanie zawodowe, a pracownik kompetentny potrafi wykonać swoją
pracę po mistrzowsku i wyjaśnić wszystkie jej tajniki.
Sukcesy społeczno–zawodowe. Terminem „sukces zawodowy” obejmujemy te wszystkie osiągnięcia, które dotyczą sprawności i skuteczności działania „czysto zawodowego” na określonym stanowisku roboczym. Terminem
„sukces społeczny” określamy wszystkie układy społeczne pracownika w grupie roboczej, całej załodze oraz między nim a jego zwierzchnikami, jak również
w działalności pozazawodowej, które świadczą o pomyślnym funkcjonowaniu
pracownika w miejscu pracy. Termin „sukcesy społeczno–zawodowe” oznacza
więc integralny układ pozytywnych wyników działania zawodowego oraz spo-
113
łecznego. Można stwierdzić, że sukces „czysto zawodowy” jest również sukcesem społecznym. Nam chodzi jednak o wyeksponowanie tej części sukcesów,
która nie „mieści się” w przygotowaniu zawodowym pracownika, a którą on
odnosi jako np. działacz związkowy, sportowy, kulturalny, polityczny.
Pracownik może odnosić większe lub mniejsze sukcesy społeczno–zawodowe w:
— pracy „czysto zawodowej”, takie jak np.: ilość i jakość wyników pracy,
organizacja pracy własnej i innych, racjonalizacja pracy, wynalazczość,
samodoskonalenie zawodowe;
— pracy społecznej na terenie zakładu i poza jego terenem, jak np. bezinteresowna działalność związkowa, sportowa, kulturalna, socjalna.
Praca społeczna, to praca służąca innym, świadczona przez jednych dla drugich, bez oczekiwania na materialne czy inne korzyści, lecz dla własnej i innych
satysfakcji. W aktualnej sytuacji społeczno–gospodarczej kraju trudno oczekiwać od pracowników działalności społecznej, bezinteresownej, skoro życie jest
dość trudne!
W uzyskiwaniu sukcesów społeczno–zawodowych dominują wyraźnie dwie
grupy trudności: będące po stronie pracownika; będące poza pracownikiem
i jego możliwościami.
Do pierwszej grupy zaliczamy takie trudności, które dotyczą:
—
—
—
—
—
—
—
—
—
poziomu sprawności fizycznej i zdrowia,
poziomu sprawności psychicznej i zdrowia psychicznego,
poziomu motywacji do podejmowania działań w dziedzinie i zawodzie,
zainteresowań zawodowych,
poziomu uzdolnień specjalnych, szczególnie operacyjnych,
aspiracji zawodowych i życiowych,
celu i planu życiowego,
przekonań światopoglądowych i politycznych,
poziomu wiedzy i umiejętności zawodowych.
Do drugiej grupy zaliczamy trudności, które dotyczą:
—
—
—
—
—
warunków pracy,
warunków płacy i spraw socjalnych,
znaczenia pracy w określonej dziedzinie,
znaczenia społecznego wytworów pracy,
opinii społecznej o zakładzie pracy,
114
— możliwości awansowych i rozwojowych pracowników
w zakładzie pracy,
— układów stosunków międzyludzkich.
Uogólniając powyższe, można mówić o trudnościach subiektywnych
i obiektywnych. Sądzimy, że znaczną część trudności subiektywno–obiektywnych można z powodzeniem pokonywać, jednak pod warunkiem, że pracownik
bardzo tego chce i czyni różne wysiłki w tym kierunku. Splot trudności subiektywnych i obiektywnych prowadzi do porażek pracowniczych lub też wyraźnego zmniejszenia szans odnoszenia sukcesów społeczno–zawodowych przez
pracowników w miejscu pracy, na konkretnym stanowisku roboczym.
Wszelkie sukcesy w działalności pracowników są „widoczne gołym okiem”
i bardzo pożądane społecznie. Są one koronnymi dowodami na to, że pracownik
rozwija się zawodowo w procesie pracy. Pierwszy sukces w życiu zawodowym
pracownika staje się „motorem napędowym” do wysiłku i dążenia do odnoszenia sukcesów następnych. Trzeba jednakże stwierdzić, że znaczące sukcesy społeczno–zawodowe mogą odnosić jedynie pracownicy, którzy są dobrze przygotowani do wykonywania zawodu oraz mają prospołeczne nastawienia. Sukcesy
społeczno–zawodowe „tkwią w nas samych”, w ścisłym powiązaniu z naszym
otoczeniem społeczno–kulturowym, a szczególnie środowiskiem pracowniczym. Kilka poniższych przykładów będzie dobrą ilustracją sukcesów społeczno–zawodowych dorosłych pracujących:
— wysokie wyniki nauczania i wychowania dzieci i młodzieży
jako sukcesy nauczycieli;
— dobre przygotowanie do wykonywania czynności zawodowych,
jako sukces nauczycieli praktycznego nauczania zawodu;
— wysoki poziom wyszkolenia bojowego żołnierzy, jako sukces
zawodowej kadry oficerskiej wojska polskiego;
— usprawnienie, wynalazek, patent, jako sukcesy pracowników różnych
zakładów pracy;
— odkrycie naukowe, jako sukces uczonego–badacza;
— sprawnie funkcjonujący zakład pracy, jako sukces jego dyrektora
i pracowników;
— udana skomplikowana operacja, jako sukces lekarza–chirurga,
— kompozycja muzyczna, plastyczna, jako sukcesy artystów.
Rzecz oczywista, że sukces sukcesowi nie jest równy pod wieloma względami i cechami, szczególnie jakościowymi i społecznie pożądanymi. Odno-
115
szenie sukcesów jest często „okupione” wielkim wysiłkiem pracy rąk i umysłu.
To, co dla jednego pracownika staje się jego wielkim sukcesem, dla innego może
być tylko drobnym osiągnięciem. Ilość (częstotliwość) odnoszenia sukcesów
społeczno–zawodowych świadczy najczęściej o wysokich uzdolnieniach, pracowitości i koniecznych układach społecznych pracownika. Sukcesy pracownicze są indywidualną i społeczną wartością. Pojawiają się one w twórczej styczności pracownika z materialną i społeczną rzeczywistością.
4.5.3. Osobowość zawodowa pracownika
W literaturze psychologicznej i pedagogicznej pojawiły się terminy: „osobowość zawodowa” (T. Tomaszewski, Z pogranicza psychologii i pedagogiki,
1970, s. 79); „osobowość profesjonalna” (M. Sidor, System oceny osobowości
dowódców, 1975, s. 2); „osobowość pracownicza” (T. Nowacki, Cele kształcenia
w zakresie przygotowania młodzieży do pracy zawodowej, „Pedagogika Pracy”
1981, s. 29). Osobiście skłaniamy się do używania terminów: „osobowość zawodowa” (K.M. Czarnecki, Ukierunkowanie zawodowe człowieka, 1981, s. 36 i dalsze) oraz terminu „osobowość pracownicza”. Osobowość zawodową zdefiniowaliśmy następująco: „Jest to taki pożądany zespół (układ, syndrom, struktura)
składników i cech człowieka pracy, formalnych w procesie kształtowania
zawodowego oraz rozwijających się, utrwalających i funkcjonujących w procesie pracy zawodowej, który zapewnia nam aktywny kontakt z materialnym, społecznym lub kulturowym środowiskiem pracy, przyczyniającym
się do jego twórczych przeobrażeń”. W cytowanej definicji chodzi nie tylko
o cechy instrumentalne, wspomagające skuteczne działania zawodowe, ale również chodzi o cechy prospołeczne i społeczne człowieka, jako pracownika i obywatela państwa.
Osobowość zawodowa to ta warstwa osobowości człowieka pracy, która jest
celowo, świadomie, planowo i systematycznie kształtowana w procesie szkolnym, która najwidoczniej ujawnia się w jego zachowaniach prozawodowych
i prospołecznych w zakładzie pracy, a nawet poza jego terenem. Osobowość
zawodowa to swego rodzaju „szyld” pracownika, który informuje jego społeczne
otoczenie, kim on jest z zawodu, do jakiej grupy pracowniczej należy i co robi.
Zgodnie z dynamicznym pojmowaniem zawodowego rozwoju człowieka
składnikami jego osobowości zawodowej (pracowniczej) są: dojrzałość społeczno–zawodowa;; przydatność społeczno–zawodowa; zainteresowania i zamiłowania społeczno–zawodowe i uzdolnienia kierunkowe; motywy podejmowania działań społeczno–zawodowych; postawa prozawodowa i propracownicza;
116
wiedza i umiejętności społeczno–zawodowe; samoocena społeczno–zawodowa;
aspiracje społeczno–zawodowe; plan życia i rozwoju społeczno–zawodowego.
Badania (K.M. Czarnecki, Psychologia zawodowego rozwoju osobowości dzieci,
młodzieży, dorosłych, 1998, s. 214‒217) prowadzone kilkakrotnie na grupach uczniów szkół zawodowych (zasadniczych, średnich, wyższych) oraz ich nauczycielach, jak również młodych pracownikach różnych zakładów pracy, pozwoliły
na opracowanie „listy terminów”, które najczęściej są używane do charakteryzowania zachowań prozawodowych, zawodowych i prospołecznych. Są to:
—
—
—
—
—
—
—
—
—
—
—
—
—
—
—
—
—
—
—
—
—
—
—
—
—
ambicja społeczno–zawodowa,
aktywność społeczno–zawodowa,
chęć działania społeczno–zawodowego,
cierpliwość zawodowa, pracownicza,
dokładność wykonania czynności zawodowych,
kultura pracy i zachowania się społecznego,
koncentracja uwagi na przedmiocie pracy,
konsekwencja w realizacji zadania zawodowego,
obowiązkowość w pracy,
ostrożność i rozwaga w działaniu zawodowym,
pomysłowość w działaniu zawodowym,
pracowitość,
punktualność w podejmowaniu działań zawodowych,
samodzielność w działaniu zawodowym,
spostrzegawczość pracownicza,
staranność w wykonywaniu czynności zawodowych,
systematyczność w pracy,
szybkość działania, właściwa dla określonych czynności,
zdolności do działania określonego rodzaju,
uspołecznienie jako przeciwieństwo egoizmu,
wytrwałość w działaniu,
zainteresowanie zawodem i pracą
zamiłowanie do pracy określonego rodzaju,
zdyscyplinowanie pracownicze,
„żelazna dyscyplina” w miejscu pracy.
Określenia takie, jak np. „osobowość nauczyciela”, „osobowość uczonego”,
„osobowość górnika”, „osobowość lekarza” są synonimami „osobowości zawodowej” tych ludzi, którzy pracują w oświacie, nauce, górnictwie, medycynie. Oznacza to, że treść i charakter pracy zawodowej, do której jest przygotowany młody
człowiek, a potem ją wykonujący, wpływają znacząco na kształtowanie się „oso-
117
bowości zawodowej” pracownika. Każdy człowiek jest rzeczywistym „kowalem”
rozwoju swojej osobowości zawodowej i osiąganych wyników. Rzecz oczywista, że chodzi tu głównie o ludzi z pełną sprawnością psychofizyczną. Trzeba
również mieć na uwadze osoby niepełnosprawne, które w uczeniu się zawodów i wykonywaniu pracy osiągają często bardzo wysokie wyniki i satysfakcję
życiową. Godnym podkreślenia jest również fakt, że wysokie wyniki rozwoju
osobowości zawodowej młodzieży i dorosłych pracujących są często warunkowane przez ludzi anonimowych, życzliwych kolegów i przyjaciół. Bywa czasem tak, że wysokie wyniki rozwoju osobowości zawodowej to również „czyjeś”
zasługi: rodziców, nauczycieli, trenerów, zaopatrzeniowców, finansistów, przełożonych. Człowiek nie rozwija swojej osobowości w przysłowiowej próżni, lecz
w układach i sytuacjach społecznych, powinien zatem zawsze pamiętać o tym,
że wyniki jego zawodowego rozwoju osobowości mają służyć nie tylko jemu
samemu, ale całemu społeczeństwu.
4.6. Charakterystyka zawodowa
4.6.1. Pojęcie i składniki charakterystyki zawodowej
Termin „charakterystyka” jest rozumiany jako wykaz i opis cech człowieka,
rzeczy, zjawiska. Termin ten z dodanym słowem „zawodowa” definiowany jest
jako: Dokument stanowiący analizę zawodu i obejmuje:
(1) wykaz czynności wykonywanych przez pracowników wykonujących
ten sam zawód;
(2) wykaz czynności wymagających najwyższej sprawności;
(3) wykaz wiadomości i umiejętności podstawowych;
(4) wykaz wiadomości i umiejętności specjalistycznych;
(5) opis pożądanych cech psychofizycznych pracownika;
(6) przeciwwskazania do wykonywania zawodu, zwłaszcza zdrowotne;
(7) możliwości awansu poziomego (rozwoju zawodowego).
„Charakterystyka zawodowa stanowi podstawę do opracowywania planów
i programów nauczania w kształceniu zawodowym” (E. Goźlińska, F. Szlosek,
Podręczny słownik nauczyciela kształcenia zawodowego, 1997, s. 17‒18).
4.6.2. Przykładowa charakterystyka zawodowa — „doradcy zawodowego”
Charakterystykę opracowała Maryla Wójtowicz (Doradca zawodowy. Przewodnik po zawodach, tom II, 1998, s. 320‒324), którą prezentujemy w całości.
118
Doradca zawodowy (kod: 2410303; inne nazwy zawodu: nie występują).
Zadania i czynności robocze. Praca doradcy zawodowego polega na udzielaniu specjalistycznej pomocy młodzieży i osobom dorosłym (bezrobotnym
i innym osobom poszukującym pracy) w wyborze zawodu, szkoły, kierunku
szkolenia, podjęcia lub zmiany zatrudnienia. Problemy związane z pracą człowieka stają się tak skomplikowane, że wymagają dużej wiedzy i stałego śledzenia
przemian. Doradca zawodowy dostarcza niezbędnych informacji i służy klientom poradą indywidualną i grupową. W związku z tym do zadań doradcy zawodowego należy między innymi: gromadzenie, opracowywanie i upowszechnianie informacji o zawodach, drogach uzyskania kwalifikacji zawodowych,
potrzebach rynku pracy.
Wyposażenie stanowiska pracy doradcy stanowią: informatory o szkołach,
instytucjach szkolących i prowadzonych przez nie szkoleniach, teczki informacji o zawodach, opracowania dotyczące sytuacji na lokalnym rynku pracy i inne
materiały informacyjne. W procesie poradnictwa zawodowego doradca wykorzystuje również programy komputerowe oraz aparaturę audiowizualną (telewizor, magnetowid, rzutnik pisma), prezentując klientom filmy i materiały
o zawodach, szkołach i technikach poszukiwania pracy.
Doradca udziela porad zawodowych osobom niezdecydowanym co do
wyboru szkoły i zawodu, osobom z problemami zdrowotnymi oraz pragnącym
zmienić szkołę lub zawód. Zależnie od problemu, z jakim zgłasza się klient,
doradca stosuje różne metody, takie jak: rozmowa doradcza, wywiad, obserwacja, analiza dokumentów i wyników specjalistycznych badań lekarskich oraz
testy psychologiczne i pedagogiczne (jeśli jest psychologiem lub pedagogiem
sam je przeprowadza, jeśli nie — korzysta z opinii psychologa lub pedagoga).
Pomagając klientowi, doradca zajmuje się tym, co charakteryzuje klienta, czyli
jego właściwościami psychofizycznymi, uzdolnieniami, zainteresowaniami, jak
również czynnikami zewnętrznymi, tj. wymaganiami zawodu i rynku pracy.
Doradca zawodowy ma zawsze na uwadze dobro klienta, jego aspiracje i szansę
rozwoju. Udziela mu wsparcia w procesie podejmowania decyzji zawodowych, zachęca do aktywności i samodzielności. Następnie wspólnie z klientem
sporządza plan działania. Na podstawie zebranego materiału i diagnoz lekarskich doradca wydaje opinie o przydatności zawodowej, kierunku przyuczenia do zawodu lub przekwalifikowania. Doradca zawodowy prowadzi również
poradnictwo grupowe. Ta forma poradnictwa daje uczestnikom możliwość
lepszego poznania siebie, swoich potrzeb i zainteresowań, interesujących ich
zawodów, możliwości kształcenia i zatrudnienia. Dzięki niej poznają się osoby
w podobnej sytuacji i wspólnie z udziałem doradcy zawodowego, zastanawiają się nad odpowiednimi dla nich rodzajami pracy oraz działaniami, które
119
pozwolą na realizację zamierzeń. Ponadto doradca służy informacjami i konsultacjami z zakresu poradnictwa zawodowego pracownikom instytucji, w której jest zatrudniony, pracownikom poradni psychologiczno–pedagogicznych,
pedagogom szkolnym, dyrektorom szkół. Na tym stanowisku ważna jest stała
współpraca z instytucjami zajmującymi się poradnictwem i orientacją zawodową, kształceniem zawodowym, opieką zdrowotną i pomocą społeczną oraz
wojewódzkim ośrodkiem ds. zatrudnienia i rehabilitacji osób niepełnosprawnych itd. Czasem klient potrzebuje usługi wykraczającej poza kompetencje instytucji, w której pracuje doradca, wtedy powinien on skierować klienta
do właściwej placówki. Doradca zawodowy prowadzi wymaganą przez instytucję, w której jest zatrudniony, dokumentację udzielonych porad indywidualnych i grupowych oraz sporządza sprawozdania ze swej pracy.
Środowisko pracy (materialne środowisko pracy). Praca doradcy zawodowego odbywa się w samodzielnym pomieszczeniu, zapewniającym możliwość nawiązania kontaktu z klientem i dyskrecję prowadzonych rozmów. Tam
doradca przeprowadza rozmowy indywidualne i badania psychologiczne lub
pedagogiczne. Natomiast poradnictwo odbywa się w pomieszczeniach dostosowanych do prowadzenia zajęć grupowych.
Warunki społeczne. Praca doradcy zawodowego ma w znacznym stopniu
charakter samodzielny. Pracownik na tym stanowisku sam dobiera spośród obowiązujących metod takie, które umożliwią rozwiązanie problemu klienta i planuje je w czasie. Podczas pracy ma stały kontakt z innymi ludźmi. Są to zgłaszający się po poradę klienci indywidualni czy też uczestnicy prowadzonych
przez doradcę zajęć grupowych. Doradca kontaktuje się z innymi doradcami,
wymieniając doświadczenia czy konsultując trudniejsze przypadki. Współpracuje z innymi specjalistami w rozwiązywaniu złożonych problemów, wymagających oprócz doradztwa także innych usług. Czasem prowadzi szkolenie dla
innych pracowników. Doradca zawodowy, pracujący w poradni psychologiczno–pedagogicznej, wchodzi w skład zespołów orzekających o kierunku kształcenia i wyborze szkoły dla uczniów z poważnymi problemami zdrowotnymi.
Natomiast doradca zawodowy w urzędzie pracy uczestniczy w pracach komisji
kwalifikujących na szkolenie, stanowiska wymagające specjalnych predyspozycji oraz zespołu rehabilitacyjnego kwalifikującego niepełnosprawnych kandydatów do warsztatu terapii zajęciowej. Kontakty z ludźmi są w tym zawodzie niezbędne i intensywne, niosą ze sobą możliwość wystąpienia konfliktów. Ponadto
praca z ludźmi wiąże się z jeszcze jednym zagrożeniem, które określane jest jako
„wypalenie się”. Objaw ten występuje w zawodach polegających na intensywnym obcowaniu z ludźmi, poznawaniu ich problemów, wymagających osobistego zaangażowania w udzielaną pomoc oraz udzielaniu wsparcia moralnego
120
i psychologicznego. „Wypalenie się” to stres zawodowy związany ściśle z sytuacją pomagania innym.
Warunki organizacyjne. Doradca zawodowy pracuje 4 lub 8 godzin dziennie. W poradni zatrudniony jest na 4 godziny, ale godziny pracy są zmienne
tzn. od 800 do 1200, od 1000 do 1300, od 1300 do 1800. W urzędzie pracy czas pracy
jest stały — 8 godzin dziennie. Praca odbywa się tylko w dni powszednie. Czasem wymaga przemieszczania się na małe odległości, np.: wyjścia do szkół czy
instytucji objętych współpracą. W pracy na tym stanowisku obowiązuje ubranie
dowolne, ale nie powinno być ono ekstrawaganckie.
Wymagania psychologiczne. Wypełnianie zadań z zakresu poradnictwa
zawodowego, oprócz wielokierunkowej wiedzy, wymaga posiadania tzw. kompetencji społecznych. Są to cechy osobowości, uzdolnienia i zainteresowania,
warunkujące powodzenie w pracy z ludźmi. Nadrzędną umiejętnością w poradnictwie jest nawiązywanie kontaktu z klientami, polegające na tworzeniu atmosfery otwartości, życzliwości, zaufania. Następnie doradca stara się wyzwolić
aktywność, inicjatywę klienta i doprowadzić do pojęcia decyzji przez osobę
poszukującą porady w sposób samodzielny. Aby to osiągnąć, powinien posiadać umiejętności postępowania z ludźmi oraz zdolności przekonywania. Bardzo ważne jest także wzajemne zrozumienie, toteż doradca zawodowy powinien mówić jasnymi, prostymi zdaniami (łatwość wypowiadania się w mowie
i piśmie) oraz wykazać umiejętność słuchania i obserwacji. Z tym łączy się również empatia, czyli dostrzeganie i wczuwanie się w problemy innych. Doradca
zawodowy powinien także charakteryzować się takimi cechami jak obiektywizm i tolerancja, czyli traktowanie ludzi bez uprzedzeń, poszanowanie ich
wartości i indywidualności. Prowadzenie indywidualnych rozmów doradczych
z klientem oraz poradnictwa grupowego wymaga koncentracji uwagi na problemie klienta lub na tym, co dzieje się w grupie. Przydaje się tu również dobra
pamięć i podzielność uwagi ze względu na jednoczesne słuchanie, prowadzenie rozmowy oraz notowanie informacji otrzymanych od klienta. W pracy
doradcy nie występuje rutyna. Każdy klient ma swój problem, zajęcia grupowe
też odpowiadają zapotrzebowaniu ich uczestników. Doradca powinien więc
cechować się elastycznością i twórczym podejściem do rozwiązywania problemów. Podczas dokonywania analizy dokumentów i informacji przedstawionych
przez klienta oraz wyników specjalistycznych badań (lekarskich, pedagogicznych i psychologicznych), nieodzowne jest rozumowanie logiczne, czyli wyciąganie poprawnych wniosków i dostrzeganie nowych, nietypowych rozwiązań.
Doradca spotyka się w swojej pracy z młodzieżą i osobami dorosłymi w różnym
wieku. Osoby te zgłaszają się z różnorodnymi problemami zawodowymi i szkolnymi. Problemy te często wywołują u nich negatywne emocje: lęku, bezradno-
121
ści, agresji, obwiniania siebie itp. Z tym wiążą się kolejne wymagania dotyczące
dojrzałości, samokontroli i odporności emocjonalnej, która pozwala na efektywne działanie, mimo trudności i napięć ze strony klienta. Doradca zawodowy
pracuje samodzielnie, więc powinien umieć zaplanować i zorganizować sobie
pracę. Zawód ten wymaga także niezależności poglądów, co jest istotne przy
wydawaniu opinii o przydatności zawodowej, kierunku przekwalifikowania czy
przyuczenia do zawodu. Jeszcze jedną cechą ważną w tym zawodzie jest ciekawość poznawcza, rozumiana jako otwarcie na problemy i sprawy innych oraz
ciągły rozwój zawodowy we wszystkich dziedzinach związanych z doradztwem
zawodowym. Bardzo przydatne są zatem zainteresowania społeczne i naukowe.
Praca doradcy wiąże się z odpowiedzialnością społeczno–moralną. Ma on obowiązek przestrzegać tajemnicy zawodowej w sprawie informacji uzyskanych
od klienta. Musi także pamiętać o poszanowaniu autonomii osoby, jej prawie
do samodzielnego decydowania o sobie i wolnego wyboru rozwiązań. Ponadto
każdy doradca zawodowy powinien znać własne możliwości oraz ograniczenia i skierować klienta do innego doradcy czy instytucji, jeśli problem wychodzi poza jego kompetencje.
Wymagania fizyczne i zdrowotne. Pod względem obciążenia fizycznego
pracę doradcy zawodowego można zaliczyć do prac lekkich. Przeciwwskazaniami do zatrudnienia w tym zawodzie są: niewydolność intelektualna, choroby psychiczne i wszelkie zaburzenia ośrodkowego układu nerwowego oraz
wady wzroku niepoddające się korekcji, wady słuchu i wymowy. Ponadto specyfika pracy związana z obsługą komputera, aparatury audiowizualnej i przeprowadzaniem testów pedagogicznych i psychologicznych wyklucza również
zatrudnienie osób z dysfunkcją ruchu kończyn górnych. Możliwe jest natomiast
zatrudnienie osób niepełnosprawnych z dysfunkcją kończyn dolnych i poruszających się na wózkach inwalidzkich.
Warunki podjęcia pracy w zawodzie. Do podjęcia pracy w zawodzie
doradcy zawodowego niezbędne jest posiadanie wyższego wykształcenia.
W poradniach psychologiczno–pedagogicznych zatrudniani są tylko psycholodzy i pedagodzy; istnieje możliwość zatrudnienia także socjologów. W administracji pracy doradcy zawodowi to psycholodzy, socjolodzy, pedagodzy oraz
osoby z innym wykształceniem wyższym. Jednak największe szanse na pracę
w tym zawodzie mają obecnie psycholodzy, pedagodzy i socjolodzy, a w najbliższych latach absolwenci studiów z zakresu poradnictwa zawodowego. Od niedawna bowiem istnieje możliwość kształcenia doradców zawodowych w ramach
studiów magisterskich (5-letnich) i licencjackich, zawodowych (3–3,5-letnich),
dziennych i zaocznych. Studia magisterskie można ukończyć w Wyższej Szkole
Pedagogicznej w Częstochowie, 42‒200 Częstochowa, ul. Waszyngtona 4/8,
122
tel. 034 24‒69‒85. Natomiast studia licencjackie i magisterskie odbywają się
w Uniwersytecie Bydgoskim, 85‒064 Bydgoszcz, ul. Chodkiewicza 30, tel. 052
41‒60‒81.
Ponadto studia licencjackie o specjalności: psychopedagogika i doradztwo
zawodowe można ukończyć także drogą korespondencyjną w prywatnej Wyższej Szkole Społeczno–Ekonomicznej, 02‒548 Warszawa, ul. Grażyny 13, tel.
022 48‒23‒22.
Aktualnie istnieje również możliwość studiowania na kierunku: doradztwo w sprawach rozwoju osobistego w Niepublicznej Szkole Wyższej Psychologii Społecznej przy Instytucie PAN, 01‒673 Warszawa, ul. Podleśna 61, tel.
022 669‒22‒63, 022 34‒16‒51.
Natomiast doskonalenie zawodowe w formie podyplomowych studiów dla
doradców zawodowych prowadzone jest na Uniwersytecie Łódzkim na Wydziale
Nauk o Wychowaniu, 90‒131 Łódź, ul. Kopernika 55, tel. 042 37‒16‒43.
W pracy na tym stanowisku przydatna jest również umiejętność obsługi
komputera.
Możliwości awansu w hierarchii zawodowej. W zawodzie doradcy zawodowego są ograniczone możliwości kariery zawodowej. Doradcy zawodowi
zatrudnieni w urzędach pracy mogą awansować na podstawie przepisów dotyczących pracowników urzędów państwowych. Przepisy te określają wymagane
kwalifikacje (wykształcenie, liczba lat pracy) oraz odpowiadające im stanowiska
i wynagrodzenie. Natomiast doradcy zawodowi pracujący w poradni psychologiczno–pedagogicznej mogą awansować na stanowisko dyrektora poradni.
Możliwość awansowania na stanowisko kierownicze wiąże się z co najmniej kilkuletnią pracą w zawodzie oraz doświadczeniem i fachowością.
Wiek a możliwości podjęcia pracy w zawodzie. Ograniczenia wiekowe,
dotyczące możliwości zatrudnienia w tym zawodzie, nie występują.
Możliwości zatrudnienia oraz płace. Doradca zawodowy to zawód rzadki,
związany ze sferą budżetową. Doradcy zawodowi zatrudniani są najczęściej
w rejonowych i wojewódzkich urzędach pracy, w tym także w centrach informacji zawodowej oraz specjalistycznych poradniach psychologiczno–pedagogicznych. Poza sferą budżetową możliwości zatrudnienia i samozatrudnienia
dają doradcom zawodowym coraz liczniejsze agencje doradztwa personalnego.
Największe szanse zatrudnienia dla doradców występują w województwach,
gdzie nie ma wyższych uczelni kształcących psychologów, pedagogów, socjologów czy doradców zawodowych.
123
Według danych GUS w grupie zawodów „Specjaliści ds. osobowych i rozwoju
zawodowego” przeciętne wynagrodzenie brutto za marzec 1996 r. wynosiło:
— 1055,94 zł w sektorze publicznym,
— 1006,21 zł w sektorze prywatnym,
— 1039,21 zł średnio w obu sektorach.
Z danych GUS za listopad 1995 r. wynika, że zawód znalazł się w grupie
zawodów o średniej liczbie wolnych miejsc pracy. Dane posiadane przez rejonowe urzędy pracy wskazują, że w czerwcu 1996 r. zawód znalazł się w grupie
zawodów o minimalnej liczbie zarejestrowanych bezrobotnych.
Zawody pokrewne: psycholog, pedagog, analityk pracy, doradca pracy,
pośrednik pracy.
Przykładowe adresy:
Stowarzyszenie Doradców Szkolnych i Zawodowych Rzeczypospolitej Polskiej.
Łódź ul. Wólczańska 23, tel. 042 33‒88‒61;
Centra Informacji Zawodowej, Gdańsk ul. 3 Maja 9, tel. 058 32‒17‒11
Lublin, ul. Niecała 14, tel. 081 240‒20
Łódź, ul. Milionowa 91, tel. 042 307‒227
Rzeszów, ul. Lisa–Kuli 20, tel. 017 52‒44‒60 do 61 wew. 259, 260
Toruń, ul. Szpitalna 6, tel. 056 82‒85‒56
Warszawa, ul. Podwale 13, tel. 022 31‒00‒81
Rejonowe i wojewódzkie urzędy pracy oraz specjalistyczne poradnie psychologiczno–pedagogiczne.
Polecana literatura:
1. Wydawnictwa Krajowego Urzędu Pracy:
R. Lomb, Doradztwo zawodowe w zarysie. Seria Zeszytów informacyjno–
metodycznych doradcy zawodowego.
S.T. Gladding, Poradnictwo zawodowe — zajęcie wszechstronne.
2. G. Sołtysińska, Treści i metody pracy z młodzieżą kreujące postawy racjonalnego podejmowania decyzji i aktywności zawodowej, „Problemy Poradnictwa
Psychologicznego–Pedagogicznego” nr 1/4/96, Biuletyn CMPP-P.
124
Praca, zawód, wartość, osobowość, model, podmiot, przedmiot, charakterystyka, osobowość zawodowa, kwalifikacje zawodowe, kompetencje zawodowe,
przydatność zawodowa, sukcesy zawodowe, doradca zwodowy.
1. Przedstawić i omówić podział pracy ludzkiej według badań amerykańskich pracowników poradnictwa zawodowego.
2. Przedstawić i omówić podział pracy ludzkiej według jej jakości.
3. Przedstawić i omówić szczegółowy podział pracy ludzkiej.
4. Wyjaśnić pojęcie „zawód”.
5. Przedstawić typowy model zawodu.
6. Opisać model zawodu według K.M. Czarneckiego.
7. Przedstawić i omówić powstawanie zawodów w różnych epokach
historycznych.
8. Omówić zawód jako wartość osobistą.
9. Omówić zawód jako wyznacznik sukcesów życiowych.
10. Omówić zawód jako cel życia społecznego.
11. Omówić zawód jako wyznacznik sukcesów życiowych.
12. Omówić zawód jako składnik osobowości.
13. Scharakteryzować model decyzyjny wyboru zawodu
według K.M. Czarneckiego.
14. Przedstawić podmiotowe i przedmiotowe uwarunkowania
wyboru zawodu.
15. Omówić warunki i układy ucznia szkoły zawodowej.
16. Omówić model uczenia się zawodu według K.M. Czarneckiego.
17. Omówić formy i układy aktywności zawodowej pracownika.
18. Opisać model procesu zawodowej pracy według K.M. Czarneckiego.
19. Przedstawić pojęcie „kwalifikacji zawodowych”.
20. Omówić pojęcie „przydatność zawodowa”.
21. Omówić pojęcie „kompetencje zawodowe”.
22. Omówić pojęcie „sukcesy zawodowe”.
23. Wyjaśnić pojęcie „osobowość zawodowa pracownika”.
24. Przedstawić główne składniki charakterystyki zawodowej.
25. Podać konkretny przykład charakterystyki zawodowej i omówić ją.
26. Wymienić istotne cechy osobowe doradcy zawodowego.
Piotr Kowolik
5. NARZĘDZIA ZAWODOWEJ PRACY CZŁOWIEKA
5.1. Rozumienie pojęć: „narzędzie” i „narzędzie pracy zawodowej”
Narzędzia pracy odgrywały i odgrywają ważną rolę w kształtowaniu świadomości ludzkiej. Praca człowieka mogła rozpocząć się dopiero po sporządzeniu
narzędzi w warunkach wspólnej pracy ludzkiej. W literaturze naukowej spotykamy różne definicje pojęcia „narzędzie”.
W języku potocznym narzędzie to przedmiot służący do obrabiania materiałów na przedmioty użytkowe (J. Mrożkiewicz, Kształcenie ogólnotechniczne
w nauczaniu początkowym, 1985, s. 82).
Narzędzia są to przedmioty służące do bezpośredniego oddziaływania
w procesie pracy na obiekt pracy. Inaczej narzędzie to urządzenie, którym bezpośrednio oddziałujemy na materiał i zmieniamy go (J. Kazberuk, Nauczanie
pracy — techniki w klasach I–III. Zarys metodyki, 1990, s. 99).
A.N. Leontiew (O rozwoju psychiki, 1962, s. 65) przez narzędzie rozumie
środek pracy, który jest rzeczą lub zespołem rzeczy, które robotnik umieszcza
między sobą a przedmiotem pracy, czyli narzędzie jest przedmiotem, za pomocą
którego realizuje się działania ludzkie, operacje pracy.
Narzędzie — to przedmiot celowo ukształtowany z odpowiedniego materiału, służący do bezpośredniego oddziaływania w procesie pracy na przedmiot
pracy (Nowa encyklopedia powszechna, tom IV, 1997, s. 399).
Narzędzie, przedmiot służący do bezpośredniego obrabiania ręcznego lub
maszynowego, mierzenia (narzędzia pomiarowe lub montowania (Encyklopedia
popularna PWN, 1995, s. 549).
Narzędzie, pomoc warsztatowa służąca do bezpośredniego oddziaływania
na przedmiot pracy w celu zmiany jego kształtu, wymiarów lub właściwości.
Narzędzie to urządzenie umożliwiające ręczne wykonanie jakiejś czynności
lub pracy („Słownik 100 tysięcy potrzebnych słów”, pod red. J. Bralczyka, 2005,
s. 437).
Narzędzie — urządzenie techniczne umożliwiające wykonanie jakiejś czynności lub pracy (przyrząd, instrument) („Ilustrowany słownik języka polskiego”,
pod red. E. Sobola, 2004, s. 476).
Narzędzie „przedmiot lub proste urządzenie bezpośrednio oddziałujące
na inny przedmiot, który w wyniku wykonywania przez człowieka lub maszynę
jakiejś pracy ma ulec zmianie, np. zmienić kształt, wymiary, położenie” (Z. Przyrowski, Techniczne abecadło. Leksykon dla dzieci, 1997, s. 106).
126
Zdaniem T.W. Nowackiego (Podstawy dydaktyki zawodowej, 1971, s. 336)
„nazwą narzędzia obejmujemy przedmioty, których struktura i wewnętrzna prawidłowość sprzyja celowemu działaniu na inne przedmioty”. Narzędzie pracy
— zdaniem T.W. Nowackiego — to główny składnik środków pracy, stanowiący
dynamiczny czynnik w rozwoju możliwości osiąganych przez człowieka.
Narzędzia pracy to przedmioty, którymi w procesie pracy człowiek bezpośrednio oddziałuje na obiekt pracy (Encyklopedia popularna PWN, 1995,
s. 549).
W znaczeniu węższym przez „narzędzie pracy” rozumie się narzędzia ręczne;
w szerszym — nazwa ogarnia maszyny i urządzenia, którymi posługuje się człowiek w swojej pracy. Współcześnie, np. narzędziem pracy chirurga jest komputer i automaty kierowane komputerowo przez chirurga (T.W. Nowacki, Leksykon pedagogiki pracy, 2004, s. 141).
S. Klonowicz (Słownik terminologiczny fizjologii i higieny pracy, 1973, s. 86)
mianem narzędzia pracy zawodowej określa podstawowy składnik środków
pracy, tzn. wszystkie przedmioty, którymi człowiek posługuje się w procesie
pracy i oddziaływa na jej obiekt.
Najważniejszym, naturalnym narzędziem pracy człowieka jest jego ręka
(rys. 17).
Rys. 17. Ręka jako prototyp różnych narzędzi pracy
Źródło: T.W. Nowacki, Zarys psychologii, 1974, s. 143.
127
5.2. Ogólny podział narzędzi pracy
Z
Narzdzie proste
Przyrzdy
Z Z
rzdzenia
aszyny
Rys. 18. Ogólny podział narzędzi zawodowej pracy człowieka
5.2.1. Proste narzędzia zawodowej pracy, ich podział i opis
Ogólnie rozróżnia się narzędzia ręczne, jak np. młotek, szczypce, pilnik
będące jakby uzupełnieniami ludzkiej ręki i narzędzia maszynowe umieszczone w maszynach, jak np. noże mocowane w tokarkach, wiertła w wiertarkach. Do narzędzi ręcznych należą elektronarzędzia, czyli proste urządzenia,
w których ruchy robocze narzędzi są powodowane działaniem małych silniczków elektrycznych, a ręka tylko podtrzymuje takie narzędzie (np. wiertarka
elektryczna) i ustawia je we właściwym położeniu.
Rozwój produkcji maszynowej spowodował wprowadzenie wielu nowych
narzędzi i udoskonalenie przede wszystkim narzędzi mechanicznych. Współcześnie przeniesiono akcent z produkcji rzemieślniczej na maszynową. Narzędzia proste okazały się w pewnych rodzajach pracy niezastąpione. Człowiek
będzie musiał zawsze uczestniczyć w procesie produkcyjnym lub przynajmniej
ingerować w niego za pomocą narzędzi prostych.
Narzędzia proste nie odznaczają się wysokim stopniem specjalizacji, jak
np. niektóre przyrządy i przybory jako urządzenia pomocnicze przy mierzeniu,
trasowaniu, pisaniu (ołówek, miara, ekierka, kątownik); aparaty — urządzenia
spełniające w wyniku przebiegających w nich zjawisk jakieś zadanie, ale niewykonujące, jak maszyna, pracy związanej z ruchem, np. aparat radiowy zamienia
128
odbierane fale na dźwięki; aparat telefoniczny przekształca głos w zmieniający
się prąd elektryczny i odwrotnie; oraz maszyny. Można przyjąć, że narzędzia
te, których budowa została przystosowana do wykonania jakiejś jednej operacji, nazywać będziemy narzędziami specjalnymi, jak np. wiertło spiralne może
służyć tylko do wiercenia otworów, suwmiarka — tylko do mierzenia, lutownica — tylko do lutowania. Przypisywanie tym narzędziom innych funkcji
należy uznać za błędne. Za pomocą niektórych narzędzi prostych można wykonać kilka operacji technologicznych ze względu na charakterystyczne cechy ich
budowy, np. szczypce uniwersalne nadają się do zaginania i przycinania drutu,
przytrzymywania materiału, odkręcania śrub (E. Franus, Rozwój rozumienia
narzędzi przez uczniów, 1961, s. 47). Narzędzia proste mają szczególne zastosowanie w różnych formach działalności ludzkiej, gdzie nie jest stosowana produkcja taśmowa, np. w pracowniach artystycznych, konserwatorskich, modelarniach oraz w każdym gospodarstwie domowym. Narzędzia proste powinny
odpowiadać następującym wymaganiom:
— z uwagi na człowieka, powinny być wygodne w użytkowaniu
i bezpieczne;
— z uwagi na wynik pracy, powinny być technologicznie sprawne
i względnie trwałe (E. Franus, 1961, s. 73).
Każde narzędzie proste posiada cechy ogólne, tj. wspólne dla danej grupy
narzędzi, do której ono należy oraz cechy szczególne, jednostkowe, przysługujące tylko jemu, jak np. piła grzbietnica, rozpłatnica, krzywica — są podobnie zbudowane, lecz różnią się szerokością brzeszczotu, profilem zębów. Narzędzie to nie tylko środek produkcji. W narzędziach należy widzieć pewne walory
humanistyczne, kulturowe i kształcące. Wpływały i wpływają one na świadomość i osobowość człowieka, ucznia (I. Szaniawski, Kształcenie politechniczne
a praca ręczna, 1959).
Narzędzia można również podzielić ze względu na użytkownika albo na
materiał, do którego obróbki są stosowane. Wyróżniamy:
— narzędzia stolarskie (strug, wkrętak, dłuto);
— narzędzia ślusarskie (szczypce uniwersalne, wiertarka, imadło, piła
do metalu);
— narzędzia ogrodnicze (grabie, łopata, pazurki ogrodnicze);
— narzędzia chirurgiczne (skalpel).
— narzędzia bosmańskie (narzędzia do prac pokładowych mających
na celu konserwację statku);
— narzędzia połowowe — sprzęt i urządzenia do połowu ryb (sieci);
129
— narzędzia ratunkowe — przedmioty i proste urządzenia techniczne
przeznaczone w robotach ratunkowych;
— narzędzia pomiarowe — do ustalania miar lub sprawdzania wymiarów, jak np. użytkowe (suwmiarka), dzielące się na jednomiarowe
(kątownik) i wielowymiarowe (kątomierz) oraz kontrolne (o wyższej
dokładności), a ponadto narzędzia skrawające, ścierne,
zmechanizowane.
Narzędzia dzielimy również na ręczne, poruszane siłą ręki oraz mechaniczne, gdzie czynności ręczne ograniczają się do sterowania.
Leksykon naukowo–techniczny (2001, s. 590‒591) podaje następujące rodzaje
narzędzi:
— jednolite (wykonane w całości z materiału narzędziowego);
— montażowe (pomoc warsztatowa przeznaczona do bezpośredniego
oddziaływania na jednostki montażowe w celu uzyskania określonego
połączenia);
— skrawające (służące do obróbki skrawaniem. Dzielą się one:
t XFEVHTUPQOJBNFDIBOJ[BDKJJTQPTPCVPCSØCLJOBOBS[ʒE[JB
skrawające do obróbki mechanicznej, np. noże tokarskie, frezy;
t EPPCSØCLJSʒD[OFKOQpilniki, dłuta, skrobaki;
t XFEVHMJD[CZPTUS[ZOBOBS[ʒE[JBTLSBXBKʇDF
— jednoostrzowe, np. noże tokarskie;
— wieloostrzowe, np. frezy, przeciągacze).
Ponadto narzędzia skrawające mogą być: kształtowe, łączone, obwiedniowe,
punktowe, składane, skojarzone, stopniowe, zespołowe.
Bardziej szczegółowy podział narzędzi podaje J. Auerhan (Technika, kwalifikace, vzdéláni, 1965), w którym wyróżnia:
—
—
—
—
—
—
—
narzędzia ręczne,
narzędzia napędzane energią inną niż ludzka,
maszyny uniwersalne,
maszyny półautomatyczne,
zmechanizowane linie produkcyjne,
maszyny automatyczne,
urządzenia automatyczne, wyposażone w samoczynne mierzenie przebiegu warunków i rezultatów procesu,
— urządzenia automatyczne, wyposażone w samoczynną regulację,
130
— urządzenia automatyczne, wyposażone w samoczynne ewidencjonowanie charakterystycznych wskaźników procesu produkcji,
— urządzenia automatyczne, które samoczynnie przystosowuje i wybiera
najdogodniejsze drogi wykonania danego zadania,
— urządzenia automatyczne, które uwzględnia korzystny wynik własnej
pracy oraz informację o rozwoju popytu i samoczynnie, według określonych kryteriów, określają wielkość, asortyment i materiał.
Narzędzia można dzielić ze względu na sposób działania, np. na: zgniatające, wiercące, ścierające. Można również szeregować je ze względu na materiał, który nimi obrabiamy, jak np. narzędzia do obróbki papieru, drewna,
metalu, szkła.
5.2.2. Przyrządy zawodowej pracy, ich podział i opis
W literaturze naukowej spotykamy zróżnicowane definicje terminu „przyrząd”.
Przyrząd to aparat lub zespół aparatów przeznaczonych do wykonywania
określonych czynności, urządzenie umożliwiające wykonanie jakiejś pracy. (Ilustrowany słownik języka polskiego, pod red. E. Sobola, 2004, s. 741). Zaś instrument to przyrząd, narzędzie używane zwłaszcza do czynności wymagających
precyzji (Ilustrowany słownik języka polskiego, pod red. E. Sobola, 2004, s. 273).
Przyrząd — urządzenie techniczne, zwykle o niewielkich rozmiarach, niesłużące do przetwarzania energii, o konstrukcji ściśle dostosowanej do spełniania określonych funkcji mających na ogół charakter pomocniczy (Leksykon
naukowo–techniczny, 2001, s. 849).
Przyrządy to urządzenia, które pomagają przy pracy, ale nie zmieniają materiału, jak np. przyrznia, ścisk, imadło (J. Kazberuk, Nauczanie pracy — techniki
w klasach I–III. Zarys metodyki, 1990, s. 99). Jest to urządzenie techniczne, zwykle
o niewielkich rozmiarach, o konstrukcji ściśle dostosowanej do pełnienia określonych funkcji, mających na ogół charakter pomocniczy, niesłużące do przetwarzania energii (Słownik języka polskiego, tom L–P, 1999, s. 1004). Jest to zwykle
nieduże i złożone z kilku części urządzenie techniczne, dostosowane do wykonywania określonej czynności, zawierające w sobie jakiś mechanizm (przyrząd
mechaniczny), np. przyrządy pomiarowe do dokładnego sprawdzania wymiarów przedmiotów. Są stosowane w obróbce metali i tworzyw sztucznych, służą
do różnego rodzaju pomiarów długości i kątów. Dzieli się je na przyrządy do:
(1) Kontroli biernej — przeznaczone do oceny wymiarów w przedmiotach
pracy już wykonanej. Pozwalają one jedynie na dokonanie klasyfikacji przedmiotów bez możliwości zapobiegania wykonaniu przedmiotów wadliwych.
131
Do tego typu zalicza się przyrządy suwmiarkowe, mikrometryczne, kątomierze,
poziomnice, czujniki oraz przedmioty kontrolne, wielowymiarowe i automaty
kontrolno–sortujące.
(2) Kontroli czynnej — przeznaczone do oceny wymiarów w przedmiocie
wykonującym, np. zainstalowane na stanowisku roboczym (na obrabiarce), mierzą bez przerwy wymiary przedmiotu obrabianego. Przyrządy do kontroli czynnej oddziałują na proces technologiczny i zapobiegają wykonaniu przedmiotów
wadliwych. Przyrządy pomiarowe stanowią jedną z grup narzędzi pomiarowych, stosowanych w procesie obróbki lub po jego zakończeniu (Słownik pedagogiki pracy, 1986, s. 280).
— odpowiednio rozmieszczone soczewki (przyrząd optyczny), jak np. lornetki, mikroskopy;
— współdziałające ze sobą części, przez które płynie prąd elektryczny
(przyrząd elektryczny), jak np. przyrządy do pomiarów własności
prądu elektrycznego;
— części, w których występuje określone zjawisko elektryczne (przyrząd
elektroniczny), jak np. lampy elektronowe, tranzystory. (Z. Przyrowski,
Techniczne abecadło. Leksykon dla dzieci, 1997, s. 139).
Przyrząd pomiarowy to narzędzie do wykonywania pomiarów przez przetwarzanie wielkości mierzonej lub innej z nią związanej na odpowiednie wskazania (Leksykon naukowo–techniczny, 2001, s. 850).
Do przyrządów pomiarowych zaliczamy: przymiar liniowy z milimetrową
i centymetrową podziałką, kątownik, składane przymiary stolarskie, zwijane
miarki, suwmiarka, metalowy nastawny kątownik („Zrób to sam. Poradnik majsterkowicza”, pod red. M. Chudzickiego, 2005, s. 18‒19).
T.W. Nowacki wyróżnia przyrządy pomiarowo–kontrolne, które stanowią grupę narzędzi pomiarowych stosowanych w procesie obróbki lub po jego
zakończeniu. Są stosowane w obróbce metali i tworzyw sztucznych, mierzą długości oraz kąty, twardość, ciągliwość, itp. (T.W. Nowacki, Leksykon pedagogiki
pracy, 2004, s. 206).
W życiu codziennym spotykamy się z pojęciem przyrząd montażowy, inaczej — pomoc warsztatowa — będąca uzupełnieniem maszyny lub urządzenia
montażowego, umożliwiająca rozszerzenie zakresu realizowanych czynności
przez uzyskanie dodatkowych ruchów w układzie: przedmioty montowane —
stanowisko; rozróżnia się przedmioty montowane:
— robocze (stosowane przy wykonywaniu operacji głównych i pomocniczych, np. przyrządy do skręcania, wciskania, zakładania
i zdejmowania);
132
— kontrolne (do sprawdzania dokładności i jakości montowanych jednostek) (Leksykon naukowo–techniczny, 2001, s. 850).
Proces pracy ręcznej polega na tym, że pracownik działa na przedmiot pracy
tylko przy użyciu ręcznych narzędzi. Może on mieć charakter częściowo zmechanizowanej pracy. Ma to miejsce wówczas, gdy dla sprawniejszego (szybszego
i dokładniejszego) działania ręcznym narzędziem człowiek posługuje się również przyrządami pracy, które nadają kierunek samemu narzędziu, jak np. rzaz
w przyrzni „prowadzi” brzeszczot piły; wyznaczają miejsce działania narzędzia
na materiale bez uprzedniego trasowania, jak np. szablon do przebijania otworów w określonych miejscach kawałków blachy, przyrznia z „progiem” ograniczającym przesuwanie listewki, dzięki czemu odrzyna się z niej kawałki takiej
samej długości. Praca ręczna, zmechanizowana z użyciem przyrządów pracy,
stanowi przejście do pracy maszynowej.
5.2.3. Urządzenia zawodowej pracy, ich podział i opis
Urządzenie to rodzaj mechanizmu lub zespół elementów przyrządów służący do wykonania określonych czynności, ułatwiający pracę (Słownik języka
polskiego, 1999, s. 575).
Urządzenie pracy jest to zespół środków technicznych, np. aparatów, narzędzi, maszyn, stanowiących pewną całość wykonujących według opracowanej
uprzednio technologii, czyli sposobów przetwarzania surowców naturalnych
i otrzymanych z nich materiałów w określony wyrób, jak również opracowaniem różnych sposobów przetwarzania materiałów; określone czynności, których wynikiem jest wytwór materialny będący produktem końcowym lub też
półproduktem.
Urządzeniem pracy nazywać będziemy również pojedynczy aparat (urządzenie spełniające w wyniku przebiegających w nim zjawisk — jakieś zadanie,
ale niewykonujące, jak maszyna, pracy związanej z ruchem), maszynę wytwarzającą określony wytwór materialny.
Głównym kryterium podziału urządzeń pracy jest obrabiany materiał.
Są nimi np. urządzenia do obróbki:
— papieru (tektury), jak np. prasa introligatorska, klejce stolarskie (drewniane lub metalowe), kociołek żelazny do ogrzewania kleju;
— drewna, np., strugnica, przyrznia, wspornica;
— metalu, jak np., imadło.
Wraz z rozwojem techniki pojawiają się urządzenia o coraz większej złożoności budowy oraz większym wzajemnym uzależnieniu pracy pojedynczych
133
urządzeń od pracy całego systemu urządzeń występujących w fabrykach, energetyce, komunikacji.
Pod względem właściwości eksploatacyjnych wyróżnia się następujące
rodzaje urządzeń:
—
—
—
—
—
produkowane seryjnie lub jednostkowo,
przeznaczone do pracy ciągłej lub dorywczej,
stacjonarne, przewoźne lub samojezdne,
wielokrotnego lub jednorazowego użytku,
naprawialne lub nienaprawialne (S. Januszewski i in., Eksploatacja urządzeń elektrycznych i energoelektronicznych, 2000, s. 29).
Ze względu na funkcje pełnione w systemie elektroenergetycznym urządzenia dzieli się na:
—
—
—
—
—
—
wytwórcze (generatory),
przetwórcze (transformatory, przetworniki),
przesyłowe (linie napowietrzne, linie kablowe, szyny),
rozdzielcze (wyłączniki, rozłączniki, bezpieczniki),
odbiorcze (silniki, urządzenia oświetleniowe, grzejne),
pomocnicze (zabezpieczające, sygnalizacyjne, pomiarowe, sternicze).
5.2.4. Maszyny zawodowej pracy, ich podział i opis
Podział pracy i specjalizacja zawodowa na stanowiskach roboczych umożliwiły wprowadzenie do procesów wytwórczych maszyn, dzięki którym stworzono podstawy mechanizacji wytwarzania. Odkrycie możliwości wykorzystania do napędu maszyn nieznanych wcześniej źródeł energii, rozpoczęło nową
erę w technice wytwarzania. Nastąpił gwałtowny rozwój maszyn, co umożliwiło i spowodowało przejście od rzemieślniczego, domowego wytwarzania, do zmechanizowanej produkcji w fabrykach i zakładach przemysłowych.
Wprowadzenie maszyn o napędzie sprężonej pary wodnej oraz zastosowanie
energii elektrycznej — obok zwiększenia wydajności pracy — spowodowało
całkowitą zmianę funkcji producenta w procesie wytwarzania. We wcześniejszych, niezmechanizowanych procesach produkcyjnych człowiek miał bezpośredni wpływ na przedmiot pracy (oddziaływanie człowieka na wszelką materię
podczas produkcji za pomocą ręcznych narzędzi pracy, przekształcanie i przystosowanie jej do swoich potrzeb). Zastosowanie mechanizacji spowodowało
„przekazanie maszynie” zadań, które do tej pory wykonywał pracownik w drodze bezpośredniego oddziaływania własnych rąk wyposażonych w narzędzia.
134
Człowiek odpowiednio „ustawia maszynę”, reguluje jej pracę i bezpośrednio
kontroluje przebieg procesu technologicznego, tj. zmianę kształtu, wymiary
materiału wyjściowego, właściwości fizykochemiczne lub wzajemne położenie. W procesie technologicznym wyróżnia się: operacje, zabiegi, czynności,
ruchy robocze oraz ruchy elementarne. Przekształcanie przedmiotu pracy jest
rezultatem działania mechanizmu maszyny, a działanie człowieka na przedmiot
pracy jest pośrednie. Intensyfikacja pracy produkcyjnej polega nie na zwiększaniu wysiłku mięśniowego człowieka, ale na doskonaleniu maszyn i narzędzi, a przede wszystkim na znajomości człowieka z punktu widzenia jego fizjologicznych właściwości.
W układzie „człowiek — maszyna” występuje szereg wzajemnych zależności pomiędzy człowiekiem a maszyną, a pomyślne wyniki działania ludzkiego
w procesie pracy zależą od dwóch czynników, które wpływają na siebie w sposób bardziej złożony. Są to:
— czynniki subiektywne (tkwiące w samym człowieku, w jego strukturze
psychicznej i fizycznej);
— czynniki obiektywne (związane są z technicznymi środkami pracy, z jej
organizacją, z warunkami fizycznymi, w jakich się odbywa) (T. Ornatowski, J. Figurski, Praktyczna nauka zawodu, 2000, s. 310).
Pracę ludzką analizuje się zazwyczaj w powiązaniu ze środkami pracy
(maszyną, urządzeniami technicznymi, energią, surowcami) oraz organizacją
pracy. Pozwala to na wykazanie wzajemnych zależności między człowiekiem,
maszyną, organizacją i innymi czynnikami.
Sam termin „maszyna” definiuje się jako urządzenie techniczne, zawierające
mechanizm lub zespół mechanizmów we wspólnym kadłubie, służące do przetwarzania energii (silnik, prądnica) lub wykonywania określonej pracy mechanicznej (obrabiarki, prasy, maszyny rolnicze, samochody). (Encyklopedia popularna PWN, 1995, s. 493). Maszyną w technice zdaniem T. W. Nowackiego
(Leksykon pedagogiki pracy, 2004, s. 124) nazywa się urządzenie do przenoszenia energii i do pokonywania oporów mechanicznych. Termin ten jest również
definiowany jako urządzenie techniczne składające się zwykle z szeregu mechanizmów we wspólnym kadłubie, których zadaniem jest przenoszenie określonych ruchów i sił, co prowadzi do wykonania pracy użytecznej lub przekształcenia energii (H. Bednarczyk, Zadania zawodowe i kształcenie mechaników, 1996,
s. 25). Zadaniem maszyny jest powodowanie zmian dotyczących energii lub
materiału. Maszyny zmieniające energię cieplną, elektryczną, wodną w energię
mechaniczną nazywa się silnikami, natomiast wszystkie pozostałe urządzenia
nazywa się maszynami roboczymi.
135
Maszyny według przeznaczenia dzieli się na:
— energetyczne (przetwarzają energię mechaniczną w inne rodzaje energii, głównie elektryczną, jak np. prądnice lub też wytwarzają energię
mechaniczną z innych rodzajów energii (różne rodzaje silników);
— transportowe (służą do przewożenia ludzi i ładunków z miejsca
na miejsce, jak np. samochody, samoloty, dźwigi);
— technologiczne (używane do powodowania zmian kształtu, objętości,
wymiarów lub własności fizycznych, chemicznych różnych materiałów,
aby w wyniku tych zmian uzyskać z nich określony wyrób za pomocą
takich czynności, jak np. kucie, toczenie, skrawanie, spawanie).
Ze względu na rodzaj materiału obrabianego maszyny technologiczne dzieli
się na:
— maszyny do obróbki papieru i tektury, jak np. maszyna papiernicza,
warnik kulisty do gotowania szmat, warnik pionowy do celulozy, sito
do spilśniania włókien, młyn papierniczy do płukania, mieszania, mielenia i bielenia masy;
— maszyny do obróbki drewna, jak np. piła tartaczna, piła tarczowa,
łuszczarki do zestrugiwania i łuszczenia pni drzewnych;
— maszyny do obróbki tworzyw sztucznych, jak np. tokarka;
— maszyny do obróbki kamieni, jak np. szlifierki.
Ze względu na zastosowanie maszyny dzielimy na:
—
—
—
—
—
budowlane, np. dźwigi, taśmociągi,
drogowe, np. walce, zgarniarki,
górnicze, np. kombajny,
włókiennicze, np. przędzalnicze, krosno,
drukarskie, np. maszyny offsetowe.
5.3. Rozwój narzędzi pracy
W wyniku długiej ewolucji dłoń ludzka mogła podejmować różne zadania, wytwarzać pierwsze narzędzia pracy i przeprowadzać delikatne operacje.
To właśnie zdolność celowego posługiwania się własnymi rękami przyczyniła
się do tego, że człowiek zaczął się różnić od innych istot żywych. Stymulowało
to jego zdolność myślenia i umiejętność tworzenia efektywnych uzupełnień dla
własnych rąk–narzędzi. Większość narzędzi — co wiemy o człowieku pierwotnym — zrobionych było z obrobionych kamieni. Przedmioty drewniane, skó-
136
rzane i większość narzędzi z kości nie zachowały się do czasów współczesnych.
Natomiast prawie wszystkie narzędzia z kamienia (lub ich fragmenty) pozwoliły
naukowcom na odtworzenie przemian ewolucyjnych człowieka.
Najstarszymi materiałami, z których ludzie wytwarzali narzędzia, były
surowce organiczne i kamień. Narzędzia z surowców organicznych, jako mniej
trwałe, nie zachowały się do czasów współczesnych. Kamień natomiast, przetrwał niemal w niezmienionej formie i trudności może nastręczyć jedynie interpretacja odnalezionych fragmentów skalnych.
Za najstarsze narzędzia kamienne uchodzą otoczaki, czyli fragmenty skalne
o zaokrąglonych kształtach, wypolerowane przez płynącą wodę. Były to kamienie wielkości pięści lub niewiele większe, o obłym kształcie. Człowiek z dolnego paleolitu wykorzystywał je jako tłuczki służące do rozbijania kości zwierzęcych bądź ucierania pokarmu roślinnego. Mogły również służyć jako dość
skuteczna broń. Już w najstarszej z kultur paleolitycznych, kulturze Olduvai,
której wiek został określony na około 3,7 – 1,3 miliona lat temu, odnalezione
otoczaki noszą ślady obróbki w postaci odłupań na jednej krawędzi. Odłupania
te dowodzą, że pierwszym ludziom bardzo zależało na uzyskaniu jednej krawędzi tnącej, wykorzystywanej zapewne do obróbki materiałów organicznych
(drewna, kości i skór).
W okresie od około 1 miliona do 400 tysięcy lat temu, w tzw. kulturze abwilskiej, pojawiły się pięściaki (narzędzia kamienne najczęściej krzemienne, wielkości ludzkiej pięści, w kształcie trójkątnego lub stożkowatego owalu, spłaszczonego tak, aby mieścił się w dłoni, początkowo z jedną krawędzią tnącą, potem
zaostrzone obustronnie). Ponadto pojawiły się rozłupce i odłupki (fragmenty
krzemienia odłupanego od bryły skalnej, często zakończone ostrą retuszowaną krawędzią). Retusz to najstarsza technika obróbki kamienia, polegająca
na odłupywaniu kawałków skały na krawędziach w celu uzyskania odpowiedniej
powierzchni pracującej, np. ostrza. Pięściaki były narzędziami uniwersalnymi.
Służyły do zabijania zwierzyny, obrabiania skór, rozbijania kości i kamieni, krojenia mięsa, a także do kopania.
Narzędzia z okresu górnopaleolitycznego wykonane były z odłamków krzemiennych. Archeolodzy podzielili i sklasyfikowali je na sześć rodzajów:
137
rcheolodzy podzielili i sklasyfikowali je na sze
Rys. 19. Rdzenie dwupiętrowe wiórowe
Rys. 21. Rdzenie odłupkowe
Rys. 23. Zgrzebło łukowo–faliste
rodzajów:
Rys. 20. Drapacz wiórowy
Rys. 22. Prądnik sierpowaty
Rys. 24. Rylec węgłowy
Podobną funkcję pełniły rozłupce, różniące się od pięściaków bardziej
wydłużonym kształtem. Odłupki zostały przez badaczy uznane za pierwowzór
noży, choć trudno w tym okresie mówić o jakiejkolwiek specjalizacji narzędzi
kamiennych. Biorąc pod uwagę częstość ich występowania, można wysunąć
wniosek, że ówcześni mieszkańcy Ziemi musieli doskonale radzić sobie z mniej
twardą materią, jaką były kości zwierząt czy gałęzie drzew (Życie Świata. Encyklopedia, 2001, s. 3).
138
Pierwszy przełom technologiczny miał miejsce około 400 tysięcy lat temu,
kiedy to pięściaki o zygzakowatej krawędzi zostały wyparte przez analogiczne
narzędzia, tyle że o krawędzi prostej. Krawędź taką wykonano metodą starannego odłupywania otoczaka bądź innego kawałka skały pod jednakowym kątem
tak, że krawędź tnąca układała się w jednej linii. W dalszym ciągu używano rozłupców, a odnalezione kości zwierząt świadczą, że głównym zajęciem człowieka
były w tym czasie polowania. Obok nich rozwijało się zbieractwo, wspomagane
technicznie przez prymitywne kopaczki wykonane z konarów drzew.
Człowiek neandertalski, żyjący od 250 do 40 tysięcy lat temu, udoskonalił i wzbogacił asortyment narzędzi kamiennych, nie wniósł jednak nic nowego
w zakresie technologii ich obróbki. Nadal królowały pięściaki, a ponadto zgrzebła — narzędzia kamienne (krzemień, obsydian) — mające postać wielokątnego odłupka o retuszowanych krawędziach (a przynajmniej jednej z nich) oraz
rozłupce, obok których pojawiły się drapacze — narzędzia krzemienne (rzadziej kamienne) z odłupków bądź wiórów skalnych — o jednej krawędzi zaostrzonej, a drugiej zaokrąglonej retuszem.
Około 40–35 tysięcy lat temu na Ziemi pojawił się człowiek rozumny kopalny
(Homo sapiens fossilis), bezpośredni przodek dzisiejszego człowieka. Dzięki
niemu nastąpił rozwój technologii kamieniarskich, w wyniku którego powstało
wiele prototypów narzędzi współczesnych. Dominującym typem narzędzia
był w tym czasie pięściak o dwu krawędziach tnących, a uzbrojenia — oszczep z krzemiennym ostrzem przypominającym kształtem wydłużony liść. Pod
koniec tego okresu nastąpiła specjalizacja pięściaków ––wykształcenie się siekiery oraz różnych form kamiennych młotów i dłut. W schyłkowym (górnym)
paleolicie, a więc około 11 tysięcy lat temu, człowiek wynalazł łuk (dowodem
są ryty naskalne), który stał się nie tylko podstawą uzbrojenia, ale także znalazł
zastosowanie jako element napędowy ręcznej wiertarki.
Innym narzędziem była dźwignia. Mogła być jednoramienna, tj. zwykłe
podparcie podnoszonego obiektu — głazu lub pnia drzewa przypadkową belką
drewnianą oraz dźwignia dwuramienna, której zastosowanie wymagało pewnej
intuicyjnej znajomości mechaniki (Życie Świata. Encyklopedia, 2001, s. 5).
Najpopularniejszym narzędziem neolitycznym były siekierki (rys. 25), kilofy
krzemienne (rys. 26) i narzędzia rolnicze (rys. 27).
139
Rys. 25. Siekierki o gładzonej powierzchni służące do karczowania lasów.
Rys. 26. Kilof krzemienny używany do rozbijania skał w kamieniołomach lub pozyskiwania
cennych kopalin, między innymi soli.
Rys. 27. Pierwsze prawdziwe narzędzia rolnicze — motyki zwane kopaczkami,
wykonane z kości lub rogów wykorzystywano do spulchniania gleby pod zasiewy.
W okresie neolitu pojawiły się kamienne narzędzia o wygładzonej powierzchni (siekierki, noże, groty strzał, ostrza oszczepów), a także najprostsze
kamienne szlifierki, tłuczki i misy do rozcierania pokarmu, kościane igły, szpile
i gliniane przęśliki do warsztatów tkackich, a w końcowym okresie szybkoobrotowe koło garncarskie. W rolnictwie radło zaczyna wypierać prymitywne
kopaczki. Około 2500 p.n.e. na Bliskim Wschodzie rozpoczęła się epoka brązu.
Pojawiły się piły zębate, udoskonalone wiertła brązowe, dłuta, rylce, punktaki.
Następuje rozwój kowalstwa i jubilerstwa. Rzemieślnicy wykonują brązowe
młoty, szczypce, szczypczyki, cęgi i różne odmiany noży. Pojawiają się pierwsze miecze brązowe. Pierwsze kopalnie, w których wydobywano rudę miedzi,
140
powstały w Egipcie. Dużym wydarzeniem było wytwarzanie narzędzi z żelaza,
które nadawały się do produkcji innych narzędzi, jak: obcęgi, piły, kowadła
(Historia techniki: Człowiek tworzy swój świat, 2000). W miarę rozwoju sposobów produkcji narzędzia proste włączały się coraz bardziej do produkcji maszynowej. W każdej maszynie, czyli urządzeniu technicznym, wyróżnić można
części umieszczone we wspólnym kadłubie, tzn. układ napędowy, układ transmisyjny i układ narzędziowy (roboczy). W maszynie można rozpoznać te
same narzędzia, którymi posługuje się, np. rzemieślnik, lecz nie są to narzędzia
proste tylko narzędzia mechaniczne. Maszyna zajęła miejsce prostego narzędzia, gdy przeniosło się ono z dłoni ludzkiej na mechanizm (E. Franus, Rozwój
rozumienia narzędzi przez uczniów, 1961, s. 10). W miarę rozwoju społeczeństw
w działalności ludzi pojawiają się różnego rodzaju formy techniczne, polegające
na przekształcaniu i przerabianiu dóbr naturalnych w celu tworzenia nowych.
Pojawia się produkcja, tj. celowa i świadoma działalność ludzka, przystosowująca zasoby i siły przyrody w celu wytwarzania dóbr będących produktami tej
działalności (M. Nowicki, Wiedza o produkcji i przemyśle w szkole ogólnokształcącej, 1972, s. 11).
Pierwotnie przedmiotami pracy ludzkiej były bogactwa naturalne, przekształcane za pomocą środków pracy, czyli narządzi, przyrządów, maszyn i innych
urządzeń technicznych. Wraz ze wzrostem postępu technicznego prymitywne
narzędzia zastępowano narzędziami specjalnie przystosowanymi do wykonywania określonych czynności. Surowcami do wyrobu narzędzi przeznaczonych
do uprawy ziemi były kamienie, kości, rogi zwierząt, ości ryb, drewno, później
rudy metali. W tym czasie powstaje wiele typów narzędzi wcześniej nieznanych,
jak np. obcęgi, nożyce do strzyżenia owiec (F.M. Feldhaus, Maszyny w dziejach
ludzkości, 1958, s. 42). W okresie używania żelaza jako surowca do produkcji
narzędzi coraz częściej obok narzędzi uniwersalnych powstają narzędzia wyspecjalizowane, ograniczające zakres czynności wykonywanych za ich pomocą.
Człowiek w początkowym okresie swego rozwoju korzystał z materiałów
i narzędzi w takim stanie, w jakim spotkał je w przyrodzie, kolejno uszlachetniał materiały, doskonalił narzędzia, tworzył nowe materiały, niewystępujące
dotąd w przyrodzie, jak np. tworzywa sztuczne i stosował narzędzia do tej pory
nieznane w przyrodzie, jak np. lasery. Wraz ze specjalizacją ręcznych narzędzi
pracy powstał podział pracy, który spowodował specjalizację ludzi pracujących
w określonych dziedzinach wytwórczości. Prowadziło to do powstania zawodów, czyli grup pracowników obejmujących ludzi realizujących ten sam rodzaj
działalności wytwórczej, tj. posługujących się podobnymi narzędziami pracy
przy przekształceniu podobnych przedmiotów pracy. W miarę rozwoju techniki
wytwarzania zwiększyła się ilość zawodów związanych z wytwórczością i na bar-
141
dzo długi okres czasu ugruntował się rzemieślniczy sposób wytwarzania. Polegał
on na wykonywaniu produktu przy użyciu ręcznych narzędzi pracy od początku
do końca przez jednego wykonawcę. Kolejno rzemieślnicy zatrudniali coraz więcej wykonawców, co sprzyjało powstawaniu nowej organizacji wytwarzania, tzw.
manufaktury (łac. manus — ręka, facere — robić). W ten sposób nastąpił wyraźny
podział działalności rzemieślniczej na różne operacje, wykonywane przez różnych wykonawców. W manufakturze, w warunkach ręcznej techniki wytwarzania, powstały w ramach jednego zawodu różne specjalności.
Ewolucję narzędzi pokazujemy na przykładzie pługa. Przed tysiącami laty
był zwykłym kijem, potem udoskonalony przerodził się w sochę, dalej w pług,
pług konny, pług dwuskibowy, pług ramowy, pług obracalny, pług trzy- i wieloskibowy — ciągnikowy.
We współczesnym życiu procesy automatyzacji stosowane są w różnych
maszynach i urządzeniach. Nie znaczy to, że nie spotykamy się z produkcją
jednostkową oraz aparaturą, będącą przedłużeniem ramion pracownika, jak
np. maszyna do szycia, sieczkarnia, rower, aparat spawalniczy. Równocześnie
spotkamy się z produkcją masową oraz mechaniczną opartą o aparaty, maszyny
półautomatyczne i automatyczne metody pracy. Wreszcie spotykamy się z automatyzacją — fazą potokową produkcji, zjawiska angażowania do pracy wysokiej klasy specjalistów zajmujących się procesami: planowania, konstruowania, przygotowania procesów technologicznych oraz usuwania awarii. Wiele
potrzeb zaspokojonych być może współcześnie przez przemysł zmechanizowany. Nie znaczy to, że nie należy docenić pracownika posługującego się narzędziami prostymi, rzemieślniczymi oraz mechanizmami bardzo skomplikowanymi i precyzyjnymi. Przykładem takich prac mogą być, np. naprawa zegarka,
aparatu fotograficznego, radioodbiornika; naprawa narzędzi i maszyn rolniczych — pługa, kombajnu; naprawa odzieży, szycie; naprawa mebli domowych,
szkolnych; naprawa urządzeń elektrycznych (wymiana żarówki, bezpiecznika, dzwonka); naprawa zabawek dziecięcych, sprzętu sportowego. Dużych
umiejętności w posługiwaniu się podstawowymi narzędziami, sprawności rąk
(palce, dłoń) wymaga konserwacja, obsługa, reperacje i naprawa, np. roweru,
motocykla, wozu oraz takich maszyn jak: traktor, koparka, spychacz. Z punktu
widzenia fizyki — dźwignia, równia pochyła, śruba są maszynami o bardzo
prostych układach. Przygotowanie nauczyciela w zakresie kształcenia politechnicznego należy rozpocząć od maszyn prostych, by przejść do bardziej skomplikowanych, złożonych. Wychodzimy od podstawowych narzędzi, np. igła,
nóż, nożyczki, młotek, obcęgi, piła — do narzędzi przenoszonych z dłoni ludzkiej na mechanizm, aż po maszyny. Dzięki temu uczeń, student pozna różnego
142
rodzaju surowce, fazy obróbki do produktu — wytworu finalnego (I. Szaniawski, 1959).
Każda maszyna, aparat, przyrząd, urządzenie czy mechanizm składa się
z pewnej liczby części, które nazywamy częściami maszyn. Niektóre z nich
są jednolitymi, niepodzielnymi bryłami, jak np. tłok czy śruba, a inne tworzą
zespół przeznaczony do spełniania określonej funkcji.
5.4. Cechy i funkcje narzędzi
Każde narzędzie, jeśli ma spełniać określone funkcje, których oczekuje człowiek, posiada określoną strukturę i cechy. Struktura narzędzi i ich cechy są określone przez cel działania i funkcje, a przez cechy tworzywa czyli to, z czego coś
się wytwarza — surowiec — materiał, z którego po wykonaniu różnych czynności otrzymuje się jako wyrób lub wyroby. Wyrób to przedmiot wykonany
w zakładzie przemysłowym lub rzemieślniczym niepozostający w tym zakładzie, lecz opuszczający go. Mogą to być części składowe różnych, bardziej złożonych przedmiotów i urządzeń, a także całe przedmioty i urządzenia. Myśląc
o narzędziu, musimy mieć na uwadze jego bezpośrednie przeznaczenie, czyli to,
do czego ono służy i jak służy.
A.N. Leontiew (O rozwoju psychiki, 1962) wyodrębnia trzy cechy narzędzi:
— trwałą wartość, wyrażającą się w przechowywaniu i konserwacji narzędzia jako przedmiotu, który może być wiele razy użyty;
— sposób użycia, wiążący się nierozerwalnie ze strukturą i funkcją narzędzia, który ukształtował się pierwotnie, a potem wtórnie utrwalał, w związku
z celem działania i cechami obrabianego tworzywa;
— wartość społeczna, która wynika stąd, że budowa i sposób użytkowania
narzędzi zostały wypracowane społecznie w procesie pracy zespołowej.
Narzędzie jako przedmiot społeczny może być przekazywane z rąk do rąk,
pozostając w ten sposób dobrem trwałym i użytecznym. E. Franus (Rozwój rozumienia narzędzi przez uczniów, 1961) wyróżnia następujące funkcje narzędzi:
— użytkowa — polega na podawaniu zadań do realizacji przy jednoczesnym planowaniu doboru właściwych narzędzi potrzebnych do wykonania
zaprojektowanego wytworu, gdyż tylko właściwy wybór narzędzi gwarantuje
jakość końcowego efektu pracy;
— jedności struktury, rysunki przedstawiające narzędzie a niepokazujące
sytuacji, w jakiej może ono być zastosowane, mówią tylko o strukturze narzędzia, a nie mówią nic o jego funkcji;
143
— ogólna, jak np. wszystkie wiertła spiralne służące do wiercenia otworów;
— specjalna, np. każde konkretne wiertło służy do wiercenia otworów
o określonej średnicy.
5.5. Przykłady narzędzi zawodowej pracy: zawód — narzędzia
Głównymi narzędziami pracy używanymi przy obróbce papieru, kartonu i tektury są: linijka z podziałką, krótki nóż do cięcia, nożyczki, kątownik stalowy,
kostka introligatorska, pędzle, cyrkiel, nóż okrągły. Narzędzia te służą osobie
wykonującej zawód introligatora.
Do wykonywania poszczególnych czynności przy wykończaniu przedmiotów z drewna używa się narzędzi takich jak: dłuto płaskie, korba stolarska, wiertarka ręczna, świdry ślimakowe, strugi, piły naprężane (krawężnica, czopnica,
odsadnica, krzywica, włośnica), piły nienaprężone — rozpłatnica, otwornica,
grzbietnica, pilnik, farnik. Służą one przede wszystkim stolarzowi. Krawcowa
używa do obróbki materiałów włókienniczych takich narzędzi jak: igły, nożyczek, żelazka. Ślusarz, wykonując takie czynności technologiczne jak: ścinanie, przecinanie i wycinanie, musi użyć nożyc ręcznych do blachy i szczypców
do cięcia drutu. Przerzynania dokonuje za pomocą pił do cięcia metalu. Piłowania należy dokonać pilnikami do obróbki metalu. Do wiercenia zaś otworów
w metalu używa wiertła krętego i wiertarki ręcznej lub elektrycznej.
Maszyny pracy, narzędzie, narzędzie pracy zawodowej, narzędzia ręczne,
narzędzie mechaniczne, narzędzie proste, narzędzie specjalne, cechy, narzędzie
— funkcje, narzędzie przyrząd pracy, urządzenie, urządzenie pracy.
1. Proszę zdefiniować i objaśnić pojęcia: „narzędzie”, „narzędzie pracy
zawodowej”.
2. Scharakteryzuj narzędzia pracy i dokonaj ich podziału.
3. Omów przyrządy pracy i ich podział.
4. Omów urządzenia pracy i ich podział.
5. Dokonaj podziału i charakterystyki maszyn pracy.
6. Wymień cechy i funkcje narzędzi.
7. Przedstaw historyczny rozwój narzędzi pracy.
8. Na czym polega technika retuszu?
9. Pięściaki, rozłupce, odłupki, zgrzebła, drapacze i ich charakterystyka.
Piotr Kowolik
6. MATERIAŁY ZAWODOWEJ PRACY CZŁOWIEKA
6.1. Rozumienie pojęć: „materiał” i „materiał zawodowej pracy”
W edukacji technicznej dużo uwagi poświęca się poznawaniu przez uczniów
(studentów) podstawowych materiałów i sposobów ich kształtowania za pomocą
prostych narzędzi, maszyn i urządzeń technicznych.
Terminem „materiał” określamy wszelkie dobra przyrody w postaci naturalnej lub sztucznej, które nadają się do bezpośredniego użytku jak marchew
czy pomarańcza albo po odpowiednim przerobieniu jak len, drewno czy stal
(J. Mrożkiewicz, Kształcenie ogólnotechniczne w nauczaniu początkowym, 1985,
s. 39). Niektóre materiały są substancjami w takiej postaci, że mogą być od razu
przerabiane na odpowiednie przedmioty przez nadawanie im wymaganego
kształtu. To są tworzywa. A inne mogą spełniać tę rolę dopiero po przerobieniu ich w zakładzie pracy na inny materiał (surowce). Terminem „materiał”
określa się, „to, z czego są wytwarzane lub z czego się składają przedmioty; tworzywo (surowiec, z którego po wykonaniu różnych czynności otrzymuje się jakiś
wyrób lub wyroby), jak np. przędza jest tworzywem do wyrobu tkanin; żużlobeton jest tworzywem do produkcji wielkich bloków); przedmiot mający praktyczne zastosowanie, przeznaczony do użytku, np. materiał budowlany, grzejny,
opałowy, skalny”. (Słownik języka polskiego, 1999, s. 118). Materiał to tworzywo
o określonej postaci, mogące podlegać obróbce w celu wykorzystania do produkcji różnych wyrobów, np. pręty, surówka odlewnicza, blacha, drut (Leksykon
naukowo — techniczny, 1984, s. 485).
J. Bralczyk (red.) (Słownik 100 tysięcy potrzebnych słów, 2005, s. 387) pod
pojęciem „materiał” rozumie: „to z czego się wytwarza lub z czego się składają
albo powstają jakieś rzeczy lub obiekty”.
Materiał w znaczeniu technicznym to substancja przeznaczona do przerobu
lub wykonania jakiegoś przedmiotu. Materiał, który wszedł w skład wyrobu nazywamy tworzywem (T.W. Nowacki, Leksykon pedagogiki pracy, 2004, s. 124).
Przez „materiał zawodowej pracy” należy rozumieć dobra materialne zaliczane do przedmiotów pracy, przeznaczone do dalszego przetwórstwa, montażu
lub zapewnienia właściwego stanu czy ruchu obiektów będących w fazie eksploatacji. Są to produkty, które ulegają całkowitemu zużyciu w procesie wytwarzania (J. Altkorn, T. Kramer, Leksykon marketingu, 1998, s. 154).
145
6.2. Podział materiałów
T.W. Nowacki, ze względu na pochodzenie, dzieli materiały na:
— naturalne (dane przez naturę),
— sztuczne (rys. 28).
T R
N T R N
(dane przez natur)
KOP
N
OR
ZT
ZN
N ZN
Rys. 28. Podział materiałów ze względu na ich pochodzenie
T R
POD TAWOWE
POMOCNICZE
Rys. 29. Podział materiałów ze względu na tworzywo wyrobu końcowego
Materiałem może być surowiec czerpany z otoczenia, jak np.:
— glina — skała osadowa jest materiałem do wyrobu cegieł (sztuczny
kamień budowlany);
146
— drewno — surowiec otrzymany ze ściętych drzew na deski (płat
drewna wycięty podłużnie z pnia drzewa);
— bawełna — roślina włóknodajna na tkaninę (wyrób włókienniczy
powstały w wyniku tkania); a także uzyskane z surowca tworzywo
mające już określoną postać, z którego — w wyniku dalszych jego przemian — powstają rozmaite wyroby.
Materiał, który wszedł w skład wyrobu, nazywamy tworzywem. Inaczej
mówiąc, tworzywo to materiał, surowiec, rzadziej półfabrykat, z którego wyrabia się produkty, służące do bezpośredniego użytku. Tworzywa w sensie materialnym można dzielić na:
— organiczne,
— nieorganiczne.
Ze względu na pochodzenie wyróżniamy:
— tworzywo naturalne (występujące w przyrodzie, np. celuloza, białko,
skrobia, kauczuk naturalny);
— otrzymywane w wyniku modyfikacji związków naturalnych;
— syntetyczne uzyskiwane za pomocą specjalnych metod chemicznych
związków małocząsteczkowych. Rozwinięto przemysł tworzyw sztucznych, włókien syntetycznych i substancji błonotwórczych (T.W. Nowacki, Leksykon pedagogiki pracy, 2005, s. 256).
T.W. Nowacki wprowadził definicję pojęcia rodzaje tworzyw, które stanowią całościowe ujmowanie procesów pracy pozwalające stwierdzić, że tworzywem może być wszystko, co człowieka otacza — zarówno środowisko materialne, jak i kulturowe. Tworzywa pracy dzielimy na 6 grup:
(1) materiały nieorganiczne (ziemia, skały, piaski, minerały, ciecze, gazy,
kopaliny i powierzchnia ziemi);
(2) materiały organiczne (mięso, kości, futra, krew, tłuszcze itd.);
(3) rośliny uprawne (zboża, krzewy, drzewa, używki itd.);
(4) zwierzęta hodowlane i dzikie;
(5) organizm ludzki;
(6) materialne i duchowe:
a) materialne wytwory kultury, wszelkie urządzenia cywilizacyjne;
b) wytwory kultury duchowej — od obyczajów do teorii naukowych;
literatura, muzyka, plastyka (T.W. Nowacki, Leksykon pedagogiki
pracy, 2005, s. 215).
147
Materiałami, obok surowców, są więc tworzywa ogólnego przeznaczenia,
takie jak cegły, tkaniny, blachy, druty, tworzywa sztuczne. (Z. Przyrowski, Techniczne abecadło. Leksykon dla dzieci, 1997, s. 96).
W zależności od pochodzenia materiały można podzielić na:
— naturalne (mineralne, roślinne, zwierzęce, jak np. węgiel, ropa naftowa,
rudy metali);
— czerpane z otoczenia;
— powstałe w wyniku wstępnego przetworzenia naturalnych,
mogące służyć do wielu celów, jak np. w przemyśle spożywczym
— mąka; w budownictwie — cement; w przemyśle chemicznym
— kwas siarkowy;
— materiały wtórne, czyli kierowane do ponownego przerobu — odpady
— resztki materiałów, makulatura;
— półfabrykaty wymagające dalszego przetworzenia, np. stal, materiały
włókiennicze, półprodukty chemiczne;
— elementy i części gotowe, których zastosowanie nie wymaga
zmiany formy;
— podstawowe, wchodzące w skład wyrobu;
— pomocnicze, służące do utrzymania ruchu przedsiębiorstwa.
6.3. Zawodowe wykorzystywanie materiałów
Dokonując analizy programów nauczania współczesnej szkoły pod kątem
edukacji technicznej, stwierdzić należy, że korzysta się z materiałów łatwych
i dostępnych w obróbce za pomocą narzędzi. Liczba i jakość materiałów wzrasta wraz z rozwojem u uczniów sprawności technicznej.
Spotykamy się z następującymi grupami materiałów:
— materiały przyrodnicze: owoce i nasiona drzew i krzewów (kasztany, szyszki, żołędzie, jarzębina, głóg); owoce i łodygi traw i zbóż
(słoma, sitowie, trawa, nasiona ostu); gałązki drzew, kora, mech, kolorowe kamyki, ptasie piórka, wydmuszki jaj, muszelki, korki. W niektóre z tych materiałów można zaopatrzyć się tylko w okresie jesieni,
np. podczas wycieczek, spacerów (kasztany, żołędzie), pozostałe
można gromadzić w ciągu całego roku, jak np. korki, wydmuszki; niektóre trzeba wykorzystać dość szybko, ponieważ ulegają zepsuciu
lub zasychają i twardnieją jak np. niedojrzałe kasztany; materiały te
można przecinać, nacinać, nakłuwać, przekłuwać, łączyć za pomocą
148
—
—
—
—
—
—
patyczków, drutu, szpilek, spinaczy biurowych, gwoździ, sklejać, nawlekać; można z nich robić różnorodne postacie z bajek, legend i baśni;
materiały papiernicze: bibułka, papiery o różnych kolorach, gramaturze, własnościach; karton, tektura (biała, brązowa, szara); materiały te
można składać, zagniatać, załamywać, przecinać po linii prostej i krzywej, rozcinać, łączyć, oklejać, zszywać, spinać — wykonując różnego
rodzaju rzeczy (czapka, łódka, kubek, gołąb); ozdoby choinkowe (pawie
oczko, gwiazdki); środki dydaktyczne (liczmany, maski karnawałowe,
chorągiewki).
półfabrykaty drzewne: listewki o różnych przekrojach, deseczki, płyty
pilśniowe (miękkie, twarde, utwardzone, lakierowane), płyty wiórowe;
podczas wykonywania prac, np. znaków drogowych, drabinek do kwiatów, karmników dla ptaków, modeli pojazdów uczniowie winni opanować takie umiejętności jak: przerzynanie, struganie, przecinanie, wygładzanie, wiercenie otworów, łączenie drewna, klejenie, zabezpieczanie
powierzchni poprzez malowanie, bejcowanie, lakierowanie;
materiały metalowe: drut stalowy, miedziany, aluminiowy, blacha cienka stalowa, blacha miedziana, folia aluminiowa; technologia
wytwarzania polega na przecinaniu drutu, blachy, przerzynaniu prętów, piłowaniu, wierceniu otworów; łączeniu przez skręcanie, wiązanie,
zszywanie, nitowanie, zgrzewanie; przykładami prac mogą być: ozdoby
choinkowe, łamigłówki, świeczniki, serwetniki;
tworzywa syntetyczne: polistyren, polietylen i różne odpady użytkowe
tworzyw sztucznych, z których można wykonać zabawki, zakładkę
do książki, tabliczkę do kluczy, drabinkę do kwiatów. W procesie
wytwarzania wyrobić umiejętności: przecinania, piłowania, gładzenia,
klejenia;
wyroby włókiennicze: naturalne — roślinne: bawełna, len; zwierzęce: wełna, jedwab; mineralne: azbet oraz chemiczne — celulozowe:
wiskoza; syntetyczne: poliamid (nylon, stylon), poliester; nieorganiczne: włókna szklane; z wyrobów tych można wykonać: ściereczki,
igielniki, szarfy, przyborniki do szycia — wykorzystując ściegi ozdobne,
fastrygowanie, obrębianie;
produkty spożywcze: warzywa, owoce, mleko i produkty mleczne, produkty zbożowe, tłuszcze, jaja, cukier, sól, przyprawy; przykładem prac
mogą być: kanapki, surówki, sałatki, koktajle, podczas których należy
opanować umiejętności: mycia, płukania, krojenia, rozdrabniania, siekania, wyciskania, mieszania płynów;
149
— inne materiały i spoiwa w postaci odpadów użytkowych (korki, fiolki
po lekarstwach, skrawki skóry, kapsle).
Poznawanie właściwości wymienionych materiałów i zdobywanie różnych
umiejętności technicznych w ich wykorzystywaniu odbywa się w powiązaniu
z wykonywaniem różnych czynności technologicznych.
6.4. Przeróbka i uszlachetnianie materiałów
Przeróbka materiałów to przetwarzanie surowca lub półproduktu, tj. produktu
przejściowego otrzymanego w wyniku procesu produkcyjnego i przeznaczonego do przerobu w innych procesach produkcyjnych, jak np. chemiczna przeróbka węgla — koks, przeróbka metalu, ropy naftowej — benzyna.
Przez uszlachetnianie rozumieć należy ulepszanie właściwości danego
surowca lub produktu, tj. dobra powstałego w wyniku produkcji (produkt nie
podlega już dalszej obróbce), np. metalu, węgla, wyrobów włókienniczych poddając je odpowiedniej obróbce chemicznej, mechanicznej itp. (Słownik języka
polskiego, 1999, s. 585). Wymagania stawiane poszczególnym grupom i rodzajom wytworów papierniczych, drzewnych, metalowych zależą przede wszystkim od ich przeznaczenia. I tak dla przykładu uszlachetnianie papieru polega
na jego:
— powlekaniu — przez ten proces wytwarza się papiery kredowe, kolorowane, światłoczułe, podgumowane;
— nasyceniu — papiery asfaltowane, olejowe, dwustronnie parafinowane;
— laminowaniu — papiery sklejane są z folią aluminiową lub cynową,
nasycane żywicami sztucznymi.
Drewno można uszlachetniać poprzez stosowanie:
— materiałów do gruntowania powierzchni, jak np. pokost lniany: naturalny lub syntetyczny;
— mas do szpachlowania, tj. do wypełniania drobnych nierówności, wgłębień i pęknięć;
— mas do zacierania bezbarwnego drobnych nierówności, porów (tylko
pod politurę i lakiery bezbarwne);
— środków barwiących, używanych do zabarwiania powierzchni drewna,
tj. barwników do barwienia nieprzezroczystego jako składników farb
klejowych lub olejnych i do barwienia przeźroczystego jako zaprawy
pod politury lub lakiery bezbarwne;
150
— roztworów mieszanin tworzących powłoki ochronne, takie jak lakiery,
emalie i politury;
— woskowania woskiem pszczelim;
— nasycania środkami chemicznymi, smołowanie lub osmalanie w ogniu
gorącym lepikiem albo asfaltem (J. Niebojewski, Prace ręczne z drewna
w szkole ogólnokształcącej, 1967).
W uszlachetnianiu metali, a konkretnie żelaza, wyróżnić należy:
— obróbkę cieplną (hartowanie, hartowanie zwykłe, stopniowe; przesycanie, odpuszczanie, ulepszanie cieplne, wyżarzanie, stabilizowanie);
— obróbkę cieplno–chemiczną (nawęglanie, azotowanie,
węgloazotowanie).
6.5. Przykłady materiałów: zawód — materiał pracy
W zależności od materiału, z jakiego wykonujemy określony przedmiot, wyróżnić możemy technologię papieru, drewna, metalu. Materiał może być tak obrabiany, że przyjmuje odpowiedni kształt. Materiały papiernicze to produkty
wytwarzane z masy papierniczej, będącej zawiesiną wodną włókien celulozowych z dodatkiem tzw. wypełniaczy (kaolinu, talku, gipsu, kredy), barwników,
głównie anilanowych oraz środków wiążących (kalafonia, siarczan glinowy).
Podstawowym materiałem pracy introligatora jest papier, karton, tektura,
bibuła. Podstawowym materiałem pracy stolarza jest drewno, sklejka, płyta pilśniowa, płyta wiórowa. Materiałem podstawowym w pracy ślusarza są blachy,
druty, pręty, taśmy metalowe, nity.
Terminem wymagającym wyjaśnienia jest „technologia”. Słowo pochodzenia greckiego techne — sztuka, rzemiosło oraz logos — nauka oznacza naukę
o sposobach obrabiania i przetwarzania materiałów na przedmioty użytkowe.
Celem nauczania technologii jest poznawanie procesów obrabiania materiałów
na przedmioty użytkowe lub przetwarzania surowców na odpowiednie tworzywa w celu dalszego przerabiania ich na potrzebne przedmioty (J. Mrożkiewicz, Kształcenie ogólnotechniczne w nauczaniu początkowym, 1985, s. 40). (Leksykon naukowo–techniczny, 2001, s. 1070) tak definiuje pojęcie „technologia”:
— metoda wytwarzania produktów określonego rodzaju;
— nauka stosowana w procesach wytwarzania produktów z materiałów
wyjściowych, które stanowią dobra naturalne (czyli wytwarzane przez
człowieka przedmioty i usługi służące do zaspokojenia jego potrzeb).
Dobra bezpośrednio zaspokajające potrzeby nazywamy dobrami konsumpcyjnymi, natomiast dobra zaspokajające je pośrednio (maszyny)
151
nazywamy dobrami produkcyjnymi) lub półwyrobami (postać przejściowa wytwarzanego wyrobu, pośrednia między materiałem surowym
i wyrobem gotowym, przeznaczona do dalszej obróbki).
Materiałoznawstwo stanowi dyscyplinę naukową zajmującą się badaniem
i wykorzystywaniem specyficznych własności mechanicznych, fizycznych i chemicznych różnych ciał w celu ich racjonalnego stosowania w praktyce oraz tworzeniem nowych materiałów o określonych własnościach (Leksykon naukowo–
techniczny, 2001, s. 524).
Centralnymi zagadnieniami z zakresu materiałoznawstwa są wiadomości
o właściwościach papieru, kartonu, tektury, drewna, metali, tworzyw sztucznych, szkła, tkanin, warzyw, owoców oraz wiedza o parametrach z elektroniki, elektotechniki. Ponadto uczniowie (studenci) pogłębiają i utrwalają wiedzę z zakresu materiałoznawstwa w toku wykonywania odpowiednich zadań
wytwórczych.
Materiałoznawstwo to wielodyscyplinarna dziedzina zajmująca się gromadzeniem wiedzy o składzie, strukturze i obróbce materiałów oraz wykorzystywaniem jej do badania właściwości materiałów i znajdowania ich nowych zastosowań. Dziedzina ta obejmuje pełen zakres wiedzy o materiałach od wiadomości
podstawowych (materiałoznawstwo) do aplikacyjnych (inżynieria materiałowa)
i stanowi pomost między naukami podstawowymi a różnymi naukami technicznymi (Encyklopedia nauki i techniki, 2002, tom 2, (K–Q), s. 232).
W materiałoznawstwie wyróżnić można cztery działy:
— badania materiałów metalicznych, w których rozróżnia się dwie grupy
tych materiałów: żelazo i stopy żelazne (których głównym składnikiem
metalicznym jest żelazo) oraz metale nieżelazne (pozostałe metale i ich
stopy);
— badania materiałów ceramicznych — są to materiały nieorganiczne,
składające się z pierwiastków metalicznych i niemetalicznych połączonych chemicznie. Większość materiałów ceramicznych wykazuje dużą
twardość i odporność na wysoką temperaturę i dobrą odporność chemiczną; są jednakże często kruche, natomiast ich przewodność elektryczna i cieplna jest na ogół mała. Większość materiałów ceramicznych można zaliczyć do jednej z trzech grup: ceramika tradycyjna,
ceramika techniczna i szkło;
— badania materiałów polimerowych, które składają się z długich łańcuchów cząsteczkowych zawierających węgiel. Wiele z nich jest dobrymi
152
izolatorami termicznymi i elektrycznymi. Materiały polimerowe
w wielu zastosowaniach zastąpiły metale i szkła;
— badania materiałów kompozytowych, czyli mieszanin co najmniej
dwóch materiałów różniących się formą i składem chemicznym. Trzy
ważne rodzaje materiałów kompozytowych mają odpowiednio matryce
polimerowe, metaliczne i ceramiczne.
Poza czterema działami — materiałoznawstwo i inżynieria materiałowa zajmują się: pracami badawczo–rozwojowymi nad innymi, specjalnymi rodzajami materiałów przydatnych do różnych zastosowań. Niektóre z ich głównych
typów to materiały elektroniczne, optyczne, magnetyczne, nadprzewodzące,
dielektryczne, jądrowe, biomedyczne i budowlane (Encyklopedia nauki i techniki, 2002, tom 2 (K–Q), s. 232).
W rezultacie uczenia się materiałoznawstwa winno się zdobyć umiejętności:
— rozpoznawania najbardziej powszechnych materiałów;
— doboru właściwych surowców do wykonania odpowiednich elementów
w konkretnych warunkach;
— zrozumienia warunków, jakie tworzą określone właściwości poznanych materiałów podczas wykonywania na nich poszczególnych operacji lub podczas pracy elementów, z których urządzenia techniczne
są zbudowane;
— opanowania metod badań laboratoryjnych właściwości technologicznych poszczególnych materiałów podlegających obróbce oraz metod
badań laboratoryjnych parametrów elementów elektrotechnicznych
i elektronicznych.
Uczeń (student) powinien w procesie kształcenia umiejętności opanować
techniki pomiaru za pomocą przyrządów stosowanych w pracach ręcznych
z drewna, metalu oraz poznać metody posługiwania się mierniczymi przyrządami służącymi do pomiaru, stosowanymi w przemyśle przy obróbce metalu,
tworzyw sztucznych. Ponadto wykonać pomiary za pomocą przyrządów elektronicznych i elektrotechnicznych.
Materiałoznawstwo jako nauka ogólnotechniczna, charakteryzując każdy
surowiec, z którego produkujemy przedmioty dla celów społecznych lub indywidualnych, odpowiada na pytania dotyczące: gatunków wybranego surowca,
wspólnych właściwości wszystkich gatunków (fizyczne, chemiczne, technologiczne, zdrowotne, estetyczne), specyficznych właściwości każdego z gatunków
wybranego surowca, zastosowania wybranego surowca, zastosowania poszczególnych gatunków wybranego surowca, występowanie tego surowca i poszcze-
153
gólnych jego gatunków (rozmieszczenie gałęzi produkcji wydobywających lub
wytwarzających dany surowiec i jego poszczególne gatunki), kosztów ekonomicznych produkcji (wydobycia) poszczególnych gatunków, elementów historii
produkcji (wydobywania) tego surowca, perspektyw uszlachetniania i zastosowania tego surowca do produkcji lub konsumpcji (R. Polny, Nauczanie techniki
w szkole ogólnokształcącej, 1981).
Specyfika edukacji technicznej polega na tym, że kształcenie i wychowanie
odbywa się na drodze świadomego działania praktycznego. Działanie takie prowadzi do rozwoju umiejętności praktycznych i intelektualnych, kształtuje kulturę pracy i kulturę techniczną oraz przyczynia się do wszechstronnego rozwoju
osobowości.
Zdaniem T.W. Nowackiego (Treść i proces kształcenia politechnicznego, 1966)
najważniejszy w edukacji technicznej jest rozwój tego, co nazywamy „manualizmem, zjawiska niezwykle istotnego nie tylko w dalszym kształceniu politechnicznym, ale i dla całej osobowości człowieka”. Manualizm sprzyja różnicowaniu bodźców, a w ślad za tym i subtelniejszym rozumowaniom. Umiejętności
manualne stanowią podstawę dalszego kształcenia politechnicznego. Manualizm to nie tylko sprawność rąk, ale też ukierunkowane spostrzeganie, dzięki
któremu ruchy rąk są adekwatne do sytuacji, to rozpoznawanie materiału,
ocena używanego narzędzia, bogacenie słownictwa technicznego. Pod wpływem umiejętności manualnych, umiejętności rozróżniania surowców, posługiwania się prostymi narzędziami i maszynami rozwija się myślenie techniczne,
kształtują się nowe pojęcia (B. Rosa, Rozwój pojęć technicznych u uczniów klas
początkowych, 1982, s. 108).
Materiał, materiał zawodowej pracy, materiał: naturalny, czerpany z otoczenia, wtórny, podstawowy, pomocniczy, przyrodniczy, papierniczy, drzewny,
metalowy, materiałoznawstwo, manualizm, półfabrykat, przeróbka, produkty
spożywcze, technologia, tworzywa, tworzywa sztuczne, uszlachetnianie, wyroby
włókiennicze.
154
1. Zdefiniuj następujące pojęcia: „materiał”, „materiał zawodowej pracy”.
2. Dokonaj podziału materiałów ze względu na ich pochodzenie i tworzywo wyrobu końcowego.
3. Dokonaj zdefiniowania pojęcia „tworzywo” i jego podział.
4. Omów, w jaki sposób następuje wykorzystanie zawodowe materiałów:
przyrodniczych, papierniczych, drewnianych, metalowych, z tworzyw
syntetycznych, wyrobów włókienniczych i produktów spożywczych.
5. Scharakteryzuj proces przeróbki i uszlachetniania materiałów.
6. Nakreśl główne założenia materiałoznawstwa jako nauki.
7. Podział materiałów ze względu na pochodzenie.
8. Charakterystyka podstawowych terminów: „tworzywa pracy”, „rodzaje
tworzyw” i ich podział.
9. Co wiesz o technologii?
10. Wymień i scharakteryzuj działy materiałoznawstwa.
Erwin Gondzik
7. WYTWORY ZAWODOWEJ PRACY CZŁOWIEKA
7.1. Rozumienie pojęć: „wytwór” i „wytwór zawodowej pracy”
„Wytworem” określa się wynik procesu produkcyjnego,, przeznaczony na sprzedaż i zaliczany do produkcji towarowej zakładu (Encyklopedia organizacji i zarządzania, 1982, s. 587). W cytowanej Encyklopedii (s. 389) czytamy również, że pojęcie „wytwór” należy rozumieć jako jeden gotowy przedmiot (część, zespół, wyrób)
lub też serię takich samych przedmiotów. Wytwór powstaje w wyniku procesu
pracy (umysłowej, fizycznej, psychofizycznej), w którym na podstawie uzyskanych
danych człowiek wytwarza nowe elementy, poprzednio nieistniejące. To właśnie
w procesie pracy człowiek zmienia przyrodę, jak również samego siebie (zużywa
energię fizyczną lub psychiczną, a najczęściej psychofizyczną). Wytwór oznacza
zawsze nowy przedmiot, nową rzecz, której wcześniej nie było lub która została
już zużyta. Wytwory są przeważnie rzeczami rzeczywistymi, choć w psychologii
i pedagogice pisze się o wytworach naszego myślenia, jak również naszej fantazji. Nie są to „rzeczy” rzeczywiste, ale mogą być przekształcone w rzeczywiste,
po „zmaterializowaniu” myśli lub fantazji w odpowiednie wytwory.
„Wytwory” to przedmioty wykonane w zakładzie przemysłowym lub rzemieślniczym niepozostające w tym zakładzie, lecz opuszczające go. Wytworami mogą
być części składowe różnych, bardziej złożonych przedmiotów i urządzeń, a także
całe przedmioty i urządzenia. Wytworami gotowymi nazywa się zwykle części
odzieży (ubrania i obuwia) nieszyte na miarę, lecz wykonane fabrycznie według
szablonu (Z. Przyrowski, Techniczne abecadło. Leksykon dla dzieci, 1997, s. 198).
„Wytwór” stanowi dobro powstałe w wyniku procesu produkcji, tj. zespołu
czynności przetwarzania surowców, materiałów lub półwyrobów, czyli postaci
przejściowej wytwarzanego wyrobu, pośrednio między materiałem surowym
i wyrobem gotowym, przeznaczony do dalszej obróbki. Proces produkcyjny
obejmuje wszystkie czynności, począwszy od pobrania surowców lub materiałów z magazynu, poprzez czynności technologiczne, transportowe, kontrolne,
rejestracyjne, aż do przekazania gotowego wytworu do magazynu (Leksykon
naukowo–techniczny, 2001, s. 794‒795).
Inaczej definiują „wytwór” autorzy (Słownika pedagogiki pracy, 1986, s. 401)
— jest to proces, w którym na podstawie uzyskanych danych człowiek wprowadza nowe elementy, poprzednio nieistniejące. Człowiek przyjmuje, zapamiętuje i przekazuje informacje, ale jednocześnie wytwarza nowe treści. Celem
procesu wytwarzania jest uzyskanie pewnej nowości. Nowość ta może być spro-
156
wadzona wprost do nowej rzeczy, ale może też być całkowicie nierzeczywista,
np. wytwory fantazji. Proces ten powoduje również zmiany w ludziach, którzy
w nim uczestniczą, a zatem jego wytworem są także te przekształcenia.
J. Bralczyk (Słownik 100 tysięcy potrzebnych słów, 2005, s. 958) „wytworem”
określa to, co zostało wytworzone, coś niematerialnego, powstałego w ludzkim
umyśle.
„Wytworem zawodowej pracy” człowieka jest każda materialna rzecz, powstała
w wyniku wykonywania określonych czynności zawodowych człowieka dorosłego,
posiadającego odpowiednie kwalifikacje zawodowe. Mówimy wtedy, że człowiek
„produkuje dobra społecznie użyteczne” (materialne, kulturowe, duchowe), które
stają się istotne w jego i społecznym życiu oraz rozwoju ludzkości.
„Wytwór pracy zawodowej” stanowi „jeden gotowy przedmiot (część,
zespół) lub serię takich samych przedmiotów, które powstały świadomie i celowo
w wyniku działalności człowieka, przeważnie dorosłego, posiadającego określone
kwalifikacje zawodowe, zmierzające do wytworzenia określonych i potrzebnych dóbr materialnych, kulturowych lub usług będących podstawą istnienia
i rozwoju życia społecznego ludzi”. (T.W. Nowacki, K. Korabiowska–Nowacka,
B. Baraniak, Nowy słownik pedagogiki pracy, 1999, s. 201).
Z pojęciem „wytwór” i „wytwór zawodowej pracy” związane są terminy:
t vXZUXØSD[Pʯʉw — wytwarzanie czegoś dla potrzeb człowieka lub ogół
wytworów;
t vXZUXØSD[Zw— dotyczący wytwarzania czegoś, produkowanie czegoś, wytwarzający, produkujący coś (J. Bralczyk, Słownik 100 tysięcy
potrzebnych słów, 2005, s. 958);
t vXZUXBS[BOJFw — tworzenie dóbr i produktów na sprzedaż, czyli towarów. Polega na zgromadzeniu materiałów, kapitału stałego i siły roboczej w jednym lub kilku miejscach pracy (G. Marshall, Słownik socjologii i nauk społecznych, 2004, s. 431).
7.2. Klasyfikacja wytworów
Elementami środowiska życiowego i zawodowego człowieka są ludzie i rzeczy, które ludzie wytwarzają oraz informacje, które ludzie między sobą wymieniają, którymi się posługują. Oznacza to, że człowiek jest „wytworem” przyrody, a rzeczy i informacje są wytworem człowieka. Ogólnie rzecz ujmując,
wszelkie wytwory możemy podzielić na wytwory pracy fizycznej, psychofizycznej oraz psychicznej (rys. 30), jak również wytwory pracy produkcyjnej,
usługowej oraz twórczej (rys. 31).
W TWO
izyczne
A
157
ZOW
Psychofizyczne
A
Psychiczne
Rys. 30. Rodzaje wytworów pracy człowieka
Wytwory pracy fizycznej to takie przedmioty (rzeczy), które powstają głównie dzięki wysiłkowi rąk i mięśni człowieka przy wykorzystaniu odpowiednich
narzędzi pracy i materiałów.
Wytwory pracy psychofizycznej to takie, które powstają dzięki mięśniom
i myśleniu człowieka.
Wytwory pracy psychicznej to takie, które powstają głównie dzięki twórczemu myśleniu człowieka.
Z
sugowe
Z
Produkcyjne
Rys. 31. Rodzaje wytworów zawodowej pracy człowieka
Twórcze
158
Wytwory zawodowej pracy produkcyjnej to takie, które powstają głównie
przy pomocy fizycznej pracy pracownika posiadającego kwalifikacje zawodowe,
wspomaganej odpowiednimi narzędziami, urządzeniami lub maszynami, jak
np. proste narzędzia pracy.
Wytwory zawodowej pracy usługowej to takie, które powstają przy pomocy
rąk i maszyn oraz udziału myślenia pracownika kwalifikowanego.
Wytwory zawodowej pracy twórczej to takie, które powstają najpierw
w umyśle człowieka, wysoce wykształconego i kwalifikowanego i są przetworzone w „myśl zmaterializowaną”, jak np. kompozycja muzyczna, obraz, rysunek, rzeźba, praca naukowa, powieść, poezja, projekt, plan, schemat.
Zdaniem W. Furmanka (Podstawy edukacji zawodowej, 2000, s. 44) „każdej racjonalnej działalności wytwórczej człowieka towarzyszą trzy podstawowe
pytania: co?, z czego?, jak?”.
Odpowiedzią na pytanie — co? jest nazwa wytworu, który ma powstać jako
wynik działania fizycznego lub umysłowego lub też psychofizycznego. Sama
nazwa wytworu zawiera „w sobie” jego opis uwzględniający rodzaj, strukturę,
cechy użytkowe. W analizie morfologicznej wytworów uwzględnia się ich dwie
główne cechy:
— konstruktywne — formalne, utylitarne, materiałowe;
— konsekutywne — pomocnicze, decydujące, np. o estetyce
czy kolorystyce wytworów (W. Furmanek, Podstawy wychowania
technicznego, 1987).
Odpowiedzią na pytanie — z czego? jest określenie tworzywa, z którego
dany wytwór ma być wykonany. Rodzaj tworzywa (drewno, kruszywo, włókno)
wynika z analizy cech użytkowych i wymogów konstrukcyjnych wytworu (cechy
fizyczne i chemiczne materiału).
Odpowiedzią na pytanie — jak? są metody wykonania określonego wytworu
z określonego materiału (tworzywa) przy pomocy odpowiednich narzędzi.
W zależności od stopnia przetwarzania materiałów w określonym zakładzie
pracy pojawiają się dwa rodzaje wytworów:
— wytwory gotowe w całości,
— wytwory zaliczane do dalszej produkcji w toku pracy, tzw. elementy
określonej całości.
Wytwory dzielą się również na:
— proste, jak np. gwóźdź, sierp, kosa, młotek,
— złożone, jak np. zegarek, kalkulator,
— skomplikowane, jak np. komputer, tomograf (medyczny).
159
7.3. Jak powstaje „wytwór”?
Proces wytwarzania wiążemy z uzyskiwaniem nowych elementów. Potocznie
mówimy o nowych rozwiązaniach. Są to pewne uproszczenia, gdyż proces pracy
jest z założenia twórczy.
Inne źródła akceptują w procesie wytwarzania pewne zmiany. „Wytwarzać”
oznacza powodowanie, wydobywanie czegoś. Nie wiążą tego terminu z procesem pracy człowieka. Podobnie rzecz się ma z „wytworem”. Wytwór to coś,
co zostało wytworzone (twór, dzieło, produkt). Kiedy mówimy o twórczości,
mamy na uwadze proces wytwarzania czegoś dla potrzeb człowieka. Jest to swoista działalność ludzka.
Wytwory pojawiają się w kontekście działalności produkcyjnej, koncepcyjnej, kulturowej. Jeżeli przyjmiemy pracę jako dobro człowieka, to można wyprowadzić wniosek, iż człowiek poprzez pracę zmienia siebie, urzeczywistnia siebie. Praca stwarza warunki, by człowiek realizował siebie, tym samym stawał się
człowiekiem.
Z wytworami mamy do czynienia w nauce, pracy, zabawie, walce — w różnych formach aktywności życiowej. Uczeń w procesie samodzielnego zdobywania nowych informacji, zdobywa wymierne atrybuty wytworów. Nade wszystko
— zmienia swoją osobowość w sferze poznawczej, emocjonalnej i działaniowej.
W sferze intelektualnej zwiększa zasób słownictwa, a dzięki procesowi rozumowania dochodzi do zrozumienia. Produktem (wytworem) finalnym zrozumienia jest wniknięcie w istotę sprawy. Dzięki zrozumieniu dochodzi do umiejętności radzenia sobie w każdej trudnej sytuacji (dydaktycznej, życiowej).
Wytworami aktywności intelektualnej uczniów w karierze edukacyjnej (studenckiej) są: wyniki (słabe, średnie, wysokie) w nauce szkolnej (studenckiej),
w konkursach, olimpiadach przedmiotowych, przesłuchaniach artystycznych, czy
konkursach na najlepszego w zawodzie. Wytworami w karierze edukacyjnej (studenckiej) są: wynalazki, usprawnienia, patenty z różnych dziedzin naszego życia.
Podobnie rzecz się ma w karierze zawodowej, ściślej w pracy produkcyjnej,
społecznej, naukowej, artystycznej, wychowawczej.
Wytwory mogą powstać w wyniku montażu części i zespołów (maszyny,
meble, buty) lub w wyniku procesów fizykochemicznych (materiały chemiczne,
stopy metalowe).
Wytwory dzielimy na:
t QSPTUFOQD[ʒʯʉMVCKFEFOHPUPXZQS[FENJPU
t [P˃POFD[ZMJQS[F[OBD[POFEPEBMT[FKPCSØCLJQS[FSØCLJ
160
Proces produkcyjny wytworu stanowi kompletny i odpowiednio uporządkowany zespół działań, które zapewniają otrzymanie wyrobu gotowego. Wytwarzanie dotyczy dóbr trwałych (materialnych) i dzieli się na:
t QSPEVLDKʒʯSPELØXQSBDZJQS[FENJPUØXQSBDZ
t QSPEVLDKʒʯSPELØXTQP˃ZDJB58/PXBDLJLeksykon pedagogiki pracy,
2004, s. 199).
Praca produkcyjna to najbardziej rozwinięta forma pracy. Jest to bezpośrednia działalność człowieka, zmierzająca do przekształcenia zasobów i sił przyrody w celu zaspokojenia potrzeb ludzkich. Innymi słowy — zespół działań,
w wyniku których materiał wyjściowy przekształca się w gotowy wytwór.
Ze względu na miejsce i liczbę wytwarzanych wytworów, a w ślad za tym
i na charakter oraz metodę wytwarzania w ramach pracy produkcyjnej, wyróżnia się:
— wytwórczość rzemieślniczą, zwaną krótko wytwórczością;
— wytwórczość przemysłową (fabryczną), zwaną produkcją
(H. Pochanke, Organizacja pracy, 1970, s. 7).
Przy takim rozgraniczeniu proces pracy uczniów na lekcjach pracy–techniki ma charakter zbliżony do wytwórczości. Cechy tej nie posiadają natomiast
prace o charakterze gospodarczo–usługowym, np. załadunkowe, transportowe,
handlowe, remontowe, administracyjne, kulturalno–oświatowe. Takie prace
określane są jako nieprodukcyjne.
Wykonując zaplanowany przedmiot użytkowy czy określony zespół mniej
lub bardziej złożonych czynności, np. z pracami porządkowymi w miejscu
pracy, już od początku nauki szkolnej uczniowie przyzwyczajają się do prawidłowej postawy przy pracy, w praktyczny sposób zdobywają wiadomości o materiałach i narzędziach pracy i o sposobach posługiwania się nimi.
Dokonując oceny wytworów własnej pracy, należy wziąć pod uwagę walory
dydaktyczne i wychowawcze przedmiotu. Próby praktycznego zastosowania
wytworu po jego wykonaniu dają uczniowi możliwość sprawdzenia słuszności wyobrażeń i działań, kształtują spostrzegawczość, wnikliwość. Bardzo cenne
są rozmowy polegające na analizowaniu wartości wytworów i prowadzące
do formułowania ocen i wniosków.
Wytwory działania powstają w dwojaki sposób:
t [JOTQJSBDKJDVE[FKOBVD[ZDJFMJSPE[JDØXLPMFHØXSPE[FʤTUXB
znajomych);
161
t [JOTQJSBDKJXBTOFKOBʯMBEPXOJDUXPQPEQBUSZXBOJFXFXOʒUS[OB
potrzeba, niepokój twórczy).
Znacznie wyżej cenione są wytwory powstające ze względów rozwojowych, z wewnętrznej potrzeby, gdyż zawierają one bardzo często oryginalną,
twórczą myśl.
Najważniejsze są własne wytwory pracy (działania), gdyż one najlepiej
„odbijają” osobowość człowieka, a zwłaszcza jego cechy. Oznacza to, że po ilości i jakości wytworów pracy (działania) możemy sądzić o potencjalnych możliwościach kierunkowego rozwoju ucznia, studenta, dorosłego. Po jakości wyników uczenia się szkolnego młodzieży (studentów) możemy sądzić o jej dalszym,
kierunkowym rozwoju zawodowym, np. możemy określić poziom kwalifikacji,
jakie osoba może osiągnąć.
Wytwór pracy (działania) oraz sposób obsługi innego człowieka są dokumentami i świadectwami cech osobowych każdego pracownika (ekspedientki,
kelnera, fryzjera, lekarza, nauczyciela, uczonego). Oznacza to, że poza konkretnymi wytworami działania ludzkiego sposób obsługi jednych ludzi przez drugich podlega również analizie, ocenie i interpretacji zachowania się człowieka,
jako określony przejaw i poziom jego rozwoju zawodowego (K.M. Czarnecki,
Rozwój zawodowy człowieka, 1985, s. 221‒222).
7.4. Ogólna charakterystyka wytworów
Określony wytwór charakteryzuje stan fizyczny (rzecz, ciecz, gaz) właściwości oraz wykonywane za jego pomocą funkcje, wskaźniki techniczno–eksploatacyjne. Wytwory charakteryzują również profil wytwórczy zakładu pracy,
wydziału lub inną jednostkę organizacyjno–produkcyjną oraz osiągane przez
nie wyniki pracy wytwórczej.
Wytwór może powstać w wyniku różnych procesów:
— montażu — składania, łączenia części lub zespołów w większe zespoły
oraz gotowy wytwór, jak np. but, mebel, maszyna;
— czynności technicznych, podczas których materiał wyjściowy zmienia swe kształty, wymiary, właściwości fizykochemiczne (materiały chemiczne, stopy metalowe) lub też wzajemne położenie. Jest to kompletny
i odpowiednio uporządkowany zespół działań, które zapewniają otrzymanie wytworu gotowego, począwszy od pobrania materiału i półfabrykatów z magazynu, a skończywszy na przekazaniu gotowego
wytworu do magazynu wyrobów gotowych do użytku.
162
Gotowy wytwór podlega kontroli technicznej, czy odpowiada parametrom
technicznym i sprawnościowym lub też użytecznym. Z pedagogicznego punktu
widzenia kontrola i ocena wytworu jest „zabiegiem” koniecznym w procesie przygotowywania praktycznego uczniów szkół zawodowych do przyszłej pracy zawodowej. Bardzo cenne są tu rozmowy z wytwórcami (uczniami, pracownikami)
dotyczące jakości i wartości oraz społeczno–gospodarczego znaczenia danego
wytworu, jak również wniosków i ocen, dotyczących ewentualnej modernizacji,
innowacji wytwórczej. Istotną sprawą dla jakości wytworów jest ich porównywanie
z „modelem, wzorcem”, według którego są wykonywane, jak również analizowanie
całego procesu wytwarzania wytworu (określenie celu, analiza zadania, przygotowanie rzeczowe, przebieg czynności, wykonanie wytworu, ocena jego jakości).
7.5. Rodzaje wytworów zawodowej pracy człowieka
Wytwory zawodowej pracy człowieka można dzielić na różne kategorie czy grupy
według różnych kryteriów. W tym miejscu przedstawiamy podział wytworów
na trzy zasadnicze grupy: usługowe, produkcyjne oraz twórcze.
7.5.1. Wytwory zawodowej pracy usługowej
Termin „usługa” i pochodne od niego: „usługiwać”, „usłużny”, „usługowy”
jest definiowany jako „działalność służąca do zaspokojenia potrzeb ludzkich,
np. prace rzemieślnicze, przewóz towarów, ich ochrona przed zepsuciem, leczenie, twórcza działalność artystyczna itp.” („Słownik języka polskiego”, 1981,
tom III, s. 621‒622). Cechą charakterystyczną usług jest to, że praca usługowa
powoduje określony wynik użyteczny, który nie jest nowym dobrem materialnym, lecz jedynie nową wartością użytkową.
Klasyfikacja wytworów zawodowej pracy usługowej może być dokonywana
według różnorodnych kryteriów (ilości, jakości, użyteczności, piękna, wygody
życia). Podstawowy podział wytworów zawodowej pracy usługowej obejmuje:
— usługi materialne, zwane najczęściej produkcyjnymi, jak np. uszycie
buta ortopedycznego,
— usługi niematerialne, zwane nieprodukcyjnymi, jak np. wypełnienie
komuś PIT-u (rozliczenia zarobków rocznych).
Ze względu na wyniki zawodowej pracy usługowej wyróżnia się następujące
rodzaje usług i ich wytwory:
— renowacyjne, np. odnowienie obrazu, mieszkania,
— dystrybucyjne, np. dostarczenie produktów spożywczych do sklepu,
— kulturalne, np. organizacja konkursu literackiego, językowego,
—
—
—
—
163
oświatowe, np. prowadzenie kursu języka obcego,
informacyjne, np. uczenie się pracy na komputerze,
organizacyjne, np. organizacja wycieczki turystyczno–krajoznawczej,
administracyjne, np. pielęgnacja otoczenia miejsca zamieszkania.
Ze względu na kryterium odpłatności wyróżnia się usługi:
rynkowe — odpłatne i usługi pozarynkowe — nieodpłatne.
Współcześnie spotykamy się z następującym podziałem usług i ich wytworów:
— usługi bytowe — są one związane głównie z zaspokajaniem różnorodnych potrzeb bytowych ludności — jak np. produkty spożywcze, mieszkanie, ubiór;
— usługi socjalne — są to różnego rodzaju świadczenia dotyczące zdrowia, opieki socjalnej, odnowy biologicznej organizmu;
— usługi kulturotwórcze i oświatowe — są związane z działalnością i rozwojem placówek i instytucji kulturalnych, naukowych,
oświatowych;
— usługi naukowo–badawcze — są związane z kreowaniem i stymulowaniem postępu naukowego, technicznego i organizacyjnego, a więc
badań naukowych oraz praktycznego wykorzystania ich wyników i rozwoju kadr specjalistycznych;
— usługi administracyjno–organizatorskie — są związane z zapewnieniem warunków prawidłowego funkcjonowania gospodarki narodowej
(„Słownik pedagogiki pracy”, pod red. L. Koczniewskiej–Zagórskiej,
T.W. Nowackiego, Z. Wiatrowskiego, 1986, s. 366).
Ze względu na kryterium produkcji dóbr materialnych funkcja usług polega
głównie na utrzymywaniu w stałej sprawności środków produkcji, warunków
do podnoszenia kwalifikacji zawodowych oraz regeneracji siły i zdrowia pracowników.
Ze względu na kryterium konsumpcji dóbr materialnych funkcja usług
polega głównie na przyspieszaniu tempa wzrostu stopy życiowej ludzi.
Przykładowymi zawodami z grupy pracy usługowej są:
— operator maszyn rolniczych, kierowca ciągnika w gospodarstwach
rolniczych;
— hydraulik, tapeciarz, malarz pokojowy, konserwator maszyn w gospodarstwach domowych;
— dziewiarka, krawcowa w pracach chałupniczych;
164
— maszynistka, stenotypistka, recepcjonistka w pracach urzędniczych;
— nauczyciel, pedagog szkolny w pracach oświatowych.
7.5.2. Wytwory zawodowej pracy produkcyjnej
Praca produkcyjna to najbardziej rozwinięta forma pracy ludzkiej. Jest
to „bezpośrednia działalność człowieka, zmierzająca do przekształcenia zasobów i sił przyrody w celu zaspokojenia potrzeb ludzkich” (Ekonomika przedsiębiorstw przemysłowych, 1959, s. 8). H. Mreła (Technika organizowania pracy,
1969, s. 20) stwierdza, że jest to „zespół działań, w wyniku których materiał wyjściowy przekształca się w gotowy wytwór”.
Istotnym wynikiem pracy produkcyjnej jest jej użyteczny produkt materialny, czyli określony wytwór. Oznacza to, że wynikiem pracy produkcyjnej jest
np. wyrób żarówek oświetleniowych, motocykli, samochodów, mebli, wyrobów
mięsnych, jak również przygotowanie obiadu, czy też skonstruowanie latawca
przez ucznia szkoły zawodowej.
Wytwory zawodowej pracy produkcyjnej dzieli się ogólnie na dwie duże
grupy:
— wytwory pracy rzemieślniczej, zwane wytwórczością,
— wytwory pracy produkcyjnej, zwane produkcyjną.
T.W. Nowacki (Wychowanie przez pracę, 1964, s. 11‒12) rozróżnia:
— pracę produkcyjną, dającą „produkty zdatne do użytku”;
— pracę umysłową, której wyniki nazywają się często wytworami;
— pracę usługową, której wynikiem jest „tworzenie warunków dla
prawidłowego zaspokajania potrzeb zarówno materialnych, jak
duchowych”.
Prace produkcyjne są to czynności zawodowe stosowane w procesie produkcji, których wynikiem jest powstawanie dóbr materialnych lub nabywanie
przez nich większych wartości użytkowych. Oznacza to, że praca produkcyjna
zawsze kończy się wytwarzaniem określonych rodzajów i gatunków wytworów,
jako wynik świadomego, skoordynowanego działania myśli, rąk i maszyn.
W procesie produkcyjnym występują trzy składniki wytwórcze, ściśle ze sobą
powiązane i od siebie zależne:
— przedmioty pracy — materiały, tworzywa, surowce, półprodukty;
— środki pracy — narzędzia, przyrządy, urządzenia, maszyny;
— praca ludzka — fizyczna, psychiczna, psychofizyczna.
165
Każdy proces produkcyjny jest działalnością złożoną i zależną od wielkości,
funkcji, konstrukcji i liczby wytwarzanych produktów oraz podziału pracy. Prosty proces produkcji obejmuje prace o różnym charakterze, pozostające w różnych stosunkach do samego wytwarzania określonego produktu. W toku produkcyjnym wyróżnia się dwa główne procesy i kilka procesów szczegółowych:
(1) technologiczny, nazywany procesem podstawowym lub głównym. Stanowi on najważniejszą część procesu produkcyjnego i obejmuje „zespół działań
polegających na bezpośrednim oddziaływaniu na przedmioty pracy, a powodujących zmianę ich kształtu, wymiarów, wyglądu zewnętrznego, składu lub stanu
fizykochemicznego, dokonywanych w celu przekształcenia ich w gotowy produkt (wytwór)” (H. Mreła, Technika organizowania pracy, 1969, s. 20‒22);
(2) pomocniczy, który obejmuje wszystkie działania, które bezpośrednio
nie wpływają na przekształcanie przedmiotów pracy w wytwór, ale umożliwiają
jego ciągłość i pozytywny rezultat. Procesami pomocniczymi są: zaopatrzenie
w materiały, narzędzia, przyrządy potrzebne do produkcji danych wytworów;
transport wyrobów do magazynu i materiałów z magazynu; magazynowanie
materiałów, narzędzi, części wymiennych, wykonanych elementów do późniejszego montażu w gotowy wytwór; przygotowanie produkcji; kontrola techniczna materiałów wyjściowych, gotowych części oraz wytworów; konserwacja
i remont narzędzi, urządzeń i maszyn. Cały proces technologiczny jest złożony
hierarchicznie i dzieli się na: operacje technologiczne, zabiegi technologiczne,
czynności, ruchy robocze (H. Pochanke, Organizacja pracy, 1970).
7.5.3. Wytwory zawodowej pracy twórczej
Praca twórcza to wszelka działalność wnosząca elementy aktywności umysłowej, inicjujące nowe wytwory, jakościowo różniące się od już istniejących
lub też całkowicie odmienne od dotychczasowych, jak np. twórczość malarska,
kompozytorska, rzeźbiarska. Twórczość pracownicza polega na samodzielnym
rozpoznawaniu i rozwiązywaniu różnorodnych problemów natury teoretycznej
i praktycznej, jak np. projektowanie i wdrażanie rozwiązań racjonalizatorskich
i wynalazczych, nowych narzędzi pracy, materiałów i przede wszystkim wytworów. Wytwory całkiem nowe, nowatorskie, unikalne, energooszczędne, materiałooszczędne to przykłady myślenia twórczego i pracy twórczej.
Sam termin „praca twórcza” jest rozumiany jako wytwarzanie rzeczy, które
nie mają swojego odniesienia do już istniejących, nie mają modelu, wzorca,
schematu. W zawodowej pracy twórczej występuje zawsze maksymalny wysiłek
umysłowy i często wyraźny wysiłek fizyczny.
166
Wytwory zawodowej pracy twórczej można klasyfikować według różnych
kryteriów. Przyjrzyjmy się bliżej tej problematyce na przykładzie twórczości
naukowej.
Istota pracy twórczej (K.M. Czarnecki, Naukowy rozwój człowieka, 2001,
rozdział 2. Twórczy rozwój człowieka, s. 43‒60) tkwi w myśleniu twórczym,
zadaniach twórczych oraz działaniu twórczym. Człowiek nie rodzi się od razu
twórczy, lecz nim się staje w ciągu całego swojego rozwoju i życia. Oznacza to,
że głównymi wyznacznikami pracy twórczej są cechy podmiotowe — tkwiące
w samym człowieku oraz cechy przedmiotowe — tkwiące w jego środowisku
społeczno–kulturowym i ekonomicznym. Czyn twórczy człowieka jest najwyraźniejszą oznaką i świadectwem twórczego działania. Człowiek potencjalnie
twórczy ujawnia kierunek swoich zdolności twórczych oraz pułap rozwoju twórczego, przejawiającego się w konkretnych wytworach. Zdaniem W. Szewczuka
(„Słownik psychologiczny”, pod red. W. Szewczuka, 1979, s. 309) oraz W. Okonia (Słownik pedagogiczny, 1975, s. 312) twórczość człowieka może występować
w każdej dziedzinie działalności ludzkiej, takiej jak sztuka, literatura, nauka,
technika, produkcja, organizacja, wychowanie.
W ogólnym podziale źródeł i wyników pracy twórczej wyróżniamy:
— twórczość wewnętrzną (ukrytą),
— twórczość zewnętrzną (jawną).
Twórczość wewnętrzna charakteryzuje się wyraźnym bogactwem wiedzy osobistej jednostki, jej przeżyć, wyobrażeń, marzeń i pomysłów fantazyjnych. Rzadko są one przetwarzane w czyn, a jeżeli to już ma miejsce, to nie
są uzewnętrzniane, poddawane pod osąd społeczny (np. pisane dla siebie wiersze i pamiętniki w okresie dojrzewania psychicznego i dorastania społecznego
młodzieży) Jest to bardzo ważny przejaw twórczego zachowania się młodzieży,
godny głębszej analizy psychospołecznej.
Twórczość zewnętrzna charakteryzuje się uzewnętrznieniem pomysłów
i czynów twórczych. Występują one najwyraźniej u studentów określonych
uczelni (np. muzycznych, plastycznych, teatralnych, technicznych), jak również
u zawodowych pracowników nauki, sztuki, literatury, techniki.
Korzenie twórczości uzewnętrznionej tkwią w przejawach twórczości
wewnętrznej. Może też być tak, że nieuzewnętrzniona twórczość wewnętrzna
gaśnie i zanika, a poddana zbyt krytycznemu osądowi społecznemu zostaje
zaniechana. Dobrze jest, jeżeli zalążki twórczości jednostek twórczych napotykają na dobry grunt rozwoju, bo jest właściwie motywowana i tworzy dzieła
coraz bardziej wartościowe. Potrzebne jest jej wsparcie moralne i materialne.
167
Jednostka twórcza czuje się wtedy dostrzeganą i potrzebną, akceptowaną i uznawaną społecznie wraz z tym wszystkim, co i jak tworzy i czemu to może służyć.
Biorąc pod uwagę kryterium procesu tworzenia dzieła, można wyróżnić
pewne etapy jego powstawania. Sądzi się czasem, że różnią się one między sobą,
w zależności od dziedziny, w której widoczne są działania twórcze (np. muzyka,
nauka, technika). Można też twierdzić, że niezależnie od tworzywa, jakim operuje twórca i w jakiej dziedzinie, istnieją ogólne prawidłowości powstawania
dzieła twórczego. J. Wierszyłowski (Psychologia muzyki, 1979, s. 327 i 328)
uważa, że działania twórcze warunkowane są chłonięciem i asymilowaniem
różnych treści. O chłonięciu i asymilowaniu treści pisze tak: „Stanowią one dla
jednostki twórczej pożywkę, bez której żaden twórca nie jest w stanie tworzyć
swych dzieł”. Ważnym elementem działania kompozytorów jest rodzaj asymilowanych treści, technika kompozytorska (umiejętności materializowania myśli
i uczuć w postaci zapisu muzycznego), tworzenie dzieła łatwego lub trudniejszego. Szczególnie ważną fazą tworzenia jest temat dzieła muzycznego i jego
oryginalność. Od koncepcji dzieła zależy wielkość osiągnięć twórczych kompozytora.
T.W. Nowacki (Problematyka i metodologia kształcenia zawodowego, „Studia Pedagogiczne” 1968, s. 18), analizując proces myślenia i działania technicznego, wyróżnił — w nawiązaniu do badań Leontiewa — 10 etapów powstawania
dzieła technicznego (rozwiązania problemu technicznego), są to: uświadomienie potrzeby wynalazku (1); sformułowanie zasadniczego zadania, idei poszukiwanego urządzenia (2); uściślenie zadania (3); poszukiwanie możliwości
rozwiązania (4); opracowanie głównej zasady poszukiwanego urządzenia (5);
przekształcenie zasady w schemat (6); rozwinięcie schematu (7); opracowanie
technologiczne (8); sprawdzenie teoretyczne opracowania technicznego i technologicznego (9); wykonanie prototypu i sprawdzenie praktyczne na prototypie (10).
Biorąc pod uwagę warunki i proces tworzenia oraz własne doświadczenia twórcze, jak również wypowiedzi uczonych (Hornowski, Nowacki, Pieter,
Popek, Rozet, Wierszyłowski), proponujemy następujące etapy powstawania
dzieła twórczego:
— nabywanie doświadczeń życiowych i zawodowych — wiedza i umiejętności, zainteresowania, motywacja do działania (1);
— niezadowolenie z istniejącego stanu rzeczy w określonej dziedzinie
życia lub działania (2);
— pojawienie się problemu twórczego (3);
— powstanie koncepcji twórczej (4);
168
— ustalenie zadania twórczego (5);
— opracowanie szczegółowe planu realizacji zadania twórczego (6);
— tworzenie warunków materialno–technicznych i społecznych wykonania zadania twórczego (7);
— działanie twórcze — realizacja zadania twórczego zgodnie z planem (8);
— wprowadzenie ewentualnych korekt do realizacji zadania twórczego
(9); wykonanie dzieła (10);
— osobista ocena dzieła twórczego (11);
— społeczna ocena dzieła twórczego — pokazanie dzieła publiczności
(12);
— uznanie społeczne dzieła jako trwałego składnika kultury materialnej
(13).
Wyróżnione etapy powstawania dzieła twórczego traktujemy jako propozycję do konstruktywnej dyskusji, zwłaszcza wśród jednostek twórczych z różnych dziedzin działalności.
Różne mogą być i są poziomy dzieł twórczych. Różne też są kryteria ustalania poziomów rozwoju twórczego i twórczości jednostki (np. kryterium wieku
życia; dziedzina działalności twórczej; koniunkturalizm; osobiste zainteresowania twórcy; oryginalność dzieła). Biorąc pod uwagę wyróżnione przykładowo
kryteria, można ustalać z większą lub mniejszą dokładnością poziom rozwoju
twórczego człowieka i wartość twórczą jego dzieł. Analiza byłaby dość szeroka
i zapewne interesująca, ale w tym opracowaniu praktycznie mało ważna. Ograniczamy się więc tylko do dwóch kryteriów ustalania poziomów twórczego rozwoju człowieka na podstawie „jakości dzieła” oraz jego „zakresu treściowego”.
Według kryterium jakości dzieła można wyróżnić trzy poziomy twórczości:
twórczość naśladowczą (1); twórczość innowacyjną (2); twórczość oryginalną
(3). Według kryterium dzieła można wyróżnić: twórczość jednostronną (1);
twórczość wielostronną (2). Ze względu na jakość dzieła najbardziej interesująca jest twórczość oryginalna oraz twórczość wielostronna, chociaż ta ostatnia może czasem być mało dojrzała.
W działalności twórczej częściej niż w działaniach odtwórczych spotykamy się z powodzeniami i niepowodzeniami. Na temat powodzeń i niepowodzeń w rozwoju człowieka, a szczególnie w uczeniu się wypowiadało się wielu
uczonych–badaczy (J. Konopnicki, Powodzenia i niepowodzenia szkolne, 1966;
Z. Wiatrowski, Powodzenia i niepowodzenia szkolne pracujących, 1975). Niepowodzenia szkolne mają związek z niepowodzeniami lub powodzeniami pozaszkolnymi, społecznymi, pracowniczymi. Nie stwierdzono jednak prostej zależności w układzie „im — tym”. Okazuje się bowiem, że są liczne przypadki
169
wysokich niepowodzeń szkolnych a wysokich powodzeń zawodowych lub życiowych oraz twórczych tej samej jednostki. Trzeba tu mieć na uwadze rozwój. One
bowiem wiążą się bezpośrednio lub pośrednio z sukcesami twórczymi. Można
tu wyróżnić trzy grupy czynników wpływających na niepowodzenia twórcze:
brak lub niedostatek zdolności twórczych (1); słaby lub zły kontakt społeczny
z innymi, zwłaszcza z ludźmi znaczącymi w określonej dziedzinie twórczości (2); złe lub niewystarczające warunki materialne (3). W każdej z wyróżnionych grup jest wiele czynników i wyznaczników, które w mniejszym lub większym stopniu determinują pracę twórczą człowieka. Gdyby próbować ustalać
miejsca tych czynników według kryterium ważności, to nie ulega wątpliwości,
że na pierwszym miejscu trzeba postawić niedostatek twórczego myślenia oraz
twórczych koncepcji i zadań. Od ich braku lub wyczerpania zaczyna się niepowodzenie. Niepowodzenie może również wystąpić u osoby wysoce twórczej,
jeżeli zostaje ona „odciągana” od swojego warsztatu pracy (np. przyjmuje i pełni
liczne funkcje, często wyjeżdża). Można mieć poważne obawy co do tego, czy
uczony, artysta, konstruktor powinien pełnić funkcje administracyjne. Nadmiar sukcesów twórczych, pochwał, wyróżnień, odznaczeń może też być powodem zmniejszenia aktywności twórczej lub obniżenia jej poziomu. Podobnie
przesadna i ciągła krytyka dzieł twórczych, zwłaszcza bez merytorycznego uzasadnienia, może zniechęcić do działalności i rozwoju twórczego nawet najlepiej zapowiadającego się twórcę. Zdarzają się wprawdzie jednostki wyjątkowo
odporne psychicznie na krytykę, ale osłabia ona wyraźnie ich motywację i działalność twórczą.
Są różne metody wyzwalania rozwoju i aktywności twórczej człowieka.
Trzeba jednak pamiętać o tym, że: „ludzi z talentem — nawet wybitnym —
jest wielu, twórców z pomysłami oryginalnymi jest nierównie mało” (J. Pieter,
Ogólna metodologia pracy naukowej, 1967, s. 387). Dlaczego? Odpowiedzi może
być kilka i każda z nich będzie bardziej lub mniej słuszna. Sądzimy jednak,
że jedną z nich jest brak lub zbyt słaba stymulacja potencjalnych możliwości
rozwojowych jednostek twórczych. Znani są ludzie młodzi i dorośli w rejonach
wiejskich, którzy posiadają potencjalne uzdolnienia twórcze w muzyce, malarstwie, rzeźbiarstwie, majsterkowaniu i technice. Wielu z nich pracuje na roli
i posiada swoje hobby. Brak jest jednak stymulacji, dzięki której można by ich
„wychować na ludzi wybitnych”. Twierdzimy, że w przypadku wysokiej inteligencji ogólnej i ukierunkowanych predyspozycjach można — dzięki wczesnej
opiece i pomocy, dobrze dobranym i konsekwentnie stosowanym metodom —
odkryć, rozwinąć i ocalić od zaniku wiele talentów i jednostek twórczych.
170
W całokształcie metod stymulujących twórczy rozwój człowieka (dziecka,
ucznia, dorosłego) można (umownie) wyróżnić cztery ich grupy:
— metody stymulujące, takie jak np. rozmowa, dyskusja, spotkanie z dziełami twórczymi (1);
— metody aktywizujące, takie jak np. zachęcanie do działania, przekonywanie o potrzebie działania twórczego (2);
— metody wyzwalające twórcze myślenie i działanie, takie jak np. współdziałanie w tworzeniu wspólnego dzieła, współpraca, współzawodnictwo (3);
— metody kształtujące kierunek i treść działania twórczego, takie jak
np. działanie samodzielne, projektowanie, konstruowanie, tworzenie
pomysłów i ich realizowanie (4).
Jest wiele innych jeszcze metod stymulujących i wspomagających twórczy
rozwój człowieka dorosłego — pracującego. Są one w zasięgu zwierzchników
i pracodawców. Metody stymulacji muszą być „dopasowane” do etapów i możliwości twórczego rozwoju jednostki, dziedziny twórczego działania, jak również jej potrzeb osobistych i społecznych. Bez odpowiedniej i w porę stosowanej stymulacji trudno mówić o pełnym rozwoju twórczym jednostki. Skazana
na samego siebie traci wiele energii i sił na pokonywanie i wykonywanie zbędnych czynności, które nie przynoszą oczekiwanych wyników (np. trudności
w zdobywaniu odpowiednich materiałów do konstrukcji urządzenia, trudności
w zdobywaniu instrumentu muzycznego, właściwych farb malarskich, podręczników i pomocy technicznych).
Jest wiele metod naukowego poznawania działania twórczego ludzi. Spośród
wielu znanych i opisanych metod psychologicznych, pedagogicznych i socjologicznych wymienić tu trzeba przede wszystkim metody następujące:
— metodę obserwacyjną, która uchodzi za metodę uniwersalną i wszechobecną we wszystkich badaniach;
— metodę analizy i oceny wytworów działania (dzieł twórczych). Można
stwierdzić tak, że po dziełach twórczych poznaje się osobowość twórcy
i jego wielkość. Szczególnie cenna jest analiza autobiografii ludzi wybitnych. W nich zawarty jest opis warunków, procesu i wyników twórczego działania, jak również powodzenia i niepowodzenia z nim związane. Z autobiografii ludzi wielkich mogą się uczyć działania twórczego
ludzie młodzi, którzy zdobywają doświadczenie. Dobrze jest zatem
polecać do przestudiowania młodym twórcom autobiografii twórców
dzieł znaczących, by mogli nie tylko brać z nich przykład, jak tworzyć
171
i żyć, ale również jak unikać popełniania błędów w swoim
twórczym rozwoju.
Trudno jest ustalić granice pomiędzy twórcami wielkimi i ich dziełami
twórczymi a twórcami przeciętnymi lub słabymi i ich przeciętnymi lub słabymi
dziełami. Jest to sprawa nie tylko wielkości talentu, gustu oceniającego, mody
na dzieła twórcze, ale również sprawa warunków, w jakich żyje i tworzy jednostka. Pomiędzy twórczym myśleniem a twórczym działaniem istnieje duża
„szczelina”. Twórcze myślenie jest „łatwiejsze” niż twórcze działanie. Osoba
o wysokiej inteligencji ogólnej, wyobraźni i fantazji twórczej miewa często
sporo różnorodnych pomysłów. Nie zawsze jednak wystarcza jej sił i motywacji
do ich zrealizowania. Potrzebna jest tu praca, praca i jeszcze raz praca. Pracowitość i upór w realizacji pomysłu twórczego są kształtowane społecznie: w rodzinie, szkole, środowisku koleżeńskim oraz kulturowym.
Warunki polityczne, ideologiczne nie zawsze sprzyjały wolności rozwoju
twórczego w takiej dziedzinie, którą jednostka rzeczywiście pragnęła uprawiać.
Nakazy odgórne tworzenia tego, co jest aktualnie potrzebne, politycznie i ideologicznie „konieczne” prowadziły często do zniechęcenia i zanikania potencjalnych zdolności ludzi twórczych.
Na uwagę zasługuje również motywacja tworzenia i warunki jej zaspokojenia. Może być tak, że motywacja i talent twórczy są bardzo silnie rozwinięte,
ale warunki społeczno–kulturowe i materialne hamują ten rozwój lub w ogóle
nie pozwalają rozwijać się talentom twórczym. Człowiek twórczy rozwija się
„tu i teraz”. Nie może więc to być obojętne dla tych, którzy odpowiedzialni
są za stworzenie właściwych warunków autentycznie twórczego działania twórczej osobowości. Zdaniem W. Szewczuka („Słownik psychologiczny”, pod red.
W. Szewczuka, 1979, s. 308) rozwój twórczej osobowości, zakres i jakość jej cech
zależą od historii życia, całokształtu oddziaływań wychowawczych oraz opanowania sztuki samowychowania.
Warunki, dziedziny, proces, wyniki, etapy, poziomy, powodzenia i niepowodzenia, metody stymulacji, metody poznawania twórczego rozwoju człowieka
ukazują całokształt tej interesującej problematyki życia i działania ludzi. Zdaniem Igora Rozeta (Psychologia fantazji, 1982, s. 11) „Zwrócenie uwagi na twórczość i fantazję spowodowane jest przede wszystkim uświadomieniem sobie
społecznego znaczenia tych problemów”. Powstaje pytanie: co trzeba zrobić,
jak postępować, by jednostki potencjalnie twórcze mogły się w pełni rozwijać
i tworzyć wartościowe dzieła? Nie jest łatwo udzielić tu wyczerpującej odpowiedzi na tak postawione pytanie. Sądzimy jednak, że można zrobić znacznie więcej, niż się to czyni obecnie. Oto niektóre propozycje:
172
— przeprowadzić ogólnopolskie lub okręgowe (wojewódzkie) badania rozpoznawcze zdolności twórczych dzieci, młodzieży i dorosłych. W badaniach winni wziąć udział rodzice, nauczyciele, psycholodzy, pedagodzy, pracodawcy. Chodziłoby w nich o diagnozę rozmiaru
i zakresu uzdolnień twórczych. Uzdolnienia twórcze dorosłych pracujących mogą być rozpoznane przez pracodawców na podstawie konkretnych twórczych osiągnięć pracowników;
— wyłonione jednostki potencjalnie twórcze poddać dodatkowo specjalnym badaniom o charakterze monograficznym, by dokładniej ustalić
poziom oraz dziedzinę i kierunek ich uzdolnień twórczych;
— każdy twórczy uczeń i pracownik winni posiadać swoich opiekunów —
twórczego nauczyciela specjalistę z określonej dziedziny wiedzy i umiejętności. Opiekunowie jednostek twórczych winni otrzymywać specjalne wynagrodzenie pozaetatowe;
— trzeba ustalić zakres i treść oraz formy specjalnej pomocy jednostkom uzdolnionym twórczo — opiekun porozumiewa się z rodzicami,
wychowawcą klasy, dyrekcją szkoły, zakładu pracy, w której uzdolniony
się znajduje;
— uzdolnione twórczo jednostki, np. uczniowie, winni posiadać tzw. indywidualny tok i program rozwoju, coś, co w uczelniach wyższych
nazywa się indywidualnym tokiem studiów (ITS). W odniesieniu
do uczniów (szkół podstawowych i ponadpodstawowych) może się
to nazywać indywidualnym tokiem rozwoju twórczego (ITRT); a w stosunku do osób dorosłych pracujących — indywidualnym tokiem pracy
twórczej (ITPT);
— w ramach indywidualnego toku nauki — uczenia się, uczniowie uzdolnieni winni być przesuwani do klas wyższych w ciągu roku, po spełnieniu określonych wymagań (np. mogliby zaliczyć dwa lata nauki w ciągu
jednego roku i przechodzić do klasy wyższej), a osoby dorosłe pracujące przesuwane do coraz wyższych grup uposażenia zasadniczego;
— uzdolnieni uczniowie, dorośli pracujący, emeryci, renciści winni być
otoczeni specjalnym patronatem zakładów opiekuńczych. Chodzi
o udzielenie wsparcia moralnego, społecznego oraz ekonomicznego
twórcom i ich twórczości;
— jednostki twórcze mogłyby posiadać specjalne uprawnienia do prezentowania swoich myśli, dzieł twórczych w kraju i za granicą. Mogliby być
wysyłani do ośrodków zagranicznych na stypendia i naukę w swojej
dziedzinie twórczej;
173
— opieka i pomoc ludziom szczególnie twórczym winna stanowić pewien
stały i doskonalony system społecznego wsparcia i poparcia rozwoju
twórczego ludzi;
— patronat nad twórczym rozwojem ludzi mogłaby objąć Polska Akademia Nauk lub wyspecjalizowana komórka Ministerstwa Edukacji Narodowej i Sportu lub też Ministerstwo Pracy i Spraw Socjalnych.
7.6. Metoda analizy, oceny i interpretacji wytworów pracy zawodowej
Wszystkie wytwory zawodowej pracy człowieka stanowią konkretny materiał
nadający się do badań, analizy, oceny i interpretacji psychologicznej, socjologicznej, etnograficznej. Oznacza to, że określony wytwór jest odbiciem tych cech
człowieka, które on posiada lub też tych, które się u niego rozwijają i dają o sobie
znać w postaci określonych wytworów działania. Po treści i jakości wytworów działania możemy wnioskować o wielu cechach sprawcy działania. Zaliczyć można do nich takie cechy, jak np.: zdolności konstrukcyjne, wyobraźnia
przestrzenna, zdolności artystyczne, poziom wiedzy w określonej dziedzinie,
zdolności obliczeniowe, umiejętności manualne, pomysłowość, odporność psychiczna i fizyczna, koncepcyjność zdolności do koncentracji uwagi, zdolności
pamięciowe, zdolności do wyrażania myśli słowami, zdaniami, mową. Powyższe cechy należą do grupy cech pozytywnych. Ich przeciwieństwem są cechy
negatywne lub ich słaby rozwój i niski poziom.
Istota metody analizy, oceny i interpretacji wytworów działania polega
na tym, że po wytworach działania możemy dość dokładnie i trafnie ocenić
wartość człowieka, jego potencjalne możliwości i kierunek rozwoju zawodowego.
Możemy wyróżnić trzy podstawowe rodzaje (grupy) wytworów pracy zawodowej, które podlegają analizie, ocenie i interpretacji:
t XZUXPSZE[JBBOJBLPOLSFUOFQS[FENJPUZ
t D[ZOOPʯDJVTVHPXFLPOLSFUOBPCTVHBXPLSFʯMPOFKE[JFE[JOJF
t D[ZOOPʯDJUXØSD[F,.$[BSOFDLJRozwój zawodowy człowieka,
1985, s. 222).
Jednym z celów wychowania technicznego winno być wspomaganie (uczniów, studentów) w umiejętności wytwarzania prostych, przy tym użytecznych
wytworów oraz umiejętności eksploatacji wytworów techniki spotykanych
w szkole, domu, środowisku, zakładzie pracy (W. Furmanek, Dokąd zmierza
wychowanie techniczne? W poszukiwaniu nowoczesnej koncepcji kształcenia
ogólnotechnicznego, 1995, s. 44‒47).
174
Wszystko to co do tej pory napisano, ukierunkowane powinno być na twórczy rozwój. Termin ten wywodzi się od twórczości. Twórczy rozwój to nic innego
jak „proces działania ludzkiego dający nowe i oryginalne wytwory, oceniane
w danym czasie jako społecznie wartościowe” (W. Okoń, Nowy słownik pedagogiczny, 1996, s. 297).
Uczniowie, studenci są potencjalnymi twórcami różnych rzeczy, na miarę
ich możliwości psychofizycznych. Rzecz w tym, by współczesna szkoła
początku XXI stulecia i nauczyciele tworzyli warunki i klimat oraz pobudzali
uczniów do twórczego rozwoju. Twórczy rozwój człowieka (ucznia, studenta)
wyraża się w twórczym myśleniu, twórczym działaniu i twórczych zmianach
w zachowaniu się społecznym (K.M. Czarnecki, Podstawy psychologii edukacyjnej, 2001, s. 17).
Wytwór, wytwór pracy zawodowej, wytwórczość, wytwórczość rzemieślnicza, wytwórczość przemysłowa, wytwórczy, wytwarzanie, podział wytworów,
charakterystyczne cechy wytworów, proces tworzenia wytworu, usługa, praca
usługowa, usługi materialne, usługi niematerialne, klasyfikacja usług, praca
produkcyjna, proces technologiczny, proces pomocniczy, praca twórcza, dzieła
pracy twórczej, rodzaje pracy twórczej, etapy powstawania dzieła twórczego,
metody rozwoju twórczego, twórczy rozwój.
1. Zdefiniuj pojęcia: „wytwór” i „wytwór pracy zawodowej”.
2. Dokonaj klasyfikacji wytworów.
3. Jak powstaje wytwór?
4. Scharakteryzuj wytwory.
5. Co rozumie się pod pojęciami: „usługa”, „praca usługowa”?
6. Dokonaj klasyfikacji usług.
7. Omów pracę produkcyjną.
8. Opisz czynniki procesu produkcyjnego.
9. Proces technologiczny a proces pomocniczy.
10. Scharakteryzuj pracę twórczą.
11. Podaj przykład wytworów zawodowej pracy twórczej i omów je.
12. Scharakteryzuj metodę analizy, oceny i interpretacji wytworów
zawodowej pracy.
13. Co rozumie się pod pojęciem „twórczy rozwój”?
Piotr Kowolik
8. ZAWODOZNAWSTWO UTYLITARNE — PORADNICTWO
I ORIENTACJA ZAWODOWA
Zawodoznawstwo obejmuje znajomość podstawowych czynności wykonywanych w poszczególnych zawodach i warunkach ich wykonywania. Podstawowy obszar badawczy obejmuje historię podziału pracy, opisy zawodów i charakterystyki zawodowe, analizę czynności zawodowych, warunków pracy
i zadań pracowniczych.
A. Bańka (Zawodoznawstwo, doradztwo zawodowe, pośrednictwo pracy, 2003,
s. 18) określa zawodoznawstwo jako podstawę wszelkich skutecznych działań
w kierunku realizacji postulatu pełnego zatrudnienia i równoważenia rynku
pracy. Stanowi ono wiedzę o zawodach i związanych z nimi pracach; metodach i strategiach badania rynku pracy; wykonawcach jako podmiotach pracy
i zawodu oraz kreujących miejsca pracy; pracownikach jako podmiotach świadczących profesjonalną pomoc; innych podmiotach rynku pracy.
8.1. Rozumienie terminów: „utylitaryzm”, „utylitaryzm zawodowy”,
„poradnictwo”, „orientacja”
8.1.1. Utylitaryzm i utylitaryzm zawodowy
Termin „utylitaryzm” (łac. utilitas = korzyść, pożytek), w filozofii oznacza
doktrynę etyczną, rozpowszechnioną w XVIII i XIX wieku, głoszącą, że pożytek
jednostki, grupy społecznej lub całego społeczeństwa powinien stanowić najwyższy cel moralny postępowania ludzi; zakładającą, że dążenie do dobra własnego sprzyja pomnażaniu dobra społecznego, a w znaczeniu ogólnym dążenie
do osiągania celów praktycznych, korzyści, wygód osobistych i społecznych
(Słownik wyrazów obcych, 1980, s. 792).
Utylitaryzm to teoria etyczna głosząca, że główną, pozytywną cechą działalności jest użyteczność. Użyteczność to cecha, która polega na zaspokajaniu
potrzeby ludzkiej. Cecha użyteczności przysługuje nie tylko wytworom człowieka (nie wszystkim), ale też tworom natury, które sprzyjają w osiąganiu
przez człowieka określonych wartości. Cechę taką posiadają np. drzewa rzucające pożądany cień, spławna rzeka i wszystkie narzędzia, środki komunikacji
(T.W. Nowacki, Leksykon pedagogiki pracy, 2004, s. 263).
Użyteczność oznacza powiększenie sumy dobra, wzrostu przyjemności
i redukcji cierpienia. Przysparzanie dobra powszechnego jest z całą pewnością
176
zasadą leżącą u podstaw ruchów ekologicznych, a także wielu kodeksów moralnych rozmaitych zawodów. Bliską utylitaryzmu była etyka niezależna głoszona
przez Tadeusza Kotarbińskiego, twórcę teorii sprawnego działania — prakseologii. W pedagogice nazwano tak dążność do zacieśniania kształcenia jedynie
do uzyskiwania wyników użytecznych, pojmowanych ciasno jako zaspokajanie
potrzeb życiowych, biologiczno–społecznych.
Utylitaryzm w etyce to stanowisko uznające, że należy spełniać takie czyny,
które przysporzą najwięcej dobra (będą najbardziej użyteczne). Twórcami utylitaryzmu byli J. Bentham i J.S. Mill, którzy sformułowali doktrynę głoszącą,
że jedynym dobrem jest szczęście, rozumiane jako przyjemność.
W rozwoju utylitaryzmu wyróżniono dwa jego nurty:
— utylitaryzm czynów (gdzie nasze działania podlegają wyłącznie sprawdzianowi ich skutków);
— utylitaryzm reguł (gdzie w moralnej ocenie działań odgrywają rolę
reguły, które wcześniej zostały sprawdzone przy użyciu zasady użyteczności, a których przestrzeganie niezależnie od bezpośrednich skutków
działań prowadzi do większej użyteczności („Słownik filozofii”, pod red.
J. Hartmana, 2004, s. 242).
W opozycji do utylitaryzmu podstawowego, nazywanego utylitaryzmem
hedonistycznym (hedonizm), jest utylitaryzm idealny, zachowujący tezę o maksymalizacji dobra, ale uznający, że przyjemność nie jest dobrem najwyższym.
Jego przedstawicielem był G.E. Moore.
W. Furmanek pisze także o utylitaryzmie podmiotowym, którego wyrazem
są umiejętności radzenia sobie w sytuacjach życia, w tym także w sytuacjach
technicznych (sobieradztwo techniczne). Sobieradztwo — sobie radzenie techniczne (brak takiego pojęcia w słownikach) rozumiane jest jako pokonywanie
poczucia bezradności (rozumianej jako niekorzystny rodzaj lub stan aktywności życiowej, związany z negatywną oceną lub samooceną tej aktywności, utożsamiany z nieradzeniem sobie ze sobą lub otoczeniem, z brakiem kontroli nad
otoczeniem bądź swoją sytuacją życiową) — oparte na poprawnej interpretacji rzeczywistości, tolerowaniu niejasności, a nawet samooszukiwaniu się. Jest
to nie tylko rozwiązywanie problemów technicznych, ale i regulacja przykrych
emocji i kierowanie nimi tak, aby nie wymknęły się spod kontroli. Stosuje się
takie sposoby samouspokojenia, czyli radzenia sobie, jak: zaprzeczanie, racjonalizacja (dystansowanie się), unikanie przykrych myśli lub zażywanie określonych substancji. Ten sam autor wyróżnia utylitaryzm przedmiotowy, który
8. ZAWODOZNAWSTWO UTYLITARNE — PORADNICTWO I ORIENTACJA ZAWODOWA 177
ujawnia się w dążeniach do wykonywania czegoś użytecznego (W. Furmanek,
Podstawy edukacji zawodowej, 2000, s. 130)
Ekonomiczny sukces państwa i jego możliwości w dziedzinie globalnego,
międzynarodowego współzawodnictwa zależą w dużej mierze od kształcenia wysoko wykwalifikowanych absolwentów. Przyszła konkurencyjność ekonomii zależy nie tyle od sukcesu systemu edukacyjnego w dziedzinie kreowania małych, zorientowanych na kierowaniu innymi elit, ile od jego zdolności
do dostarczania wysokiego i średniego poziomu edukacji i nauczania. Studenci
postrzegani są wyłącznie w kategoriach ludzkiego kapitału, który dostarczony
zostanie — w postaci wykształconych absolwentów — na rynek pracy („Pedagogika. Podręcznik akademicki”, pod red. Z. Kwiecińskiego, B. Śliwerskiego,
2003, tom 2, s. 354).
„Utylitaryzm zawodowy” (nie ma takiego pojęcia w słownikach) rozumiany jest tu jako wykorzystanie praktyczne zawodoznawstwa i wiedzy zawodoznawczej dla poradnictwa i orientacji zawodowej (dzieci, młodzieży, dorosłych), oraz jako podstawa do instytucjonalnej reprezentacji zawodoznawstwa
w postaci poradni zawodowych, urzędów pracy, instytutów naukowych,
katedr, zakładów, pracowni i laboratoriów naukowo–dydaktycznych w uczelniach wyższych, prowadzących badania naukowe nad zawodoznawstwem
i kształcących specjalistów — zawodoznawców do pracy zawodowej w wyróżnionych instytucjach.
8.1.2. Poradnictwo zawodowe
W literaturze naukowej nie ma jednoznacznego i jasnego określenia terminu „poradnictwo”. B. Wojtasik (Doradca zawodu. Studium teoretyczne
z zakresu poradnictwa, 1993, s. 9‒10) dzieli definicje dotyczące „poradnictwa”
na trzy grupy:
1. poradnictwo o znaczeniu węższym (kładzie się nacisk głównie na moment udzielania pomocy, najczęściej przez porady, podkreślając ważność interakcji doradcy z radzącym się) — kierunek
psychologiczny;
2. poradnictwo o znaczeniu szerszym (istotnym jest realizacja porady,
— kierunek pedagogiczny;
3. poradnictwo w znaczeniu systemowym (eksponowanie w definicjach
działania jako zjawiska społecznego) — kierunek socjologiczny.
Zdaniem W. Goriszowskiego i P. Kowolika (Nadzór i doradztwo pedagogiczne we wzajemnych relacjach, 1989, s. 10) „poradnictwo to przekazywanie
178
wskazówek dotyczących realizacji poszczególnych zadań lub rozwiązywanie
konkretnych problemów. Terminem „poradnictwo” należy określić działanie
praktyczne, które powinno czerpać wiedzę z teorii poradnictwa–poradoznawstwa. Zdaniem B. Wojtasik pojęcia „poradnictwo” używać można w dwóch
znaczeniach:
— poradnictwo to interakcja doradcy i radzącego się powstała w celu rozwiązywania problemów, realizowana w postaci udzielania i przyjmowania porad, wskazówek, informacji, instrukcji;
— poradnictwo to działania optymalizujące, wychowawcze, naprawcze, korekcyjne i inne związane z niesieniem pomocy przez udzielanie
porad, wskazówek, informacji, instrukcji).
A. Kargulowa (O teorii i praktyce poradnictwa. Odmiany poradoznawczego
dyskursu, 2004, s. 206) przez poradnictwo rozumie: formę pomocy lub działanie
społeczne polegające na przekazywaniu rad, porad, informacji itp. jednej jednostce będącej w sytuacji problemowej (radzącemu się) przez drugą (doradcę),
ale także interakcja międzyosobowa o charakterze pomocowym, jak również
działalność zorganizowaną, prowadzoną w instytucjach (poradniach).
Poradnictwo ma miejsce wtedy, gdy problem powstaje w umyśle osoby
szukającej porady, kiedy to ona poszukuje pomocy M. Czerepaniak–Walczak
(Doradztwo w reformowanej szkole. Gimnazjum jako ośrodek doradztwa, [w:]
„Podejmowanie decyzji zawodowych przez młodzież”, pod red. B. Wojtasika,
2001) traktuje poradnictwo jako wszystkie działania, które stawiają sobie za cel
ukierunkowywanie postępowania, wskazywanie drogi.
Terminy: „poradnictwo” i „orientacja” funkcjonują w życiu i działaniu
ludzi od samego początku ich istnienia na ziemi, są więc bardzo „stare” i potocznie znane. Zdaniem K. Czarneckiego (Podstawy psychologii pracy dla studentów
wyższych szkół zawodowych, 2001, s. 111) termin „poradnictwo” można rozumieć jako:
— „udzielanie porad osobom zainteresowanym przez zawodowych
specjalistów,
— udzielanie porad młodzieży w zakresie wyboru zawodu i szkoły
zawodowej lub zmiany zawodu przez osoby dorosłe pracujące
lub bezrobotne”.
S. Szajek (System orientacji i poradnictwa zawodowego, 1989, s. 35) terminy
„poradnictwo zawodowe i szkolne” definiuje jako „metodę działania rodziców, nauczycieli, kwalifikowanych doradców zawodowych, psychologów i lekarzy, w tym pracowników poradni psychologiczno–pedagogicznych, polegającą
głównie na udzielaniu młodzieży rad i pomocy w podjęciu świadomej, swobodnej i prawidłowej decyzji dotyczącej wyboru zawodu i drogi prowadzącej
do uzyskania wymaganych w wybranym zawodzie kwalifikacji”. W działalności
tej można wyróżnić następujące elementy: rozpoznawanie sytuacji, udzielanie
rad, przewidywanie możliwości i skutków ich wykorzystania.
We wcześniejszym opracowaniu S. Szajek (Orientacja i poradnictwo zawodowe, 1979, s. 43) przez „poradnictwo zawodowe” rozumie „wszystkie wpływy
zewnętrzne działające na uczniów i młodocianych, które mogą i powinny być
pomocne i orientujące przy wyborze zawodu”.
J. Budkiewicz (Ogólna problematyka i perspektywy rozwojowe poradnictwa
zawodowego, „Kwartalnik Pedagogiczny”, 1959 nr 4) określa poradnictwo zawodowe jako „system działań społecznych, które ujęte w ramy instytucji publicznych danego kraju mają na celu pomagać mu w możliwie trafnym, tj. zgodnym
z potrzebami społeczno–gospodarczymi oraz indywidualnymi, różnicowaniu
zawodowemu jego obywateli, a zwłaszcza młodzieży”. Autorka wyróżnia trzy
etapy działań:
— preorientację zawodową (czyli stadium przygotowawcze, pracę
poprzedzającą udzielenie porady);
— poradnictwo właściwe;
— pokonsultacyjną realizację i kontrolę.
Zdaniem I. Janiszowskiej (Zagadnienia orientacji i selekcji szkolnej, 1971,
s. 28) „poradnictwo zawodowe” to „całokształt zabiegów, które umożliwiają
wykrycie uzdolnień fizycznych i umysłowych oraz zamiłowań, a przez konfrontacje ich z wymaganiami różnych zawodów wykrycie rodzaju szkoły kształcenia
czy zatrudnienia najbardziej odpowiadającego badanemu”.
E. Goźlińska i F. Szlosek (Podręczny słownik nauczyciela kształcenia zawodowego, 1997, s. 89) określają mianem „poradnictwa zawodowego” udzielanie osobom młodocianym i pełnoletnim indywidualnych porad, opartych na wynikach
specjalistycznych badań (m.in. lekarskich, pedagogicznych, psychologicznych)
w zakresie prawidłowego wyboru: zawodu, przygotowania zawodowego, miejsca
pracy oraz doskonalenia bądź zmiany kwalifikacji zawodowych.
Wanda Rachalska (Poradnictwo zawodowe, [w:] „Encyklopedia psychologii”, pod red. W. Szewczuka, 1998, s. 416) stwierdza, że „poradnictwo zawodowe” definiuje się obecnie jako systematyczną, planową i długofalową pomoc
dzieciom, młodzieży i osobom dorosłym w planowaniu i realizacji drogi zawodowej (biografii zawodowej)”. Jest to więc określony rodzaj pracy wychowawczej o charakterze interdyscyplinarnym, wykonywanej przez specjalistów (psycholog, pedagog, socjolog, lekarz, prawnik).
180
B. Baraniak (Problem wyboru szkoły i zawodu w kontekście reformy systemu
edukacji, [w:] „Podejmowanie decyzji zawodowych przez młodzież i osoby dorosłe w nowej rzeczywistości społeczno–politycznej”, pod red. B. Wojtasik, 2001,
s. 364) uważa, że „poradnictwo zawodowe” dotyczy osób czynnych zawodowo,
które albo dążą do mistrzostwa w zawodzie i oczekują w tym pomocy o charakterze doradczym, albo są przed koniecznością zmiany zawodu i wyboru takiego,
który odpowiada nowym okolicznościom, potrzebom oraz cechom psychofizycznym człowieka.
J. Bukowska–Jóźwicka oraz A. Roykiewicz (System orientacji zawodowej.
Stan obecny, dynamika, perspektywy, „Studia i Materiały IpiSS” 1986, z. 13)
sugerują, aby rozszerzyć zakres pojęcia „poradnictwa zawodowego” na pomoc
w wyborze stanowiska pracy. Poradnictwo zawodowe jest działalnością polegającą na udzielaniu pomocy zarówno osobom młodym, jak i dorosłym w postaci
indywidualnych porad w zakresie prawidłowego wyboru zawodu, przygotowania zawodowego, doskonalenia lub zmiany kwalifikacji, doboru odpowiedniego
miejsca i stanowiska pracy.
T.W. Nowacki (Leksykon pedagogiki pracy, 2004, s. 184) uważa poradnictwo
zawodowe za system zorganizowanego dostarczania informacji o warunkach
pracy i wymaganiach rozmaitych zawodów.
Poradnictwo zawodowe (V. Drabik–Podgórna, Innowacja edukacyjna
w poradnictwie zawodowym, 2005, s. 89) jawi się jako proces całożyciowy, w którym dokonuje się permanentna konstrukcja, dekonstrukcja i rekonstrukcja planów (projektów kariery).
Z. Wiatrowski (Myśli i działania pedagogiczne, 2001, s. 377) stwierdza,
że „poradnictwo zawodowe” ukierunkowane jest wobec osób czynnych zawodowo, które albo dążą do mistrzostwa w zawodzie i oczekują w tym względzie
pomocy o charakterze doradczym, albo też stają przed koniecznością zmiany
zawodu i wyboru zawodu w pełni odpowiadającego nowym okolicznościom
i nowym potrzebom.
8.1.3. Orientacja zawodowa
Orientację zawodową określa się jako „proces, na który składa się zespół
działań zmierzających do ułatwienia młodzieży, w ciągu pobytu w szkole, wyboru
zawodu albo pracy” (E. Groźlińska, F. Szlosek, Podręczny słownik nauczyciela
kształcenia zawodowego, 1997, s. 89).
Działania w zakresie orientacji zawodowej polegają na: kształtowaniu pożądanej postawy wobec nauki i pracy oraz rozwijaniu zainteresowań zawodowych
przez upowszechnianie wiedzy o zawodach, wyrabianiu umiejętności oceny
własnych możliwości psychofizycznych, zaznajamianiu z racjonalnymi przesłankami podejmowania decyzji, udzielaniu indywidualnych lub grupowych informacji i wyjaśnień stanowiących dla osób zainteresowanych pomoc w podejmowaniu decyzji zawodowych.
K.M. Czarnecki (Podstawy psychologii pracy dla studentów wyższych szkół
zawodowych, 2001, s. 198) twierdzi, że „orientacja zawodowa” „jest to poziom
świadomości ucznia, pracownika, dotyczy istnienia i funkcjonowania różnych
zawodów i różnych prac w społecznym podziale pracy ludzkiej. Jest to również
dobre znawstwo swojego zawodu i pracy”.
Orientacja szkolna i zawodowa obejmuje szerszy wachlarz zagadnień, tj. pracę
szkoły i nauczyciela w tej dziedzinie. I. Janiszowska (Zagadnienia orientacji i selekcji szkolnej, 1971, s. 27) określa mianem „orientacji zawodowej ogólnej” udostępnianie młodzieży kończącej szkołę informacji o rynku pracy, istniejącym
zapotrzebowaniu na pracowników, o stawianych im wymaganiach. Orientacja
zawodowa praktyczna dotyczy bezpośredniej obserwacji pracy w różnych zawodach i zapoznanie młodzieży z konkretnymi warunkami pracy, co ułatwia jej podjęcie decyzji o wyborze takiego zawodu, który będzie umiała wykonywać dobrze
i który da jej zadowolenie.
Pojęcie „orientacji zawodowej” zdaniem Krystyny Duraj–Nowakowej (Profesjonalizacja studentów przez teorie i praktyki pedagogiczne, 1996, s. 43) jest stosowane w dwóch zakresach:
— dla określenia działań instytucjonalnych związanych z przygotowaniem
młodzieży do wyboru dalszego kierunku kształcenia. Orientacja zawodowa zorientowana jest również na orientację szkolną i poradnictwo
szkolno–zawodowe, a ponadto jest procesem dydaktyczno–wychowawczym, pełniąc funkcję kształcąco–wychowawczą w całym nadsystemie
edukacji;
— dla określenia gotowości (dojrzałości) jednostki do podejmowania decyzji szkolnych i zawodowych, stanowiąc podsystem procesu
edukacji.
Orientacja zawodowa winna doprowadzić jednostkę do takiego stanu, aby
wykształcić w niej pożądane właściwości, umiejętności i zachowania w celu
podjęcia samodzielnej decyzji szkolno–zawodowej.
S. Baścik (Wybór zawodu a szkoła, 1975, s. 53) stwierdza, że orientacja zawodowa to pomoc młodzieży w wyborze szkoły zawodowej, a tym samym zawodu.
Odbywa się zazwyczaj w szkole, dlatego utożsamiana jest również z orientacją
szkolną.
182
Orientacja szkolna definiowana jest przez T.W. Nowackiego (Leksykon pedagogiki pracy, 2004, s. 167) jako: zabiegi i czynności, których celem jest zaznajomienie uczniów z możliwościami wyboru, zwłaszcza szkół ponadgimnazjalnych i uświadomienie kandydatom, że szkoły ponadgimnazjalne rozszczepiają
się na różne kierunki prowadzące do rozmaitych zawodów.
Orientacja szkolna i zawodowa według W. Okonia (Nowy słownik pedagogiczny, 1996, s. 201) to „ogół poczynań wychowawczych, które mają na celu takie
pokierowanie wszechstronnym rozwojem ucznia, aby sam dojrzał do podejmowania optymalnych decyzji w sprawie kierunku swojej dalszej edukacji, swego
zawodu i własnego życia”.
Orientacja szkolna i zawodowa zdaniem Z. Wiatrowskiego (Myśli i działania pedagogiczne, 2001, s. 377) to praca „prowadzona w sposób celowy i zorganizowany w stosunku do uczniów szkół ogólnokształcących, stojących przed
wyborem odpowiedniej szkoły zawodowej, a co z tym w zasadzie wiąże się —
odpowiedniego zawodu”.
Zasadnicze rozróżnienie dotyczące orientacji szkolnej i zawodowej podaje
W. Rachalska (Problemy orientacji zawodowej, 1987, s. 16), która ukazuje dwa
znaczenia tego terminu. Jest to orientacja w czymś — która jest utożsamiana
z informacją zawodową (kierunek zawodoznawczy) oraz orientacja na coś
— ukierunkowana na cel (kierunek poradoznawczy).
8.1.4. Zintegrowany system poradnictwa
W ostatnim okresie czasu spotkać można się z pojęciem „zintegrowany
system poradnictwa” — powiązany, najczęściej hierarchiczny, posiadający
centralne kierownictwo układ działań doradców zatrudnionych w poradniach i pracujących samodzielnie, tworzony przez akceptację, koordynowanie
i uwzględnianie przez nich celów poradnictwa, metod pracy, stosowanych środków, uzyskiwanych warunków itp. (A. Kargulowa, O teorii i praktyce poradnictwa. Odmiany poradoznawczego dyskursu, 2004, s. 214).
Zintegrowane poradnictwo zawodowe powinno:
— spełniać zasadę powszechności,
— przestrzegać prawa jednostki do wolnego wyboru zawodu
i miejsca pracy,
— zapewniać bezpłatność usług.
Poradnictwo zawodowe jest długotrwałym procesem, wymagającym profesjonalnej pomocy doradców zawodu na wszystkich etapach rozwoju zawodowego człowieka. Zintegrowany system poradnictwa zawodowego polegać
powinien na integracji wszystkich instytucji w oparciu o linię życiową człowieka — od wyboru szkoły, zawodu, przygotowanie zawodowe, podjęcie pierwszej pracy, adaptację w zawodzie, identyfikację, stabilizację zawodową, doskonalenie, zmianę zawodu — aż do sukcesu zawodowego.
W zależności od tego, na jakim etapie rozwoju zawodowego człowiek się
znajduje, na taką pomoc mógłby liczyć. Pomoc taką wypełniałyby różne placówki Ministerstwa Edukacji i Ministerstwa Pracy i Polityki Socjalnej:
— dla młodzieży (szkoła, poradnie specjalistyczne, centra orientacji
i poradnictwa zawodowego);
— dla dorosłych poszukujących pracy (urzędy pracy, centra informacji
i planowania kariery zawodowej);
— dla dorosłych pragnących podnieść swoje kwalifikacje lub zmienić
zawód (komórki rozwoju kadr w zakładach pracy i centra bilansów
kompetencji).
8.2. Cele poradnictwa i orientacji zawodowej
Głównym celem poradnictwa i orientacji zawodowej jest stwarzanie warunków
sprzyjających kształtowaniu się i osiąganiu realnych planów życiowych przez
młodzież oraz dojrzałości do wyboru zawodu, która jest elementem dojrzałości
społecznej. Tę dojrzałość do wyboru zawodu osiąga się przez:
— zdobywanie wiedzy o zawodach,
— opanowywanie umiejętności i sprawności przydatnych w procesie
każdej pracy,
— kształtowanie cech osobowości niezbędnych do osiągania efektów
w podejmowaniu pracy, np. zainteresowań zawodowych, wytrwałości,
dokładności, obowiązkowości itp.,
— kształtowanie właściwej postawy wobec pracy, np. poczucie odpowiedzialności, inicjatywy itp.,
— zdobywanie umiejętności i samooceny (M. Mstowska–Psiuk, Propozycje zagadnień i działań wychowawczych w pracy wychowawcy klasowego,
1993, s. 58).
Poradnictwo zawodowe, orientacja zawodowa i szkolna stanowi zespół działań szkoły, rodziców i innych osób, grup i instytucji uczestniczących w przygotowaniu młodzieży do wyboru zawodu, podejmowane w stadium rośnięcia,
a więc w podokresach zainteresowania (11–12 rok życia) i zdolności (13–14 rok
życia), i kontynuowane w stadium eksploracji, zwłaszcza w podokresie próbo-
184
wania (15–17 rok życia) (S. Szajek, Orientacja i poradnictwo zawodowe, 1979,
s. 56‒57).
Działania te mają na celu:
— wszechstronne zapoznanie dzieci i młodzieży z różnego rodzaju grupami zawodów i przygotowującymi do pracy w tych zawodach szkołami i uczelniami, a także z wymaganiami stawianymi kandydatom
do tych zawodów, obejmującymi cechy psychiczne zarówno typu kierunkowego, dynamizującego (zainteresowania, skłonności), jak i instrumentalnego, narzędziowego (zdolności, umiejętności, wiadomości);
— kształtowanie pożądanej społecznie motywacji i postawy zawodowej;
— zapoznawanie z zapotrzebowaniem rynku pracy na kadry
kwalifikowane;
— umożliwianie optantom (czyli osobom, które wybierają swoją przyszłą
drogę życiową) konfrontowanie zainteresowań, skłonności, uzdolnień
i aspiracji zawodowych z tendencjami rozwojowymi zawodów i przemianami w samej strukturze pracy;
— konfrontowanie warunków psychofizycznych i zdrowotnych optantów
z wymaganiami zawodowymi;
— pomaganie im w realnej ocenie ich przydatności zawodowej, uświadomienie konieczności racjonalnego planowania swojej przyszłej drogi
zawodowej i wyrabianie w nich przekonania o konieczności uzgadniania własnych planów zawodowych z potrzebami społecznymi. (S. Szajek, System orientacji i poradnictwa zawodowego, 1989, s. 33).
Ostatecznym celem orientacji zawodowej jest doprowadzenie do prawidłowego wyboru szkoły i zawodu przez młodzież. K. Duraj–Nowakowa (Profesjonalizacja studentów przez teorie i praktyki pedagogiczne, 1996, s. 39) wyodrębnia
czynniki, które winny składać się na orientację zawodową:
— „wiedza o zawodzie, obejmująca znajomość czynności, środków
i warunków pracy;
— wiedza o wymaganiach psychofizycznych stawianych przez wybrany
zawód;
— znajomość zapotrzebowania na pracowników danej grupy zawodowej;
— znajomość dróg prowadzących do zdobycia zawodu;
— umiejętność samooceny pozwalającej na antycypację siebie w danej roli
zawodowej”.
Szczegółowymi celami orientacji zawodowej jest:
— kształtowanie wiedzy o pracy ludzkiej, o warunkach, o wymaganiach
stawianych człowiekowi oraz wiedzy o zawodach;
— rozwijanie zainteresowań zawodowych już od najmłodszych lat dziecka;
— kształtowanie właściwych postaw prozawodowych, motywacji i zainteresowań wychowania do pracy i przez pracę;
— wdrażanie do umiejętności dokonywania samopoznania, samoanalizy
i samooceny podejmowania decyzji związanych z wyborem zawodu
(zawodów) (M. Czerwieńska–Jasiewicz, Psychologiczna analiza decyzji
zawodowych młodzieży szkolnej, 1979).
Orientacja zawodowa zdaniem A. Kargulowej (O teorii i praktyce poradnictwa. Odmiany poradoznawczego dyskursu, 2004, s. 205) może być definiowana w aspekcie: psychologicznym — jako etap decyzyjny w wyborze zawodu;
w znaczeniu pedagogicznym — jako ogół poczynań wychowawczych, które
zmierzają do pokierowania oczekiwanym rozwojem ucznia, umożliwiającym
mu podejmowanie optymalnych decyzji w sprawie życia i zawodu; oraz w ujęciu socjologicznym — jako trend w dokonywaniu wyborów zawodowych,
uchwytny w zachowaniach całych kohort (grup ludzi, oddziałów) lub całego
pokolenia wybierającego różne zawody.
Orientacja zawodowa to działalność prowadzona przez szkoły, poradnie, urzędy pracy, której celem jest zaznajomienie uczniów i absolwentów rozmaitych szkół oraz osób bez pracy z rozmaitymi możliwościami pracy i rozwoju własnego, a także możliwościami finansowymi, które przedstawiają różne
zawody (T.W. Nowacki, Leksykon pedagogiki pracy, 2004, s. 168).
8.3. Zadania poradnictwa i orientacji zawodowej
Głównymi zadaniami poradnictwa zawodowego są:
— w stosunku do dzieci: informacje o zróżnicowaniu pracy ludzkiej,
zawodów, specjalności i zawodowych czynnościach dorosłych, zwłaszcza rodziców, starszego rodzeństwa, osób z najbliższego otoczenia
dzieci;
— w stosunku do młodzieży: wyposażenie w wiedzę o pracy ludzkiej,
zawodach, zawodoznawstwie, podejmowaniu decyzji wyboru zawodu,
szkoły zawodowej, poziomach kwalifikacji zawodowych;
— w stosunku do dorosłych, pracujących i bezrobotnych: informowanie o możliwościach zmiany zawodu, uzyskania pracy, wyuczenia się
nowego zawodu, podwyższenia kwalifikacji. (K.M. Czarnecki, Podstawy
186
psychologii pracy dla studentów wyższych szkół zawodowych, 2001,
s. 112‒113).
E. Podoska–Filipowicz (Podstawy zawodoznawstwa, orientacji i poradnictwa zawodowego, 1997, s. 147‒148) do zadań współczesnej orientacji zawodowej zalicza następujące zadania:
— planowanie przyszłości zawodowej (kariery zawodowej),
— konieczność poszerzania wiedzy szkolnej poprzez formy dokształcania
i doskonalenia;
— organizacja warsztatu pracy;
— radzenie sobie na wolnym rynku pracy,
— przygotowanie młodzieży do zmian zachodzących na rynku pracy,
— przygotowanie do traktowania bezrobocia jako swoistego wyzwania,
a nie zagrożenia.
Podstawowym zadaniem poradnictwa zawodowego powinno być udzielanie pomocy uczniom w podejmowaniu decyzji zawodowych dzięki umożliwieniu im:
— poznania siebie — zdolności umysłowe, cechy osobowości (wiedza,
umiejętności, postawy), diagnoza zainteresowań;
— poznania zawodów — ukazanie specyfiki zawodów, predyspozycji
potrzebnych do ich wykonywania oraz przeciwwskazań;
— jak i gdzie poznać zawód — szeroka informacja o systemie szkolnym, pozaszkolnym, typach szkół, formach kształcenia, dokształcania
i doskonalenia zawodowego, awans, rozwój zawodowy.
Kolejnym celem winno być pośredniczenie w przekazywaniu szkołom
materiałów i publikacji zawodoznawczych dla uczniów i nauczycieli. Organizacje zajmujące się poradnictwem zawodowym winny gromadzić, selekcjonować, przetwarzać, aktualizować i rozpowszechniać informacje na temat: aktualnych zawodów i specjalności, problemów bezrobocia, organizacji szkolnictwa
w Polsce, rynku pracy w kraju i w Unii Europejskiej. Podstawowymi źródłami
informacji są: pozycje książkowe, czasopisma, programy nauczania, dokumenty
urzędowe, testy psychologiczne, informatory o szkołach, mediateka.
8.4. Organizacja poradnictwa i orientacji zawodowej
Poradnictwo i orientacja zawodowa powinny być procesem ciągłym i nie mogą
się ograniczać do jakiegoś momentu czy okresu życia optanta. W środowisku
rodzinnym dziecka kształtowane są i kultywowane tradycje zawodowe. Człon-
kowie tych rodzin wykonują te same zawody. Od rodziny w dużej mierze zależy
zapewnienie młodemu pokoleniu pomyślnego startu szkolnego i zawodowego
— tak stwierdzają D.E. Super i E.B. Hurlock.
Środowisko szkolne ma znaczący wpływ na wybór przyszłego zawodu i obejmuje trzy etapy:
— etap I (wstępna orientacja zawodowa — klasy I–III szkoły podstawowej) gdzie dziecko zapoznaje się z życiem i pracą innych ludzi. Poznaje
zawody, np. szpital –lekarz, poczta — listonosz, sklep — sprzedawca;
— etap II (orientacja zawodowa — klasy IV–VI) — nauczyciel kontynuuje cele i zadania poprzedniego etapu i systematycznie wzbogaca
formy i metody związane z drogami kształcenia, grupami zawodowymi
i specjalnościami;
— etap III (orientacja i poradnictwo zawodowe — obejmuje uczniów gimnazjum). Na III etapie realizowane są cele i zadania poprzednich etapów z uwzględnieniem wyższego rozwoju uczniów.
W szkole średniej metody i formy pracy w zakresie orientacji i poradnictwa zawodowego stosowane przez nauczyciela powinny aktywizować młodzież
do samodzielnego wyboru zawodu.
Najbardziej atrakcyjne dla młodzieży metody pracy związane z orientacją
i poradnictwem zawodowym polegają na uczestnictwie w warsztatach psychologiczno–pedagogicznych prowadzonych przez poradnie psychologiczno–pedagogiczne. Ponadto poradnie prowadzą indywidualne poradnictwo zawodowe,
stosując różnorodne testy psychologiczne i pedagogiczne.
W Polsce wyróżnia się trzy poziomy organizacyjne poradnictwa i orientacji zawodowej:
I poziom to: CENTRA INFORMACJI ZAWODOWEJ oraz w resorcie edukacji: CENTRA INFORMACJI I ORIENTACJI ZAWODOWEJ, Ponadto w Polsce w Krajowym Urzędzie Pracy (KUP), w Departamencie Poradnictwa Zawodowego, Szkolenia Bezrobotnych i Wydawnictw podejmuje się tworzenie
warunków dla rozwoju poradnictwa.
II poziom to Wojewódzkie Urzędy Pracy (WUP), w których pracują koordynatorzy poradnictwa zawodowego. W nich tworzy się zbiory informacji lokalnej i podejmuje się funkcje organizacyjno–koordynujące.
III poziom stanowią Rejonowe Urzędy Pracy (RUP), w których gromadzi się
i udostępnia informacje zawodowe i świadczy indywidualne i grupowe porady
zawodowe (B. Wojtasik, Warsztat doradcy zawodu. Aspekty pedagogiczno–psychologiczne, 1997, s. 117).
188
8.5. Metody pracy doradcy zawodowego — zawodoznawcy
Definiowanie terminu doradca można rozpatrywać w znaczeniu:
— węższym — „doradcą jest ten, który przez interakcję z radzącym się
rozwiązuje problemy bądź pobudza radzącego się do samodzielnego
rozwiązywania tychże” Pomoc polega na udzielaniu wskazówek, porad,
instrukcji, sugestii, informacji (B. Wojtasik, Doradca zawodu. Studium
teoretyczne z zakresu poradnictwa, 1993, s. 26);
— szerszym — „doradcą jest ten, który niesie pomoc nie tylko przez
udzielanie porad, ale także realizuje porady i zadania, wpływa
na modyfikację sytuacji i zachowania radzącego się”. Są to działania
wychowawcze, optymalizujące, naprawcze lub korekcyjne (B. Wojtasik, Doradca zawodu. Studium teoretyczne z zakresu poradnictwa, 1993,
s. 27).
Zdaniem Bożeny Wojtasik brak jest w literaturze przedmiotu definicji
doradcy zawodu. Autorka sugeruje, że doradca zawodu oznacza osobę, która
zajmuje się orientacją i poradnictwem zawodowym lub też pomaga uczniom
w wyborze zawodu. W końcowych rozważaniach B. Wojtasik (Doradca zawodu.
Studium teoretyczne z zakresu poradnictwa, 1993, s. 35) definiuje „doradcę
zawodu” w znaczeniu węższym i szerszym. Doradca zawodu w węższym znaczeniu oznacza wspólną interakcję z radzącym się przy udzielaniu pomocy
w rozwiązywaniu problemów dotyczących wyboru zawodu i szkoły. Pomoc
ta skupiona jest na formułowaniu porad zawodowych, udzielaniu informacji
zawodowych, wskazówek, instrukcji, sugestii bądź dawaniu oparcia psychicznego. Doradca zawodu w szerszym znaczeniu oznacza osobę niosącą pomoc
w zakresie wyboru zawodu i szkoły nie tylko przez udzielanie porad i wskazówek, lecz przede wszystkim na celowym i świadomym działaniu wychowawczym, pobudzającym do rozwoju w kierunku trafnego wyboru zawodu, nauki
i pracy w nim.
Zdaniem T.W. Nowackiego (Leksykon pedagogiki pracy, 2004, s. 49‒50)
doradca zawodu to osoba zajmująca się poradnictwem zawodowym. Zakres jej
wiedzy tworzą informacje o poszczególnych zawodach zawarte w opisach zawodów, teczkach zawodowych, charakterystykach kwalifikacyjnych. Do zadań
doradcy zawodu należy:
— udzielanie porad zawodowych,
— pomoc osobie wybierającej zawód,
— udzielanie informacji o kursach zawodowych podnoszących kwalifikacje zawodowe lub umożliwiających przekwalifikowanie.
Bożena Wojtasik (Warsztat doradcy zawodu. Aspekty pedagogiczno–psychologiczne, 1997) wyodrębnia trzy grupy technik i metod, przyjmując typy
poradnictwa jako kryterium podziału: „poradnictwo liberalne”, „poradnictwo
dialogowe”, „poradnictwo dyrektywne”.
Wiodącymi metodami postępowania w poradnictwie liberalnym są:
— słuchanie i rozumienie osoby radzącej się — polega na odzwierciedleniu
lub obrazowaniu usłyszanej wcześniej wypowiedzi osoby radzącej się;
— parafrazowanie — jest techniką podobną do aktywnego słuchania,
za pomocą której możemy sprawdzić, czy dobrze zrozumieliśmy wypowiedź osoby radzącej się. Za pomocą tej techniki tłumaczymy niejasne
wypowiedzi radzącego się na bardziej proste i bardziej przejrzyste;
— wyjaśnianie — polega na przyznaniu się, że nie rozumie się wypowiedzi i uprasza się o ponowne powtórzenie albo zilustrowanie wypowiedzi przykładem;
— zadawanie otwartych pytań — nie zagraża komunikacji, służy tylko
do lepszego zrozumienia siebie i swojej sytuacji;
— odzwierciedlanie uczuć — polega na mówieniu do klienta o jego
uczuciach;
— obserwowanie — polega na dostrzeganiu werbalnych i niewerbalnych
komunikatów przesyłanych przez rozmówcę i przekazywaniu wyników
obserwacji;
— stosowanie wypowiedzi typu „ja” — wtedy, kiedy doradca sam
ma problem;
— wsparcie i budowanie nadziei — znacznie obniża stres radzącego się.
Najlepszym sposobem wsparcia jest bycie z drugą osobą, akceptacja,
umożliwienie swobodnego wyrażania uczuć itp.;
— stymulowanie do działania — polega na mobilizowaniu radzącego
się, aby decydował sam za siebie. Doradca liberalny wskazuje tylko
na pewne możliwości, a decyzja należy do radzącego się (B. Wojtasik,
1997, s. 148‒154).
Metody i techniki uprawiania poradnictwa dialogowego to przede wszystkim:
— zadawanie pytań jako sposób wspólnego poszukiwania informacji i określania uczuć — polega na stawianiu pytań otwartych — zadając pytania, doradca chce się zająć problemem albo też uczuciami osoby
radzącej się. Nie należy stosować pytań rozpoczynających się od słowa
„dlaczego”;
190
— określenie problemu osoby radzącej się — to istota tej metody,
gdyż osoby radzące się często przychodzą do doradcy z problemami
niesprecyzowanymi;
— interpretowanie wypowiedzi — stanowi istotę wyjaśnienia zdarzeń
w ten sposób, aby radzący się mógł je zobaczyć na nowo w innym
świetle. Za pomocą interpretacji możemy wyrazić nasze przypuszczenia co do motywów zachowania się klienta. Bardzo często interpretacje
są przedstawiane w formie hipotez;
— negocjacje jako sposób dochodzenia do porozumienia — to dwustronny proces komunikowania się, którego głównym założeniem jest
osiągnięcie porozumienia;
— wspólne rozwiązywanie problemów — stanowi główną ideę pracy
doradcy w udzielaniu pomocy radzącemu się;
— wspólnie wypracowana porada — szczególnie porada dialogowa,
w trakcie której doradca i radzący się współpracują ze sobą, wymieniają
poglądy;
— konsultacja — w odróżnieniu od porad nie sięga do głębszych sfer
psychiki klienta, ogranicza się tylko do przedyskutowania problemów
i sposobów ich rozwiązywania. Konsultacja to narada rzeczoznawców
w jakieś sprawie. Zawiera głównie element intelektualny;
— podsumowywanie rozmowy — polega na określeniu, w jakim kierunku proces zmierzał i na jakim jest etapie (B. Wojtasik, 1997,
s. 154‒163).
Do trzeciej grupy technik i metod stosowanych przez doradcę, przyjmując typy poradnictwa jako kryterium tego podziału, Bożena Wojtasik (1997,
s. 163‒170) zalicza strategie działania oparte na dyrektywach:
— kierowanie, stosowane przez doradcę dyrektywnego polega na wywoływaniu zmian zachowania osoby radzącej się. Doradca steruje rozmową, planuje, ocenia, przekonuje, perswaduje, poucza, nadzoruje,
daje instrukcje do dalszego działania;
— zadawanie pytań, aby postawić diagnozę, jest ważną techniką w pracy
doradcy dyrektywnego. Doradca taki zajmuje się przede wszystkim rozwiązywaniem problemów, nie próbuje określać uczuć osoby radzącej się
i nie wczuwa się w jej sytuację;
— przekonywanie radzącego się polega na tym, aby tak przekazać komunikat, by uczeń był przeświadczony, że rozwiązania, które mu zaproponowano i co do których został przekonany, są jego własnymi pomy-
—
—
—
—
słami. Doradca musi być lubiany przez uczniów, by móc skutecznie
przekonywać;
perswazja jako łagodniejsza forma przekonywania to nic innego
jak zachęta do zrobienia czegoś, nie tyle przez pobudzanie intelektu,
ile przez zmianę emocji, dążeń i ideałów;
pouczanie może być tylko wtedy skuteczne, gdy niewłaściwe decyzje
wynikają z braku informacji;
udzielanie informacji przez doradców nie może być sprzeczne z oczekiwaniami i wyobrażeniami odbiorców. Informatorzy winni być kompetentni, lubiani i znaczący dla ucznia;
podawanie ścisłych instrukcji przez doradcę naraża doradcę na to,
że skoro wydaje ścisłe instrukcje, nie dopuszczając ucznia do współdecydowania, ponosi całkowitą odpowiedzialność za podejmowaną decyzję zawodową.
Przygotowanie młodzieży do prawidłowego wyboru zawodu wymaga przede
wszystkim wszechstronnego zapoznania jej z treściami zawodoznawczymi,
tj. wyborem zawodu i szkołami przygotowującymi do tych zawodów. Orientacja zawodowa prowadzona przez szkoły powinna rozpoczynać się wcześnie (już
od klas I–III), profesjonalnie, systematycznie i planowo, z zastosowaniem różnorakich aktywizujących form, bogatego materiału informacyjnego i środków
audiowizualnych.
Dobrym rozwiązaniem byłoby włączenie do podstaw programowych kształcenia ogólnego treści z zakresu orientacji i poradnictwa zawodowego. W ramach
doskonalenia zawodowego przygotować nauczycieli tak, aby podczas realizacji różnych programów nauczania mogli oni przekazywać uczniom wiedzę
z zakresu orientacji i poradnictwa zawodowego, wiedzę na temat poszukiwania
pracy („Edukacja zawodowa wobec rynku pracy i integracji europejskiej”, pod
red. S.M. Kwiatkowskiego, 2001, s. 177).
Orientacja i poradnictwo zawodowe muszą spełniać następujące warunki:
— czynne włączenie się zainteresowanej jednostki w proces przygotowania do powzięcia decyzji optymalnej w ramach możliwości decyzji
zawodowej,
— proces przygotowania winien być ciągły i powszechny,
— jest działalnością profilaktyczną, zapobiegającą negatywnym skutkom
błędnych wyborów.
192
Doradca, doradca zawodu, optant, orientacja: cele, zadania; orientacja:
zawodowa, szkolno–zawodowa, zawodowo–ogólna, zawodowo–praktyczna;
poradnictwo: cele i organizacja; poradnictwo: dialogowe, dyrektywne, liberalne, zawodowe, szkolne.
1. Zdefiniuj pojęcia: „poradnictwo” i „orientacja”.
2. Omów pojęcie „poradnictwa zawodowego”.
3. Zakresy orientacji zawodowej.
4. Scharakteryzuje cele poradnictwa zawodowego.
5. Scharakteryzuj cele orientacji zawodowej.
6. Zadania poradnictwa zawodowego i orientacji szkolno–zawodowej.
7. Opisz organizację poradnictwa zawodowego w Polsce.
8. Zdefiniuj pojęcia: „doradca” i „doradca zawodu”.
9. Metody postępowania doradcy zawodowego
w poradnictwie liberalnym.
10. Charakterystyka metod uprawiania poradnictwa dialogowego.
11. Charakterystyka metod stosowanych przez doradcę
w strategii dyrektywnej.
12. Określ różnice dotyczące orientacji szkolnej i zawodowej.
13. Pojęcie zintegrowanego systemu poradnictwa.
9. ZAWODOWY ROZWÓJ CZŁOWIEKA
9.1. Istota zawodowego rozwoju
9.1.1. Twierdzenia podstawowe i ich opis
Zawodowy rozwój człowieka charakteryzuję za pomocą twierdzeń, z których część jest już opisana w literaturze naukowej (S. Kaczor, T. Nowacki, B. Pietrulewicz, F. Szlosek, Z. Wiatrowski), a część wymaga jeszcze weryfikacji, sprawdzenia i rozwinięcia. Oto twierdzenia podstawowe:
— zawodowy rozwój człowieka (dzieci, młodzieży, dorosłych) jest jedną
z wielu obiektywnie istniejących kategorii rozwoju i życia ludzi.
Wszystkie inne kategorie stanowią „bazę wyjściową” zawodowego rozwoju i są z nią ściśle powiązane. Rozwój zawodowy jest więc „osią
życia” człowieka, na której koncentrują się głównie jego myśli, przeżycia i działanie;
— zawodowy rozwój jest procesem zmian zachodzących w świadomości jednostki, jej nieustannego zbliżania się do doskonałości działania
w określonej dziedzinie, zawodzie, specjalności, specjalizacji, zadaniu,
czynności, operacji, ruchu roboczym. Zmiany zachodzą u człowieka
pod wpływem podniet społeczno–kulturowych oraz własnej, świadomej aktywności ogólnorozwojowej i prozawodowej. Człowiek podejmuje coraz to wyższe formy aktywności prozawodowej i zawodowej,
tworzące ciąg zmian ukierunkowanych na twórczy — odtwórczy kontakt z rzeczywistością materialną lub społeczno–kulturową;
— jednostka ludzka dąży coraz wyraźniej i świadomiej do określenia
oraz zajęcia swojego miejsca i przestrzeni społecznej w podziale
pracy, zawodów, zadań, czynności roboczych;
— każdy normalnie rozwijający się człowiek chce być kimś, np. lekarzem,
górnikiem, nauczycielem, muzykiem, uczonym, tj. człowiekiem posiadającym „swoje miejsce i swoją przestrzeń społeczno–zawodową”, stanowiące psychiczną, materialną oraz społeczno–kulturową bazę życia,
rozwoju i działania;
— zawodowy rozwój człowieka jest procesem obserwowalnym, dającym się wyróżnić z wielu innych procesów życia człowieka. Proces
ten można poznawać, badać, analizować oraz opisywać w kategoriach
194
—
—
—
—
—
—
—
socjologicznych, psychologicznych, pedagogicznych, ekonomicznych,
prakseologicznych i filozoficznych;
zawodowy rozwój człowieka zawsze ma określony kierunek, treść
oraz prawidłowy i nieodwracalny przebieg. Kierunek zawodowego
rozwoju jest wyznaczany przez podział pracy, np. kierunek techniczny,
rolniczy, medyczny, oświatowy, ekonomiczny, artystyczny, wojskowy,
duszpasterski. Treść zawodowego rozwoju zostaje określona przez
rodzaj czynności, jakie trzeba poznać i wykonywać w danym zawodzie. Prawidłowy przebieg zawodowego rozwoju wiąże się ze zmianami, jakie zachodzą w świadomości jednostki pod wpływem opanowywania wiedzy i umiejętności związanych z daną dziedziną, zawodem
i pracą. Proces zawodowego rozwoju następuje według kolejno po sobie
zachodzących zmian oraz ich konkretnych przejawów wewnętrznych
i zewnętrznych — ma zatem przebieg nieodwracalny;
proces zawodowego rozwoju „wyciska określone piętno” w świadomości i zachowaniu się jednostki. Coraz wyraźniej identyfikuje się ona
z dziedziną przyszłej pracy, zawodem i czynnościami, których uczy się
w szkole zawodowej; coraz wyraźniej utożsamia się z tym, co będzie
robiła i jak się rozwijała w wyniku uzyskania kwalifikacji zawodowych. Jeżeli nawet na okres przejściowy lub na stałe podejmuje pracę
w innym lub pokrewnym — w stosunku do wyuczonego — zawodzie,
to i tak ujawnia swoje „pierwsze kwalifikacje” i do nich się przyznaje;
zawodowy rozwój człowieka jest procesem pożądanym, organizowanym, kontrolowanym i ocenianym społecznie; determinuje proces „wrastania” ludzi młodych w nurt życia i zadania społeczne ludzi
dorosłych;
prozawodowy rozwój dzieci rozpoczyna się w środowisku rodzinnym.
Jego wyraźniejsze przejawy uwidaczniają się w środowiskach: przedszkolnym, szkolnym, pozaszkolnym i poszkolnym. Dzieci gromadzą
wiedzę o prostych narzędziach pracy, o samej pracy, o zawodach, czynnościach zawodowych; opanowują proste czynności robocze;
zawodowy rozwój młodzieży odbywa się w procesie uczenia się wybranego zawodu w wybranej szkole;
zawodowy rozwój dorosłych odbywa się w procesie pracy w wyuczonym lub pokrewnym zawodzie i wzbogacania wiedzy oraz doskonalenia umiejętności działania.
zawodowy rozwój emerytów polega często na przekazywaniu bogatego doświadczenia zawodowego i pracowniczego ludziom młodym;
195
— zawodowy rozwój dzieci i młodzieży przejawia się głównie w ich wiedzy prozawodowej i zawodowej, nastawieniach oraz postawach
zawodowych, motywacji wyboru zawodu, trafności i trwałości decyzji
wyboru zawodu, jego pomyślnym uczeniu się i osiąganiu kwalifikacji
zawodowych;
— zawodowy rozwój dorosłych pracujących przejawia się głównie
w ich wytworach pracy, jej racjonalizacji, usprawnianiu, doskonaleniu, wynalazczości i patentach. Szczególnie ważnymi formami
zawodowego rozwoju dorosłych są: dokształcanie i doskonalenie
się, samokształcenie oraz samodoskonalenie społeczno–zawodowe
i osobowościowe;
— zawód oraz kwalifikowana, kompetentna i odpowiedzialna praca
są podstawowymi atrybutami „przynależności” jednostki do określonej grupy społeczno–zawodowej (np. nauczycieli, lekarzy), wyznaczają jej materialny byt, decydują o jej psychicznej satysfakcji i rozwoju,
kształtują poczucie własnej wartości, odrębności, niezależności oraz
osobistej godności;
— biologiczną podstawę zawodowego rozwoju jednostki stanowią jej
zdrowie fizyczne i psychiczne, temperament, kierunkowe zdolności
i uzdolnienia;
— psychospołeczną podstawę zawodowego rozwoju jednostki tworzy jej
świadoma, kontrolowana (samokontrola), planowa i odpowiedzialna
działalność, przejawiająca się w podejmowaniu i realizacji konkretnych
decyzji dotyczących czynności prozawodowych i zawodowych;
— społeczno–kulturową podstawą zawodowego rozwoju jednostki jest
podział pracy ludzkiej, zawodów, zadań i czynności zawodowych oraz
istniejący system kształcenia, dokształcania i doskonalenia zawodowego, a także system zatrudniania, płacy, pracy i opieki społecznej;
— zawodowy rozwój jednostki składa się z ciągu zdarzeń zaistniałych
w jej przeszłości, zachodzących w teraźniejszości i mających zaistnieć w przyszłości. Przeszłość życiową jednostki określa skumulowane doświadczenie (wiedza, przeżycia, doświadczenie). Teraźniejszość
charakteryzuje się konkretnym działaniem jednostki, realizacją celów
i zadań, planu życiowego i zawodowego. Przyszłość jednostki wiąże
się z planowaniem bliższych i dalszych (w sensie czasowym) celów
oraz zadań życiowo–zawodowych. Człowiek faktycznie żyje przyszłością, tym, co ma nastąpić, co będzie po tym, co już było i co jest w danej
chwili. Planowanie rozwoju i życie przyszłością jest jedną z najistotniejszych cech życia ludzi (F. Znaniecki, R. Dubos). R. Dubos (Tyle
196
—
—
—
—
człowieka co zwierzęcia, 1973, s. 121) pisze: „Najbardziej typową cechą
człowieka jest jego świadome ukierunkowanie ku przyszłości, połączone z gotowością do wysiłków niezbędnych dla ukształtowania swej
osobowości, a więc i swego losu”;
zawodowy rozwój jednostki i całych grup społecznych przebiega
w zależności od trzech różniących się wymiarów jakościowych: totipotencjalnego, multipotencjalnego, oligopotencjalnego. Totipotencjalność (łac. totus — cały, pełny) oznacza potencjalną możliwość rozwoju jednostki we wszystkich dziedzinach, zawodach, specjalnościach
i specjalizacjach; multipotencjalność (łac. multus — liczny) — potencjalną możliwość rozwoju jednostki w wielu dziedzinach, zawodach,
specjalnościach i specjalizacjach; oligopotencjalność (łac. oligos — mała
liczba) — potencjalną możliwość rozwoju jednostki w niektórych tylko
dziedzinach, zawodach, specjalnościach i specjalizacjach. Jednostka
ludzka może być całkowicie niezdolna do zawodowego rozwoju w żadnej dziedzinie, zawodzie, specjalności, specjalizacji, a nawet nie wyuczy
się najprostszych czynności roboczych — są to przypadki głębokiej
patologii. Najwięcej jest jednostek multipotencjalnych, a najmniej totipotencjalnych i oligopotencjalnych. Zdecydowana większość ludzi młodych posiada potencjalne możliwości zawodowego rozwoju w wielu
dziedzinach, zawodach, specjalnościach i specjalizacjach zawodowych
(D.E. Super, Psychologia zainteresowań, 1972);
zawodowy rozwój jednostki przejawia się w postaci formalnoprawnych kwalifikacji społeczno–zawodowych, kompetencji zawodowych i odpowiedzialności zawodowej. Wyróżnia się następujące poziomy kwalifikacji społeczno–zawodowych: (1) przyuczenie
do pracy, (2) przyuczenie do zawodu, (3) kurs zawodowy, (4) kwalifikacje zasadnicze, (5) kwalifikacje średnie, (6) kwalifikacje wyższe. Każdy
poziom kwalifikacji umożliwia jednostce podjęcie i wykonywanie pracy
oraz „umiejscowienie siebie” w społecznym podziale pracy;
zawodowy rozwój jednostki charakteryzuje się ilościowymi i jakościowymi zmianami w zachowaniu się prozawodowym, zawodowym
oraz w życiu społeczno–zawodowym i kulturalnym, np. górnika,
lekarza, artysty, nauczyciela;
zawodowy rozwój jednostki występuje w ciągu całego życia, a w jego
przebiegu wyróżnia się kolejne i nieodwracalne okresy: (1) preorientacji zawodowej dzieci, (2) orientacji zawodowej młodzieży, (3) uczenia
się zawodu przez młodzież, (4) pracy zawodowej dorosłych, (5) reminiscencji oraz refleksji postzawodowej emerytów i rencistów;
197
— zawodowy rozwój dzieci, młodzieży i dorosłych jest stymulowany
głównie przez rodzinę, szkołę oraz zakład pracy. Na każdym poziomie zawodowego rozwoju stymulacja jest w większym lub mniejszym stopniu świadoma, celowa, zorganizowana, kontrolowana i odpowiedzialna. Zmierza ona do wywierania wpływu starszego pokolenia
na pokolenie młode i pracodawców na pracowników, w celu podnoszenia jakości życia zawodowego oraz zachowania ciągłości rozwoju
cywilizacyjnego. R. Dubos (Tyle człowieka co zwierzęcia, 1973, s. 192)
podkreśla: „Cywilizacje mogą istnieć i rozwijać się wyłącznie, jeśli
pozwalają człowiekowi na ekspansję drzemiących dotąd właściwości
jego natury”;
— zawodowy rozwój jednostki uwidacznia się w jakościowych jej zmianach, które noszą znamiona wyników tego rozwoju, zwanych również
wskaźnikami. Zalicza się do nich: (1) wiedzę i umiejętności prozawodowe dzieci, (2) dojrzałość społeczno–zawodową młodzieży do trafnego, odpowiedzialnego wyboru zawodu i szkoły, (3) sukcesy szkolno–
zawodowe uczniów szkół zawodowych, (4) kwalifikacje i kompetencje
społeczno–zawodowe absolwentów szkół zawodowych, (5) przydatność
społeczno–zawodową do pracy w wyuczonym zawodzie, (6) sukcesy
społeczno–zawodowe młodych pracowników, (7) osobowość zawodową pracowników;
— warunki, proces i wyniki zawodowego rozwoju jednostki stały się
obszarem poznawania naukowego i badań psychologicznych, pedagogicznych, socjologicznych (K.M. Czarnecki, S. Kaczor, T. Nowacki,
B. Pietrulewicz, Z. Wołk, Z. Wiatrowski);
— zawodowy rozwój jednostki jako problem badawczy wymaga starannego interdyscyplinarnego przygotowania badacza. Nie wystarcza
tu samo przygotowanie ogólnoteoretyczne i metodologiczne, niezbędna
jest również głęboka znajomość rzeczywistego zawodowego rozwoju
jednostki, a więc znajomość konkretnych warunków, procesów i wyników tego rozwoju;
— interdyscyplinarny charakter zawodowego rozwoju jednostki i całych
grup społecznych stwarza podstawę do wyodrębnienia osobnej dziedziny wiedzy i badań. Jest ona już zarysowana pod nazwą „profesjologia” (K.M. Czarnecki, Profesjologia w zarysie. Zarys nauki o rozwoju
zawodowym człowieka, 1986; K.M. Czarnecki, S. Karaś, Profesjologia
w zarysie, 1996);
— młodzi ludzie uczący się wybranego zawodu oraz dorośli pracujący
w wyuczonym zawodzie opanowują różne obszary rzeczywistości,
198
pozostając z nią w stałym psychicznym i fizycznym kontakcie, na skutek czego zmieniają siebie i rzeczywistość, którą manipulują. Według
F. Znanieckiego (Socjologia wychowania, 1973, t. II, s. 102): „Osobnik opanowuje coraz większą część rzeczywistości dzięki coraz to bardziej zróżnicowanym, złożonym, daleko sięgającym i skutecznym czynnościom, a zarazem różniczkuje, systematyzuje, rozszerza, doskonali
swe czynności dzięki temu, że obejmuje coraz większą sferę działania”.
Zdaniem T. Tomaszewskiego (Ślady i wzorce, 1984, s. 199) „Człowiek
nie żyje i nie rozwija się w pustce, lecz w określonym świecie — i dlatego pytanie o jakość człowieka jest nieodłącznie związane z pytaniem
o jakość świata”.
„Scalając” najistotniejsze wątki przytoczonych twierdzeń, dotyczących istoty
zawodowego rozwoju człowieka, można ten rozwój określić (zdefiniować) następująco: „Jest to taki ukierunkowany proces przemian świadomości jednostki,
które powstają w wyniku współzależnego oddziaływania na siebie przedmiotu
i podmiotu, w poszukiwaniu swojego miejsca w podziale pracy, twórczym
przekształcaniu siebie i swojego środowiska materialnego, społecznego i kulturowego” (K.M. Czarnecki, Rozwój zawodowy człowieka, 1985, s. 65).
Treść definicji zawodowego rozwoju człowieka wskazuje, że najważniejszy
problem poznawczy stanowią zmiany w świadomości, zachowaniu się i działaniu jednostki. Oznacza to, że psychologiczne aspekty zawodowego rozwoju
jednostki są „kamieniem węgielnym” rozwoju człowieka w ogóle.
Racjonalny postęp i rozwój cywilizacyjny społeczeństw zależy od wysokiego
poziomu zawodowego rozwoju ludzi. Zainteresowanie społeczne tym problemem jest znaczne, zarówno poszczególnych jednostek, jak i zawodowych grup
społecznych, całych społeczeństw i państw. Powstały organizacje państwowe,
które problematykę zawodowego rozwoju i pracy człowieka ujmują w sposób
kompleksowy, nadając jej wymiar międzynarodowy, ponadpaństwowy — uniwersalny. Międzynarodowa Organizacja Pracy sformułowała indywidualne
i społeczne warunki kształcenia zawodowego młodzieży oraz pracy zawodowej
dorosłych. W zakresie zawodowego kształcenia młodzieży i jego upowszechniania zaleca się:
— zapewnić wszystkim równy dostęp do orientacji i kształcenia
zawodowego;
— przewidzieć dla różnych grup ludności orientację zawodową ustawiczną, szeroko pojętą i realistyczną, w zakresie wszystkich gałęzi
gospodarki narodowej;
199
— opracować globalne systemy kształcenia kadr dla wszystkich rodzajów
pracy produkcyjnej i wszystkich dziedzin działalności gospodarczej;
— koordynować kształcenie zawodowe na potrzeby różnych działów
lub gałęzi gospodarki;
— opracowywać systematycznie układy kształcenia zawodowego
we wszystkich działach gospodarki dla wszystkich rodzajów pracy
i wszystkich poziomów kwalifikacji; układy te powinny zapewniać
drożność między kierunkami kształcenia i ułatwiać w ten sposób
ruchliwość zawodową;
— stwarzać pracującym realne możliwości ponownego rozpoczęcia nauki
na poziomie uwzględniającym osiągnięte przez nich doświadczenie
zawodowe;
— ustalić ścisłą współpracę i koordynację między orientacją zawodową
oraz kształceniem zawodowym pozaszkolnym — z jednej strony,
a orientacją szkolną i systemem szkolnym — z drugiej;
— stworzyć warunki umożliwiające pracującym uzupełnienie wykształcenia zawodowego przez wykształcenie związkowe;
— prowadzić badania, a także dostosowywać zalecenia oraz metody
administrowania do realizowania programów orientacji i kształcenia
zawodowego.
Natomiast w zakresie merytorycznej opieki nad pracującymi zaleca się między innymi:
— zapewnienie dostępu do pracy produkcyjnej lub niezależnej, która
by odpowiadała zdolnościom i aspiracjom osobistym pracowników
oraz ułatwianie ruchliwości rynku pracy;
— utrzymanie i zwiększenie wydajności pracy, rozwijającej postawy twórcze, dynamikę i inicjatywę;
— chronienie pracowników przed bezrobociem i wszelkimi innymi utratami zarobku lub zdolności do pracy z powodu braku zapotrzebowania
na ich kwalifikacje oraz przed niepełnym zatrudnieniem;
— chronienie pracujących przed przeciążeniem fizycznym lub psychicznym w pracy;
— chronienie pracujących przed wypadkami przy pracy, zapewniając im
przeszkolenie w zakresie bezpieczeństwa i higieny pracy (jako integralne części kształcenia zawodowego);
— pomoc w znajdowaniu satysfakcji z pracy zawodowej, w rozwijaniu
osobowości i dążeniu do poprawy sytuacji życiowej przez zmianę charakteru udziału pracujących w życiu gospodarczym;
200
— przyczynienie się do rozwoju społecznego, kulturalnego i gospodarczego przez stałe przystosowanie do zmian, zapewniając udział wszystkich zainteresowanych w modyfikowaniu warunków pracy;
— pełne włączanie wszystkich grup społecznych do procesu rozwoju
i czerpania korzyści mogących z tego wynikać (T.W. Nowacki, Międzynarodowa Organizacja Pracy, [w:] „Słownik pedagogiki pracy”, pod
red. L. Koczniewskiej–Zagórskiej, T.W. Nowackiego, Z. Wiatrowskiego,
1986, s. 170).
Zadania i zalecenia dotyczące organizacji i prowadzenia zawodowego kształcenia młodzieży, jak również pracy dorosłych świadczą wymownie o roli, jaką
w życiu i rozwoju człowieka odgrywa jego zawód i jego praca.
Do 1985 roku nie było publikacji zwartej, ujmującej całość problematyki
zawodowego rozwoju człowieka. W 1985 roku ukazało się opracowanie pt. Rozwój zawodowy człowieka (K.M. Czarnecki).
Na podstawie analizy całokształtu zagadnień, związanych z zawodowym
rozwojem człowieka, wyodrębniono trzy główne obszary badawcze tej problematyki:
— socjalizacja prozawodowa i zawodowa dzieci i młodzieży,
— socjalizacja pracownicza dorosłych pracujących,
— socjalizacja postzawodowa emerytów i rencistów.
Termin „socjalizacja” jest używany w dosłownym rozumieniu w odniesieniu
do dzieci i młodzieży oraz tylko w pewnym sensie w odniesieniu do dorosłych
pracujących. Termin ten odnosi się również w pewnym stopniu do emerytów
i rencistów. Jeżeli przyjmiemy założenie, że jednym z podstawowych warunków
i wyznaczników socjalizacji człowieka jest jego wyuczony zawód i praca zawodowa, to socjalizacja dzieci i młodzieży poprzez wybór zawodu i jego uczenie
się będzie jednym z głównych wyznaczników pomyślnego ich rozwoju.
Z punktu widzenia poznania naukowego interesujące są mechanizmy,
warunki, proces i wyniki socjalizacji zawodowej dzieci, młodzieży, dorosłych.
Chodzi tu o prawa i prawidłowości zawodowego rozwoju, jego teorie oraz diagnozowanie i prognozowanie.
Z punktu widzenia potrzeb społecznych, w tym szczególnie praktyki szkolnej, interesujące są odpowiedzi na takie pytania, jak np.:
— jak przygotowywać dzieci i młodzież szkolną do trafnego i umotywowanego wyboru zawodu?
201
— jak organizować i prowadzić kształcenie zawodowe młodzieży, by była
ona jak najlepiej przygotowana do pracy?
— jak (na jakich warunkach) zatrudniać absolwentów szkół zawodowych?
— jak wspomagać twórczy rozwój dorosłych pracujących?
— jak twórczo wykorzystywać ogromne doświadczenie zawodowe emerytów w organizowaniu procesów kształcenia zawodowego i pracy?
Zainteresowania poznawcze i praktyczne problemem zawodowego rozwoju dzieci, młodzieży i dorosłych coraz wyraźniej nasilają się i będą narastały
wraz z zachodzącymi w kraju zmianami społeczno–gospodarczymi, konkurencją zawodową, wzrastającymi wymaganiami dotyczącymi poziomu i kierunku
kwalifikacji zawodowych i tzw. „rynkiem pracy ludzkiej”.
9.2. Uwarunkowania zawodowego rozwoju
9.2.1. Uwarunkowania podmiotowe
Biologiczne uwarunkowania rozwoju.
W naukach społecznych, a także biologicznych (R. Dubos 1973) nie ma jednoznacznego stanowiska dotyczącego „wyłącznej roli sprawczej” czynnika biologicznego w rozwoju człowieka. Spory o pierwszeństwo dwóch głównych
czynników: biologicznego oraz społecznego w rozwoju jednostki starał się rozstrzygnąć W. Stern (teoria konwergencji, zbieżności), traktując obydwa czynniki jako jednakowo ważne w życiu, rozwoju i działaniu człowieka. Nie wdając
się w historyczne już spory, twierdzę, że zróżnicowanie poglądów w powyższej
sprawie istniało i istnieje do dzisiaj dlatego, że nie starano się określać dokładnie sprawczej roli poszczególnych wyznaczników rozwoju człowieka, mających
bezpośredni wpływ na rozwój konkretnych sfer życia psychicznego, zachowania się, rozwoju i działania jednostki. Sądzę, że ten spór może się utrzymywać
między biologami a przedstawicielami nauk społecznych tak długo, jak długo
będą oni operowali terminem „ogólny rozwój człowieka”. W przypadku konkretyzowania sfer rozwoju jednostki (rozwój fizyczny, uczuciowy, umysłowy,
społeczny, moralny, psychomotoryczny) oraz konkretyzowania wyznaczników rozwoju w ramach czynników, spór staje się bezprzedmiotowy i traci swoje
metodologiczne podstawy.
Wychodząc z powyższych przesłanek i osobistego przekonania, wyróżniam
w warunkach biologicznych następujące sprawcze wyznaczniki rozwoju zawodowego dzieci, młodzieży i dorosłych:
1) genetyczne uwarunkowania cech organizmu,
2) przemianę materii w organizmie (metabolizm podstawowy),
202
3) typ systemu nerwowego,
4) typ temperamentu,
5) typ antropologiczny i konstytucjonalny,
6) płeć,
7) zdrowie (fizyczne i psychiczne),
8) wiek życia.
Genetyczne uwarunkowania cech organizmu (1). Genetyczne uwarunkowania cech organizmu ludzkiego, życia, przemiany materii i działania są bardzo złożone. Poświęcono im już wiele badań i prac naukowych (H. Aurich 1974,
W.H. Johnson, L.E. de Lanney, T.A. Cole 1975, R. Dubos 1973, W. Claude Wille
1976, B. Sadowski 1973, J.Z. Young 1978). Problem sprowadza się ostatecznie
do tego, że cechy dziedziczne to takie, które otrzymujemy „w spadku” po swoich
rodzicach i przodkach. Są one zawarte w kodzie genetycznym, zwanym w skrócie DNA i są przekazywane nowemu potomstwu jako ciąg rozwoju określonego
gatunku (człowieka). Kod genetyczny warunkuje pojawianie się i rozwój określonych cech biologicznych człowieka. R. Dubos (Tyle człowieka co zwierzęcia,
1973, s. 57‒58) wypowiada w tej sprawie następujący pogląd: „geny są na ogół
tworami bardzo trwałymi, — dlatego też przenoszą zwykle dziedziczne cechy
organizmu w nie zmienionej postaci z jednego pokolenia na drugie. Ale równie
doniosłe znaczenie ma niezupełna stałość genów”. Cytowany uczony stwierdza
również, że mogą zachodzić w rozwoju biologicznym człowieka zjawiska spontaniczne i wtedy organizm wykorzystuje formy mutacyjne w przystosowaniu się
do określonych warunków otoczenia. Oznacza to, że nowe kombinacje genów
powstają i pojawiają się u człowieka jako nowe cechy. Zdaniem uczonego: „Możliwość powstawania nowych kombinacji zwiększa z kolei zakres zdolności adaptacyjnych gatunku do zmieniających się warunków w otoczeniu”. W świetle
zachodzących zmian rozwojowych, warunkowanych genetycznie, istotne znaczenie posiada trwałość i zmienność cech oraz reakcja organizmu na bodźce
środowiskowe. Zdaniem R. Dubosa: „Dziedziczność nie wyznacza cech trwałych, tylko kontroluje procesy rozwojowe”. Egzemplifikując powyższe twierdzenie, uczony pisze: „Dwoje oczu, serce złożone z czterech jam, zdolność utrzymywania dość stałej temperatury ciała, instynkt ssania u noworodka, popęd
płciowy u dorosłych, zdolność myślenia symbolami i uczenia się języka symboli, wszystko to są cechy rozwijające się u prawie każdego człowieka, niezależnie od środowiska, w jakim żyje. Powstanie ich jest zakodowane w obrębie
zespołu genów w sposób niepozwalający na zmiany pod wpływem czynników
zewnętrznych”. Określone układy zespołów genetycznych determinują, ukierunkowują i „kontrolują” przebieg rozwoju człowieka, który jest w większym
203
lub mniejszym stopniu zbliżony — oddalony od specyficznej działalności społeczno–zawodowej, np. twórczej działalności muzycznej, malarskiej, konstrukcyjnej, naukowej.
Metabolizm podstawowy (2). Przemiana materii w organizmie ludzkim
jest także konkretnym wyznacznikiem rozwoju człowieka, w tym również rozwoju zawodowego. H. Aurich (Laboratorium życia, 1974, s. 153) pisze: „Organizmy musiały dostosować się do użytkowania występujących w otoczeniu substancji, co spowodowało powstanie wielu rodzajów swoistych umiejętności
metabolicznych, które przyczyniają się do właściwego krążenia pierwiastków,
a zwłaszcza węgla i azotu”. Właściwa, prawidłowa przemiana materii w organizmie człowieka warunkuje jego zdrowie, ogólną jego moc, potencjalną energię
życia i siły rozwojowej. Nie jest więc obojętne dla rozwoju człowieka to, co się
dzieje w jego organizmie z materią wprowadzaną do niego z zewnątrz. Zjawisko metabolizmu, tj. przemiana materii w energię podstawową, energii podstawowej w fizjologiczną, a fizjologicznej w psychiczną stanowi ciągły proces, jaki
trwa w organizmie od urodzenia aż do kresu życia człowieka. Istnieje znaczna
liczba dziedzin, zawodów, specjalności i specjalizacji zawodowych, w wykonywaniu których niezbędna jest moc i siła, odporność i wytrzymałość fizyczna
(np. górnik, hutnik, rolnik, pilot, marynarz, kierowca, nauczyciel, lekarz).
Typ systemu nerwowego (3). Jest to znaczący w rozwoju, życiu i działaniu wyznacznik. Siła, równowaga i pobudliwość systemu nerwowego „wyznaczają” sposób zachowania się biologicznego i społecznego. Siła systemu nerwowego oznacza siłę podstawowych procesów nerwowych, tj., pobudzenia
i hamowania, przebiegających w korze mózgowej oraz w okolicach podkorowych. Według kryterium siły pobudzania lub hamowania wyróżnia się dwa typy
układu nerwowego: typ silny oraz typ słaby. Równowaga zachodząca pomiędzy
pobudzeniem a hamowaniem jest podstawą wyróżnienia, w ramach typów silnych, osobników zrównoważonych i niezrównoważonych. Typ niezrównoważony posiada przewagę pobudzania nad hamowaniem. W ramach typu silnego
zrównoważonego występują podtypy: ruchliwy oraz powolny. O występowaniu typu ruchliwego lub powolnego decyduje trzecia cecha systemu nerwowego
— pobudliwość (I. Pawłów, Dwadzieścia lat badań wyższej czynności nerwowej (zachowania się) zwierząt, 1952). Typ systemu nerwowego decyduje najczęściej o wyborze takiego zawodu i takiej pracy, w których zachodzi zbieżność
cechy systemu nerwowego z cechami pracy, np. praca wymagający szybkości
lub powolności ruchów.
204
Typ temperamentu (4). Jest to również wysoce znaczący wyznacznik rozwoju zawodowego. Warunkowany jest on cechami systemu nerwowego. To, czy
człowiek reprezentuje określony typ temperamentu, zależy właśnie od siły, równowagi lub pobudliwości systemu nerwowego. W literaturze naukowej wyróżnia się następującą typologię temperamentów:
— typ silny — zrównoważony — ruchliwy (sangwinik),
— typ silny — zrównoważony — powolny (flegmatyk),
— typ silny — niezrównoważony — pobudliwy (choleryk),
— typ słaby (melancholik).
J. Strelau (Badania nad temperamentem. Teoria, diagnoza, zastosowanie,
1992) wraz ze swoim zespołem badawczym wykazał empirycznie znaczącą rolę
cech temperamentalnych w działaniu ludzkim. Nie trzeba być wielkim znawcą
typologii temperamentów ludzkich, by wyrazić swoją dezaprobatę dla kelnera
— flegmatyka czy zegarmistrza — choleryka. Pierwszy jest powolny, małomówny, spokojny, „o niedźwiedziowatym chodzie i ruchach”, a drugi jest wybuchowy, porywczy, gwałtowny, skłonny do irytacji z byle powodu. Wprawdzie
dopuszcza się teoretycznie możliwość kształtowania systemu nerwowego i cech
temperamentu, ale w życiu zawodowym człowieka jest mało prawdopodobna
zmiana systemu nerwowego i cech temperamentu, które są zakodowane genetycznie. W praktyce życia jest tak, że młodzi ludzie posiadający zdecydowaną
przewagę jednej cechy systemu nerwowego i cechy temperamentu, i są tego
świadomi, starają się wybierać dla siebie taką dziedzinę pracy i zawód, „by być
w zgodzie” z własnym typem nerwowym i temperamentalnym. Flegmatyk,
w przeciwieństwie do sangwinika czy choleryka nie lubi nadmiernego ruchu,
sytuacji szybko zmieniających się i wymagających zmiennej reakcji psychofizycznej. Oznacza to np., że praca przy taśmie montażowej, wymuszającej określony rytm pracy, nie odpowiada usposobieniu flegmatyka. Melancholik lubi
prace spokojne, samodzielne i indywidualne. Nie lubi pracy zespołowej, szybkiej, o zmiennym rytmie i zmiennych danych. Szybko popada w stan nerwowości i irytacji. Oczywiście, że każdy z typów temperamentalnych może być szybki
lub powolny w określonych sytuacjach, ale trzeba pamiętać o tym, że takie ich
reakcje nie są naturalne i stałe.
Typ antropologiczny i konstytucjonalny (5). Rasa człowieka: biała, żółta,
czarna; typ budowy ciała: atletyczny, pykniczny, leptosomatyczny, są również
wyznacznikami zawodowego rozwoju człowieka. Zdaniem C. Ville (Biologia,
1976, s. 925) „Ludzie w obrębie ras różnią się genetycznie, tzn. są heterozygotyczni pod względem wielu genów; ponadto ogromną zmienność wykazuje
205
ich środowisko fizyczne, biologiczne i społeczne”. Nie ma wprawdzie dowodów na to, że kolor skóry człowieka jest znaczącym wyznacznikiem wyboru
przez niego określonego rodzaju zawodu czy pracy. Istnieją jednak jeszcze
pewne uprzedzenia społeczno–kulturowe jednych ras do drugich, co oczywiście warunkuje w pewnym stopniu wybór dziedziny pracy i zawodu. Niektóre
rodzaje prac i zawody „wymagają” spełnienia odpowiednich warunków fizycznej budowy organizmu (wzrost, atletyczna budowa, siła, odporność, prezencja). Tak np. w Chinach przyjmuje się do wojska wyjątkowo zdrowych, silnych,
wytrzymałych i dobrze zbudowanych. W Polsce przyjmuje się do kompanii
reprezentacyjnej Wojska Polskiego odpowiednio wysokich i postawnych, dobrze
zbudowanych (prostych, wysmukłych, zgrabnych, sprawnych). Ze względu
na budowę sprzętu (np. czołgów) przyjmuje się do służby zawodowej w wojsku ludzi o odpowiedniej budowie (średni wzrost). Do służby patrolowej policji przyjmowani są np. w Stanach Zjednoczonych mężczyźni wysocy i sprawni.
Podane przykłady świadczą o tym, że typ budowy konstytucjonalnej jest również wyznacznikiem wyboru pracy i zawodu.
Płeć człowieka (6). Płeć warunkowana biologicznie wyznacza „naturalne”
role biologiczne kobiety i mężczyzny, a także społeczne i zawodowe. Nie jest
uzasadnione porównywanie cech męskich z cechami kobiecymi. To są po prostu różne biologiczne istoty ludzkie i różne są ich cechy. Porównywać i analizować można cechy męskie wśród mężczyzn, a cechy kobiece wśród kobiet. Natomiast warto zwrócić uwagę Czytelnika na zjawisko szczególnych ról obu płci.
E. Tyler (Testy i pomiary w psychologii, 1967, s. 136‒140) twierdzi, że kobiety
i mężczyźni są zdolni do pełnienia różnych ról społecznych i zadań zawodowych. Płeć warunkuje w stopniu decydującym lub znaczącym rozwój zdolności
specjalnych, wykonywanie określonego rodzaju prac oraz wybór zawodu. Płeć
chroni kobiety przed wykonywaniem niektórych zawodów szczególnie szkodliwych dla macierzyństwa. Mężczyźni i kobiety cenią różne wartości i te nastawienia znajdują swoje odbicie w podejmowaniu i wykonywaniu różnych prac
i zawodów. Tak np. kobiety bardziej niż mężczyźni cenią wartości estetyczne,
moralne, religijne, społeczne, rodzinne. Mężczyźni cenią bardziej niż kobiety
wartości ekonomiczne, polityczne, gospodarcze, zawodowe. Pomimo bardzo
dużych możliwości wyboru zawodów tzw. „męskich” i tzw. „kobiecych”, wciąż
utrzymują się trendy i prawidłowości oraz dominacje wyboru zawodów i prac
męskich przez chłopców oraz kobiecych przez dziewczęta. Tak np. u chłopców
— dominują zawody mechaniczne i techniczne, a u dziewcząt — zawody ekonomiczne, pedagogiczne, medyczne.
206
Zdrowie człowieka — fizyczne i psychiczne (7). Jest to bardzo znaczący
wyznacznik wyboru zawodu i pracy i w ogóle rozwoju zawodowego. Potrzebne
ono jest szczególnie dla zachowania równowagi pomiędzy środowiskiem przyrodniczym, życiem społeczno–zawodowym a organizmem ludzkim. Potrzebne
jest dla normalnego samopoczucia oraz poczucia własnej wartości w społecznym życiu i działaniu. Warunek dobrego i bardzo dobrego zdrowia stawiany
jest przy wyborze wielu zawodów, np. w górnictwie, kolejnictwie, wojsku,
lotnictwie, marynarce. Choroby psychiczne bardzo ograniczają możliwości
wykonywania pracy i zawodów. Krótko mówiąc: zły stan zdrowia (trwały lub
przejściowy) fizyczny i psychiczny eliminuje człowieka z normalnego życia
społeczno–zawodowego.
Wiek życia człowieka (8). Warunkowany jest biologicznie jako proces stopniowego rozwoju i starzenia się komórek i tkanek, w konsekwencji całego organizmu. Z wiekiem życia jednostki związane są różne jej przywileje, prawa i odpowiedzialność społeczna (S. Klonowicz, Zdolność do pracy a wiek człowieka,
1973). Wiadomo powszechnie, że człowiek młody ma mniej doświadczenia
społecznego, mniej uprawnień i przywilejów oraz odpowiedzialności za siebie
i swoje najbliższe otoczenie. Ma jednocześnie duży zasób energii i coraz więcej możliwości rozwojowych. Człowiek młody jest bardziej plastyczny fizycznie i psychicznie, podatny na różnego rodzaju wpływy, zarówno pozytywne, jak
i negatywne ze społecznego punktu widzenia. Łatwiej jest mu przystosować się
do warunków, zadań i czynności zawodowych. Człowiek w pełni dorosły, w sensie fizycznym, psychicznym i społecznym, posiada ukształtowaną już strukturę
„własnego ja”, własnej odrębności, indywidualności i osobowości. Ma większe
uprawnienia, ale i większą odpowiedzialność za swoje czyny. Ubywa mu jednak sił i energii wraz z wiekiem. Maleją jego możliwości prężnego działania,
podejmowania ryzyka społecznego, zmniejsza się jego ruchliwość i żywotność,
coraz częściej myśli o „życiu spokojnym” aż do przejścia na emeryturę. Taka jest
„prawda biologiczna” życia i działania człowieka. Trzeba się z nią zawsze liczyć
i w porę wykorzystywać swoje silne atuty wiekowe w życiu osobistym i społeczno–zawodowym.
Czynnik biologiczny i jego liczne wyznaczniki unaoczniają nam złożoność uwarunkowań rozwoju człowieka w ogóle, a zawodowego w szczególności. Wyróżnione i opisane wyznaczniki bardziej konkretyzują sprawczość ich
działania, określają kierunek i pułap rozwoju zawodowego ludzi, zwłaszcza
młodych. W licznych przypadkach wyboru zawodu i pracy są one decydujące,
ale również w licznych nie mają wyraźnej, decydującej siły sprawczej. Po prostu są jednym z wielu uzależnień rozwoju człowieka. Pomijając przypadki pato-
207
logiczne, trzeba pamiętać o tym, że np. w planowaniu wyboru zawodu, uczeniu się zawodu, w pracy zawodowej stan zdrowia fizycznego i psychicznego
są wyznacznikami decydującymi.
Znane są przypadki wybitnych osiągnięć ludzi, którzy nie byli w pełni zdrowia i sił jak np. Z. Freud, J.W. Dawid, A. Szycówna. Są również liczne przypadki,
w których wysoki poziom zdrowia fizycznego i psychicznego oraz sprawności
i energii życiowej nie idą w parze z wysokimi osiągnięciami społeczno–zawodowymi. Oznacza to, że same zadatki biologiczne (anatomiczno–fizjologiczne)
człowieka nie rozwijają się jedynie dlatego, że są nam dane „z natury” i tkwią
w naszym organizmie. Rozwijają się one dopiero wtedy wyraźnie i znacząco,
kiedy człowiek podejmuje odpowiednie działania i „uruchamia” te zadatki
poprzez — stykanie się i „mocowanie się” naszego organizmu z określoną rzeczywistością przyrodniczą lub społeczno–kulturową. Innej drogi wyraźnego,
ukierunkowanego rozwoju zadatków anatomiczno– fizjologicznych człowieka
po prostu nie ma. Słusznie więc twierdzi R. Dubos (Tyle człowieka co zwierzęcia,
1973, s. 192‒193): „Rozwój jest wynikiem oddziaływania wzajemnego pomiędzy wyposażeniem człowieka, zasadniczo niezmiennym, ale bogatym w nie
wyzyskane zdolności z jednej strony a całością środowiska stale ewoluującego
poprzez integrację sił natury działalności ludzkiej z drugiej strony”. Biologiczna
natura człowieka i jego biologiczne cechy pozwalają mu żyć, rozwijać się i działać. Społeczna treść życia, rozwoju i działania sprzężona z biologiczną pozwalają człowiekowi żyć, rozwijać się i działać skutecznie jako jednostce i członkowi
grupy społeczno–kulturowej.
Fizyczne uwarunkowania rozwoju
R. Przewęda (Rozwój somatyczny i motoryczny, 1973, s. 9‒12‒15) definiuje
rozwój fizyczny człowieka w sposób następujący: „Przez rozwój fizyczny rozumie się przemiany, które doprowadzają do ukształtowania z prostej konstrukcji komórkowej tak złożonego, tak precyzyjnego i doskonałego tworu, jakim
jest organizm dorosłego człowieka. To zdumiewające zjawisko przemian polega
na rośnięciu, różnicowaniu się komórek i tkanek, doskonaleniu struktury
i funkcji poszczególnych narządów i zdobywaniu w ten sposób coraz większej
samodzielności osobniczej oraz dojrzałości”. Proces rozwoju fizycznego obejmuje wielość różnorodnych przemian organizmu ludzkiego, do których zalicza
się szczególnie takie jak:
— wzrastanie (rozrost organizmu),
— różnicowanie, obejmujące zmiany jakościowe organizmu,
— dojrzewanie organizmu.
208
Wzrastanie (rozrost organizmu) obejmuje głównie przemiany ilościowe,
polegające na zwiększaniu się stopniowym wzrostu i wagi ciała, co prowadzi
do dorosłości i ukształtowania się dojrzałej osoby. Dynamika, tempo i rytm
wzrastania są szczególnymi znamionami rozwoju jednostki.
Różnicowanie charakteryzuje się zmianami jakościowymi, które odróżniają
dziecko od młodzieńca, a młodzieńca od dorosłego. To różnicowanie obejmuje
nie tylko cechy zewnętrzne, ale głównie zmiany w komórkach i strukturze tkanek organizmu, z których z biegiem czasu tworzą się układy i zespoły oraz formułują się proporcje całego organizmu (kończyn, tułowia, głowy).
Dojrzewanie organizmu człowieka obejmuje głównie doskonalenie funkcji
poszczególnych narządów i układów, ich specjalizację i koordynację z innymi
układami.
O rozwoju fizycznym człowieka decydują dwie grupy uwarunkowań:
— czynniki endogenne (wrodzone, wewnątrzpochodne),
— czynniki egzogenne (środowiskowe).
Pierwsza grupa czynników określana jest jako stymulatory i regulatory rozwoju fizycznego jednostki ludzkiej. Druga grupa czynników zaś jako modyfikatory rozwoju człowieka. Zdaniem cytowanego autora każdy narząd ćwiczony
zwiększa swoją objętość i zdolność do pracy. Również cały organizm rozwija się
równomiernie, jeżeli racjonalnie i pod kontrolą wysilamy się i zużywamy energię potencjalną naszego organizmu. Zdaniem cytowanego R. Przewędy (s. 125
i dalsze) szczególnymi cechami rozwoju fizycznego człowieka są:
— rozwój somatyczny (zmiany układu mięśniowego, kostnego, oddechowego, krążenia, układu pokarmowego, układu wydalania, układu nerwowego, narządów zmysłów i analizatorów);
— rozwój motoryczny (motoryczność produkcyjna, motoryczność
impresyjna wyrazowa, siła, szybkość, wytrzymałość, ruch: harmonia ruchów, rytm ruchu, przenoszenie — transmisja ruchu, płynność
ruchu, elastyczność ruchu, dokładność — precyzja ruchu, przewidywanie — antycypacja ruchu.
W świetle przytoczonych faktów, dotyczących fizycznego rozwoju człowieka, można twierdzić, że fizyczne uwarunkowania rozwoju zawodowego
dzieci, młodzieży i dorosłych obejmują szczególnie prawidłowości rozwoju
fizycznych cech całego organizmu oraz poszczególnych jego narządów, zwłaszcza tych, przy pomocy których człowiek działa, wykonuje określone czynności zawodowe bądź ich się uczy. Szczególną rolę w uwarunkowaniu fizycznym
209
rozwoju zawodowego spełnia koordynacja wzrokowo–ruchowa, psychomotoryczna. Wszelkie zaburzenia w koordynacji psychomotorycznej niweczą bądź
wyraźnie utrudniają rozwój zawodowy człowieka (wybór zawodu, szczególnie
uczenie się zawodu i wykonywanie czynności zawodowych).
Psychiczne uwarunkowania rozwoju
Każdy człowiek wraz z rośnięciem, rozwojem, uczeniem się i dorastaniem społecznym uświadamia sobie, w mniejszym lub większym stopniu,
przysługujące mu prawo do samourzeczywistnienia, samoregulacji, samorozwoju, samourabiania i samodoskonalenia. Jedni czynią to w pełni świadomości, celowo, planowo, rozsądnie, systematycznie, samokrytycznie i skutecznie.
Inni czynią to okazjonalnie lub też w ogóle nie przywiązują wagi do działań
„samourabiających”.
Terminy „samo...” nie oznaczają samoczynnego działania „sił nadprzyrodzonych”, lecz świadome podejmowanie działań prowadzących do doskonalenia siebie i życia osobistego i przez to do doskonałości siebie jako jednostki
ludzkiej.
Samoświadomość, samourabianie, orientacja w otoczeniu, orientacja w sobie
to główne aspekty orientacji człowieka w świecie, który jest jego integralną
cząstką. Czynnik psychiczny „zawiera w sobie” dużą liczbę i dużą różnorodność
wyznaczników rozwoju zawodowego. Na szczególną uwagę i podkreślenie zasługują trzy grupy wyznaczników, związane ściśle z biegiem czasowym życia ludzkiego, rozwoju i działania:
— doświadczenie społeczne zgromadzone i skumulowane z życia już
minionego (z dzieciństwa, młodości),
— działalność i działanie bieżące w określonym kierunku i dziedzinie,
— planowanie przyszłości, stawianie sobie celów bliższych i dalszych
oraz konkretnych zadań do wykonania.
Wciąż bazujemy na dotychczasowym naszym doświadczeniu i powiększamy obszary naszego doświadczenia. To doświadczenie (pozytywne, negatywne, korzystne, niekorzystne, przyjemne, przykre, ważne, błahe) wciąż „jest
z nami” i „jest w nas”, w naszych myślach, przeżyciach, zamierzeniach, planach,
działaniach. To doświadczenie jest bardzo mocno związane z naszymi:
— zainteresowaniami, zamiłowaniami i upodobaniami,
— zdolnościami, uzdolnieniami i talentem,
— planami i aspiracjami życiowymi i zawodowymi,
— motywacją naszych działań aktualnych,
210
— wiedzą i umiejętnościami oraz doświadczeniem osobistym,
— cechami naszego charakteru, temperamentu i osobowości,
— poziomem naszej indywidualnej i społecznej świadomości,
— naszym światopoglądem i przekonaniami.
Przeszłość (doświadczenie), teraźniejszość (działanie), przyszłość (planowanie) są podstawowymi wyznacznikami rozwoju zawodowego człowieka,
w których ukształtowały się już, kształtują i będą się kształtować nasze cechy,
właściwości i całe życie zawodowe. Człowiek żyje jednakże głównie teraźniejszością i przyszłością, zwłaszcza człowiek młody. W tej sprawie R. Dubos (Tyle
człowieka co zwierzęcia, 1973, s. 221) pisze tak: „Przeszłość nie jest martwą historią, jest żywym materiałem, z którego człowiek tworzy samego siebie i buduje
przyszłość”. Ale cytowany uczony pisze w innym miejscu równie tak: „Najbardziej typową cechą człowieka jest jego świadome ukierunkowanie ku przyszłości, połączone z gotowością do wysiłków niezbędnych dla ukształtowania swej
osobowości, a więc i swego losu”. „Żyć znaczy działać i reagować”.
Człowiek nie może się prawidłowo rozwijać bez udziału własnej świadomości, własnych planów życiowo–zawodowych. Oznacza to, że wraz z rośnięciem, dojrzewaniem, dorastaniem społecznym, gromadzeniem doświadczeń
życiowych i zawodowych, działaniem prozawodowym i zawodowym oraz planowaniem i realizowaniem życia zawodowego, jednostka stale „musi czuwać”
nad sobą i korygować własny rozwój w takim kierunku, w jakim może osiągnąć
największe sukcesy, co jest ściśle związane z sensem istnienia człowieka. O tej
zasadniczej sprawie dla życia ludzi M.G. Jaroszewski (Psychologia XX wieku,
1974, s. 393) pisze następująco: „Dążenie osoby do zrozumienia sensu swojego
istnienia bezsprzecznie jest jednym z najważniejszych czynników pobudzających do działania”.
Biologiczne, fizyczne oraz psychiczne uwarunkowania rozwoju zawodowego
dzieci, młodzieży i dorosłych są czynnikami i wyznacznikami tkwiącymi w nich
samych. Nie decydują one jednak samodzielnie o naszym życiu, rozwoju i działaniu, o zachodzących w nas różnorodnych zmianach. Są jeszcze inne uwarunkowania (czynniki i wyznaczniki), które „otaczają” podmiot i znacząco ukierunkowują jego rozwój zawodowy.
9.2.2. Uwarunkowania przedmiotowe
W tej grupie czynników i wyznaczników wyróżniam uwarunkowania następujące: historyczne (1), ekonomiczne (2), techniczne (3), kulturowe (4), społeczne (5), polityczne (6), pedagogiczne (7). Syntetyczne ich ujęcie przedstawiam poniżej.
211
Historyczne uwarunkowania rozwoju
Bogdan Suchodolski (Wychowanie dla przyszłości, 1959, s. 45‒47‒55) stwierdza, że: „…rozwój historyczny płynie nie tylko przez świat obiektywny, ale
i przez świat subiektywny”. Uczony ten pisze dalej, że historyczny czynnik rozwoju człowieka oznacza wszystko to, „…co może być określone jako „tu i teraz”
życia ludzkiego, to, co składa się na jego konkretne warunki i konkretny kształt”.
„Historyczna teoria osobowości opiera się więc na założeniu, iż człowiek tworzy
świat, w którym żyje”. Bieg wydarzeń historycznych na tzw. „wielkim i małym
świecie” nie jest i nie może być obojętny w życiu, rozwoju i działaniu człowieka.
Historia powstawania państw, ich rozwój, to historia licznych pokoleń i jednostek ludzkich żyjących, działających, rozwijających się w konkretnych warunkach historycznych. Dla wszystkich ludzi na kuli ziemskiej czas płynie jednakowo, lecz nie identycznie. Państwa i narody mają własną, sobie tylko typową
i niepowtarzalną historię. To przecież historyczne warunki sprawiły, że o jednych narodach mówimy, że są agresywne, zaborcze, o innych, że są spokojne
i pracowite, a jeszcze o innych, że są tajemnicze, zamknięte i małomówne.
Istnieje już dość bogata literatura, w której możemy odnaleźć liczne dane
historyczne o warunkach, procesie, wynikach i prawidłowościach rozwoju
prozawodowego i zawodowego minionych i obecnie żyjących pokoleń (R. Alt
1960; J. Chałasiński 1958; T.M. Jaroszewski 1980; Ł. Kurdybacha 1967 i 1968;
T. Nowacki 1967; B. Suchodolski 1976; F. Znaniecki 1973). Poglądy wyróżnionych przykładowo uczonych pozwalają sformułować następujące ogólne tendencje i trendy rozwoju, życia i pracy minionych i aktualnie żyjących pokoleń:
— jednolite przygotowanie do życia, pracy i obrony we wspólnocie
pierwotnej,
— zróżnicowane przygotowanie do życia, pracy i obrony w niewolnictwie,
— stanowe przygotowanie do życia, pracy i obrony w feudalizmie,
— konkurencyjne przygotowanie do życia, pracy i obrony w kapitalizmie,
— wielostronne przygotowanie do życia, pracy i obrony w demokracji.
Przygotowanie ludzi młodych do życia, pracy i obrony występuje we wszystkich formacjach historycznych i społeczno–ekonomicznych. T.M. Jaroszewski
(Traktat o naturze ludzkie, 1980, s. 13‒14 i 34) pisze tak: „Nieodłączną właściwością ludzi wszystkich epok i formacji jest bowiem wykonywanie „pracy w ogóle”,
niezależnie od form historycznych, które przybiera, gdyż praca stanowi podstawowy warunek wszelkiej egzystencji ludzkiej”. Uczony podkreślając rolę i znaczenie pracy w życiu i rozwoju człowieka, pisze: „Praca ludzi jest więc nie tylko
przyrodniczą relacją między organizmem jednostki a otaczającym ją środowi-
212
skiem naturalnym, lecz także relacją między jednostką a innymi ludźmi współpracującymi i komunikującymi się w czasie wykonywania pracy oraz wymieniającymi się wytworami. Jest ona aktualną relacją świadomie współpracujących
ze sobą ludzi (czy to przez podział czynności, czy wymianę produktu) i relacją ludzi różnych pokoleń, między którymi istnieje przepływ rozwijających się
doświadczeń produkcyjnych, towarzyszących pracy produkcyjnej form artykulacji społecznej i wreszcie samych zobiektywizowanych wytworów działania”.
Gromadzenie, przechowywanie, utrwalanie, przekazywanie, doskonalenie
i wykorzystywanie doświadczeń pokoleniowych, związanych z pracą i działaniem zawodowym, jest jednym z podstawowych warunków biologicznego, społeczno– kulturowego i psychicznego życia i rozwoju ludzi. Indywidualny rozwój
zawodowy każdego człowieka stanowił zawsze ważny składnik i troskę starszego pokolenia w stosunku do pokoleń młodych, a w skali plemienia, grupy,
narodu, państwa — jeden z ważnych celów działań systemowych. Zmieniały
się treści, warunki, metody, zakres, organizacja i kontrola rozwoju zawodowego
dzieci i młodzieży, ale sam proces nigdy nie schodził z pola widzenia grup społecznych, całych społeczeństw i narodów (rodziny, opiekunów, szczepu, plemienia, grupy, warstwy, klasy, społeczeństwa, narodu, ludzkości).
Ekonomiczne uwarunkowania rozwoju
Ekonomiczne uwarunkowania rozwoju zawodowego ludzi można rozpatrywać w skali państwa oraz w skali jednostkowej (podmiotowej). W skali państwa mamy do czynienia z państwami bogatymi, średnio bogatymi i biednymi.
W każdym z nich rozwój zawodowy ich obywateli jest zdecydowanie zróżnicowany. W państwach bogatych start rozwojowy może być znacznie lepszy niż
w państwach ubogich. Ale w tych drugich może również wystąpić taka sytuacja, że czyniąc wysiłki na rzecz rozwoju globalnego, jego obywatele mogą mieć
możliwość zdobywania potrzebnych kwalifikacji i rozwoju zawodowego. Faktem jednak pozostaje to, że trzy grupy konkretnych wyznaczników determinują
rozwój jednostek ludzkich:
— poziom i perspektywy rozwoju ekonomicznego państwa,
— posiadane bogactwa, ich lokalizacja w kraju i wykorzystywanie,
— wielkość i różnorodność zapotrzebowania na kwalifikowane kadry.
Poziom i realistyczne perspektywy rozwoju ekonomicznego danego kraju
warunkują bezpośrednio zapotrzebowanie na określone kadry kwalifikowane
i ich zatrudnienie. Wiąże się to z dwoma podstawowymi pytaniami:
213
— ilu i jakich specjalistów trzeba wykształcić lub sprowadzić z zagranicy
i o jakim poziomie kwalifikacji zawodowych?
— w jakich regionach danego kraju trzeba specjalistów najwięcej?
Odpowiedź na pytanie pierwsze prowadzi do tego, że podejmuje się odpowiednie czynności organizacyjne i realizacyjne w tym kierunku, by potrzebnych i określonych specjalistów wykształcić i ich zatrudnić tam, w tych regionach i zakładach, gdzie są najbardziej potrzebni. Tak było w czasie budowy
Nowej Huty, Huty „Katowice”, kopalń węgla kamiennego w Zagłębiu Rybnickim, Lubelskim, w czasie budowy FSM w Bielsku–Białej i w Tychach. I tak jest
zawsze i wszędzie, w każdym kraju, gdzie podejmuje się wysiłki rozwoju przemysłu i całej gospodarki narodowej w poszczególnych regionach. Tam zawsze
koncentruje się odpowiednia liczba specjalistów i kształci się coraz to nowych
pracowników, niezbędnych dla normalnego funkcjonowania zakładu oraz stałego dopływu młodej kadry. Każdy większy zakład przemysłowy czy usługowy
posiadał przeważnie swoje szkoły zawodowe i kształcił w nich młodzież. Tak
było do roku 1989. Gospodarka rynkowa wymusiła zmiany w tej dziedzinie.
Liczne zakłady pracy zrzekły się prowadzenia własnych szkół zawodowych,
ale są również takie, które tego nie uczyniły.
Również rozmieszczenie bogactw naturalnych, ich eksploatacja i przeróbka
są konkretnym wyznacznikiem determinującym rozwój zawodowy młodzieży
w określonej dziedzinie: morskiej, górniczej, leśnej, rolniczej, służby zdrowia (sanatoria, ośrodki, wypoczynkowe). Żyzna ziemia, morze, jeziora, lasy,
zdrowe powietrze, źródła lecznicze, kopaliny (sól, węgiel, miedź, ruda żelaza,
siarka, skamieliny budowlane) i ich eksploatacja określają zawsze zapotrzebowanie na określone kadry specjalistów i ich koncentrację wokół posiadanych
bogactw naturalnych. Tak np. na Górnym Śląsku od wielu już lat koncentruje
się kadra górnicza i hutnicza. Tu młodzi ludzie zdobywają potrzebne kwalifikacje zawodowe i podejmują pracę w wyuczonym zawodzie. Intensywny rozwój
górnictwa w minionych latach był oparty głównie na zatrudnianiu pracowników z innych regionów kraju (bardziej przeludnionych). W ten sposób rdzenna
ludność Śląska „wymieszała się” już dość mocno z „przybyszami” z całego kraju.
Na Śląsku nowo przybyli znaleźli pracę, zdobyli zawód, zatrudnienie, mieszkania i warunki życia. Podobnie było w Zagłębiu Bełchatowskim, Tarnobrzeskim,
Płockim, Legnickim. Ludzie jadą i idą tam, gdzie są warunki pracy, płacy oraz
możliwość rozwoju zawodowego.
214
Techniczne uwarunkowania rozwoju
Technika „wdziera się” do naszego życia w każdym miejscu i sytuacji. Jest
to fakt oczywisty i wyraźnie widoczny. Można zatem twierdzić, że nie pozostaje to bez wpływu na nasze życie i nasz rozwój zawodowy. Poziom rozwoju
techniki jest w różnych krajach dość zróżnicowany, ale technika ma to do siebie, że dość szybko toruje sobie drogę w usprawnianiu życia ludzi. Styczność
codzienna z techniką i urządzeniami mechanicznymi kształtuje „świadomość
techniczną” człowieka od najmłodszych lat jego życia.
Szczególnie znaczącymi wyznacznikami rozwoju zawodowego dzieci, młodzieży i dorosłych są:
— poziom i perspektywy rozwoju techniki w danym kraju,
— poziom i perspektywy współpracy technicznej z innymi krajami,
— zainteresowania, zamiłowania i uzdolnienia techniczne społeczeństwa a szczególnie dzieci i młodzieży szkolnej (E. Franus, Myślenie techniczne, 1978; E. Talejko, O zdolnościach technicznych młodzieży, 1970;
Zagadnienia psychologii twórczości technicznej, 1971).
Każdy z wyróżnionych wyznaczników ma bezpośredni wpływ na zawodowy
rozwój młodzieży w dziedzinach „nasyconych” techniką. Wysoki poziom rozwoju technicznego siłą rzeczy „wymusza” u ludzi wysoki poziom świadomości technicznej oraz umiejętności posługiwania się urządzeniami technicznymi.
Już w domu rodzinnym dzieci stykają się z prostymi narzędziami pracy, z urządzeniami elektrycznymi, gazowymi, hydraulicznymi, informatycznymi. Uczą
się korzystać z żelazka, pralki, lodówki, radia, telewizora, telefonu, magnetowidu, windy w bloku i coraz częściej komputera. Są to fakty, które nie są bez
znaczenia w kształtowaniu się tzw. „kultury technicznej” człowieka. Oznacza to, że im bardziej kraj jest nasycony technicznymi urządzeniami, zwłaszcza użytku domowego i publicznego, tym większa jest styczność bezpośrednia
ludzi z tymi urządzeniami, i tym samym coraz to większy ich wpływ na rozwój
zainteresowań, zamiłowań i uzdolnień technicznych dzieci, młodzieży i dorosłych. Perspektywy rozwoju techniki, jasno i realistycznie określone, są również
wyznacznikiem rozwoju zawodowego dzieci i młodzieży w tym sensie, że może
ona (młodzież) kształcić się w takich dziedzinach, zawodach i szkołach zawodowych, które są niezbędne dla ogólnego rozwoju kraju. Wiadomo bowiem,
że od poziomu rozwoju techniki w danym kraju zależy poziom rozwoju innych
gałęzi gospodarki i kultury narodowej.
Poziom i perspektywa realnej współpracy technicznej z innymi krajami
ma dwa aspekty: po pierwsze — współpraca z krajami wysoko „utechnicznio-
215
nymi” pozwala podnosić poziom świadomości, wiedzy i umiejętności technicznych własnego kraju, a tym samym jego obywateli, pozwala uczyć się nowej
techniki i technologii na użytek społeczny i osobisty; po drugie — współpraca
z krajami o niskim poziomie rozwoju „utechnicznienia” pozwala nieść im pomoc,
a tym samym wysyłać specjalistów do tych krajów i szerzyć własne osiągnięcia techniczne. Następuje tu współpraca typu wymiany myśli technicznej, która
przyczynia się do poszukiwania coraz to ciekawszych rozwiązań kooperacyjnych, a tym samym pobudza ludzi do twórczego, technicznego myślenia. Można
twierdzić, że rozwój indywidualnych i grupowych zainteresowań technicznych,
myślenia technicznego, rozwój zdolności i uzdolnień technicznych oraz motywacji do działania technicznego dzieci, młodzieży i dorosłych jest wynikiem
poziomu rozwoju techniki danego kraju, jak również współpracy naukowo–
technicznej z innymi krajami. Dowodem takiego stanu rzeczy może być „zalew”
urządzeniami technicznymi naszego kraju. Nic więc nie dzieje się w świadomości młodych ludzi bez wpływu na tę świadomość określonych bodźców technicznych. Istnieje tu wyraźne sprzężenie zwrotne: młodzi ludzie stykają się z techniką, poznają jej tajniki, uczą się jej i tworzą nowe rozwiązania techniczne, które
trafiają do ludzi i podnoszą ich poziom świadomości i kultury technicznej.
Można rzec, że „ludzie ludzi utechniczniają” za pomocą konkretnych urządzeń,
ich obsługi, konserwacji i naprawy.
Problem wychowania technicznego dzieci, młodzieży i dorosłych jest
więc stale aktualny, potrzebny i konieczny. Wyraźny „pęd” chłopców do techniki widoczny jest w postaci wyboru zawodów technicznych (badania własne
z 1989 roku). Oznacza to, że technika nie tylko „pociąga”, „kusi”, „interesuje”,
„bawi”, ale szczególnie ułatwia, usprawnia nasze działanie, przynosi pomoc
i ulgę w działaniu, w pracy, a nawet uprzyjemnia wypoczynek i rekreację. Rzecz
oczywista, że „nadmiar” techniki, np. w domu rodzinnym, może się stać czasem pewną uciążliwością w życiu, a szczególnie wtedy, kiedy urządzenia zaczynają się psuć i wymagają naprawy. Sądzę, że rozwój urządzeń technicznych
wyprzedził rozwój ich obsługi i konserwacji. Łatwiej jest bowiem obecnie nabyć
określone urządzenie techniczne niż je naprawić. Myślimy, że z biegiem czasu
ta sytuacja ulegnie poprawie.
Stwierdzam na koniec, że rozwój zawodowy młodzieży współczesnej musi
iść w kierunku nowoczesnej techniki i technologii, nowoczesnego wykształcenia technicznego i wysokich kwalifikacji technicznych oraz wysokiego poziomu
ogólnej świadomości i kultury technicznej, jeżeli pragniemy stawać się krajem
nowoczesnym, również pod wzglądem technicznym.
216
Kulturowe uwarunkowania rozwoju
Termin: „kultura” jest definiowany m.in. jako całokształt dorobku ludzkości, społecznie gromadzonego i utrwalonego w ciągu jej dziejów, stale wzbogacanego nowymi dziełami twórczymi i pracą wszystkich społeczeństw (Wielka
Encyklopedia Powszechna PWN, 1965, tom 6, s. 294).
Każdy naród i każde państwo mają swoją, typową dla ich rozwoju historycznego kulturę, poziom osiągnięć naukowych oraz „kulturę techniczną”. Również
Polska i naród polski ma swoją własną kulturę językową, muzykę, literaturę,
rzeźbę, malarstwo, poezję, sztukę, poziom kultury technicznej oraz uczelnie,
szkoły i instytucje służące krzewieniu kultury narodowej. W „jej duchu” wychowują się młode pokolenia, przyswajają sobie wartości kulturowe i pomnażają jej
zasoby. Nie jest to bez znaczenia i wpływu na rozwój ogólny i zawodowy dzieci,
młodzieży i dorosłych. Liczne szkoły artystyczne (podstawowe, średnie i wyższe) zapełnione są dziećmi i młodzieżą, która wybrała zawód muzyka, twórcy.
Liczne zespoły profesjonalne i amatorskie (muzyczne, taneczne, teatralne, folklorystyczne) świadczą wymownie o tym, jak kultura skupia ludzi zdolnych, utalentowanych i twórczych. Jest to wyraźny dowód na to, że wpływy środowisk
twórczych, kulturowych są znaczne. Rola i znaczenie kultury w rozwoju ogólnym i zawodowym jednostki i całych grup społecznych jest prezentowana w licznych pracach naukowych i raportach międzynarodowych, jak np. w raporcie pt.:
Uczyć się bez granic, J.W. Botkina i in., 1982; Uczyć się, aby być, E. Fraure’a, 1975.
Badania moje (K.M. Czarnecki, Rola lektury w życiu czytelnika, 1971), dotyczące roli czytelnictwa i lektury w rozwoju dzieci i młodzieży, wykazały m.in.,
że czytelnicy bardzo często utożsamiają się z bohaterem danej książki, jego niektórymi cechami osobowości oraz sposobami zachowania się w różnych sytuacjach życiowych. Oznacza to, że lektura przysparza nie tylko odpowiedniej
wiedzy o życiu ludzi i świecie, ale również wywiera wpływ na zachowanie się
młodego pokolenia. Także liczne czasopisma i książki o treści technicznej, konstrukcyjnej, modelarskiej bardzo absorbują dzieci i młodzież, jak również dorosłych i wspierają ich rozwój zawodowy. Młodzież korzysta z tych wszystkich
możliwych okazji, poznając świat, ludzi, zachowania, postępowanie oraz skuteczne działanie. Kluby konstruktorów, racjonalizatorów, kółka zainteresowań
technicznych (w szkołach, domach kultury) oraz uczestnicząca w nich młodzież
to dowody na wpływ szeroko rozumianej kultury na rozwój ukierunkowany
dzieci, młodzieży i dorosłych, a szczególnie na ich rozwój zainteresowań, motywacji, zdolności, decyzji i działań prozawodowych i zawodowych. Coraz częściej pisze się również o zagrożeniach kultury, wśród których dwa stają się coraz
wyraźniej widoczne: zuniformizowanie oraz dezintegracja kulturowa i psy-
217
chiczna, zarówno jednostek, jak i społeczeństw. A. Mońka–Stanikowa (red.)
(Oświata i wychowanie w toku przemian, 1979, s. 33) pisze tak: „Potężne środki
przekazu omotują ludzi naszej epoki — skrycie lub jawnie — siecią przekazów
informacyjnych, przyswajanych świadomie lub przemycanych potajemnie, zaciskając swą obręcz wokół wszystkich struktur życia codziennego”. Trzeba tu podkreślić ten fakt, że oddziaływanie sprawcze różnych wyznaczników kulturowych
na losy, życie, rozwój i działanie ludzi zależy zawsze od częstotliwości bezpośrednich i pośrednich kontaktów jednostki z określonym rodzajem wyznacznika kulturotwórczego.
Społeczne uwarunkowania rozwoju
Wpływ środowiska społecznego na ukierunkowany rozwój człowieka jest
akcentowany przez wielu uczonych różnych dziedzin wiedzy (psychologów,
pedagogów, socjologów, biologów). W Polsce jest znana jedyna w swej konstrukcji i treści praca J. Pietera pt. Poznawanie środowiska wychowawczego,
1972, w której jej autor ukazał całą teoretyczną i empiryczną warstwę środowiskowych wpływów na rozwój i zachowanie się człowieka. F. Znaniecki (Socjologia wychowania, 1973, tom I, s. 73) pisze tak: „Każda jednostka ma inne środowisko społeczne i to znowu po części dzięki swoistym warunkom zewnętrznym,
w jakich się urodziła i wyrosła, po części dzięki swej własnej indywidualności”. W cytowanym stwierdzeniu tkwi głęboka myśl wskazująca na to, że miejsce urodzenia i rośnięcia (rozwoju) jest sprzężone wyraźnie z aktywnością jednostki. Można bowiem sądzić, że samo środowisko nie wywiera bezpośrednio
wpływu na rozwój psychiczny jednostki bez jej aktywnego udziału. Znaczenie własnej aktywności w samorozwoju w określonym środowisku społecznym staje się niezbędnym jego warunkiem. W innym miejscu swej znakomitej
pracy, F. Znaniecki napisał: „Środowisko społeczne osobnika ulega bezustannym zmianom, częściowo niezależnym od niego, częściowo spowodowanym
przez własną jego działalność”. Własna aktywność jednostki wpływa na zmianę
jej środowiska (korzystną lub niekorzystną) i w procesie aktywnego zachowania się jednostki wobec jej środowiska ona sama zmienia się w określonej dziedzinie (myślenie, wiedza, umiejętności, działanie, zachowanie się prospołeczne
lub aspołeczne). Zdaniem R. Dubos (Tyle człowieka co zwierzęcia, 1973, s. 83)
„Czynniki środowiska spełniają funkcje wpływów kształtujących tylko wtedy,
kiedy wyzwalają twórcze reakcje ze strony organizmu”. Oznacza to, że nie każdy
bodziec środowiska biologicznego czy społecznego wyzwala reakcje człowieka,
a szczególnie reakcje twórcze. Oznacza to również, że chcąc wywoływać u jednostek reakcje twórcze, trzeba zawsze dobierać odpowiednie bodźce środowi-
218
skowe i nimi na te jednostki działać. Jest to zadanie dość trudne, wymagające
dużej wiedzy i doświadczenia, ale konieczne i możliwe, jeżeli chcemy wywoływać pożądane, twórcze reakcje rozwojowe u dzieci, młodzieży i dorosłych.
J. Pieter uważa, że człowiek jest częścią składową swojego środowiska, w nim
rośnie i rozwija się w takim stopniu i w takim zakresie, na jaki pozwala to środowisko oraz zadatki rozwojowe jednostki.
W całokształcie różnorodnych wyznaczników społecznych rozwoju zawodowego jednostki wyróżniam tu przykładowo następujące:
— społeczną i prywatną własność środków produkcji,
— stosunki społeczne, wynikające z rodzaju własności środków produkcji,
— środowisko społeczno–kulturowe (lokalne, okoliczne),
— środowisko rodzinne,
— środowisko szkolne,
— środowisko rówieśnicze (koleżeńskie, przyjacielskie),
— środowisko pracy zawodowej,
— środowisko społeczno–polityczne.
Środki pracy są to przedmioty materialne, którymi posługuje się człowiek
w procesie pracy produkcyjnej, usługowej, twórczej. W zależności od tego, czy
są one własnością prywatną, czy też społeczną lub państwową, są podstawowym źródłem określonych stosunków społecznych i stosunków pracy. W sytuacji prywatnej własności środków produkcji (pracy) stosunki społeczne układają się na zasadzie całkowitej podległości pracownika względem pracodawcy.
Ta podległość może mieć charakter pozytywny, rozwojowy, jak również negatywny, hamujący rozwój jednostki i jej życie społeczne. Może wyzwalać w jednostce określoną aktywność, działania, inicjatywy, a może też ją niweczyć lub
likwidować całkowicie. W sytuacji społecznych i państwowych środków pracy
stosunki produkcji i stosunki społeczne, jakie zachodzą pomiędzy pracodawcą
a pracownikiem, układają się na innych zasadach. Pracodawca, niebędący właścicielem środków pracy, lecz tylko zarządzającym nimi, musi się dostosować
do obowiązujących powszechnie przepisów, zasad i norm postępowania z pracownikiem, jakie zostały ustalone w danym zakładzie pracy czy danej branży.
Pracodawcy może zależeć na twórczej aktywności pracowników lub też może
to być dla niego mało ważne. Może wymuszać u swoich pracowników twórczą
ich aktywność lub ją nawet jawnie lub ukrycie tłumić, w zależności od tego, jaka
jest i jaka może być jego osobista pozycja społeczno–zawodowa jako zarządzającego zakładem pracy. Jedno jest szczególne — zarządzający zakładem pracy
nie może bez uzasadnionych powodów zwolnić pracownika z pracy. Oznacza
219
to, że społeczny i państwowy zakład pracy stwarza — jak dotąd — względnie
trwałą więź pracownika z zakładem. Ta trwalsza więź pracownika z zakładem
może być ważnym wyznacznikiem jego planów życiowych i zawodowych oraz
własnego zawodowego rozwoju.
Środowisko społeczno–kulturowe (lokalne i okoliczne) dotyczy możliwości
korzystania z instytucji kulturotwórczych, jak również społecznej struktury jego
mieszkańców. Środowiska lokalne i okoliczne o przewadze liczebnej mieszkańców pochodzenia robotniczego, inteligenckiego, chłopskiego, chłopsko–robotniczego, a w ich ramach np. kolejarzy, górników, hutników, lekarzy, nauczycieli,
pracowników nauki niewątpliwie kształtują nastawienia, przekonania, motywacje i decyzje wyboru zawodu, jak również kształcenia się w określonej dziedzinie i podejmowania pracy. W języku potocznym (lokalnym) mówi się często: „wyrosłem w środowisku górniczym”, „żyję w środowisku twórczym”. Rzecz
oczywista, że środowiska społeczno–kulturowe nie wywierają wpływu automatycznie, ale jest on znaczącym wyznacznikiem ukierunkowania zawodowego
dzieci i młodzieży.
Środowisko rodzinne niewątpliwie ma wyraźny i często decydujący wpływ
na kierunek i poziom rozwoju zawodowego dzieci. Udowodniła taki wpływ m.in.
dr D. Bańka w swej pracy pt. Psychologiczne uwarunkowania perspektyw zawodowych młodzieży. Studium roli rodziny, 1983. Bliższa analiza wpływu konkretnych
wyznaczników środowiska rodzinnego na rozwój zawodowy dzieci i młodzieży,
a również dorosłych, sprowadza się m.in. do następujących wyznaczników:
— pochodzenie społeczne rodziców dziecka (robotnicze, chłopskie,
inteligenckie);
— poziom wykształcenia rodziców dziecka (podstawowe, średnie,
wyższe);
— poziom kwalifikacji zawodowych rodziców dziecka (bez kwalifikacji,
przyuczenie do pracy, przyuczenie do zawodu, kurs zawodowy, kwalifikacje zasadnicze, kwalifikacje średnie, kwalifikacje wyższe
(I lub II stopnia);
— pozycja społeczna rodziców dziecka (pełnione funkcje, stanowiska,
opinia w środowisku);
— pozycja zawodowa rodziców dziecka (robotnik, technik, inżynier,
lekarz, nauczyciel, urzędnik państwowy, pracownik naukowy, konstruktor, twórca kultury);
— pozycja majątkowa rodziców (bogaci, średnio zamożni, biedni);
— zawodowe tradycje rodzinne (górnicze, nauczycielskie, medyczne,
rolnicze, muzyczne, aktorskie);
220
— cenione i chronione wartości w domu rodzinnym (moralne, kulturalne,
materialne);
— aspiracje życiowe i zawodowe rodziców w stosunku do rozwoju własnych dzieci, ich zawodu i pracy;
— światopogląd i przekonania filozoficzne w domu rodzinnym;
— kultura techniczna i „utechnicznienie” domu rodzinnego;
— kultura językowa, tematyka dyskusji rodzinnych, szczególnie dotyczące spraw zawodowych i przyszłości zawodowej dzieci oraz osiągnięć
i zadowolenia z pracy wykonywanej przez rodziców.
Środowisko rówieśnicze, zbyt mało jeszcze zbadane i opisane, spełnia niewątpliwie rolę opiniotwórczą i opiniodawczą, doradczą w rozwoju zawodowym zaprzyjaźnionych młodych ludzi. Bywa często tak, że serdeczni koledzy
czy serdeczne koleżanki wybierają ten sam typ szkoły średniej, a nawet studiów wyższych. Ostatecznie chodzi o dobre samopoczucie, o porady i dorady
wspólne w sytuacjach nowych i trudnych, o poczucie psychicznego bezpieczeństwa, zwłaszcza w sytuacji dużego oddalenia szkoły od domu rodzinnego
i znajomych.
Środowisko szkolne (szczególnie szkoła ponadpodstawowa — zawodowa)
kształtuje bezpośrednio wiedzę i umiejętności zawodowe, nastawienia, postawy,
przyzwyczajenia i nawyki pracownicze oraz cechy osobowości zawodowej
(K.M. Czarnecki, Rozwój zawodowy człowieka, 1985). Szkoła zawodowa „urabia”
świadomość zawodową młodzieży oraz perspektywy jej rozwoju jako pracowników, o określonych uprawnieniach i kompetencjach zawodowych do podejmowania i wykonywania pracy w wyuczonym zawodzie.
Środowisko pracy spełnia również określoną rolę w rozwoju zawodowym,
szczególnie młodych absolwentów szkół zawodowych (zasadniczych, średnich,
wyższych). Twierdzenia obiegowe: „praca stworzyła człowieka”, „praca kształtuje osobowość”, „praca wyzwala”, „praca zapewnia byt” nie są pustymi frazesami, lecz odbiciem faktów z życia zawodowego ludzi. Rzecz oczywista, że nie
każdy rodzaj pracy (przymusowa, niezgodna z zainteresowaniami, zdolnościami i kwalifikacjami) wpływa pozytywnie na prawidłowy rozwój zawodowy
człowieka.
Ogólnie rzecz ujmując, każdy z wyróżnionych przykładowo wyznaczników
działa rozwojowo na człowieka, przy jego pełnym i świadomym udziale we własnym rozwoju kierunkowym. Tak np. w zakładzie pracy człowiek „coś” zawsze
zostawia i „coś” zawsze otrzymuje. Zostawia część swojej energii fizycznej i psychicznej, siły, pomysłowości i określone wyniki swojego działania, a otrzymuje
221
wynagrodzenie, poczucie własnej wartości, bezpieczeństwa społecznego i sensu
swojego życia zawodowego.
Środowisko społeczno–polityczne również wpływa w określony sposób
na ukierunkowany rozwój człowieka. Dziś znaczna część młodych ludzi studiuje i pracuje w różnych krajach świata, w różnych uczelniach i w różnych
zawodach. Występują coraz częściej wymiany pracowników, wyjazdy na różnego rodzaju kontrakty pracownicze. Te kontakty rozwijane pomiędzy różnymi
krajami o zróżnicowanych systemach gospodarczych, politycznych i kulturowych wpływają na kształtowanie się świadomości społeczno–zawodowej oraz
postawę internacjonalistyczną. Przez owe kontakty uczelniane i pracownicze
„przenoszona” jest kultura techniczna z kraju do kraju i to nie tylko w postaci
świadomości prozawodowej i zawodowej, ale również w postaci konkretnych
urządzeń technicznych i technologii wytwarzania dóbr materialnych. Można
powiedzieć, że dzięki otwartości politycznej wielu krajów następuje coraz wyraźniejszy przepływ informacji zawodowych wśród ludzi różnych państw i społeczeństw.
Pedagogiczne uwarunkowania rozwoju
Liczne są wyznaczniki rozwoju zawodowego, zwłaszcza dzieci i młodzieży
w grupie pedagogicznych i edukacyjnych uwarunkowań:
— prawo do nauki, gwarantowane konstytucyjnie,
— obowiązek szkolny,
— system oświaty i wychowania,
— różnorodność szkół ponadpodstawowych i wyższych,
— w zasadzie powszechny dostęp dzieci i młodzieży do podręczników
i pomocy szkolnych,
— coraz lepiej przygotowana kadra nauczycieli,
— sieć poradni psychologiczno–pedagogicznych i zawodowych,
— sieć szkół specjalnych dla dzieci i młodzieży defektywnej.
Wyróżnione przykładowo wyznaczniki mają charakter ogólnospołeczny
i są tak oczywiste, że zbędna jest tu ich analiza. Natomiast warto w tym miejscu zwrócić uwagę Czytelnika na rolę i znaczenie nauczyciela w procesie edukacji młodego pokolenia. Nie ulega wątpliwości, że dobry nauczyciel ma ogromy
wpływ na urabianie całej osobowości ucznia, w tym szczególnie jego planów
życiowych i zawodowych. Bywa często tak, że to właśnie dzięki trafnym poradom nauczyciela uczeń wybiera taki, a nie inny kierunek swojego rozwoju zawodowego. Trzeba pamiętać o tym, że to właśnie nauczyciele kształtują postawy
222
prospołeczne, życiowe i zawodowe swoich uczniów, że to oni stoją w pierwszym
szeregu krzewicieli kultury i określonych wartości. Im też się należy większa
pomoc i szacunek ze strony rodziców, uczniów oraz rządu!
Integracyjny wpływ czynników i wyznaczników
na zawodowy rozwój człowieka
Problem czynników i wyznaczników rozwoju człowieka, w tym jego rozwoju
zawodowego jest — jak to starałem się przedstawić — bardzo szeroki i złożony
wieloaspektowo. Trudno jest określić kompetentnie i odpowiedzialnie, który
z czynników i który z wyznaczników pełnią rolę decydującą w naszym rozwoju.
Jesteśmy jednakże skłoni do stwierdzenia, który czynnik i który wyznacznik
stał się decydujący w naszym jednostkowym, indywidualnym rozwoju zawodowym. Potrafią to stwierdzić głównie ludzie dorośli, mający odpowiednie przygotowanie zawodowe i pracujący już wiele lat w swoich lub pokrewnym zawodzie.
Przy widzeniu wszystkich czynników i ich wyznaczników, niektóre z nich spełniają rolę „wiodącą”. Rzecz w tym, by rodzice i nauczyciele byli tego świadomi!
E. Faure i in. (Uczyć się, aby być, 1975, s. 296) twierdzą: „Ze wszystkich stron
człowiek jest poddany napięciom, podziałom, sprzecznościom. Nie może unikać tego, że różne jego istoty są naruszane przez działanie struktur społecznych,
sprzecznych z wymaganiami sprawiedliwości i harmonii. Całe otoczenie sprzyja
dysocjacji jego osobowości, klasowy podział społeczeństwa, rozdrobienie i alienacja pracy, przeciwieństwo między pracą fizyczną i umysłową, kryzys ideologii
i kruszenie się zbiorowych mitów, dychotomia między ciałem i duchem, między
wartościami materialnymi i moralnymi”. W tym uwikłaniu życia i rozwoju jednostka musi widzieć i wiedzieć to, co wybiera, jak wybiera i czemu taki wybór
ma służyć. Musi wykazać maksimum rozwagi, powagi i odpowiedzialności
za to, kim pragnie być. Trzeba zawsze pamiętać o tym, o czym pisze M.G. Jaroszewski (Psychologia XX wieku, 1974, s. 11): „Człowiek realizuje się za pomocą
własnych czynności, dokonując operacji w stosunku do świata i w stosunku
do samego siebie”.
9.3. Proces zawodowego rozwoju
9.3.1. Okresy i stadia rozwoju ogólnego
„Rozwój” to proces zmian ilościowych i jakościowych, biologicznych, psychicznych i społecznych. Definiowany jest on jako przebieg następujących
po sobie i powiązanych przyczynowo określonych zmian, stanowiących stadia, fazy, etapy rozwoju czegoś (Słownik języka polskiego 1979, tom II, s. 926).
223
W psychologii termin ten definiowany jest jako sekwencja zmian zachodzących w danym układzie, np. proces pamięciowy, myślowy, decyzyjny. Obie definicje terminu akcentują jego istotę, tj. dynamikę zmian, które w odniesieniu
do rozwoju zawodowego człowieka zachodzą w jego świadomości i zachowaniu się prozawodowym, zawodowym i pozazawodowym. Proces tych zmian
można umownie określić mianem „zmiany modelowe”. Tak też widzimy proces rozwoju zawodowego dzieci, młodzieży i dorosłych, jako autentyczne, realistyczne i potwierdzone naukowymi metodami badań zamiany, które dają się
ująć w okresy, stadia, fazy, właściwości rozwoju zawodowego.
W historii psychologii odnotowano już sporą liczbę różnorodnych podziałów biegu życia ludzkiego (M. Kreutz, Rozwój psychiczny młodzieży, 1948,
s. 15‒17; E. Hurlock, Rozwój dziecka, 1961, s. 61‒63; M. Przetacznikowa, Rozwój psychiczny dzieci i młodzieży, 1967, s. 44‒54; „Psychologia rozwojowa dzieci
i młodzieży”, pod red. M. Żebrowskiej, 1979, s. 172‒187). Niektóre podziały
rozwoju człowieka sięgają do samych jego początków, tj. poczęcia, życia embrionalnego i płodowego. W podziałach tych przyjmowano różne kryteria, jak
np. rozwój motoryczny, rozwój mowy, rozwój uspołecznienia, rozwój myślenia, uczuć. Ciągłość rozwoju człowieka oraz jego podział na okresy, stadia i fazy
jest wciąż problemem otwartym, budzącym wiele kontrowersji i wątpliwości.
Powstają one szczególnie mocno wtedy, kiedy pragnie się ustalić obiektywne
kryteria takiego podziału i kiedy pragnie się według tego samego kryterium
objąć całość rozwojowego życia człowieka. M. Kreutz wysunął zastrzeżenie,
że każdy podział na okresy i fazy rozwojowe jest rzeczą umowną i nie odzwierciedla żadnej obiektywnej rzeczywistości. Twierdzimy, że w całokształcie rozwoju człowieka można wyróżnić takie zjawiska, które są wyraźnie obiektywne,
są obserwowalne, empirycznie stwierdzane i mogą służyć jako obiektywne kryteria podziału biegu rozwojowego życia człowieka. Takim obiektywnym kryterium jest przebieg rozwoju zawodowego dzieci, młodzieży i dorosłych, gdzie
zawód i praca stanowią „nić wiodącą” całego podziału. Przy powyższym twierdzeniu trzeba poczynić dalsze wyjaśnienia, a mianowicie takie, że:
— człowiek jest istotą społeczną i posiada społeczny „przydział” ról
i zadań do spełnienia, które w sposób obiektywny wyznaczają jego
okresy rozwojowe (1);
— człowiek zasadniczo sam wyznacza kierunek swojego rozwoju, w określonych warunkach społeczno–kulturowych i gospodarczych, w określonej dziedzinie i zawodzie (2);
224
— rozwój człowieka jest nieustannym spełnianiem się warunków
zewnętrznych i wewnętrznych (przedmiotowych i podmiotowych)
i w tych warunkach on się przejawia (3).
Pierwsze założenie dotyczy tego, że człowiek rosnąc i rozwijając się biopsychicznie, musi spełniać określone role społeczne, jakie mu są „przydzielone”
w związku z jego rozwojem. Ta obiektywna prawda potwierdzona już dość
dawno przez socjologów i ich prace naukowe (J. Chałasiński, Społeczeństwo
i wychowanie, 1958; J. Szczepański, Elementarne pojęcia socjologii, 1963; F. Znaniecki, Socjologia wychowania, 1973, tom I, II) oznacza pełnienie takich ról, jak:
niemowlęcia, dziecka żłobkowego, dziecka przedszkolnego, ucznia szkoły podstawowej, ucznia szkoły ponadpodstawowej, studenta, żołnierza, męża, ojca,
pracownika, emeryta. Pełnione role same przez się stanowią kryterium podziału
na okresy i fazy rozwojowe człowieka.
Drugie założenie dotyczy tego, że wraz z rośnięciem i dorastaniem społecznym jednostka ludzka gromadzi i wykorzystuje określone doświadczenia
życiowe, planuje i realizuje swoje bliższe i dalsze cele, zadania, własny rozwój
zawodowy, z większymi lub mniejszymi sukcesami. Planowanie własnego rozwoju zawiera w sobie pewne okresy, etapy i fazy, szczególnie wtedy wyraźnie
widoczne, kiedy realizujemy praktycznie cele i zadania w określonych odcinkach czasu, warunkach i sytuacjach.
Trzecie założenie dotyczy tego, że istnieje integracyjna i regulacyjna rola
czynników zewnętrznych i wewnętrznych w rozwoju każdego człowieka, które
(czynniki) tworzą określone ramy dominacji i zanikania ich „mocy rozwojowej”
w określonych okresach życia jednostki, np. wpływ wychowania przedszkolnego
na rozwój dziecka; wpływ zakładu pracy na rozwój zawodowy pracownika.
Pomimo istnienia mnogości różnorodnych podziałów życia ludzkiego
na okresy i fazy rozwojowe, nie ma do dzisiaj w polskiej psychologii i pedagogice jednolitego podziału, obejmującego całe życie człowieka. Te podziały, które
istnieją, kończą się głównie na okresie dorastania i dojrzewania młodzieży, tj.
obejmują bieg życia od urodzenia do 17‒18 roku życia. Jedynie W. Szewczuk
(Psychologia człowieka dorosłego, 1961) dokonał podziału biegu życia człowieka
dorosłego, ale nie określił dokładnych okresów w postaci lat życia w poszczególnych okresach. Biorąc pod uwagę powyższe trudności i braki całościowego
podziału biegu życia człowieka, zbudowałem podział „kombinowany”, dodając
do siebie cząstkowe podziały, włączając do tej całości również własną cząstkę
dotyczącą wieku młodzieńczego. Podział całościowy rozwoju człowieka jest
następujący:
225
Tabela
I
Okres prenatalny
od poczęcia do 39 tyg.,
II
Okres wczesnego dzieciństwa
1–3 roku życia,
III
Okres przedszkolny
3–7 roku życia,
IV
Okres młodszo szkolny
7–10–11 rok życia,
V
okres dojrzewania i dorastania
– 18 rok życia,
VI
Okres młodzieńczy
– 25 rok życia,
VII
Okres stabilizacji życiowej i zawodowej
26–30 rok życia,
VIII
Okres progresywnej ekspansji
31–55 rok życia,
IX
Okres regresywnej ekspansji
51–60 rok życia,
X
Okres starzenia się
61–do kresu życia.
Łatwo zauważyć, że powyższy podział jest niespójny, ma wiele różnorodnych
kryteriów i brak w nim w całości podziału na lata życia. Jest on po prostu „zlepkiem” koniecznym, by mieć obraz całości biegu życia ludzkiego. Wobec licznych trudności opracowania jednolitego podziału biegu życia ludzkiego według
jednego i tego samego kryterium, słuszne jest dokonywanie podziałów jednolitych poszczególnych aspektów rozwoju człowieka, od urodzenia do kresu życia,
np. rozwój biologiczny, fizyczny, umysłowy, uczuciowy, moralny, społeczny, psychomotoryczny, zawodowy. Mając dokładne podziały dla poszczególnych kategorii rozwojowych, można wtedy podejmować próby opracowania całościowego podziału biegu życia i rozwoju człowieka według jednolitego kryterium.
9.3.2. Okresy i stadia rozwoju zawodowego
Trzy podziały zasługują na zaakcentowanie:
— okresy rozwojowe wyboru zawodu (l),
— okresy przebiegu pracy zawodowej (2),
— stadia biegu życia zawodowego (3).
Okresy rozwojowe wyboru zawodu
J. Budkiewicz (Świadomy wybór zawodu i poradnictwo zawodowe. „Psychologia Wychowania” 1958, nr 1; Psychologiczna problematyka rozwoju zawodowego i stadiów życia zawodowego człowieka, [w:] „Socjologia zawodów”, pod red.
A. Sarapaty, 1965, s. 249) pisze, że E. Ginzberg, nawiązując do badań Ch. Buł-
226
ile zaproponował, na podstawie własnych badań, następujący podział rozwoju
wyboru zawodu:
I
Okres wyboru na podstawie fantazji w stadium przedpubertalnym
(do 11 roku życia).
II Okres wyboru próbnego w stadium adolescencji (od 11 do 17 roku
życia) oraz podokresy:
1) zainteresowań,
2) zdolności,
3) wartości,
4) przejściowy.
III Okres realistycznego wyboru (od 17 roku życia do wczesnej dorosłości)
oraz podokresy:
1) eksploracji,
2) krystalizacji,
3) specyfikacji.
Okresy przebiegu pracy zawodowej
W cytowanym opracowaniu J. Budkiewicz podaje również okresy przebiegu
pracy zarobkowej, wyróżnione przez D.C. Millera i W.H. Vrooma:
I
II
III
IV
Początkowy okres pracy.
Okresy pracy próbnej.
Okres stałej pracy.
Okres wycofania się z pracy.
Łatwo zauważyć, że przytoczone wyżej podziały są cząstkowe i nie ujmują
całości biegu życia zawodowego, a tym bardziej rozwoju zawodowego. Pierwszy
podział E. Ginzberga kończy się na „realistycznym wyborze” zawodu. Podział
drugi D.C. Millera i W.H. Vrooma zaczyna się od pracy zawodowej. Brakuje
bardzo istotnych części rozwoju zawodowego, okresu uczenia się zawodu oraz
życia pozawodowego emerytów. Uczenie się zawodu w rozwoju zawodowym
jest najważniejszą częścią podziału na okresy rozwojowe, gdyż w tym okresie uczeń szkoły zawodowej zdobywa wiadomości, kształtuje swoje umiejętności, przyzwyczajenia, nawyki działania, nastawienia do zawodu i pracy
i w ogóle do życia zawodowego ludzi dorosłych. Można zatem rzec, że wyróżnione podziały stanowią „pierwsze jaskółki” periodyzacji rozwoju zawodowego
i z tego punktu widzenia są one bardzo wartościowym wkładem do problematyki rozwoju zawodowego człowieka.
227
Stadia biegu życia zawodowego
W cytowanym opracowaniu (1965) J. Budkiewicz przedstawiła podział biegu
życia zawodowego w opracowaniu Donalda E. Supera. Oparty on jest na przemyśleniach i badaniach własnych autora. Jest to jeden z najpełniejszych podziałów, obejmujący cały okres życia ludzkiego. D.E. Super wyróżnia następujące
stadia rozwojowe i ich podokresy:
I
II
III
IV
V
Stadium rośnięcia (od urodzenia do 14 roku życia) oraz podokresy:
1) fantazji (4–10 rok życia),
2) zainteresowań (11–12 rok życia),
3) zdolności (13–14 rok życia).
Stadium eksploracji (15–24 rok życia) oraz podokresy:
1) próbowania (15 –17 rok życia),
2) przejściowy (18–21 rok życia),
3) próby (22–24 rok życia).
Stadium stabilizacji (24–44 rok życia) oraz podokresy:
1) doświadczenia (25–30 rok życia),
2) stabilizacja (31–33 rok życia).
Stadium zachowania status quo (45–64 rok życia),
Stadium schyłkowe (65 rok życia i więcej) oraz podokresy:
1) osłabienia (65–70 rok życia),
2) wycofania się (71 rok życia i więcej).
Krytycznie można powiedzieć o powyższym podziale, że jest to wprawdzie
pierwszy, pełny podział biegu rozwoju zawodowego człowieka, ale ma pewne
mankamenty, do których należą m.in. wyraźne pomieszanie kryteriów (fizyczne,
psychiczne, społeczne); nie ma w nim jedności dotyczącej „wagi i znaczenia” wiodącego jednego kryterium tego podziału, brak jest „wybicia” na czołowe miejsce
kryterium autentycznie zawodowego, z wyraźnym zaakcentowaniem zmieniających się miejsc i przestrzeni zawodowej człowieka w całym jego rozwoju.
Biorąc pod uwagę fakt, że w literaturze naukowej nie ma całościowego
podziału zawodowego rozwoju, z wyróżnieniem „dominujących rodzajów
aktywności” oraz „szczególnych form aktywności” dzieci, młodzieży i dorosłych,
opracowałem własną propozycję takiego podziału, którą szeroko uzasadniłem
pod względem naukowym i metodologicznym w pracy pt. Psychologia zawodowego rozwoju osobowości (dzieci — młodzieży — dorosłych), 1998.
228
9.4. Wyniki zawodowego rozwoju
Terminem „wyniki rozwoju zawodowego” oznaczam ilościowe i jakościowe
przemiany w świadomości prozawodowej dzieci, zawodowej młodzieży, pracowniczej dorosłych pracujących oraz postzawodowej emerytów, które występują w procesie ich życia, rozwoju i działania ukierunkowanego na zawód
i pracę. Wyniki rozwoju zawodowego odnoszone są głównie do poszczególnych
okresów zawodowego rozwoju człowieka. Terminów: „wynik” i „wskaźnik” używam w tej pracy zamiennie na określenie zmian jakościowo–ilościowych, jakie
zaistniały i zostały stwierdzone w rozwojowych okresach życia człowieka.
Analiza okresów i właściwości rozwoju zawodowego dzieci, młodzieży
i dorosłych prowadzi do wniosku, że w każdym z nich zachodzą charakterystyczne i typowe dla tych okresów zmiany w świadomości i zachowaniu się
zawodowym i prozawodowym człowieka. Oznacza to, że każdy z wyróżnionych
i opisanych okresów rozwoju zawodowego kończy się określonym wynikiem:
(1) wynikiem rozwoju prozawodowego dzieci i młodzieży w okresach preorientacji i orientacji zawodowej jest dojrzałość psychiczna i dorosłość społeczna absolwentów szkół podstawowych do trafnego, uzasadnionego i odpowiedzialnego wyboru zawodu i szkoły ponadpodstawowej. Ten rodzaj wyniku
nazywam dojrzałością społeczno–zawodową młodzieży;
(2) wynikiem uczenia się przez młodzież wybranego zawodu są jej sukcesy
szkolno–zawodowe. Ten rodzaj wyników nazywam sukcesami szkolno–zawodowymi uczniów (studentów);
(3) wynikiem pomyślnego zakończenia nauki zawodu są uzyskane świadectwa i dyplomy uprawniające do wykonywania wyuczonego zawodu. Ten rodzaj
wyniku określam mianem kwalifikacji zawodowych absolwentów szkół zawodowych;
(4) wynikiem pomyślnie przebiegającej adaptacji, identyfikacji i stabilizacji
zawodowej młodych pracowników w okresie ich pracy zawodowej jest ich społeczno–zawodowa przydatność do pracy. Ten rodzaj wyników rozwoju zawodowego nazywam przydatnością do pracy absolwentów szkół zawodowych;
(5) wynikiem pomyślnego funkcjonowania pracowników w zakładzie pracy
są ich osiągnięcia (sukcesy) społeczno–zawodowe, związane ściśle z dokształcaniem się, doskonaleniem i samodoskonaleniem społeczno–zawodowym. Ten
rodzaj wyników nazywam sukcesami społeczno–zawodowymi pracujących;
(6) wynikiem pełnego rozwoju zawodowego pracowników są ich ukształtowane cechy osobowości zawodowej jako obywateli i pracowników. Ten rodzaj
wyników nazywam osobowością zawodową doświadczonego pracownika.
229
Łatwo zauważyć, że każdy okres rozwoju zawodowego człowieka „zamyka
się” szczególnym rodzajem wyniku, który jest „wynikiem rozwojowym”, przybierającym coraz to wyższe formy jakościowe.
Ze względu na szczególne znaczenie w życiu i działaniu człowieka jego osobowości (w ogóle) poświęcam nieco uwagi problemowi osobowości zawodowej.
9.5. Osobowość zawodowa człowieka
W literaturze psychologicznej, pedagogicznej i socjologicznej termin „osobowość” jest różnie definiowany. Wśród uczonych nie ma zgodności w definiowaniu „osobowości”. Ilustracją różnic są definicje „osobowości” formułowane
przez różnych uczonych, głównie psychologów.
Osobowość jest to:
— centralny system regulacji i integracji czynności (J. Reykowski, Osobowość, [w:] M. Maruszewski, J. Reykowski, T. Tomaszewski, „Psychologia jako nauka o człowieku”, 1966, s. 71 i dalsze),
— społecznie ukształtowany sposób świadomego istnienia jednostki
(W. Szewczyk, Psychologia, 1966, t. 2, s. 379 i dalsze),
— organizacja procesów regulacyjnych (A. Lewicki, Psychologia kliniczna,
1969, s. 21 i dalsze),
— organizacja funkcji układów systemu nerwowego (S. Gerstmann,
Osobowość, 1970, s. 90 i dalsze),
— organizacja informacji (W. Łukaszewski: Osobowość, struktura i funkcja
regulacyjna, 1974, s. 73 i dalsze),
— organizacja właściwości psychicznych (K. Obuchowski, Węzłowe problemy osobowości „Studia Filozoficzne” 1974, nr 11, s. 23 i dalsze),
— system struktur poznawczych (J. Kozielecki, Psychologiczna teoria decyzji, 1977, s. 183 i dalsze).
Wobec trudności z jednoznacznym zdefiniowaniem ogólnego terminu „osobowość”, staje się on mało użyteczny do zaprezentowania osobowości pracownika, którego rozwój i życie są zdominowane przez zawód i pracę, kwalifikacje
oraz działania praktyczne.
W literaturze psychologicznej i pedagogicznej pojawiły się nowe terminy
dotyczące osobowości, np.: „osobowość zawodowa” (T. Tomaszewski. Z pogranicza psychologii i pedagogiki, 1970, s. 79); „osobowość profesjonalna” (M. Sidor,
System oceny osobowości dowódców, 1975, s. 2); „osobowość pracownicza”
(T. Nowacki, Cele kształcenia w zakresie przygotowania młodzieży do pracy zawo-
230
dowej, „Pedagogika Pracy” 1981, z. 6, s. 29). Osobiście skłaniam się do używania terminów „osobowość zawodowa” (K.M. Czarnecki, Ukierunkowanie zawodowe człowieka, 1981, s. 36 i dalsze) oraz „osobowość pracownicza”.
Rozwój, rozwój człowieka, kategorie rozwoju, kierunek rozwoju, treść rozwoju, rozwój totipotencjalny, rozwój multipotencjalny, rozwój oligopotencjalny,
rozwój biologiczny, rozwój psychiczny, rozwój społeczny, uwarunkowania rozwoju, podmiotowe uwarunkowania rozwoju, przedmiotowe uwarunkowania
rozwoju, rozwój somatyczny, rozwój psychomotoryczny, rozwój fizyczny, rozwój zawodowy, okresy rozwoju zawodowego, proces rozwoju, wyniki rozwoju,
osobowość zawodowa.
Zagadnienia kontrolne
1. Podać kilka twierdzeń dotyczących istoty zawodowego rozwoju.
2. Wymienić ogólne zalecenia Międzynarodowej Organizacji Pracy
dotyczące kształcenia zawodowego młodzieży.
3. Wymienić zalecenia Międzynarodowej Organizacji Pracy
dotyczące opieki nad pracującymi.
4. Omówić biologiczne uwarunkowania rozwoju.
5. Omówić fizyczne uwarunkowania rozwoju.
6. Omówić psychiczne uwarunkowania rozwoju.
7. Omówić historyczne uwarunkowania rozwoju.
8. Omówić ekonomiczne uwarunkowania rozwoju.
9. Omówić techniczne uwarunkowania rozwoju.
10. Omówić kulturowe uwarunkowania rozwoju.
11. Omówić społeczne uwarunkowania rozwoju.
12. Omówić pedagogiczne uwarunkowania rozwoju.
13. Omówić integracyjny wpływ czynników i wyznaczników
na zawodowy rozwój człowieka (dzieci, młodzieży, dorosłych).
14. Przedstawić ogólny podział na okresy i stadia rozwojowe człowieka.
15. Omówić okresy rozwojowe wyboru zawodu.
16. Przedstawić okresy rozwojowe przebiegu pracy zawodowej.
17. Omówić stadia biegu życia zawodowego według D.E. Supera.
18. Omówić proces zawodowego rozwoju według K.M. Czarneckiego.
19. Przedstawić główne wyniki rozwoju zawodowego.
20. Omówić problem „osobowości zawodowej” człowieka pracy.
10. ZAWODOZNAWCZA ORIENTACJA DZIECI
(wyniki badań)
10.1. Problem, metody i teren badań
W literaturze psychologicznej, pedagogicznej, socjologicznej i biologicznej
wyróżnia się następujące kategorie rozwojowe: rozwój biologiczny (N. Wolański); rozwój umysłowy (J. Piaget); rozwój uczuciowy (S. Gerstmann); rozwój
społeczny (F. Znaniecki, M. Tyszkowa); rozwój moralny (M. Ossowska); rozwój
erotyczny (I. Obuchowska, A. Jaczewski); rozwój estetyczny (S. Szuman, I. Wojnar) oraz rozwój zawodowy (K.M. Czarnecki). Wyróżnione kategorie rozwoju
człowieka są już dość dobrze opisane, z wyjątkiem rozwoju zawodowego, któremu poświęciłem trochę badań, ale jak się okazuje, jeszcze zbyt mało.
Tadeusz W. Nowacki (Zawodoznawstwo, 1999, s. 78), cytując moją propozycję „procesu rozwoju zawodowego”, stwierdził, że jest ona „oparta więcej
na ogólnych rozważaniach, mniej na empirycznej podbudowie”. Oznacza to,
że potrzebne są dalsze, intensywne badania problematyki całożyciowego zawodowego rozwoju człowieka. Wprawdzie w książce (Psychologia zawodowego rozwoju osobowości, 1998) podjąłem próbę opisu okresu preorientacji zawodowej
dzieci i przedstawiłem część wyników badań, ale okazało się, że niektóre zagadnienia nie zostały jeszcze do końca zbadane i opisane.
Okres preorientacji zawodowej dzieci podzieliłem na trzy stadia rozwojowe:
1) stadium preorientacji zawodowej dzieci w wieku żłobkowym
(1–3 rok życia),
2) stadium preorientacji zawodowej dzieci w wieku przedszkolnym
(3–6 rok życia),
3) stadium preorientacji zawodowej uczniów w młodszym wieku szkolnym z klas I–III (7–10/11 rok życia).
Wymieniłem również główne właściwości prozawodowego rozwoju dzieci,
takie jak:
— obserwacja i naśladownictwo czynności zawodowych osób dorosłych
z najbliższego otoczenia dziecka,
— rozwój wiedzy dzieci o zawodach,
— rozwój wiedzy dzieci o czynnościach zawodowych ludzi dorosłych,
232
—
—
—
—
rozwój wiedzy dzieci o prostych narzędziach pracy i ich funkcjach,
prozawodowe marzenia dziecięce,
prozawodowe nastawienia dziecięce;
określenie przez dzieci źródeł ich wiedzy i nastawień prozawodowych.
Badania nad prozawodowymi marzeniami dzieci w wieku przedszkolnym i młodszym wieku szkolnym zostały przeprowadzone w 1999 roku, przy
pomocy nauczycieli przedszkoli i nauczania początkowego w 22 miejscowościach woj. śląskiego i małopolskiego. Objęto nimi 750 dzieci w wieku od 3–10
roku życia. Najwięcej zbadano dzieci 5‒6 letnich. Cały materiał jest w trakcie
szczegółowego opracowywania. Przedstawiam informację o wynikach badań
360 dzieci 6–letnich.
W celu wprowadzenia w temat wiodący tego opracowania, objaśniam termin „marzenia”. Ułatwi to ocenę głównych stwierdzeń badawczych i wynikających z nich wniosków.
10.1.1. Problem badań
Terminy: „marzenie”, „marzenia”, „marzyć” są definiowane różnie, chociaż
bliskoznacznie, w różnych słownikach języka polskiego i słownikach psychologicznych. Z przytoczonych tam definicji i objaśnień przyjąłem, że marzenia są:
— pragnieniami uzyskiwania czegoś,
— są mocno powiązane z uczuciowym nastawieniem na uzyskanie „pragnienia „marzeniowego”,
— nie są „błądzeniem umysłu”, lecz wyraźnie, choć mało realistycznie
ukierunkowane na uzyskanie konkretnego „zamiaru” i wiążą się z aktualnymi doświadczeniami, wiedzą, pragnieniami i psychicznym rozwojem jednostki (dziecka, młodzieńca, dorosłego).
W dostępnych słownikach psychologicznych, pedagogicznych i socjologicznych nie ma terminów: „marzenia prozawodowe”, „marzenia zawodowe”,
„marzenia życiowe”, dlatego też „prozawodowe marzenia dziecięce” definiuję
(na użytek tego opracowania) jako „mniej lub więcej uświadomione pragnienia
dzieci wieku przedszkolnego uzyskania kwalifikacji zawodowych w określonej
dziedzinie i zawodzie oraz wykonywania pracy w wybranym zawodzie”. Uważam, że prozawodowe pragnienia dzieci związane są ściśle z poziomem ich psychicznego rozwoju oraz osobistym doświadczeniem dziecięcym. Prozawodowe
marzenia dziecięce są istotnym przejawem ich życia i rozwoju psychicznego,
warunkowanego środowiskiem społecznym, a w szczególności rodzinnym,
przedszkolnym i rówieśniczym. Nie są one „bezmyślnym fantazjowaniem”, lecz
10. ZAWODOZNAWCZA ORIENTACJA DZIECI (wyniki badań)
233
realistycznym odbiciem tego, co dzieci widzą, czego się dowiadują i doświadczają w swoim rozwojowym życiu.
W badaniach prozawodowych marzeń dzieci postawiłem 10 następujących
pytań:
1. Czy dzieci 6–letnie posiadają swoje marzenia (w ogóle)?
2. Czy dzieci 6–letnie potrafią umotywować swoje marzenia?
3. Co wiedzą dzieci o pracy ludzi wykonujących określone zawody?
4. Z jakich źródeł dzieci czerpią swoją wiedzę o wybieranych zawodach?
5. Co dzieci robią, żeby spełniły się ich marzenia?
6. Czy dzieci są pewne, że ich marzenia prozawodowe spełnią się?
7. Jakie są marzenia chłopców, a jakie dziewcząt?
8. Jakie są marzenia dzieci o różnych poziomach ich inteligencji ogólnej?
9. Jakie są marzenia dzieci o zróżnicowanym pochodzeniu społecznym?
10. Jakie są marzenia dzieci o zróżnicowanych poziomach wykształcenia
ich rodziców?
10.1.2. Metody badań
W badaniach posłużono się następującymi metodami:
— testową, do określenia poziomu inteligencji dzieci. Zastosowano test
I. Goodenough „Narysuj człowieka”. Test ten został przystosowany
do badań dzieci polskich przez B. Hornowskiego,
— wywiadem, prowadzonym według specjalnie opracowanego kwestionariusza pytań,
— analizą dokumentacji przedszkolnej dzieci, w celu zebrania danych
o ich pochodzeniu społecznym, poziomie wykształcenia rodziców
dzieci,
— statystyczną w celu doboru grup dzieci do badań oraz opracowania statystycznego materiałów badawczych.
10.1.3. Organizacja, teren i materiały badawcze
Badania przeprowadzono przy aktywnym udziale nauczycieli przedszkoli,
studentów Górnośląskiej Wyższej Szkoły Pedagogicznej w Mysłowicach, w następujących miejscowościach: Byczyna, Bytom, Brzeszcze, Katowice, Oświęcim, Sosnowiec, Świętochłowice, Toszek, Żywiec. Badania były prowadzone pod naukową
opieką autora tego opracowania, jako promotora prac dyplomowych. W tym opracowaniu wykorzystano tylko część zebranego materiału, który obejmuje następu-
234
jące dane: zbadano ogółem 360 dzieci 6–letnich, w tym 179 chłopców i 181 dziewczynek, wśród których było:
— 184 dzieci pochodzenia inteligenckiego,
— 176 dzieci pochodzenia robotniczego,
— 100 dzieci rodziców z wyższym wykształceniem,
— 139 dzieci rodziców ze średnim wykształceniem,
— 121 dzieci rodziców z wykształceniem podstawowym,
— 77 dzieci o wysokim poziomie rozwoju umysłowego,
— 226 dzieci o średnim poziomie rozwoju umysłowego,
— 57 dzieci o niskim poziomie rozwoju umysłowego.
10.2. Analiza materiałów badawczych
10.2.1. Przejawy prozawodowych marzeń dziecięcych
Jedno z pierwszych pytań zadawanych dzieciom brzmiało: „Kim chciałbyś
(chciałabyś) być, jak dorośniesz, co chciałbyś (chciałabyś) robić”? Na stawiane
pytanie odpowiedziały wszystkie dzieci, co oznacza, że było ono sformułowane
jasno i zrozumiale. Dzieci wymieniły aż 50 zawodów, w których chciałyby pracować. Wymienione zawody obejmują trzy poziomy kwalifikacji zawodowych:
I
II
III
wyższe, wymagające ukończenia studiów wyższych,
średnie, wymagające ukończenia średniej szkoły zawodowej
lub ogólnokształcącej,
niższe, wymagające ukończenia zasadniczej szkoły zawodowej, kursu
zawodowego lub tylko szkoły podstawowej.
Dzieci wymieniły następującą liczbę zawodów w poszczególnych poziomach kwalifikacji:
— wysoki — 18 zawodów, np. lekarz, nauczyciel,
— średni — 32 zawody, np. policjant, pielęgniarka,
— niski — 10 zawodów, np. sprzedawca, górnik, fryzjer.
Do najczęściej wybieranych zawodów przez dzieci należą (w malejącej kolejności): policjant (51), lekarz (33), nauczyciel (27), piłkarz (23), sprzedawca (22),
fryzjer (19), pielęgniarka (17), kierowca samochodu (16), piosenkarka (14),
modelka (13).
235
Zawody ułożono według następujących grup kierunków kształcenia i pracy:
I
II
III
IV
V
VI
VII
VIII
zawody wojskowe (zuniformizowane),
zawody medyczne,
zawody ekonomiczno–administracyjne,
zawody techniczne,
zawody artystyczne,
zawody oświatowe,
zawody sportowe,
zawody rolnicze.
Ani jedno dziecko nie wybrało zawodu z grupy — leśnictwo i z grupy duszpasterstwo.
W świetle przedstawionych danych stwierdzam, że dzieci 6–letnie posiadają swoje prozawodowe marzenia, które koncentrują się głównie na wykonywaniu (w przyszłości) pracy wymagającej przeważnie wykształcenia wyższego
lub średniego i analogicznych kwalifikacji zawodowych.
10.2.2. Motywacja prozawodowych marzeń dziecięcych
Motywację wyboru zawodu i pracy badano przy pomocy pytania: „Dlaczego
chciałbyś (chciałabyś) być tym, o czym marzysz”? Tylko troje dzieci nie udzieliło odpowiedzi na stawiane im pytanie. Pozostałe dzieci — 357 — starało się
uzasadnić swój wybór zawodu i pracy. Motywy wyboru zawodu i pracy podzielono na siedem grup:
I
II
zainteresowania i zamiłowania, np. „bo lubię”, „bo mi się podoba”,
motywy rodzinne, np. „bo mama pracuje w sklepie”, „bo tata jest górnikiem”, „bo będę leczyć dzieci”, „bo będę uczyć dzieci”,
III motywy społeczne, np. „bo chcę pomagać ludziom”, „bo chcę walczyć
ze złodziejami”,
IV motywy osobiste, np. „bo mam zdolności”, „bo lubię śpiewać”,
V
motywy ekonomiczne, np. „bo będę zarabiał pieniądze”, „bo będę
kupować zabawki”,
VI motywy zawodowe, np. „bo dużo wiem o tej pracy”,
VII motywy altruistyczne, np. „bo chcę pomagać innym”.
Przedstawione dane świadczą o tym, że dzieci nie tylko „wybierają” sobie
przyszły zawód i pracę, ale potrafią uzasadnić swój wybór, umotywować własnym, dziecięcym zasobem słów.
236
10.2.3. Wiedza dzieci o wybranych zawodach i pracach
Informacje na temat wiedzy dzieci o wybieranym zawodzie i pracy uzyskano
przy pomocy pytania: „Co wiesz o zawodzie i pracy, którą wybierasz”? Na 360
badanych dzieci tylko jedno odpowiedziało: „nic nie wiem, ale się dowiem”.
Pozostałe dzieci podawały swoją „dziecięcą wiedzę” o tym, co robi człowiek,
który wykonuje daną pracę; jakie stosuje narzędzia pracy; jaka jest praca; jakich
używa się materiałów; jakie są wytwory pracy; jakie są zadania zawodowe.
Całą wiedzę dziecięcą podzielono na osiem następujących grup:
I
znajomość czynności zawodowych, np. „maluje”, „czesze”, „uczy”,
„leczy”,
II
znajomość narzędzi pracy, np. „samochód”, „grzebyk”, „strzykawka”,
„pistolet”,
III znajomość zadań zawodowych, np. „wydobywać węgiel”, „leczyć
ludzi”,
IV znajomość charakteru pracy, np. „ciężka”, „niebezpieczna”, „ważna”,
V
znajomość wymagań w pracy, np. „muszę być bardzo czysta”, „muszę
być bardzo mądra”, „muszę być odważny”,
VI znajomość wynagrodzenia za pracę, np. „dużo zarobię”,
VII znajomość wytworów pracy, np. „ładnie będę tańczyć”, „zrobię ładną
fryzurę”, „złapię złodzieja”, „ugaszę ogień”,
VIII znajomość materiałów w pracy, np. „szampon”, „kreda”.
Wiedza dzieci o pracy w wybieranych zawodach jest skromna, ale wskazuje
na dobrą orientację w wybieranej dziedzinie, zwłaszcza w zakresie wykonywanych czynności zawodowych, które uplasowały się na miejscu pierwszym.
10.2.4. Źródła wiedzy dzieci o wybranych zawodach i pracy
O źródła wiedzy zapytano dzieci wprost: „Skąd ty to wiesz”? Tylko 3 dzieci
nie podało źródła swojej wiedzy o wybieranym zawodzie i pracy. Pozostałe dzieci
wymieniały po 2‒3 źródła swojej wiedzy. Wszystkie źródła wiedzy podzielono
na 9 następujących grup:
I
II
III
IV
V
rodzina (mama, tata, brat, siostra, ciocia, wujek, dziadek, babcia),
własna obserwacja,
telewizja,
własne doświadczenia,
nauczyciele,
VI
VII
VIII
IX
237
znajomi (sąsiedzi),
książki,
radio,
lekarz.
Łatwo zauważyć, że informacje o zawodach i pracy ludzkiej dzieci czerpią głównie z najbliższego otoczenia (rodzina), ale również z własnej obserwacji zawodowej pracy dorosłych oraz własnego doświadczenia, tj. udziału dzieci
w niektórych czynnościach zawodowych swoich rodziców i w znacznym stopniu z audycji telewizyjnych.
10.2.5. Czynności dzieci związane z wyborem zawodu i pracy
W wywiadzie z dziećmi pytano je: „Co robisz, żeby zostać tym, co wybierasz, żeby pracować w tej dziedzinie, którą wybierasz”? Na to pytanie tylko
13 dzieci stwierdziło, że „nic nie robię”, a 347 dzieci wymieniało różne czynności, które ich zdaniem są związane z zawodem i pracą przez nie wybraną.
Wszystkie „czynności prozawodowe” dzieci podzielono na 8 grup. Są to:
I
II
III
IV
V
VI
VII
VIII
bawię się w „zawody”, „lekarza”, „nauczyciela”, „policjanta”,
uczę się, np. grać na instrumencie, śpiewać, grać w piłkę,
wykonuję różne prace: rysuję, maluję, śpiewam, recytuję,
obserwuję pracę dorosłych,
pomagam w pracach domowych,
rozmawiam z dorosłymi o pracy,
opiekuję się zwierzętami, młodszym rodzeństwem,
zbieram pieniądze na naukę.
Powyższe stwierdzenia wskazują na fakt, iż niektóre dzieci wiedzą już,
że trzeba „oszczędzać pieniądze na naukę”, żeby zdobyć wykształcenie i „wymarzony” zawód. Z wyjątkiem 13 dzieci, wszystkie pozostałe „coś robią”, żeby ich
marzenia spełniły się. Są więc świadome tego, że trzeba podejmować określone
— na miarę możliwości dziecięcych — działania w kierunku realizacji swoich
marzeń prozawodowych.
238
10.2.6. Pewność — niepewność spełnienia się prozawodowych marzeń
dziecięcych
W wywiadzie pytano dzieci „Czy jesteś pewien (pewna), że zostaniesz tym,
kim chcesz być”? Wszystkie dzieci udzieliły określonych odpowiedzi, które
podzielono na trzy grupy:
I
II
III
jestem pewien (pewna) — 276 odpowiedzi (76,7%),
nie jestem pewien (pewna) — 7 odpowiedzi (1, 9%),
nie wiem — 77 odpowiedzi (21, 4%).
Z danych wynika, że zdecydowana większość dzieci jest pewna, że ich marzenia spełnią się i będą tym, kim pragną być w przyszłości. Jest to również jeden
z dowodów świadomości prozawodowej dzieci 6–letnich.
10.2.7. Prozawodowe marzenia dziewcząt i chłopców
Jednym z hipotetycznych czynników różnicujących prozawodowe marzenia
dzieci jest ich płeć. Zbadano to zagadnienie na podstawie odpowiedzi dziewcząt
i chłopców. Analizę porównawczą materiałów pochodzących od 179 chłopców
i 181 dziewczynek ilustruje tabela 6.
Tabela 6. Poziom marzeń a płeć dzieci
Płeć dzieci:
Poziom marzeń
chłopcy
dziewczynki
liczba
%
liczba
%
Wysoki
34
19,0
73
40,3
Średni
86
48,0
95
52,5
Niski
59
33,0
13
7,2
179
100,0
181
100,0
Razem
Dane w tabeli wskazują na dość znaczące różnice w poziomach marzeń
dziewczynek i chłopców. U dziewczynek wyraźnie dominują marzenia wysokie i średnie, a u chłopców średnie i niskie. Oznacza to, że dziewczynki „przewyższają” chłopców poziomem swoich marzeń prozawodowych. Częściej niż
chłopcy pragną zdobyć zawód i pracę wymagające wyższych i średnich kwalifikacji zawodowych, tj. ukończenia wyższych studiów lub średniej szkoły zawodowej. Dziewczynki najczęściej chcą być: lekarzami, nauczycielami, fryzjerkami,
pielęgniarkami, sprzedawczyniami, piosenkarkami, modelkami, policjantkami.
239
Chłopcy pragną być: policjantami, sportowcami, kierowcami samochodowymi,
strażakami, górnikami, pilotami, sprzedawcami. Zawody wybierane przez
dziewczynki i chłopców różnią się wyraźnie poziomem kwalifikacji.
10.2.8. Prozawodowe marzenia dzieci a poziom ich inteligencji
Z analizy porównawczej materiałów badawczych wynika, że poziom prozawodowych marzeń dziecięcych jest wyraźnie powiązany z ich poziomem inteligencji, co ilustrują dane w tabeli 7.
Tabela 7. Poziom marzeń a poziom inteligencji dzieci
Poziom inteligencji dzieci:
Poziom marzeń
wysoki
średni
niski
liczba
%
liczba
%
liczba
%
Wysoki
50
64,9
73
32,3
18
31,6
Średni
15
19,5
113
50,0
18
31,6
Niski
12
15,6
40
17,7
21
36,8
Razem
77
100,0
226
100,0
57
100,0
W zestawieniu danych w tabeli zauważamy, że istnieje wyraźny związek
poziomów marzeń prozawodowych z poziomami inteligencji dzieci. Wskaźniki
procentowe danych są następujące:
— wysoki poziom marzeń i wysoki poziom inteligencji prezentuje
64,9% dzieci,
— średni poziom marzeń i średni poziom inteligencji prezentuje
50,0% dzieci,
— niski poziom marzeń i niski poziom inteligencji prezentuje
36,8% dzieci.
Największa zgodność (poziomów marzeń i inteligencji występuje na poziomie wysokim i średnim.
10.2.9. Prozawodowe marzenia dzieci a ich pochodzenie społeczne
Analiza materiałów badawczych pozwoliła stwierdzić, że istnieje wyraźny
związek poziomu marzeń dziecięcych z ich pochodzeniem społecznym, co ilustrują dane w tabeli 8.
240
Tabela 8. Poziom marzeń a pochodzenie społeczne dzieci
Pochodzenie społeczne:
Poziom marzeń
inteligenckie
robotnicze
liczba
%
liczba
%
Wysoki
74
40,2
25
14,2
Średni
65
35,3
69
39,2
Niski
45
24,5
82
46,6
184
100,0
176
100,0
Razem
Dane zamieszczone w tabeli ukazują, że najwyższy wskaźnik procentowy
wysokich marzeń występuje u dzieci pochodzenia inteligenckiego (40,2%),
a najwyższy wskaźnik procentowy niskich marzeń występuje u dzieci pochodzenia robotniczego (46,6%). Poziomy marzeń prozawodowych dzieci pochodzenia inteligenckiego maleją: w układzie do najniższego (40,2%; 35,3%;
24,5%), a u dzieci pochodzenia robotniczego wzrastają w układzie od najniższego do najwyższego (14,2%; 39,2%; 46,6%). Oznacza to, że pochodzenie społeczne dzieci jest wyraźnie powiązane z poziomem ich marzeń prozawodowych,
a zależności są odwrotne w obu grupach badanych dzieci.
10.2.10. Prozawodowe marzenia dzieci a poziom wykształcenia ich rodziców
Analiza statystyczna materiałów badawczych wykazała, że istnieje znaczący związek poziomu marzeń dzieci z poziomem wykształcenia ich rodziców,
na co wskazują dane w tabeli 9.
Tabela 9. Poziom marzeń dzieci a poziom wykształcenia ich rodziców
Poziom wykształcenia rodziców:
Poziom marzeń
wyższe
średnie
podstawowe
liczba
%
liczba
%
liczba
%
Wysoki
57
57,0
60
43,2
14
11,5
Średni
30
30,o
57
41,0
50
41,3
Niski
13
13,0
22
15,8
57
47,2
100
100,0
139
100,0
121
100,0
Razem
241
Analiza porównawcza wskaźników procentowych, zamieszczonych w tabeli
ujawnia, że wysoki poziom marzeń dominuje u dzieci, których rodzice posiadają wyższe wykształcenie (57,0%), a niski poziom marzeń dominuje u dzieci,
których rodzice posiadają wykształcenie podstawowe (47,2%). Oznacza to,
że dzieci rodziców z wyższym wykształceniem marzą przeważnie o zawodach
i pracy wymagających wyższych kwalifikacji zawodowych. Dzieci rodziców
z wykształceniem podstawowym marzą przeważnie o zawodach i pracy wymagających zasadniczych kwalifikacji zawodowych. Interesujące jest również to,
że dzieci, których rodzice posiadają średnie wykształcenie, posiadają również
wysoki poziom marzeń. Wysoki i średni poziom marzeń widoczny jest również u dzieci, których rodzice posiadają podstawowe wykształcenie, ale nie
są to marzenia dominujące w tej grupie dzieci.
10.3 Wyniki badań i wnioski
10.3.1. Stwierdzenia badawcze
W wyniku przeprowadzonych badań uzyskano — jak sądzę — pełne i jasne
odpowiedzi empiryczne na postawione pytania w założeniach badawczych.
Stwierdzono, że:
(1) dzieci 6–letnie posiadają swoje prozawodowe marzenia i są świadome
tego, jaki zawód pragną wybrać i jaką pracę wykonywać „jak dorosną”. Dzieci
wybrały 50 zawodów, wymagających różnych kwalifikacji zawodowych (wyższych, średnich, zasadniczych), wśród których dominują kwalifikacje średnie
(64,0%). Do najczęściej wybieranych zawodów należą: policjant, lekarz, nauczyciel, piłkarz, sprzedawca, fryzjer, pielęgniarka, kierowca samochodu, piosenkarka, modelka. Na miejscu pierwszym znajdują się „zawody mundurowe”,
a na miejscach kolejnych: medyczne, ekonomiczno–administracyjne, techniczne, artystyczne, oświatowe, sportowe, rolnicze. Całkowicie brakuje wyboru
zawodów leśnych i duszpasterskich;
(2) 357 (99,2%) dzieci podało swoje uzasadnienie (motywację), dlaczego
pragną wykonywać w przyszłości wybierany zawód i pracę. W siedmiu grupach motywów znajdują się: zainteresowania i zamiłowania, motywy rodzinne,
motywy społeczne, motywy osobiste, motywy ekonomiczne, motywy zawodowe, motywy altruistyczne;
(3) 359 (99,7%) dzieci ujawniło swoją wiedzę o wybieranym zawodzie
i pracy. Wiedza dzieci o „wymarzonych zawodach” i „wymarzonej pracy” obejmuje osiem grup informacji dotyczących znajomości: czynności zawodowych,
narzędzi pracy, zadań zawodowych, charakteru pracy, wymagań w pracy, wyna-
242
grodzenia za pracę, wytworów pracy, materiałów potrzebnych do pracy. Tylko
jedno dziecko odpowiedziało: „nic nie wiem, ale się dowiem”!;
(4) 357 (99,2%) dzieci określiło źródła swojej wiedzy o wybieranym zawodzie i pracy. Są to: rodzina (mama, tata, babcia, dziadek, brat, siostra, wujek,
ciocia), własna obserwacja, telewizja, „własne doświadczenie”, nauczyciele, znajomi (sąsiedzi), książki, radio, lekarz;
(5) 347 (96,4%) dzieci wymieniło „czynności prozawodowe”, jakie wykonuje,
żeby zrealizować swoje marzenie. Są to czynności następujące: zabawa (w lekarza, nauczyciela, policjanta); uczenie się, np. gry na instrumencie; wykonywanie różnych prac (rysowanie, śpiewanie, granie); obserwacja pracy dorosłych,
pomaganie w domu; rozmowa z dorosłymi o ich pracy; opieka nad zwierzętami
domowymi; zbieranie pieniędzy na naukę;
(6) 276 (76,7%) dzieci stwierdziło, że są pewne spełnienia się ich marzeń;
7 (1,9%) dzieci odpowiedziało, że nie są pewne, a 77 (21,4%) dzieci odpowiedziało, że nie wiedzą;
(7) 73 (40,3%) dziewczynek i 34 (19,0%) chłopców posiada wysoki poziom
marzeń prozawodowych; 95 (52,5%) dziewczynek i 86 (48,0%) chłopców
posiada średni poziom marzeń, 13 (7,2%) dziewczynek i 59 (33,0%) chłopców
posiada niski poziom marzeń;
(8) 50 (64,9%) dzieci posiadających wysoki poziom inteligencji, posiada
również wysoki poziom marzeń; 113 (50,0%) dzieci posiadających średni
poziom inteligencji, posiada średni poziom marzeń; 21 (36,8%) dzieci posiadających niski poziom inteligencji, posiada również niski poziom marzeń
prozawodowych;
(9) 74 (40,2%) dzieci pochodzenia inteligenckiego posiada wysoki poziom
marzeń i tylko 25 (14,2%) dzieci pochodzenia robotniczego posiada wysoki
poziom marzeń; 45 (24,5%) dzieci pochodzenia inteligenckiego posiada niski
poziom marzeń i aż 82 (46,6%) dzieci pochodzenia robotniczego posiada niski
poziom marzeń;
(10) 57 (57,0%) dzieci rodziców z wyższym wykształceniem posiada wysoki
poziom marzeń, 60 (43,2%) dzieci rodziców ze średnim wykształceniem
posiada średni poziom marzeń, 57 (47,2%) dzieci rodziców z wykształceniem
podstawowym posiada niski poziom marzeń, a tylko 14 (11,5%) dzieci rodziców z wykształceniem podstawowym posiada wysoki poziom marzeń. Również
13 (13,0%) dzieci i rodziców z wykształceniem wyższym posiada niski poziom
marzeń prozawodowych.
243
10.3.2. Wnioski wynikające ze stwierdzeń badawczych
(1) dzieci 6–letnie posiadają własne marzenia prozawodowe, tj. wybierają
zawody i pracę, którą pragną wykonywać w przyszłości „jak dorosną”. Oznaczać
to może, że są wystarczająco dobrze zorientowane co do tego, że dorośli ludzie
posiadają określone zawody i wykonują określoną pracę, i że ich czeka taka
sama „rola społeczna”. Oznacza to również, że „prozawodowy poziom marzeń
dziecięcych” jest wysoki i realistyczny;
(2) 99,2% dzieci 6–letnich potrafi uzasadnić swój wybór zawodu i pracy.
Oznaczać to może, że dzieci posiadają wysoko rozwiniętą „orientację motywacyjną”, która wyraża się w konkretnych uzasadnieniach wyboru zawodu i pracy.
Uzasadnienia są wprawdzie zróżnicowane, ale każde dziecko „wie”, dlaczego
wybiera taki a nie inny zawód i przyszłą pracę;
(3) 99,7% dzieci posiada określoną wiedzę o wybieranych zawodach i pracy.
Oznaczać to może, że wiedza dzieci o wybieranych zawodach i pracy jest adekwatna do ich możliwości poznawczych. Poziom tej wiedzy odpowiada realistycznemu poziomowi rozwoju psychicznego dzieci i nie jest ona (wiedza) fałszywa, czy błędna;
(4) 99,2% dzieci potrafi wskazać źródła swojej wiedzy o wybieranym zawodzie i pracy. Oznacza to, że dzieci wiedzą, z jakich źródeł pochodzi ich wiedza o zawodach i pracy, które wybierają. Oznaczać to może również, że dzieci
„nastawione są” psychicznie na odbiór i przyswajanie sobie określonych informacji z otoczenia zewnętrznego i potrafią te informacje właściwie wykorzystać
w odpowiedzi na konkretne pytanie;
(5) 96,4% dzieci podejmuje określone czynności prozawodowe, by ich marzenia spełniły się, tzn., że „coś robią” w tej dziedzinie. Dzieci wiedzą, że spełnienie
marzeń musi być poparte określonym działaniem, dlatego też potrafią całkiem
świadomie i realistycznie zachowywać się (podejmować określone działania),
żeby ich marzenia mogły się spełnić;
(6) 76,7% dzieci stwierdziło, że są pewne spełnienia się ich marzeń. Dzieci
(przeważająca ich część) mają poczucie pewności, że ich marzenia spełnią się,
co może oznaczać, że ich wybór zawodu i pracy „jest realistyczny”;
(7) dziewczynki posiadają wyraźnie wyższy poziom marzeń niż chłopcy;
dziewczynki wybierają przeważnie „zawody kobiece”, a chłopcy — „zawody
męskie”. Badania potwierdziły znaną w psychologii tezę, że „kobiety wybierają
zawody kobiece”, a „mężczyźni wybierają zawody męskie” (Leona E. Tyler, Testy
i pomiary w psychologii, 1967, s. 138);
(8) dzieci posiadające wysoki poziom inteligencji wybierają przeważnie
zawody i pracę wymagające wyższego wykształcenia i wyższych kwalifikacji
244
zawodowych. Badania potwierdziły znane w psychologii twierdzenie, że poziom
inteligencji ogólnej różnicuje zachowania jednostek, w tym również poziom
marzeń prozawodowych dzieci;
(9) dzieci pochodzenia inteligenckiego wybierają przeważnie zawody i pracę
wymagające wyższego wykształcenia i wyższych kwalifikacji zawodowych.
Potwierdzone zostało również założenie, że pochodzenie społeczne dzieci jest
czynnikiem znacząco różnicującym poziom ich marzeń prozawodowych;
(10) dzieci rodziców z wyższym wykształceniem wybierają przeważnie
zawody i pracę wymagające wyższego wykształcenia i wyższych kwalifikacji
zawodowych. Potwierdzone zostało założenie, że poziom wykształcenia rodziców dzieci jest czynnikiem znacząco różnicującym poziom ich marzeń prozawodowych.
10.3.3. Postulaty i refleksje ogólne
Z analizy całości materiałów badawczych, dotyczących prozawodowych
marzeń dzieci 6–letnich, nasuwa się ogólna refleksja, że dzieci 6–letnie są dobrze
zorientowane w zawodowej pracy ludzi dorosłych. Wiedzą o tym, że człowiek
w dorosłym swoim życiu powinien posiadać określony zawód i pracę, którą się
interesuje i którą lubi wykonywać. Refleksja ta jest dzisiaj „kłopotliwa”, gdyż
zawód i praca stały się „towarem” na wolnym rynku. Można mieć poważne wątpliwości, czy prozawodowe marzenia badanych dzieci spełnią się w przyszłości, jeżeli wolny rynek pracy będzie „zniewolony” przez bezrobocie i nadmiar
ludzi kwalifikowanych poszukujących pracy nie tyle zawodowej, co „zarobkowej”, żeby jakoś żyć.
Główny postulat, jaki można skierować do rodziców dzieci i wychowawców
przedszkoli to taki, żeby dokładnie, realistycznie analizowali sytuację „rynku
pracy”, zdolności dzieci, potrzeby kadrowe, by mogli wychowywać swoje dzieci
do trafnego wyboru zawodu i przyszłej pracy zawodowej.
Zawodoznawcza orientacja dzieci, stadium preorientacji zawodowej, problem badań, metody badań, wyniki badań, prozawodowe marzenia dziecięce,
motywacja prozawodowa, wiedza prozawodowa.
245
1. Objaśnić pojecie „prozawodowe marzenia dziecięce”.
2. Omówić pytania dotyczące prozawodowych marzeń dziecięcych.
3. Objaśnić organizację badań prozawodowych marzeń dziecięcych.
4. Przedstawić uwarunkowania prozawodowych marzeń dziecięcych.
5. Przedstawić główne wyniki badań prozawodowych marzeń dziecięcych.
6. Objaśnić pojęcie „zawodoznawcza orientacja dzieci”.
Piotr Kowolik
BIBILIOGRAFIA
Alt R., Wychowanie u ludów pierwotnych, Warszawa 1960.
Altkorn J,. Kramer T. (red.), „Leksykon marketingu”, Warszawa 1998.
Auerhan J., Praca, technika, kvalifikace, vzdelani, Praha 1965.
Bańka A., Zawodoznawstwo. Doradztwo zawodowe. Pośrednictwo pracy, Poznań
1995.
Bańka A., Zawodoznawstwo, doradztwo zawodowe, pośrednictwo pracy, Warszawa 2003.
Baścik S., Wybór zawodu a szkoła, Warszawa 1975.
Bednarczyk H., Zadania zawodowe i kształcenie mechaników, Radom 1996.
Bednarczyk H., Figurski J., Żurek M., Pedagogika pracy. Doradztwo zawodowe,
Radom 2004.
Bittner J., Stępień J., Wprowadzenie do etyki zawodowej, Poznań 2000.
Botkin J.W. i in., Uczyć się — bez granic, Warszawa 1982.
Brzeziński J., Elementy metodologii badań psychologicznych, Warszawa 1980.
Chałasiński J., Społeczeństwo i wychowanie, Warszawa 1958.
Chudzicki M. (red.), „Zrób to sam. Poradnik majsterkowicza”, Warszawa 2005.
Czarnecki K.M., Problemy osobowości zawodowej człowieka pracy produkcyjnej,
Katowice 1973.
Czarnecki K.M., Rozwój zawodowy człowieka, Warszawa 1985.
Czarnecki K.M., Profesjologia w zarysie. (Zarys nauki o rozwoju zawodowym
człowieka), Warszawa 1986.
Czarnecki K.M., Karaś S., Profesjologia w zarysie, Radom 1996.
Czarnecki K.M., Psychologia zawodowego rozwoju osobowości, Kraków 1998.
Czarnecki K.M., Naukowy rozwój człowieka, Kraków 2001.
Czarnecki K.M., Psychologia zawodowej pracy człowieka, Sosnowiec 2006.
Czarnecki K.M., Psychologia rozwojowa, osobowości i zachowania człowieka,
Sosnowiec 2007.
Czerepaniak — Walczak M., Doradztwo w reformowanej szkole. Gimnazjum
jako ośrodek doradztwa, [w:] Podejmowanie decyzji zawodowych przez
młodzież, pod red. B. Wojtasik, Wrocław–Wardom 2001.
Czerwińska — Jasiewicz M., Psychologiczna analiza decyzji zawodowych młodzieży szkolnej, Warszawa 1979.
Drabik — Podgórna V., Innowacja edukacyjna w poradnictwie zawodowym,
Kraków 2005.
248
Duraj — Nowakowa K., Profesjonalizacja studentów przez teorie i praktyki pedagogiczne, Łowicz 1996.
Encyklopedia organizacji i zarządzania, Warszawa 1982.
Encyklopedia pedagogiczna, pod red. W. Pomykała, Warszawa 1993.
Encyklopedia psychologii, pod red. W. Szewczyka, Warszawa 1996.
Encyklopedia Blakwella. Psychologia społeczna, Warszawa 1996.
Encyklopedia nauki i techniki, tom 2 (K–Q), Warszawa 2002.
„Edukacja zawodowa wobec rynku pracy i integracji europejskiej”, pod red.
S.M. Kwiatkowski, Warszawa 2001.
„Edukacja techniczna i informatyczna”, pod red. J. Wiesza, tom I, Częstochowa
2006.
Faure E. i in., Uczyć się, aby być, Warszawa 1975.
Feldhaus F.M., Maszyny w dziejach ludzkości, Warszawa 1958.
Franus E., Rozwój rozumienia narzędzi pracy przez uczniów, Kraków 1961.
Furmanek W., Podstawy wychowania technicznego, Rzeszów 1987.
Furmanek W., Podstawy edukacji zawodowej, Rzeszów 2000.
Gawrysiak M., Edukacja metatechniczna, Warszawa 1998.
Geblewicz E., Powstawanie nowych dyscyplin naukowych, Wrocław 1973.
Ginzberg E., Occupational Choice. An Approach to General Theory,
New York 1951.
Gondzik E., Sukces i kariera człowieka, Katowice 1993.
Goźlińska E., Szlosek F., Podręczny słownik nauczyciela kształcenia zawodowego,
Radom 1997.
Hoppock R., Occupational information, New York 1976.
„Informator o zawodach. Wydanie II poszerzone i uzupełnione”, Warszawa
2004.
„ISCO-88 International Standard Classification of Occupations”, Genewa 1987.
Ilustrowany słownik języka polskiego, pod red. E. Sobol, Warszawa 2004.
Janiga J., Pietrulewicz B., Podstawy zawodoznawstwa, Zielona Góra 2004.
Jaroszewski T.M., Traktat o naturze ludzkiej, Warszawa 1980.
Kargulowa A., O teorii i praktyce poradnictwa. Odmiany poradoznawczego dyskursu, Warszawa 2004.
Kazberuk J., Nauczanie pracy — techniki w klasach I–III. Zarys metodyki, Warszawa 1990.
Kmita J., Szkice z teorii poznania naukowego, Warszawa 1976.
„Klasyfikacja zawodów i specjalności”, Warszawa 1995.
„Klasyfikacja zawodów i specjalności szkolnictwa zawodowego z roku 1982”.
„Klasyfikacja zawodów i specjalności szkolnictwa zawodowego z 1986 roku”.
„Klasyfikacja zawodów szkolnictwa zawodowego z roku 1993”.
BIBILIOGRAFIA
249
„Klasyfikacja zawodów szkolnictwa zawodowego z roku 1998”.
„Klasyfikacja zawodów szkolnictwa zawodowego z 2002 roku”.
„Klasyfikacja zawodów szkolnictwa zawodowego z 2004 roku”.
„Klasyfikacja zawodów i specjalności dla potrzeb rynku pracy z 1995 roku”.
„Klasyfikacja zawodów i specjalności dla potrzeb rynku pracy z 2003 roku”
„Klasyfikacja zawodów i specjalności dla potrzeb rynku pracy z 2004 roku”
Konopnicki J., Powodzenia i niepowodzenia szkolne, Warszawa 1966.
Korabiowska — Nowacka K., Procedura badań przydatności do pracy absolwentów szkół zawodowych, Warszawa 1974.
Korabiowska — Nowacka K., Metodyka i wyniki badań przydatności w pracy
absolwentów szkół zawodowych, Warszawa 1980.
Kozielecki J., Psychologiczna teoria decyzji, Warszawa 1977.
Kwieciński Z., Śliwerski B. (red.), „Pedagogika. Podręcznik akademicki”, tom 2,
Warszawa 2003.
Lelińska K., Gruza M., Stahl J., Nowa klasyfikacja zawodów i specjalności. Praktyczny przewodnik, Warszawa 2004.
Lelińska K., Sołtysińska G., Kształcenie zawodowe a zawody na rynku pracy,
Warszawa 1999.
Lelińska K., Gruza M., Sołtysińska G., Zawody szkolnictwa zawodowego, Warszawa 2005.
Leksykon marketingu, pod red. J. Altkorna, T. Kamera, Warszawa 1998.
Leksykon naukowo–techniczny, Warszawa 1984.
Leksykon naukowo–techniczny, Warszawa 2001.
Leksykon metodologiczny, pod red. K.M. Czarneckiego, Katowice 2007.
Leontiew A.N., O rozwoju psychiki, Warszawa 1962.
Linhart J., Procesy i struktura uczenia się ludzi, Warszawa 1972.
Maruszewski M., Reykowski J., Tomaszewski T., Psychologia jako nauka o człowieku, Warszawa 1966.
Mreła H., Technika organizowania pracy, Warszawa 1962.
Mreła H., Technika organizowania pracy, Warszawa 1969.
Niebojewski J., Prace ręczne z drewna w szkole ogólnokształcącej, Warszawa
1967.
Nowicki M., Wiedza o produkcji i przemyśle w szkole ogólnokształcącej, Warszawa 1979.
Nowacki T., Wychowanie przez pracę, Warszawa 1964.
Nowacki T., Szkice z dziejów kształcenia zawodowego do początków XIX wieku,
Warszawa 1967.
Nowacki T., Problematyka i metodologia kształcenia zawodowego, „Studia Pedagogiczne”, Warszawa 1968.
250
Nowacki T., Podstawy dydaktyki zawodowej, Warszawa 1971.
Nowacki T., Zarys psychologii, Warszawa 1974.
Nowacki T., Niektóre społeczne konsekwencje rewolucji naukowo–technicznej
a kształcenie zawodowe, „Pedagogika Pracy” 1979.
Nowacki T., Cele kształcenia w zakresie przygotowania młodzieży do pracy zawodowej, „Pedagogika Pracy” 1981.
Nowacki T.W.: Postacie pracy. „Zeszyty Metodyczne ZZDZ”. Warszawa 1988,
nr 6.
Nowacki T.W., Zawodoznawstwo, Radom 1999.
Nowacki T.W., Korabiowska–Nowacka K., Baraniak B., Nowy słownik pedagogiki pracy, Warszawa 1999.
Nowacki T.W., Leksykon pedagogiki pracy, Warszawa 2004.
Obuchowski K., Psychologia dążeń ludzkich, Warszawa 1965.
Olechnicki K., Załęcki K., Słownik socjologiczny, Toruń 1997.
Okoń W., Nowy słownik pedagogiczny, Warszawa 1996.
„Organizacja szkolnictwa zawodowego w 1933 roku”.
Ornatowski T., Figurski J., Praktyczna nauka zawodu, Radom 2000.
Parzęcki R., Symela K., Zawadzki B., Orientacja i poradnictwo zawodowe,
Radom 1995.
Pieter J., Ogólna metodologia pracy naukowej, Wrocław 1967.
Pieter J., Nauka i wiedza, Warszawa 1969.
Pochanke H., Organizacja pracy, Katowice 1970.
Podoska — Filipowicz E., Podstawy zawodoznawstwa, orientacji i poradnictwa
zawodowego, Bydgoszcz 1996.
„Przewodnik po zawodach”, Tom I–VII, Opracowanie zbiorowe, Warszawa
1998.
„Podejmowanie decyzji zawodowych przez młodzież i osoby dorosłe w nowej
rzeczywistości społeczno–politycznej”, pod red. B. Wojtasika, Wrocław
2001.
Przyrowski Z., Techniczne abecadło. Leksykon dla dzieci, Warszawa 1997.
Pszczołowski T., Zasady sprawnego działania, Warszawa 1962.
Rachalska W., Problemy orientacji zawodowej, Warszawa 1987.
Reber A. S., Słownik psychologii, Warszawa 2000.
Rosa B., Rozwój pojęć technicznych u uczniów klas początkowych, Warszawa
1982.
Roykiewicz A., System orientacji zawodowej. Stan obecny, dynamika, perspektywy, „Studia i Materiały IPiSS”, 1986, z. 13.
Rozet I., Psychologia fantazji, Warszawa 1982.
BIBILIOGRAFIA
251
Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 13 maja 2005 roku
— zmieniające rozporządzenie w sprawie określania standardów nauczania dla poszczególnych kierunków studiów i poziomów kształcenia (Dz. U.
Nr 65, poz. 385 z późniejszymi zmianami).
Sarna P., Kultura zawodu dla ekonomistów, Poznań 1998.
Sidor M., Systemy oceny osobowości dowódców, Warszawa 1975.
Sillamy N., „Słownik psychologii”, Katowice 1995.
Skorny Z., Metody badań i diagnostyka psychologiczna, Wrocław 1974.
Słownik pedagogiki pracy, pod red. L. Koczniewskiej–Zagórskiej, T.W. Nowackiego, Z. Wiatrowskiego, Warszawa 1986.
Słownik filozofii, pod red. J. Hartmana, Kraków 2004.
Słownik 100 tysięcy potrzebnych słów, pod red. J. Bralczyka, Warszawa 2005.
„Socjologia zawodów”, pod red. A. Sarapata, Warszawa 1965.
Suchy S., Jak zdobyć zawód i pracę?, Radom 1995.
Szajek S., Orientacja i poradnictwo zawodowe, Warszawa 1979.
Szajek S., System orientacji i poradnictwa zawodowego, Warszawa 1989.
Szaniawski I., Kształcenie politechniczne a praca ręczna, Warszawa 1959.
Sztucki T., Encyklopedia marketingu. Definicje. Zasady. Metody, Warszawa
1998.
Szuman S., Rola działania w rozwoju umysłowym małego dziecka, Wrocław
1955.
Thomas J., Edukacyjne problemy współczesnego świata, Warszawa 1980.
Tomaszewski T., Wstęp do psychologii, Warszawa 1963.
Tomaszewski T., Z pogranicza pedagogiki i psychologii, Warszawa 1970.
Turner J.S., Helms D.B., Rozwój człowieka, Warszawa 1999.
Twardowski K., O czynnościach i wytworach. Kilka uwag z pogranicza gramatyki
i logiki. Rozprawy i artykuły filozoficzne, Lwów 1927.
Vasta R., Haith M.M., Miller S.A., Psychologia dziecka, Warszawa 1995.
Wiatrowski Z., Powodzenia i niepowodzenia szkolne pracujących, Warszawa
1975.
Wiatrowski Z., Pedagogika pracy w zarysie, Warszawa 1985.
Wierszyłowski J., Psychologia muzyki, Warszawa 1979.
Wołk Z., Poradnictwo zawodowe w edukacji młodzieży, Zielona Góra 2006.
Wołoszyn S., Dzieje wychowania i myśli pedagogicznej w zarysie, Warszawa
1964.
„Życie Świata. Encyklopedia”, Warszawa 2001.

podstawowe pojęcia zawodoznawstwa - e

Transkrypt

Podobne dokumenty

Szkoła Policealna Nr 17 Technik Informatyk Zawód zawiera nastę

Wybierz zawód z głową - Wojewódzki Urząd Pracy w Rzeszowie

Klasyfikacja zawodów i specjalności na potrzeby rynku pracy. Jak

Zawody deficytowe i nadwyżkowe - dane za I półrocze

Kim chcę być? - Filmoteka Szkolna

zdrowie publiczne - Wyższa Szkoła Ekologii i Zarządzania

Jaki zawód wybrać? Czyli notowania z rynku pracy