lektur gimnazjalnych

Kształcenie polonistyczne
Nowy kanon
11
lektur gimnazjalnych
– pomoc dydaktyczna czy niewygodny, ciasny gorset?
Elżbieta Tomińska, autorka programów i podręczników do języka polskiego
Każda zmiana programowa w nauczaniu języka polskiego przynosi nowy
kanon lektur, który zawsze wzbudza wiele emocji, kontrowersji i sporów,
zarówno na etapie tworzenia, jak i już po jego zatwierdzeniu.
I
nna rzecz, ile tego „nowego” w nowym jest – bo skoro
coś jest kanonem, to raczej powinno być niezmienne,
ponadczasowe, uniwersalne. I kolejna oczywistość –
nie ma kanonu lektur, który zadowoliłby wszystkich zainteresowanych. Poza tym nowa podstawa programowa
z nowym spojrzeniem na kanon lektur obowiązuje od
września i na ten fakt jako nauczyciel nie mam już wpływu. Co pozostaje? Zadałam sobie to pytanie w sierpniu
przed rozpoczęciem roku szkolnego i spróbowałam zanalizować wskazania dotyczące lektury pod kątem tego,
w jaki sposób będą one przydatne w procesie kształcenia
i pomocne w planowaniu mojej pracy nauczycielskiej.
Słowem – potraktowałam kanon lektur zaproponowany
w podstawie i stosowne komentarze jako swego rodzaju
pomoce dydaktyczne. Poniżej chciałabym podzielić się
kilkoma wnioskami na ten temat.
Ile gorsetu, ile wolności
– czyli co muszę, a co mogę
Na początek dygresja – jak autorzy omawianego dokumentu rozumieją (chcą, aby był rozumiany) kanon lektur?
W komentarzu do podstawy programowej w części Kanon czy kanony prof. Sławomir Jacek Żurek pisze: „Szkolny spis lektur to bardziej propozycja hierarchizacji niż
gotowa hierarchia i dlatego też w swojej istocie nie
jest kanonem. Z takiego poglądu na układ lektur wynika
jedna bardzo istotna zasada: należy w jak największym
stopniu dopuścić możliwość wyboru poszczególnych
pozycji przez nauczyciela lub – w starszych klasach
– przez nauczyciela wespół z uczniami. (…) W opracowanej podstawie programowej zakładana jest podmiotowość nauczyciela, co oznacza, że to on otrzymuje
prawo ostatecznego wyboru lektury”1.
Dalej czytamy w komentarzu, że największy wybór jest
na najniższym etapie nauczania. Im etap wyższy, tym wy1
Źródło: http://www.reformaprogramowa.men.gov.pl/images/Podstawa_programowa/men_tom_2.pdf. Pogrubienie autorów podstawy.
Polski w praktyce
bór jest bardziej ograniczony. Skoro tak, to na etapie gimnazjum wybór powinien być „umiarkowanie ograniczony”. Nawet nieźle – gorset nie tak bardzo zasznurowany,
ale warto sprawdzić teorię w praktyce. A więc co muszę,
a co mogę w gimnazjum w zakresie doboru tekstów czytanych i omawianych na lekcjach?
I. Gorset zasznurowany, czyli co muszę
Propozycje lektur opatrzone klauzulą „nauczyciel nie
może pominąć”:
J. Kochanowski „Treny” (V, VII, VII)
W. Szekspir „Romeo i Julia”
A. Fredro „Zemsta”
A. Mickiewicz „Dziady cz. II”, „Reduta Ordona”
A. de Saint-Exupéry „Mały Książę”
Biblia – opis stworzenia świata i człowieka z Księgi
Rodzaju
„Hymn o miłości” św. Pawła
II. Gorset odrobinę rozluźniony (ale w dalszym ciągu nie można pominąć), czyli:
a) „to albo to”:
J. Kochanowski – wybrane fraszki
Molier „Świętoszek” lub „Skąpiec”
I. Krasicki – wybrane bajki
A. Mickiewicz – wybrana ballada
B. Prus lub E. Orzeszkowa – wybrana nowela
H. Sienkiewicz – wybrana powieść historyczna
A. Kamiński „Kamienie na szaniec” lub
A. Fiedler „Dywizjon 303”
S. Lem – wybrane opowiadanie
S. Mrożek – wybrane opowiadanie
wybrane mity greckie
b) „część lub w całości”:
Homer „Iliada” i „Odyseja” lub J. Parandowski
„Przygody Odyseusza”
„Pieśń o Rolandzie”
12
Jak uczyć – nauczyciel mistrz i przewodnik
J. Słowacki „Balladyna”
M. Białoszewski „Pamiętnik z powstania
warszawskiego”
III. Gorset ledwo się trzyma, czyli prawie pełny
oddech
Wybrane wiersze następujących poetów XX wieku:
M. Pawlikowska-Jasnorzewska, K. Wierzyński,
J. Tuwim, Cz. Miłosz, ks. J. Twardowski,
W. Szymborska, Z. Herbert, K.I. Gałczyński
R. Kapuściński – wybrana książka
utwór podejmujący problematykę Holokaustu
IV. Wolność i swoboda, czyli precz z gorsetem:
powieść przygodowa, młodzieżowa powieść obyczajowa, powieść fantasy, utwór detektywistyczny, opowiadanie z literatury światowej XX wieku, powieść współczesna
z literatury światowej i polskiej, lektury wskazane przez
nauczyciela lub zaproponowane przez młodzież, komiks,
publicystyka prasowa i inna, programy telewizyjne.
Gdzie więc zaczyna się moja wolność jako gimnazjalnego polonisty? Przyjmijmy, że „lekko rozluźniony gorset”
daje już mi możliwość podjęcia decyzji. Jeśli tak, to na 47
pozycji (przy założeniu, że wybieramy po jednym utworze reprezentującym twórczość określonego autora czy
określony gatunek literacki – w praktyce jest ich po kilka)
11 jest tych, które „absolutnie muszę omówić”. Nieźle,
moja podmiotowość nauczyciela nie została stłamszona!
I chyba mogę, zgodnie z sugestiami autorów podstawy,
stworzyć listę lektur moją i moich uczniów.
Ciekawe, czy ułatwi mi to zaplanowanie pracy dydaktycznej, czy ją skomplikuje. I na ile skorzystam z tej możliwości. Z pewnością będą musiała liczyć się z realiami,
czyli z zasobami biblioteki szkolnej lub gminnej (uczę
w wiejskim gimnazjum). Oczywiście ułatwię też sobie życie i zaproponuję uczniom te utwory, które są omawiane
w wybranym przeze mnie podręczniku opartym na konkretnym programie – przynajmniej skorzystam z przygotowanej obudowy metodycznej. No i dochodzą jeszcze
możliwości poznawcze moich uczniów – nie mogę ich
pominąć przy wyborze lektur do omawiania, bo inaczej
i oni, i ja będziemy doświadczać rozczarowań, co z pewnością nie będzie sprzyjać osiąganiu satysfakcjonujących
wyników.
Konkluzja – bardziej niż kanon lektur wyznaczony
w podstawie programowej ograniczają mnie realia, w jakich pracuję, one determinują w dużym stopniu mój wybór w tym zakresie.
Pomoc dydaktyczna, czyli po co komu
kanon lektur?
O ile wyżej postawione pytanie w ustach ucznia nie
szokuje, o tyle wyrażone przez nauczycielkę języka polskiego może z pewnością bulwersować. Nie to jest jednak
moim celem. Nie kwestionuję istnienia listy lektur szkolnych, chociaż nie w całości mi się ona podoba. Chcę zastanowić się nad tym, w jaki sposób kanon lektur może
pomóc nauczycielowi w realizacji jego zadań dydaktycznych, jaka jest jego dydaktyczna przydatność. Nie myślę
też przy tym o sprawach oczywistych, jak np. o realizacji
celów poznawczych związanych ze znajomością dzieł
twórców wybitnych, ważnych dla literatury polskiej i obcej, o poznawaniu przykładów różnych rodzajów i gatunków literackich, o konwencji czy kształceniu umiejętności analizy i interpretacji dzieła literackiego, znajomości
środków stylistycznych. Lektury mogą być także podstawą
do kształcenia wypowiedzi ustnych i pisemnych, takich
jak np. streszczenie, charakterystyka, rozprawka, opowiadanie, różne typy opisu. Pytanie o przydatność listy
lektur jest istotne – znalezienie na nie odpowiedzi może
znacznie usprawnić planowanie procesu dydaktycznego.
A więc co w tym względzie mówi podstawa programowa?
Cele pracy z lekturą w skrócie można przedstawić w ten
sposób:
1. Uczeń analizuje i interpretuje teksty kultury (przede
wszystkim teksty literackie); jego lektura staje się coraz
bardziej świadoma, dojrzała, samodzielna; w interpretacji uwzględnia konteksty (np. historyczny, biograficzny).
2. Poznaje nowe (w stosunku do omawianych w szkole podstawowej) gatunki literackie i literackie konwencje.
3. Na podstawie literatury formułuje refleksje o charakterze aksjologicznym; na podstawie poznanych tekstów
omawia ponadczasowe zagadnienia egzystencjalne
(np. miłość, przyjaźń, śmierć, cierpienie, inność, poczucie wspólnoty).
4. Czytane przez uczniów i omawiane na lekcjach lektury
mają służyć także budowaniu w nich poczucia podmiotowości, samodzielności, skłanianiu do refleksji
nad konsekwencjami dokonywanych wyborów, tworzeniu własnego systemu wartości.
5. Czytane i analizowane teksty mają ucznia wprowadzać
zarówno w tradycję, jak i w kulturę XXI wieku; uwrażliwiać na wartości uniwersalne.
Wróćmy więc do listy lektur i sprawdźmy, w jakim
stopniu książki zaproponowane w podstawie programowej pomogą mi zrealizować wyżej wymienione cele.
Z każdego tekstu da się „wycisnąć” wiele różnych problemów. Chodzi mi o to, by wyznaczyć te, które będą najbardziej „przyjazne” dla omawiania określonych zagadnień. Najlepiej będą mogli w nich dostrzec te zagadnienia
przeciętni i słabsi uczniowie.
Ad. 1. Konteksty. Każde dzieło literackie jest osadzone
w różnych kontekstach, ale które lektury będą się najlepiej nadawały do kształcenia umiejętności wykorzystywania kontekstów do interpretacji i zrozumienia tekstu
literackiego?
Kontekst historyczny – tu z pewnością pomogą: „Reduta Ordona”, powieść historyczna H. Sienkiewicza, „Kamienie na szaniec” czy „Dywizjon 303”, utwory podejmujące tematykę Holokaustu, „Pieśń o Rolandzie”, być
może któraś z nowel E. Orzeszkowej lub B. Prusa.
Kontekst biograficzny – są „Treny”, jest „Pamiętnik
z powstania warszawskiego”, można też wykorzystać
A. Kamińskiego, A. Fiedlera, wiersze ks. J. Twardowskiego.
Znalazło się więc kilka „gotowców”, które mogę uwzględnić przy planowaniu pracy, co zaoszczędzi mi czasu, który musiałabym poświęcić na wyszukiwanie stosownych
tekstów.
Polski w praktyce
Kształcenie polonistyczne
Ad. 2. Nowe gatunki literackie i konwencje – nie jest
źle, biorąc pod uwagę fakt, że podstawa programowa
z języka polskiego dla klas IV–VI szkoły podstawowej
mówi tylko o opowiadaniu, powieści (bez podziału na gatunki), baśni, legendzie, micie, bajce, fraszce i komiksie.
W tym zakresie propozycje gimnazjalne stanowią znaczące rozszerzenie.
Pozwolę sobie przytoczyć dwa fragmenty:
(…) dzieło literackie nie jest jedyną rzeczywistością, którą uczeń ma poznać na lekcji. Należy przy
tym wziąć pod uwagę szereg czynników, m.in. możliwości percepcyjne wyznaczone przez rozwój psychologiczny ucznia czy kontekst kulturowy naszej
epoki, który wyznaczają media audiowizualne. We
współczesnym świecie czytanie książek nie jest już
jedyną i prymarną formą docierania do informacji,
jak również – co bardzo ważne – coraz rzadziej jest
ono źródłem przeżyć estetycznych2.
Ad. 3. Wartości, zagadnienia egzystencjalne – też
nie jest najgorzej: treny, fraszki, „Romeo i Julia”, Molier,
ballada A. Mickiewicza i „Dziady cz. II”, W. Szymborska,
Z. Herbert, Cz. Miłosz, „Hymn o miłości” św. Pawła, przypowieści biblijne, „Mały Książę” – by poprzestać tylko
na tych.
Trzeci etap edukacyjny – gimnazjum – przypada
na szczególny czas w rozwoju młodego człowieka.
To lata dojrzewania fizycznego, psychicznego i intelektualnego. Uczeń znajduje się wtedy w trudnej
sytuacji: szybko zmienia się jego ciało, a psychika
z trudem nadąża za tymi przemianami, co powoduje
wiele bolesnych napięć; z jeszcze większym trudem
nadąża intelekt, który musi sobie poradzić z przewartościowaniem dotychczasowej, dziecięcej wizji
świata. Lata gimnazjalne to czas, gdy człowiek staje
u progu dorosłości.
Z perspektywy nauczyciela polonisty szczególnie ważne jest to, że w okresie dojrzewania kończy
się bezwzględne i ufne podporządkowanie chłopca czy dziewczyny autorytetom rodziców i szkoły.
Uczeń nabywa umiejętność krytycyzmu, która niekiedy wiedzie go do anarchicznego i naiwnego odrzucania wartości, jakie dotychczas były mu wpajane. Weryfikuje on swoje dotychczasowe poglądy.
W coraz większym stopniu identyfikuje się z grupą
rówieśniczą, która przejmuje rolę autorytetu i narzuca charakterystyczną dla niej wizję świata. Następuje
dysonans poznawczy między przekazem starszych
(rodzice, szkoła, inne instytucje) i rówieśników, których poglądy niejednokrotnie są kształtowane lub
wzmacniane przez kulturę popularną i subkultury
młodzieżowe3.
Ad. 4. Konsekwencje dokonywanych wyborów, tworzenie własnego systemu wartości – „Kamienie na szaniec”, „Balladyna”, „Mały Książę”, dobrane odpowiednio
opowiadania S. Mrożka czy S. Lema, podobnie jak wiersze poetów XX wieku czy współczesna powieść młodzieżowa lub obyczajowa podejmująca problematykę dojrzewania.
Ad. 5. Tradycja i współczesność – na pewno mity,
fragmenty Biblii, „Iliada”, „Odyseja”, „Pieśń o Rolandzie”,
powieść Sienkiewicza, „Zemsta”. Muszę się jednak zastanowić, jakie konkretne tytuły wybrać (nie tylko literackie),
by ukazać charakterystyczne cechy kultury współczesnej.
Mam więc już gotową odpowiedź na pytanie postawione wcześniej. Zaproponowane lektury są przydatne nie tylko w wymiarze poznawczym. Mogą stanowić
pomoc dydaktyczną. Nawet nie korzystając specjalnie
z danego mi – jako nauczycielowi – prawa doboru lektur,
opierając się tylko na tekstach, autorach czy gatunkach
wskazanych w podstawie programowej, będę mogła realizować założone we wspomnianym dokumencie cele
nauczania języka polskiego w gimnazjum.
Trapi mnie jeszcze jedna wątpliwość, chociaż akurat
to nie powinno budzić niepokoju. Chodzi o wspomniane wcześniej kilkakrotnie prawo wyboru lektur i innych
tekstów kultury. Im więcej wolności, tym lepiej, ale czy
do końca? Pod jakim kątem mam wybierać książki, które
zaproponuję uczniom, jakie kryteria wyboru stosować?
Zdać się na przypadek (wszystko jedno, jaka powieść,
byle młodzieżowa – omówić i „odhaczyć”), ryzykując,
że stracę czas (uczniów i swój) na książkę o niskich walorach artystycznych, wychowawczych? Chyba jednak
nie – byłoby to nieuczciwe przede wszystkim wobec
uczniów i ich rodziców. Mogę zdać się na własny gust
i kompetencje, chciałabym jednak mieć pewność, że
wybieram dobrze.
Okazuje się, że i tutaj podstawa programowa może
być pomocna. Kierunek poszukiwań i tworzenia nauczycielskiego kanonu wyznaczają wspomniane wyżej cele
pracy z lekturą, to oczywiste. Znalazłam jeszcze coś innego, co jest szczególnie przydatne przy wyborze tekstów
współczesnych, młodzieżowych, innych tekstów kultury.
To komentarze do podstawy programowej odnoszące się
do języka polskiego.
Polski w praktyce
13
Oczywiście ja to wszystko wiem. Ucieszyłam się jednak, że właśnie w tym miejscu ktoś mi to przypomniał.
Najprawdopodobniej też obrałabym podobny kierunek
myślenia o tym, jakie teksty powinni przeczytać moi
uczniowie i na co w nich zwracać uwagę, a tak znów dostałam „gotowca” i zaoszczędziłam czas.
Zatem czym jest dla mnie kanon lektur w nowej
podstawie programowej? Jeśli gorsetem, to już bardzo
zmodyfikowanym i nie tak bardzo ciasnym. Z pewnością jest pomocą przydatną w planowaniu pracy dydaktycznej.
2
Źródło: http://www.reformaprogramowa.men.gov.pl/images/Podstawa_programowa/men_tom_2.pdf.
3
Tamże.