Specjalny Ośrodek Szkolno-Wychowawczy w Świebodzinie

Specjalny Ośrodek Szkolno-Wychowawczy w Świebodzinie

Specjalny Ośrodek Szkolno-Wychowawczy
w Świebodzinie
zaprasza na konferencję metodyczną
pt.
„RAZEM KU PRZYSZŁOŚCI“
Świebodzin 09.02.2007 r.
Program konferencji:
1. Struktura Specjalnego Ośrodka Szkolno - Wychowawczego w Świebodzinie:
mgr Danuta Torz-Bocer
2. Metoda ośrodków pracy: mgr Elżbieta Sucharzewska
3. Glottodydaktyczna metoda nauki czytania i pisania: mgr Agnieszka NogajewskaTylman
4. „Domek Liter”: mgr Anna Jedowska
5. Wybrane metody terapii pedagogicznej: mgr Ola Żurek
6. Występ zespołu Chochliki.
20 minutowa przerwa - poczęstunek
1. Metoda Weroniki Sherborne: mgr Agata Golon-Witkowska, mgr Elżbieta
Nowakowska
2. Terapia przez sztukę /Warsztaty plastyczne/: mgr Monika Kosidło
3. Olimpiady Specjalne Polska: mgr Elżbieta Nowakowska
4. Metody aktywizujące /integracyjne/: mgr Małgorzata Hrycak
5. Zespoły rewalidacyjno - wychowawcze w filii SOSW na terenie DPS w Toporowie:
mgr Dagmara Piotrowska
6. Oddziaływania i efekty terapeutyczne Sali Doświadczania Świata: mgr Grażyna
Szczerban
2
Opracowała: mgr Danuta Torz-Bocer
Pedagog Specjalnego Ośrodka Szkolno-Wychowawczego w Świebodzinie
Struktura Specjalnego Ośrodka Szkolno - Wychowawczego
w Świebodzinie
Specjalny Ośrodek Szkolno - Wychowawczy w Świebodzinie jest placówką publiczną
przeznaczoną dla dzieci i młodzieży upośledzonej umysłowo w stopniu lekkim,
umiarkowanym i znacznym w wieku od 7 do 24 roku życia.
Organem prowadzącym Ośrodek jest Rada Powiatu Świebodzińskiego.
Organem sprawującym nadzór pedagogiczny jest Lubuski Kurator Oświaty w Gorzowie
Wlkp.
W skład Ośrodka wchodzą:
 Publiczna Szkoła Podstawowa Specjalna
 Publiczne Gimnazjum Specjalne
 Zasadnicza Szkoła Zawodowa Specjalna kształcąca w zawodach: krawiec, kucharz
małej gastronomii, stolarz, tapicer
 Szkoła Specjalna Przysposabiająca do Pracy
 Zespoły Rewalidacyjno-Wychowawcze w DPS Toporów
 Internat Szkoły Podstawowej przy ul. Grottgera
 Internat Szkoły Zawodowej przy ul. Sobieskiego
Dzieci i młodzież jest przyjmowana do naszej placówki na podstawie orzeczenia
wydanego przez Poradnię Psychologiczno-Pedagogiczną określającego rodzaj
niepełnosprawności oraz okres, na jaki wydano orzeczenie.
Wykaz dokumentów niezbędnych do przyjęcia dziecka do naszej placówki:
 aktualne orzeczenie wydane przez Poradnię Psychologiczno-Pedagogiczną
 podanie do Starosty Świebodzińskiego (gotowy druk)
 podanie rodzica o przyjęcie dziecka do szkoły
 akt urodzenia dziecka, na odwrocie potwierdzony PESEL dziecka i adres
zamieszkania na pobyt stały
 karta zdrowia dziecka
 odpis arkusza ocen /świadectwo szkolne/
 opinia o uczniu z poprzedniej szkoły /przedszkola/
 zdjęcie do legitymacji szkolnej
Cele i zasady kształcenia w Ośrodku
Liczba uczniów w oddziale szkoły specjalnej jest zróżnicowana w zależności
od niepełnosprawności i wynosi:
 dla uczniów z upośledzeniem umysłowym w stopniu lekkim od 10-16 osób,
 dla uczniów z upośledzeniem umysłowym w stopniu umiarkowanym i znacznym od 6
do 8 osób,
 dla
uczniów
z
upośledzeniem
umysłowym
w
stopniu
głębokim,
niepełnosprawnościami sprzężonymi czy autyzmem od 2 do 4 osób.
3
Z dniem wprowadzenia w życie zreformowanego systemu edukacji nauczyciele szkól
masowych otrzymali propozycje wielu programów i podręczników. Dla szkól specjalnych nie
przygotowano jednak nic. Nasi nauczyciele muszą sami dostosować treści i metody pracy do
potrzeb i możliwości swoich uczniów i tworzyć własne programy.
W grudniu 2000 roku WSiP opracował i wydał zestaw przykładowych programów dla
uczniów upośledzonym w stopniu lekkim, stałą bolączką jest jednak brak wielu
podręczników.
Dla dzieci głębiej upośledzonych ministerstwo przygotowało zestaw pomocy dydaktycznych.
Nasi uczniowie zaopatrywani są w nieodpłatne podręczniki i zeszyty ćwiczeń.
Nauka w szkole podstawowej trwa sześć lat.
Nadrzędnym celem kształcenia i wychowania na I etapie nauczania zintegrowanego
w klasach I – III w Publicznej Szkole Podstawowej jest zapewnienie opieki dziecku
i wspomaganie jego rozwoju, w szczególności kształcenie i doskonalenie umiejętności
związanych z:
 porozumiewaniem się,
 uspołecznieniem,
 działalnością społeczno–kulturalną,
 samodzielnością,
 funkcjonowaniem dziecka w szkole i w domu,
 spędzaniem wolnego czasu,
 wykonywaniem zadań szkolnych,
 profilaktyką zdrowotną.
W ramach II etapu kształcenia w klasach IV-VI dzieci z upośledzeniem w stopniu
lekkim uczymy z podziałem na przedmioty. Szkoła stwarza uczniom sprzyjające warunki
do nabywania wiedzy i umiejętności, przygotowuje do życia, aktywności w szkole poprzez:
 integrowanie wychowawczych działań szkoły i rodziny,
 uświadamianie
podstawowych zasad i reguł obowiązujących w relacjach
międzyludzkich,
 przygotowanie ucznia do okresu dojrzewania, rozpoznawanie i rozumienie jego
przejawów psychofizycznych,
 wspieranie prawidłowego rozwoju emocjonalnego i społecznego w tym koleżeństwa
i przyjaźni,
 umożliwienie poznania regionu i jego kultury,
 wspomaganie indywidualnego rozwoju.
Nauka w Gimnazjum trwa trzy lata. Zadaniem szkoły jest wprowadzenie uczniów w świat
praw i obowiązków obywatelskich.
Celem tego etapu jest odkrycie mocnych stron ucznia, by mógł trafnie wybrać profil dalszego
kształcenia, a także:
 budzenie szacunku do tradycji, historii państwa i regionu,
 rozbudzanie postawy tolerancji wobec odmienności narodowych, kulturowych
i światopoglądowych,
 poznawanie praw obywatelskich,
 kształtowanie postawy umiejętności obrony własnych poglądów i wartości,
 uwrażliwienie na problemy drugiego człowieka,
 kształtowanie umiejętności korzystania ze środków przekazu informacji.
4
Zasadnicza Szkoła Zawodowa Specjalna przygotowuje ucznia do poszukiwania wiedzy
przydatnej do funkcjonowania we współczesnym świecie oraz kształtuje odpowiednie
postawy poprzez propagowanie zasad i norm współżycia we współczesnym świecie.
Jej głównymi celami jest:
 wyposażanie ucznia w podstawowy kanon wiedzy ogólnej i zawodowej,
 przygotowanie ucznia do życia w rodzinie, społeczności lokalnej, w demokratycznym
państwie i zjednoczonej Europie,
 kształtowania umiejętności samodzielnego rozwiązywania problemów,
 wyposażanie w umiejętności poruszania się po rynku pracy,
 kształtowanie umiejętności pracy w zespole i prezentacja wyników.
Szkoła Zawodowa kształci w zawodach:
 krawiec – 3 lata
 kucharz małej gastronomii – 2 lata
 tapicer – 3 lata
 stolarz – 3 lata
Nauka odbywa się na ternie Ośrodka i w zakładzie pracy.
Szkoła Przygotowująca Do Pracy dla młodzieży umiarkowanie upośledzonej. Nauka trwa
3 lata. W szkole przysposabiamy do pracy w kuchni, gospodarstwie domowym i życiu
codziennym.
Dysponujemy dwoma internatami, wyposażonymi w intymne pokoje, wyposażone w nowe
meble. Dzieci korzystają z całodziennego wyżywienia oraz fachowej całodobowej opieki.
Mają do dyspozycji świetlice wyposażone w nowoczesny sprzęt audiowizualny, pomoce
dydaktyczne, siłownię i boisko.
Cała placówka jest skomputeryzowana, wyposażona w nowoczesne pomoce dydaktyczne
i sprzęt audiowizualny. Biblioteka szkolna jest nowoczesnym centrum informatycznym,
wyposażonym w Internet, bogate zbiory biblioteczne, wzbogacane z roku na rok. Posiadamy
świetlicę szkolną, dwie sale gimnastyczne i boisko szkolne.
Oprócz zajęć lekcyjnych nasi uczniowie korzystają z pomocy specjalistów:
 psychologa
 pedagogów
 logopedów
 terapeutów
 nauczycieli prowadzących zajęcia korekcyjno-kompensacyjne
 gimnastykę korekcyjną.
Psycholog jest zatrudniony na cały etat. Prowadzi obserwacje i badania psychologiczne,
ustala przyczyny i źródła zaburzeń i trudności ucznia. Służy pomocą uczniom, innym
nauczycielom, wychowawcom, rodzicom. Wydaje opinie psychologiczne niezbędne do
leczenia specjalistycznego dziecka, świadczeń socjalnych. Pomaga uczniom w eliminowaniu
napięć psychicznych, udziela porad uczniom posiadającym trudności w rodzinie, szkole,
grupie rówieśniczej. Prowadzi zajęcia socjoterapeutyczne.
5
Pedagog w naszym Ośrodku musi skoncentrować się przede wszystkim na organizowaniu
opieki i pomocy materialnej, ponieważ nasi uczniowie pochodzą często z rodzin
wielodzietnych, posiadających szczególne trudności materialne.
 współpracuje z Gminnymi Ośrodkami Pomocy Społecznej na terenie powiatu i nie
tylko,
 dba o zapewnienie dożywiania, refundacji miejsca w internacie,
 współpracuje z Urzędami Gminy w celu zrefundowania przejazdów dziecka do szkoły,
 na bieżąco rozpoznaje warunki życia i nauki swoich uczniów,
 udziela porad socjalno-prawnych rodzicom (pomaga w uzupełnianiu wniosków do
urzędów, poradni specjalistycznych itp.),
 na bieżąco współpracuje z Sądami Rejonowymi, Policją, Poradnią PsychologicznoPedagogiczną, specjalistami z zakresu psychiatrii i neurologii dziecięcej, pedagogami
innych szkół masowych - dokonuje okresowej oceny sytuacji wychowawczej
w szkole,
 dba o realizację obowiązku szkolnego,
 współpracuje
w opracowaniu programu profilaktyki, planu dydaktyczno–
wychowawczego szkoły,
 udziela uczniom indywidualnej pomocy pedagogicznej.
Logopeda zajmuje się diagnozą dziecka i opracowaniem indywidualnego programu pracy
w celu usunięcia wad i zaburzeń wymowy, nauczania mowy w wypadku jej braku.
Uwzględnia w nim rozwój dziecka, zaburzone funkcje (postradanie, różnicowanie
i kojarzenie wzorców słuchowych, wzrokowych i kinestetycznych), uwrażliwia na rytm,
koordynację ruchową, słuchową, wzrokową, dba o poprawę koordynacji funkcji układu
oddechowego, fonacyjnego i artykulacyjnego.
Logopeda prowadzi zajęcia indywidualne w grupach 2-3 osobowych. Zajęcia zawierają
różnorodne, ciekawe formy pracy.
Nasz Ośrodek dysponuje nowocześnie wyposażonym gabinetem logoterapii.
Terapia pedagogiczna – jej zadaniem jest wyrównywanie deficytów rozwojowych,
usprawnianie technik szkolnych i uzupełnianie wiedzy o otaczającym świecie.
Na te zajęcia trafiają dzieci ze względu na deficyty rozwojowe oraz choroby, mające
trudności z nauką, a w związku z tym wymagają szczególnie zindywidualizowanej
i specjalistycznej opieki.
Gabinet terapii pedagogiczne jest wyposażony w specjalistyczny sprzęt umożliwiający
stosowanie w rewalidacji uczniów nowoczesnej metody medycyny klasycznej EEG
Biofeedbeck.
Gimnastyka korekcyjno – kompensacyjna - jej głównym zadaniem jest kształtowanie
prawidłowej postawy dzieci. Sala jest wyposażona w nowoczesny sprzęt rehabilitacyjny,
suchy basen.
W Ośrodku działa Grupa Wsparcia dla Rodziców prowadzona Metodą Weroniki Sherborne.
Podstawowym zadaniem spotkań jest włączenie rodziców do współpracy ze szkołą w ramach
rewalidacji uczniów. Udział w ćwiczeniach to przede wszystkim terapia i wspomaganie
rozwoju dziecka.
6
Ważną stroną działalności dydaktyczno-wychowawczej szkoły jest udział naszych
wychowanków w różnorodnych imprezach integracyjnych, zawodach sportowych
wycieczkach, konkursach, turnusach rehabilitacyjnych oraz olimpiadach specjalnych.
Dzięki temu uczniowie przygotowują się do radzenia sobie z współzawodnictwem,
współpracą i współdziałaniem. Pozbywają się własnych słabości, lęków, zaczynają wierzyć
we własne siły.
7
Opracowała: mgr Elżbieta Sucharzewska
Metoda Ośrodków Pracy
Metoda ośrodków pracy wprowadzona w Polsce, w latach 20-tych przez prof. Marię
Grzegorzewską, wywodzi się z metody ośrodków zainteresowań opracowanej na początku
XX wieku przez belgijskiego lekarza i pedagoga Ovide Decroly’ego.
Jest jedyną z metod nauczania całościowego, wykorzystywana jest w nauczaniu
początkowym oraz klasach starszych Zespołów Edukacyjno-Terapeutycznych.
Treści nauczania w metodzie tej czerpiemy ze środowiska społeczno-przyrodniczego,
obejmującego następujące działy tematyczne:
 pory roku i związane z nimi zmiany w przyrodzie oraz zajęcia przyrodnicze,
 szkoła, klasa, otoczenie szkoły, droga do szkoły,
 dom rodzinny dziecka, życie w rodzinie, mieszkanie,
 rodzinna miejscowość i okolice, urzędy, zajęcia ludzi, zabytki,
 tematyka okolicznościowa związana ze świętami i innymi aktualnymi wydarzeniami.
Metoda ta poprzez całościowe nauczanie pozwala łączyć działania dydaktyczne
i rewalidacyjne. Treści poznawcze narastają stopniowo w każdej następnej klasie. Te same
tematy realizowane są coraz szerzej, w innym kontekście, a zagadnienia dopasowane do
wyższego poziomu uczniów. Opracowywane zagadnienia pozostają otwarte, co jakiś czas
można do nich powrócić, wzbogacić je. W metodzie ośrodków pracy nie ma sztywnego
podziału na przedmioty nauczania, a realizacja treści języka polskiego, matematyki, techniki,
plastyki i muzyki, wychowania fizycznego pozostaje w ścisłym związku z poznaniem
środowiska społeczno-przyrodniczego. Między przedmiotami zachodzą związki w układzie
pionowym ciągłości i logiczności następstwa wiadomości oraz poziomym - powiązanie treści
zawartych w materiale nauczania różnych przedmiotów.
Metoda ośrodków pracy posiada specjalną konstrukcję systemu lekcyjnego. Lekcje jednego
dnia tworzą podstawową jednostkę dydaktyczną – dzienny ośrodek pracy. Nauczyciel
wychodzi z jednego zagadnienia stanowiącego centrum, wokoło którego grupuje się inne
bezpośrednio z nim wiążące się problemy. Dzienne ośrodki pracy składają się na tygodniowe,
te z kolei tworzą ośrodki okresowe i dalej ośrodki roczne.
W dziennym ośrodku pracy wyróżniamy następujące etapy:
1) zajęcia wstępne
2) praca poznawcza – obserwacja i kojarzenie
3) ekspresja
4) zajęcia końcowe
Zajęcia wstępne stanowią pierwszy etap dziennego ośrodka pracy. W zajęciach tych
realizowane są treści programowe różnych przedmiotów. Czas trwania zajęć wstępnych
uzależniony jest od możliwości uczniów. Zajęcia te mają na celu:
 rozładowanie napięć psychicznych uczniów, uspokojenie uczniów nadpobudliwych,
uaktywnienie uczniów apatycznych,
 pogłębienie rozwoju dziecka, usprawnienie fizyczne,
 wyrabianie umiejętności obserwacji otaczającego środowiska i zmian w nim
zachodzących,
 kształtowanie pojęć związanych z pogodą, jej zmianami, pojęć czasowych
i przestrzennych.
8
Zajęcia wstępne obejmują następujące czynności:
1) zajęcia porządkowe (powitanie, lista obecności, ustalenie daty),
2) obserwacja zmian przyrodniczych i analiza pogody, prowadzenie kalendarza pogody,
3) ćwiczenia ruchowe z tematyką dnia, gry i zabawy ruchowe ze śpiewem i muzyką,
4) ustalenie celu i tematu zajęć.
Obserwacja jest kolejnym etapem metody ośrodków pracy, który ma na celu poznanie
nowego materiału. Obserwowanie to celowe, planowanie i świadome postrzeganie
przedmiotów i zjawisk. Obserwacje można prowadzić systematycznie lub okazjonalnie.
W przypadku dzieci z upośledzeniem umysłowym odbiór bodźców ze świata zewnętrznego
nie zawsze przebiega prawidłowo. Dlatego najbardziej wskazana jest obserwacja
bezpośrednia, zaplanowana i kierowana przez nauczyciela.
Obserwację zaczynamy od spostrzeżeń dowolnych (uczniowie zauważają to co ich interesuje,
wyrażają pierwsze wrażenia). Prowadzenie bezpośredniej obserwacji odbywa się najczęściej
podczas wycieczek.
Ważna też jest obserwacja pośrednia, czyli poznanie przez filmy, książki, obrazy i dokumenty.
Obserwacja ściśle wiąże się z kolejnym etapem pracy poznawczej – kojarzeniem. Podczas
obserwacji gromadzimy a podczas kojarzenia weryfikujemy tę wiedzę, łączymy w logiczną
całość.
Kolejnym ogniwem dziennego ośrodka jest ekspresja, czyli wyrażenie przeżyć lub
zastosowanie wiadomości uczniów powstałych w wyniku wielozmysłowej obserwacji
w różnych formach działania.
Uwzględniając różnorodność form wyrażania przeżyć wyróżniamy następujące rodzaje
ekspresji:
 praktyczną (czynności samoobsługowe, porządkowanie, przygotowanie posiłków,
modelowanie, konstruowanie),
 plastyczną (rysunek, malowanie różnymi technikami, wydzieranie, wycinanki),
 ruchową (ćwiczenia manualne, zabawy, gry),
 muzyczną (śpiewanie piosenek, zabawy rytmiczne),
 werbalną (wypowiedzi ustne, czytanie, recytowanie, pisanie, rozwiązywanie zadań
matematycznych).
Zajęcia końcowe trwają 10-15 min i są podsumowaniem całodziennej pracy i sprawdzeniem
zdobytych wiadomości. Do nich należy ustalenie co nowego uczniowie poznali, sprawdzenie
zrozumienia zdobytych wiadomości i podkreślenie tych najbardziej istotnych.
Ważnym elementem jest ocena pracy ucznia i zachowania.
Metoda ośrodków pracy jest szczególnie efektywna w rewalidacji dzieci w najmłodszych
klasach. Umożliwia organizacje metodycznego wykorzystania różnorodnych bodźców
środowiska zewnętrznego, sprzyja zorganizowanej zbiorowej aktywności uczniów.
Metoda ta uczy dziecko widzenia, obserwowania, badania, myślenia, rozumienia zjawisk
przyrodniczych i zjawisk społecznych, uczy wyciągania wniosków.
Opracowała: mgr Agnieszka Nogajewska - Tylman
Glottodydaktyczna metoda nauki czytania i pisania
Glottodydaktyka to edukacja językowa, której celem jest dobre przygotowanie
dzieci do nauki czytania i pisania, uczenie właściwej techniki płynnego czytania ze
9
zrozumieniem
ortograficznej.
i pisania, kształtowanie nawyków czytelniczych i świadomości
Jej twórcą jest polski językoznawca, prof. Bronisław Rocławski. Metoda ta
wprowadzana była już w latach 70-tych (na początku jako eksperyment). Obecnie
stosowana jest w wielu przedszkolach na terenie całej Polski, rzadziej szkołach.
W naszej placówce elementy metody były wykorzystywane w ramach zajęć terapii
pedagogicznej oraz logopedii. Od roku, za zgodą dyrekcji oraz rodziców prowadzę
naukę czytania i pisania w oparciu o metodę glottodydaktyki dzieci w zespole
edukacyjno-terapeutycznym.
Ogromną zaletą tej metody jest możliwość pracy na różnych poziomach (dostosowanych
do indywidualnego rozwoju ucznia), w wyznaczonym przez dziecko tempie.
Ważne jest jednak przestrzeganie poszczególnych etapów, przechodzenie do
kolejnego, dopiero po opanowaniu przez ucznia etapu poprzedniego. Temu służy
opracowany przez profesora „Program nauki czytania i pisania”, w którym znajdują
się niezbędne wskazówki do jego realizacji.
Prof. Rocławski uwolnił nauczycieli od bezwzględnego trzymania się podręcznika
dając do ich dyspozycji wiele wspaniałych pomocy dydaktycznych wzbogacających
ćwiczenia i zabawy językowe, dzięki którym nauka staje się prawdziwą
przyjemnością.
Swoistym elementarzem, towarzyszącym już maluszkom w przedszkolu, są klocki
LOGO („Klocki LOGO do zabawy i nauki wymowy, czytania, pisania, ortografii
i matematyki”).
Dzięki nim dzieci obcują z pełnym 44 literowym alfabetem (w metodzie
tradycyjnejtylko 22 litery). Mają one kontakt jednocześnie z literami małymi
i wielkimi drukowanymi oraz małymi i wielkimi pisanymi (umieszczonymi
w liniaturze). Na klockach jest wyraźnie zaznaczony punkt odniesienia, w postaci
zielonej podstawki, który umożliwia poprawną obserwację litery lub cyfry i jej
zapamiętanie. Litery są w dwóch kolorach: czarne – to litery podstawowe, a
czerwone – niepodstawowe (tzw.trudne). Pomaga to dzieciom zrozumieć, że nie
wszystkie wyrazy zapisujemy tak, jak słyszymy (np. piszemy lew, a słyszymy lef).
10
Początkowo klocki LOGO służą głównie do zabaw konstrukcyjnych, w trakcie
których dzieci oswajają się z literami. Budują z nich wieże, mury, płotki, zwracając
uwagę na to, żeby „nóżki klocka” (czyli zielona podstawka) były na dole.
W późniejszym czasie zaczynają rozpoznawać litery, zwracając uwagę na ich cech
dystynktywne, np. budują mury tylko z klocków, które mają kółeczko, kropeczkę lub
kreseczkę. Zwracając uwagę, na to, aby dzieci układały klocki od lewej strony do
prawej, utrwalamy nawyk czytania i pisania od lewej strony do prawej.
Zabawy stopniowo urozmaicamy, dostosowując stopień trudności przede wszystkim
do możliwości każdego dziecka.
Na każdym etapie prowadzimy ćwiczenia rozwijające orientację w przestrzeni oraz
w schemacie własnego ciała. Uczymy rozpoznawania strony lewej i prawej.




Ulubioną pomocą i pretekstem do wielu zabaw są „Rozsypanki obrazkowoliterowe”. Dzieci samodzielnie składając lub przecinając obrazek w określony
sposób, uświadamiają sobie, że każdy wyraz składa się z mniejszych cząstek
(liter), które następują po sobie w określonej kolejności. W trakcie zabaw
dzieci rozpoznają i nazywają litery, liczą sylaby i głoski, ćwiczą
spostrzegawczość.
W glottodydaktycznej metodzie nauki czytania i pisania kładziemy nacisk na
poprawną wymowę, stąd stosujemy wiele ćwiczeń ortofonicznych (przy
lusterku) oraz uczymy prawidłowego wybrzmiewania głosek bez przygłosu y,
(stąd podział na głoski trwałe, które można wydłużyć: a,e,i,u,y,n,m, r, trące
i nietrwałe, których nie można wydłużyć bez przygłosu).
Ćwiczenie słuchu fonematycznego zaczynamy od syntezy sylabowej
(najpierw słowa dwusylabowe, potem trzy, czterosylabowe i więcej),
ponieważ dziecko styka się z syntezą sylabową najwcześniej (mówi się do
niego ma-ma, ba-ba, dzia-dzia). Potem przechodzimy do analizy sylabowej,
po której następuje ćwiczenie syntezy morfemowej, logotomowej,
logotomowo-fonemowej, fonemowo-logotomowej, fonemowej, syntezy na
bieżąco. Dopiero po jej opanowaniu przechodzimy do analizy fonemowej. Na
każdym etapie stosujemy utrudnienia, by wyzwolić rezerwę intelektualną.
Do czytania przechodzimy wtedy, gdy dzieci maja dobrze opanowaną
umiejętność składania wyrazów z głosek i bez trudu rozpoznają litery (wiążą
je z głoskami). Czytania uczymy metodą ślizgania się po literach, co prowadzi
do uniknięcia głoskowania i szybszego opanowania płynnego czytania.
11




Zaczynamy od ćwiczeń na literach podstawowych oraz na literach pisanych
przybliżając te litery, z którymi dziecko ma mniejszy kontakt. Później
wprowadzamy litery niepodstawowe.
Prof. Rocławski zachęca nas do ruchu. Skaczemy więc na „Dywanikach
Glotto”, dzieląc wyrazy na głoski, utrwalamy obraz liter i przypominamy, że
zapis może różnić się od tego jak wyraz wymawiamy (skaczemy po literach
czarnych i czerwonych).
W przygotowaniu do pisania stosujemy rysowanie po śladzie z wyraźnie
zaznaczonym kierunkiem pisania (materiały H. Tymichovej).
Uczymy dzieci poprawnego, płynnego i swobodnego kreślenia liter,
wykorzystując książeczkę „Kreślę i łączę litery” w wersji „pętelkowej
i bezpętelkowej” oraz „Zeszyty do początkowej nauki pisania”. Ćwiczenia na
materiale literowym z zaznaczonym strzałkami kierunkiem pisania, pozwalają
dziecku dokonywać samokontroli prawidłowości pisania.
Podczas pisania zawsze dbamy o odpowiednią postawę oraz o właściwy
sposób trzymania ołówka. U niektórych dzieci stosujemy specjalne nakładki
na ołówki, dzięki którym palce układają się tak, jak powinny.
Metoda prof. Rocławskiego rozbudza dzieci poznawczo, pozwala im w przyjemny
i bezstresowy sposób opanować trudną umiejętność, jaką jest czytanie i pisanie.
Pracując w oparciu o metodę glottodydaktyki nauczyciel musi wykazać się
pomysłowością, inwencją twórczą, niechęcią do sztampowości i schematu. Praca jednak
daje wiele satysfakcji ze względu na osiągane efekty.
Wszystkie osoby pracujące tą metodą powinny posiadać licencję uprawniającą do
posługiwania się programem wychowania językowego opracowanym przez prof.
Rocławskiego. Uzyskać ją można poprzez uczestnictwo w szkoleniach, np. Letniej
Szkole Glottodydaktyki organizowanej w Sopocie przez ODN MODEN, kursach oraz
studiach podyplomowych.
Kontakt e – mail: [email protected]
Informacje: www.glottispol.gda.pl
12
Opracowała: mgr Anna Jedowska
Nauka umiejętności właściwego rozmieszczania liter
w liniaturze w oparciu o „DOMEK LITER”
metoda mgr Olgi Żurek
W swojej praktyce często spotykam dzieci, których niepowodzenia
wczesnoszkolne mają przyczynę w braku umiejętności właściwego rozmieszczenia liter
w liniaturze.
Aby poradzić sobie z tym problemem a wręcz uprzedzić jego wystąpienie wymyślono
„domek liter”.
Domek ten (jak dzieci bardzo szybko zauważają) kształtem przypomina tradycyjny
dom, jednak nie posiada on drzwi, okien ani komina. Jego przestrzeń, jak to zazwyczaj
w domu bywa podzielona jest na trzy części:
Propozycje uzasadnienia doboru kolorów:
- jego czerwony kolor pochodzi od
koloru dachówek na domu,
- żółty bo to ładny jasny kolor często
stosowany do malowania
pomieszczeń mieszkalnych,
- czarny, bo w piwnicach bywa
zazwyczaj dość ciemno
Aby zapamiętać budowę domku dzieci rozmieszczają w nim wg poleceń nauczyciela
drobne zabawki obrazki (np. piłka w piwnicy, nożyczki w pokoju itp.).
Dla urozmaicenia nauki i włączenia do niej całego ciała można zaproponować zabawę
ruchową:
- na hasło „piwnica”- dzieci szybko chowają się pod ławkę (piwnica jest na samym dole
domu i panuje w niej największy mrok),
- na hasło „pokój” – uczniowie siadają na krześle (w pokojach bywają zwykle krzesła),
- na hasło „strych”- wszyscy stają wysoko na palcach i wyciągają ręce wysoko do góry
(aby dosięgnąć jak najwyżej bo strychy są w domach na samej górze).
W innej wersji zabawy hasła: strych, pokój, piwnica zastępujemy nazwami kolorów, na
które pomalowane są te części domu [reszta zabawy przebiega w ten sam sposób].
Teraz gdy już budowa „domku liter” nie ma dla nas tajemnic, dzieci mogą zmieniać się
w malarzy i pięknie pokolorować (farby, kredki, kreda) przygotowany przez nas szablon
domku (zaczynamy od pokoju bo to jest najbardziej ulubione przez litery miejsce i tam
musi być najładniej). Zwracamy uwagę aby przy kolorowaniu dzieci nie przekraczały
poziomych linii oddzielających od siebie pomieszczenia ( początkowo dla ułatwienia
linie rozgraniczające części domu rysujemy grubym, flamastrem).
13
Na obecnym etapie nauki dzieci, które już są „malarzami fachowcami” zauważą
z pewnością i poprawią błędy popełnione przez innych malarzy, którzy nie zapamiętali
jeszcze dobrze jak wygląda domek, w którym będą mieszkać litery.
Podajemy dzieciom szablony, w których:
- nie wszystkie pomieszczenia zostały pomalowane (należy wykończyć elementy
domku i umieścić je prawidłowo, pomagamy sobie mówiąc o tym co jest nie tak i co
trzeba zrobić aby to naprawić, używamy zwrotów związanych z orientacja przestrzenną
w płaszczyźnie pionowej : na dole, na górze, wyżej, niżej, nad, pod).
Do kolejnego etapu pracy będą nam potrzebne długie domki, narysowane w oparciu
kancelaryjnego liniaturę papieru kancelaryjnego w szeroką linię, których części zostały
pomalowane kredkami na bardzo pastelowe kolory (aby było widać wzory, które
będziemy w nich kreślili).
Możemy teraz przystąpić do nauki świadomego rozmieszczania w domkach elementów
szlaczków literopodobnych.
Ustalamy z dziećmi zasadę, że jeżeli kreślimy element (kółko, kreska, laska itp.) we
wskazanej części domu, np. w pokoju to musi on zajmować przestrzeń od sufitu do
podłogi pokoju ( stoi na podłodze i wypełnia przestrzeń na płaszczyźnie pionowej do
sufitu).
Dużo trudniejsze jest kreślenie wzorów, które rozpoczynamy od sufitu strychu w dół, aż
np. do podłogi pokoju (laska zawinięta w dół w lewo, księżyc otwarty z prawej strony
itp.).
Na początku pokazujemy dzieciom wzór ćwiczonego szlaczka, a później bazujemy
jedynie na poleceniach ustnych. Staramy się, aby wymyślone przez nas wzory i ich
lokalizacja odpowiadały w ogólnych zarysach kształtowi i rozmieszczeniu liter, do
których pisania mają one przygotować dzieci (w trakcie kreślenia kolejnych wzorów
przez cały czas ustalamy jaka część domku jest zajęta, a jaka pozostaje pusta).
Jeżeli już w trakcie okresu przygotowawczego do nauki czytania i pisania będziemy
systematycznie z dziećmi te ćwiczenia wykonywali, to w toku dalszej nauki liniatura
nie będzie sprawiała trudności.
W późniejszym czasie tłumaczymy dzieciom, że linijki w zeszycie to nic innego jak
takie uproszczone „domki liter”. Stopniowo wycofujemy się z kolorowania
poszczególnych pól liniatury, pozostawiając najdłużej żółty kolor.
14
Kolejno poznawane przez uczniów litery „kwaterujemy” w odpowiednich częściach
domku (nadal obowiązuje zasada., że jeżeli litera zajmuje jedna lub kilka części domku
to zajmuje je całe w płaszczyźnie pionowej: od sufitu do podłogi).
Kreśląc, głośno nazywamy w umowny sposób poszczególne elementy liter i ich
lokalizację (np. a- kółko od sufitu pokoju do podłogi, laseczka od sufitu do podłogi
pokoju zawinięta na dole w prawą stronę, wolny strych i piwnica, d – kółko od sufitu
pokoju do jego podłogi, laska od sufitu strychu aż do podłogi pokoju zawinięta na dole
w prawą stronę, wolna piwnica).
Z czasem okazuje się, że w zależności od zajmowanego w domku miejsca litery
możemy podzielić na różne kategorie (podziału dokonano bez uwzględnienia znaków
diakrytycznych):
- litery, które mieszczą się w pokoju [wolny strych i piwnica],
Zwracamy uwagę dzieci, że litery podobnie jak ludzie lubią wygodę i dlatego zawsze
chcą mieszkać w pokoju. Niektóre z nich są jednak za duże i często jakaś laseczka,
zawinięty ogon czy daszek musi pozostać na strychu lub w piwnicy.
- litery, które zajmują strych i pokój (wolna piwnica),
- litery mieszkające w pokoju i piwnicy (wolny strych),
15
- litery „olbrzymki”, które zajmują wszystkie części domku.
W ramach utrwalenia materiału możemy polecić dzieciom wpisywanie do pustych
domków np. :dużych liter, które zajmują pokój, strych .
Dobrym utrwaleniem materiału literowego jest też rozmieszczenie liter w domkach
wg nagłosu rozmieszczonych nad nim rysunków – wizytówek .
Dzieci bardzo lubią zabawę w opowiadanie liter (początkowo można patrzeć na
wpisane litery alfabetu, w wersji trudniejszej należy oprzeć się jedynie na ich
wyobrażeniach).
Przykłady opisów :
- Co to za literka, która mieszka w pokoju i ma trzy zawinięte u góry w lewą stronę
laseczki?
- Która litera ma kreskę ciągnącą się od sufitu strychu do podłogi pokoju, do której
z prawej strony dołączony jest zajmujący pokój brzuszek?
- Zgadnij, która litera ma ogromne ciągnące się przez cały strych i pokój, otwarte
z prawej strony brzuszysko, do którego z prawej strony jest dołączona zajmująca pokój
i piwnicę zawinięta w lewo noga?
Powyższa metoda ma na celu przybliżenie i oswojenie tak abstrakcyjnego dla
upośledzonych umysłowo dzieci pojęcia jak liniatura. Pisząc dzieci poruszają się nie po
skaczących przed oczami liniach, lecz po domku, który odbierają jako rzecz dobrze
znaną a wiec bezpieczną.
16
Teraz dzieciom bardzo łatwo jest zrozumieć, że najważniejszy w domu jest pokój
i dlatego nie ma takiej litery, która by go nie zajmowała. Łatwo jest też w praktyce
pokazać gdzie w pokoju jest sufit a gdzie podłoga i odkąd dokąd ma sięgać litera, która
zajmuje go od sufitu do podłogi.
Trudne abstrakcyjne zagadnienia zostały zamienione na bliskie dzieciom praktyczne
działanie, oparte na zagadnieniach znanych z życia codziennego.
Na zakończenie chciałabym dodać, że powyższa metoda już od wielu lat jest z bardzo
dobrym skutkiem stosowana w młodszych klasach oraz ZET-ach w naszej szkole (przed
i w trakcie wprowadzania liter).
17
Opracowała: mgr Olga Żurek
Wybrane metody terapii pedagogicznej
Zadaniem terapii pedagogicznej jest wyrównywanie deficytów rozwojowych,
usprawnianie technik szkolnych i uzupełnianie wiadomości o otaczającym świecie.
W chwili obecnej w ramach swoich zajęć obejmuję opieką 48 uczniów, z czego:
 15 uczniów upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim uczęszczających do
klas od I do IV;
 33 uczniów upośledzonych umysłowo w stopniu umiarkowanym i znacznym
uczących się w ramach Zespołów Edukacyjno Terapeutycznych w klasach
szkoły podstawowej i gimnazjum [ 4 zespoły];
Wielkim i zmuszającym mnie do nieustannego dokształcania się wyzwaniem, są
współwystępujące z upośledzeniem u wielu z naszych podopiecznych liczne choroby
i poważne deficyty rozwojowe.
Uczęszczający na moje zajęcia uczniowie cierpią między innymi na: choroby
genetyczne, autyzm, zaburzenia psychiczne, znaczną nadpobudliwość ruchową
i emocjonalna, porażenia mięśni [także artykulacyjnych] poważne zaburzenia
komunikacji werbalnej, duże wady słuchu i wzroku, zaburzenia integracji sensorycznej.
Jednak pomimo tego, często w pierwszej fazie terapii największą trudność sprawia mi
nie tyle samo wyrównywanie deficytów rozwojowych, ile przekonanie dziecka o tym,
że jest ono osobą wartościową, wartą wysłuchania, taką której rady i pomysły mogą się
okazać bardzo cenne i jedyne w swoim rodzaju.
Zdarza się, że z powodu wcześniejszych negatywnych doświadczeń jakakolwiek
działalność kojarząca się z nauką w szkole wywołuje lęk, niechęć i blokadę działania.
Wcześniejsze doświadczenia wykształciły w nich przekonanie, że nie warto się starać,
bo inni i tak zrobią wszystko lepiej.
Dziecko takie przeżywa poczucie porażki zanim jeszcze zmierzy się z zadaniem!
Moja wieloletnia praktyka pokazuje, że aby zapewnić uczniowi naprawdę szybką
i skuteczną pomoc terapeuta musi umieć spełnić cztery podstawowe warunki:
 Znać bardzo szczegółowo kolejne etapy rozwoju człowieka i różne odstępstwa
od niego na tyle, by być w stanie prześledzić indywidualną ścieżkę rozwoju
konkretnego dziecka [pozwala to poznać etiologię różnego rodzaju pierwotnych
i wtórnych deficytów rozwojowych, a na tej podstawie zaplanować skuteczną
pomoc]
 Dobrze poznać dziecko i jego środowisko pedagogiczne [poprzez analizę
wszelkich dostępnych dokumentów, własne badanie pedagogiczne,
zaznajomienie się z funkcjonowaniem w rodzinie i podczas lekcji, poznanie
zainteresowań, upodobań i antypatii]
 Dobrać metody terapii w taki sposób [oprzeć się w pierwszej fazie na mocnych
stronach rozwoju], aby zwiększyć poczucie bezpieczeństwa dziecka, wzbudzić
jego zaufanie, zaprzyjaźnić się, oraz zapewnić jak najszybsze osiągnięcie
pierwszych sukcesów i to w sposób możliwie jak najbardziej dla niego
atrakcyjny.
 Proponując podopiecznym wykonywanie różnego rodzaju zadań, mieć zawsze
przed oczami główny cel terapii i każdorazowo umieć sobie odpowiedzieć na
pytanie co i po co w danym momencie ćwiczymy.
Nie tylko z moich doświadczeń wynika, że najlepsze efekty przynosi taka nauka,
w którą jest zaangażowane całe ciało, bo pozwala ona w dużo większym stopniu
pobudzić i wykorzystać potencjał układu nerwowego. Dlatego staram się jak najczęściej
18
stawiać uczniów w konkretnych sytuacjach zadaniowych – kiedy należy coś wymyślić
lub wykonać, bo jest nam to potrzebne do realizacji zaplanowanego celu. Osiągniętymi
wynikami „chwalimy” się przed nauczycielami i wszystkimi znaczącymi dla dziecka
osobami, aby nagrodzić wysiłek i utrwalić poczucie odniesionego sukcesu.
Postawiony warunek metody aktywizującej całe ciało spełniają szeroko pojęte
zajęcia plastyczne, które rozwijają spostrzegawczość, wrażliwość, kreatywność, uczą
koncentracji uwagi, wytrwałości, umiejętności planowania pracy, gospodarowania
powierzonymi materiałami, usprawniają grafomotorykę i pozwalają w efekcie osiągnąć
rzecz dla upośledzonych umysłowo bardzo ważną: konkretną, gotową pracę, którą
można się pochwalić, powiesić na wystawie, ofiarować wybranej osobie czy wysłać na
konkurs.
Aby zachęcić do wytężonego wysiłku i zapewnić sukces możliwie największej liczbie
uczniów [także i tych, którym wszelka działalność manualna sprawia wielkie trudności]
wprowadziłam zwyczaj wykonywania podczas zajęć terapii pedagogicznej tzw. prac
zbiorowych. Prace te powstają przy użyciu wszelkich możliwych często
niekonwencjonalnych materiałów i technik, a są zaplanowane w taki sposób, że podczas
fragmentu lekcji kolejne grupy dzieci wykonują zaplanowany przeze mnie [a
znajdujący się w sferze ich możliwości] kolejny etap „dzieła” [niekiedy etap ten może
polegać na darciu lub zgniataniu papieru, stawianiu pieczątek, naklejaniu
przygotowanych naklejek w ustalonych miejscach arkusza, albo odbijaniu na nim
wymalowanych farbą własnych rąk lub palców].
Przez cały czas pilnuję, aby dzieci miały świadomość, w jaki sposób wytwarzane przez
nich półprodukty przyczyniły się do powstania produktu finalnego. Wtedy mogą
w pełni zasłużenie odczuwać splendor, jaki spływa na twórcę rzeczy, która znalazła
uznanie w oczach innych.
Prace plastyczne naszych uczniów znajdują także uznanie w oczach wielu komisji,
które przewodniczą różnego rodzaju konkursom plastycznym [także ogólnopolskim].
Świadczy o tym fakt, że wielu z naszych wychowanków zostało laureatami tychże
konkursów, pomimo iż stawali w zawody uczniami szkół masowych.
Inną doskonale sprawdzającą się formą terapii upośledzonych są zajęcia teatralne.
Już od siedmiu lat prowadzimy wspólnie z koleżanką Anną Jedowską w ramach terapii
pedagogicznej szkolny zespół „Chochliki”, którego członkami są dzieci uczące się
w ZET-ach.
Praktyka pokazuje, że zajęcia teatralne są jedną z najlepiej sprawdzających się form
pracy terapeutycznej z dziećmi o większych stopniach upośledzenia umysłowego.
Ponieważ nie są dostępne gotowe scenariusze przedstawień dla dzieci ze
znaczniejszymi upośledzeniami, piszę je samodzielnie, kierując się upodobaniami
przyszłych aktorów. Wspólnie wymyślamy oraz wykonujemy stroje i rekwizyty,
dokonujemy nagrań, ustalamy i ćwiczymy układy ruchowe oraz doskonalimy gesty,
które naszym zdaniem najlepiej odzwierciedlają nasze intencje.
Do chwili obecnej powstały następujące przedstawienia:
 „Leń”
 „Chochliki”
 „Chochliki piratami na morzach Europy”
 „Misiowy
poranek”[dla
dzieci
najmłodszych
logopedycznymi]
 „Kultura fizyczna w szkole po indiańsku”
19
z
ćwiczeniami


„Po co potrzebne jest Boże Narodzenie” - przedstawienie w którym tzw.
„starzy” członkowie zespołu opiekowali się na scenie maluchami
„Dozwolone od lat 18”-jest to nasz najnowszy utwór, którego tematyka dotyczy
problemów bardzo absorbujących członków naszego zespołu związanych
z dorastaniem.
Ideą organizowania tego typu przedsięwzięć jest chęć dowartościowania dzieci bardziej
upośledzonych przez umożliwienie im wyjścia z klasy i zaistnieniena forum szkoły, na
scenie i w środowisku.
Podczas kolejnych lat pracy z zespołem zaobserwowałyśmy, że nasi uczniowie dzięki
przygotowywaniu i odgrywaniu wielu różnych ról scenicznych odnoszą ogromną liczbę
korzyści terapeutycznych:
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Formy teatralne umożliwiają najbardziej naturalny dla upośledzonych umysłowo
sposób nauki poprzez jednoczesne zbieranie doświadczeń wszystkimi
dostępnymi zmysłami;
Nasi uczniowie stali się dużo bardziej kreatywni dzięki temu, że biorą czynny
udział w doborze tematyki przedstawień, poszukiwaniu środków artystycznego
wyrazu, a także wymyślaniu i przygotowywaniu strojów oraz rekwizytów
teatralnych;
Praca nad tekstem przedstawień umożliwia przeprowadzanie w naturalny sposób
ćwiczeń oddechowych i dykcyjnych, pozwala na uświadomienie sobie
możliwości własnego głosu oraz poprawienie jego ekspresji;
Wcielanie się w różne postacie rozwija wyobraźnię, poprawia orientację
w schemacie własnego ciała a dzięki temu usprawnia planowanie ruchów i ich
koordynację;
Występowanie na różnych scenach i salach daje możliwość bardzo
intensywnych ćwiczeń orientacji przestrzennej, bo zmusza do wybierania
wspólnych punktów odniesienia i ustalenia rozmieszczenia aktorów i akcji
w przestrzeni.
Zaobserwowałyśmy w toku pracy wyraźne wzmocnienie i wydłużenie okresu
koncentracji uwagi dzieci, a także rozwijanie jej podzielności.
Dzięki występom publicznym uczniowie są stawiani w sytuacjach sprzyjających
przełamywaniu nieśmiałości, uczą się radzić sobie ze stresem i zmęczeniem,
ćwiczą umiejętności kontrolowania uczuć i nastrojów. Takie sytuacje prowokują
wiele praktycznych ćwiczeń kulturalnego zachowania się w nowych miejscach
i sytuacjach, a wiedza ta jest wykorzystywane w życiu codziennym.
Długotrwałe przebywanie z terapeutami podczas prób, występów na scenie
i wyjazdów poza teren ośrodka umożliwia dogłębne poznanie przez nauczycielki
i dzieci z zespołu, uzyskanie kompleksowych danych na temat ich
funkcjonowania oraz bardzo sprzyja integracji grupy.
Członkowie z zespołu mają poczucie czynnego uczestniczenia w życiu ośrodka
i jego promocji na zewnątrz poprzez prezentowanie się podczas uroczystości
szkolnych, coroczne branie udziału w wojewódzkich przeglądach artystycznych,
pokazywanie przedstawień uczniom szkół masowych, przedszkolakom oraz
wychowankom Ośrodków Pomocy Społecznej i Domu Dziecka.
Przygotowanie każdego przedstawienia to ogromna, długotrwała i mrówcza praca.
20
Za ogromny sukces uważam fakt, że dzieci bardzo lubią nasze próby a często wręcz się
ich domagają, a widok ich radosnych twarzy po występach rekompensuje nam długie
godziny przygotowań.
Od września prowadzone przeze mnie zajęcia terapii pedagogicznej
wzbogaciłam dodatkowo o nowoczesną metodę medycyny klasycznej noszącą
tajemniczo brzmiącą nazwę - EEG Biofeedback. Jest to oparta na naukowych
podstawach metoda zwiększania możliwości ludzkiego umysłu poprzez trenowanie fal
mózgowych.
Pracownia została wyposażona w specjalistyczny sprzęt zakupiony dzięki funduszom
z Unii Europejskiej. Zdobyłam dyplom terapeuty EEG Biofeeedbeck I stopnia
i rozpoczęłam mozolną pracę łączenia moich dotychczasowych zawodowych
doświadczeń pedagogicznych z metodą znajdującą się w spisie procedur medycznych.
EEG Biofeedback umożliwia samoregulację mózgu za pomocą biologicznego
sprzężenia zwrotnego. Polega ona na obserwacji zapisu fal mózgowych,
wychwytywaniu elementów wykorzystywanych w zbyt małym stopniu i trenowaniu ich
przy pomocy specjalnej wideogry.
Na głowę dziecka zakłada się elektrody rejestrujące fale mózgowe, których wykres
przekazywany jest do komputera terapeuty, który widzi jakie fale dominują, a jakie są
zbyt słabe. Wie zatem, co należy stymulować.
Fale mózgowe są przetwarzane komputerowo w taki sposób, aby doprowadzić do
sprzężenia zwrotnego między obserwacją, a reakcją poddanego treningowi dziecka.
Proces ten przyjmuje formę gry komputerowej widocznej na monitorze komputera.
Komputer połączony jest z elektrodami na głowie pacjenta, a on nie używając myszki
ani joysticka, wykonuje zadania siłą własnego umysłu. Gra jest zaprogramowana w taki
sposób, że grający zdobywa punkty, kiedy uda mu się osiągnąć pożądane parametry fal
mózgowych. Jeżeli zaś w jego mózgu przeważają fale o niepożądanych
częstotliwościach, punkty nie są przyznawane. W ten sposób mózg zapamiętuje jak
osiągać najlepsze wyniki a umiejętność pracy na najbardziej optymalnych dla siebie
parametrach fal mózgowych przenosi poza gabinet na sytuacje dnia codziennego.
EEG Biofeedback pozwala zwiększyć możliwości mózgu o 20% co znajduje
odzwierciedlenie w wykonywanych przez psychologów testach inteligencji.
Bardzo dobre wyniki osiąga się w terapii zaburzeń uwagi i koncentracji,
nadpobudliwości psychoruchowej, agresji, dysleksji, dysgrafii. Systematyczny
trening pozwala osiągnąć znaczącą poprawę stanu zdrowia [potwierdzaną
badaniami lekarskimi] u chorych na padaczkę, autyzm i ADHD.
Rodzice i nauczyciele już zauważają pozytywne zmiany, które pod wpływem treningu
zachodzą u naszych uczniów.
21
Opracowała: mgr Agata Witkowska-Golon
mgr Elżbieta Nowakowska
Metoda Weroniki Sherborne
w terapii i wspomaganiu rozwoju dziecka
1.
Założenia metody Ruchu Rozwijającego
Weronika Sherborne w latach sześćdziesiątych wypracowała system ćwiczeń, który
ma zastosowanie we wspomaganiu prawidłowego rozwoju dzieci i korygowaniu jego
zaburzeń. Ćwiczenia te wywodzą się ze szkoły Rudolfa Labana i doświadczeń
własnych. Znane są pod nazwą „Ruch Rozwijający". Nazwa ta wyraża główną ideę
metody: posługiwanie się ruchem jako narzędziem wspomagania rozwoju
psychoruchowego dziecka i terapii tego rozwoju. Ćwiczenia te wywodzą się
z naturalnych potrzeb dziecka, które są zaspakajane w kontakcie z dorosłymi w trakcie
ta zwanego „baraszkowania".
Podstawowe założenia metody Weroniki Sherborne to rozwijanie przez ruch:



świadomości własnego ciała i usprawniania ruchowego
świadomości przestrzeni i działania w niej
dzielenia przestrzeni z innymi ludźmi i nawiązywanie z nimi
bliskiego kontaktu
Udział w ćwiczeniach metodą Weroniki Sherborne ma na celu stworzyć dziecku
okazję do poznania własnego ciała, usprawnienia motoryki, poczucia swojej siły,
sprawności i w związku z tym możliwości ruchowych.
Ponieważ dzięki temu zaczyna mieć ono zaufanie do siebie, zyskuje tez poczucie
bezpieczeństwa. Podczas ćwiczeń ruchowych dziecko może poznać przestrzeń, w której
się znajduje, przestaje być ona dla niego groźna, czuje się w niej bezpieczniej, staje się
bardziej aktywne, przejawia większą inicjatywę, może być twórcze.
2.
Stosowanie metody Weroniki Sherborne w Polsce
Metoda Ruchu Rozwijającego jest upowszechniana w Polsce od przełomu lat
siedemdziesiątych i osiemdziesiątych. Była ona w Polsce kilkakrotnie prezentowana
przez Weronikę Sherborne i jej uczniów: Annę Leonard - nie żyjącą już dyrektorkę
„szkoły życia" w Londynie oraz George'a Hilla - byłego dyrektora centrum
rehabilitacji dla dorosłych osób upośledzonych w Bristolu.
Z metodą mieli okazję także zapoznać się polscy specjaliści w czasie
pobytu w Wielkiej Brytanii (m.in. Maria Przasnyska, Marta Bogdanowicz).
Metoda jest wykorzystywana w Polsce w placówkach oświatowych i służby
zdrowia dla dzieci zdrowych i z różnymi zaburzeniami rozwoju:


dzieci upośledzonych w rozwoju,
dzieci autystycznych,
22




3.
dzieci z wczesnym mózgowym porażeniem dziecięcym,
dzieci z zaburzeniami emocjonalnymi i zaburzeniami zachowania,
dzieci głuchych i niewidomych,
dzieci z domów dziecka.
Organizacja ćwiczeń i grup zajęciowych
Projektując zajęcia metodą Weroniki Sherborne, warto pamiętać, że maja one
pomóc dziecku w poznaniu siebie, w zdobyciu do siebie zaufania, w poznaniu innych
i nauczeniu się ufania im, a dalej - poprzez nabywanie pewności siebie i wiary we
własne możliwości - w nauczeniu się aktywnego i twórczego życia.
Chcemy w tym dziecku pomóc, mając do dyspozycji przede wszystkim ruch
i możliwość bliskiego, fizycznego kontaktu z drugim człowiekiem. Jeżeli naprawdę
będziemy rozumieć cel tych zajęć, to ich forma i propozycje różnych ćwiczeń będą się
nam nasuwały same.
Będzie się to działo w sposób naturalny, tak jak naturalnie i spontanicznie robią to małe
dzieci w kontaktach ze swoimi rodzicami, tuląc się do nich, gdy czują się zagrożone,
lub podskakując z radości, gdy się cieszą.
Zarówno projektując, jak i prowadząc zajęcia, należy pamiętać
o obowiązujących zasadach, którymi powinna kierować się osoba prowadząca.
Planowane zajęcia prowadzone metodą Ruchu Rozwijającego muszą
uwzględniać prawidłowości rozwoju emocjonalnego i społecznego dziecka oraz
rozwoju procesu grupowego, a także możliwości i ograniczenia psychofizyczne dzieci,
wynikające z zaburzeń ich rozwoju. Program zajęć dla całej grupy powinien
uwzględniać zarówno potrzeby grupy, jak i indywidualne potrzeby dzieci.
W niektórych przypadkach konieczne jest prowadzenie zajęć
indywidualnych. Ich planowanie jest oparte na wcześniejszej, wstępnej diagnozie
dziecka i wynika z potrzeb i ograniczeń rozwojowych dziecka.
Zajęcia z wykorzystaniem metody Weroniki Sherborne można z powodzeniem
stosować jako oddziaływania indywidualne, jednakże z uwagi na wartość, jaką dla
rozwoju społecznego dziecka niesie możliwość kontaktu z innymi osobami,
zdecydowanie zachęcać należy do prowadzenia ich w formie zajęć grupowych.
Aby dziecko swobodnie i bezpiecznie czuło się w grupie, nie może ona być zbyt
liczna. Najbardziej komfortowe warunki zapewnia grupa licząca 6-14 dzieci, ale w
przypadku oddziaływań profilaktycznych liczebność grupy może wynosić około 25 - 28
dzieci. Wiek nie jest ograniczony: mogą to być dzieci w wieku niemowlęcym, jak
i dorośli.
Najczęściej jednak pracuje się z dziećmi w wieku przedszkolnym, i szkolnym.
Dobrze jest, gdy każdemu dziecku można zapewnić starszego lub dorosłego partnera.
Rolę partnerów dzieci młodszych z powodzeniem mogą pełnić dzieci starsze.
23
Dla celów terapeutycznych zajęcia winny odbywać się systematycznie, minimum
raz w tygodniu, lepiej gdy odbywają się częściej.
Czas trwania zajęć prowadzonych metodą Ruchu Rozwijającego zależy od
samopoczucia i zainteresowań dzieci oraz od ich możliwości rozwojowych, najczęściej
około l godziny ( albo krócej).
Metodę Weroniki Sherborne można zaliczyć do niewerbalnych treningów
interpersonalnych. Zajęcia w grupie są szansą na zdobywanie i wzbogacanie
doświadczeń społecznych. Mogą pomóc dzieciom w nauce bycia z innymi, czerpania
satysfakcji z różnych form kontaktów społecznych.
4.
Rodzaje ćwiczeń
W programie ćwiczeń ruchowych Weronika Sherborne wyróżnia następujące
grupy ćwiczeń wspomagających rozwój dziecka:
Ćwiczenia prowadzące do poznania własnego ciała:
•
•
•
•
•
Wyczuwanie brzucha, pleców, pośladków
Wyczuwanie nóg w ruchu i siedząc
Wyczuwanie łokci
Wyczuwanie twarzy
Wyczuwanie całego ciała
Ćwiczenia pozwalające zdobyć pewność siebie i poczucie bezpieczeństwa
w otoczeniu:
•
•
•
Ćwiczenia indywidualne
Ćwiczenia w parach
Ćwiczenia w grupie
Ćwiczenia ułatwiające nawiązanie kontaktu i współpracy z partnerem i z grupą:
•
•
•
•
Ćwiczenia „z" w parach
Ćwiczenia „przeciwko" w parach
Ćwiczenia „razem" w parach
Ćwiczenia „razem" w grupie
Ćwiczenia twórcze najczęściej są inicjowane przez dzieci. Większość działań
podejmowanych jest przy muzyce.
5.
Zastosowanie metody Ruchu Rozwijającego
Metoda Weroniki Sherborne jest metodą ogromnie uniwersalną, o wielu możliwościach
jej stosowania. Jest ono skuteczna jako metoda terapeutyczna, daje się też z powodzeniem
24
wykorzystać w profilaktyce, może być pomocna w poszerzaniu doświadczeń
psychologicznych i społecznych osób zainteresowanych własnym rozwojem.
Jako metoda terapii znajduje zastosowanie w pracy z dziećmi z zaburzeniami
rozwoju psychoruchowego, a więc przede wszystkim w przypadkach upośledzenia
umysłowego. Również dla dzieci z tzw. normą intelektualną, przejawiających zaburzenia
w zakresie sfery emocjonalnej i społecznej, te zajęcia są bardzo wskazane.
Metoda ta bywa wykorzystywana jako wstępny etap da innych zajęć terapeutycznych,
np. dla dzieci mających trudności w czytaniu i pisaniu, czy jako część programu terapii
psychologiczno-logopedycznej dzieci jąkających się lub psychoterapii dzieci nerwicowych.
Jako metoda wspomagająca rozwój, a więc stymulująca go, wyrównująca opóźnienia
rozwojowe, jest bardzo przydatna w pracy z dziećmi przebywającymi w instytucjach
wychowania zbiorowego.
Metoda Weroniki Sherborne może być w zakresie profilaktyki dobra formą
pomocy dzieciom, młodzieży, dorosłym w różnych sytuacjach trudnych.
Zapobiega powstawaniu zaburzeń, jeśli włączymy ją w program:
•
•
•
•
•
Przygotowania dziecka, które rozpocznie edukację przedszkolną
Przygotowania dziecka rozpoczynającego naukę w szkole
Zajęć integrujących grupę przedszkolną i klasę szkolną
Przygotowania rodzin adopcyjnych i zastępczych do przyjęcia dziecka i jego
pobytu w rodzinie
Przygotowania młodych małżeństw do pełnienia roli
rodziców
Metoda Ruchu Rozwijającego może też służyć jako sposób osiągania odprężenia:
•
•
W zajęciach odprężające - relaksacyjnych w trakcie zajęć szkolnych
lub przedszkolnych
W zajęciach relaksacyjnych
dla rodziców
Inną z możliwości wykorzystania metody W. Sherborne w pracy z dorosłymi jest
prowadzenie tego typu zajęć w celu stworzenia w grupie, z którą zamierzamy
pracować, atmosfery wzajemnego zaufania, poczucia bezpieczeństwa i relaksu.
Rozważając możliwości zastosowania metody Ruchu Rozwijającego, warto
myśleć o tej metodzie jako o sposobie działania dającym szansę na prawidłowy rozwój
dziecka i poprawę funkcjonowania dziecka i rodziny.
Może ona być stosowana jako pełny cykl zajęć, ale również można sensownie
wykorzystywać niektóre z jej elementów, wspomagając w ten sposób innego rodzaju
działania terapeutyczne.
Każdy człowiek może służyć drugiemu pomocą, wsparciem, jeśli pozwoli sobie
na korzystanie ze swoich własnych „pokładów" uczuć, otworzy się naprawdę na
25
drugiego człowieka, będzie po prostu i prawdziwie sobą. Nie jest to odkrycie, ale stara
prawda o terapii. To, co najbardziej może pomóc drugiemu człowiekowi, jest w nas.
Metoda Weroniki Sherborne pozwala to dokładnie zobaczyć i „odkryć".
Oto lista potrzeb człowieka, których realizacja jest możliwa poprzez metodę
Ruchu Rozwijającego:
>poczucia bezpieczeństwa
>rozluźnienia, relaksu, rozładowania napięcia
>„dawania" i „brania"
>akceptacji samego siebie
>poczucia siły i własnej wartości
>bliskiego kontaktu z innymi ludźmi
>poczucia własnej energii
>satysfakcji związanej z wysiłkiem fizycznym
>mobilizacji do pokonywania trudności, do sprawdzania się w trudnej
sytuacji
>poznania swojego ciała
>odkrywania własnych możliwości
>odczucia energii własnej i energii drugiego człowieka
>zaufania do siebie i innych
>doznawania przyjemności, radości, zabawy
>bliskości fizycznej drugiego człowieka
>więzi z grupą
>akceptacji swojego ciała
>spontaniczności
>pewności siebie
>poczucia partnerstwa
26
Opracowała: mgr Monika Kosidło
Terapia przez sztukę - Warsztaty plastyczne
Warsztat, w historii sztuki synonim- pracowni- zwłaszcza architektury,
rzeźbiarstwa, rzemiosła artystycznego, a także malarskich; termin stosowany przy
atrybutowaniu dzieła rzeźby i malarstwa niebędącego własnoręczną pracą mistrza, ale
wykonanego przez uczniów i z jego ewentualnym udziałem (np. dzieła warsztatu Wita
Stwosza).
„Słownik terminologiczny sztuk pięknych”, wyd. PWN W-wa 1969
Warsztaty twórcze- plastyczne- to przykład działań synergetycznych, w których:
1. Współpracujemy w grupie, współdziałamy tworząc, wykorzystujemy
różnorodne zdolności przy osiąganiu wspólnego celu.
2. To sposobność do pobudzania i uwalniania ogromnego i niewykorzystanego
potencjału twórczych możliwości naszych dzieci. Doprowadzających do odkryć,
wychodzących często poza indywidualne zdolności i wyobraźnię.
3. To również forma zajęć, która daje możliwość tworzenia a jednocześnie
autoedukacji w duchu przygody- odkrywania- tworzenia.
4. Warsztaty nie są przymusem i nie mogą też być jedynie metodą lekcji, ponieważ
ich zadaniem jest rozwój ucznia podczas pracy w indywidualnym i właściwym
dla niego tempie. W spotkaniach tych wszyscy są zwycięzcami.
Do zaproponowania dzieciom tematów warsztatu skłoniła mnie obserwacja postaw
u dzieci, którym nie brakuje talentów, lecz brak umiejętności przezwyciężania
podstawowych problemów, zbyt szybkie zniechęcanie się i rezygnacja z podejmowania
choćby najmniejszego wysiłku by rozwiązać proste zadanie. Czasem ot tak, dla samej
satysfakcji, nauki, przyjemności, sprawdzenia się. By szukać i znajdywać!
Warsztaty dają taką możliwość. Tworząc „coś” w miłej i przyjaznej atmosferze bez
reżimu czasowego, jakim jest dzwonek dzieci otwierają się na narzucony im temat
zadając pytania i samodzielnie na nie odpowiadają. W pracy twórczej stają się bardzo
aktywni i nagle pojawiają się wspaniałe pomysły i dzieła, które dla prowadzącego i dla
nich samych są zaskoczeniem.
Jaką rolę w warsztatach pełni prowadzący?





ustala temat i cele warsztatu,
przygotowuje i opracowuje wstępny projekt pracy,
wygłasza stosowne wprowadzenie i rozmaite propozycje, wyznaczając z jednej
strony główną linię własnego zamysłu, z drugiej - otwierając pole dla wyobraźni
samych uczestników, uwzględniając ich własne pomysły,
wzbudza wśród uczestników poczucie swobody, w którym wszystko jest
możliwe i nic nie jest konieczne,
prowadzący nie spełnia roli nauczyciela, lecz instruktora, fachowego doradcy,
który zwraca uwagę na to by w sposób optymalny „wykorzystać” uczestników.
Tutaj realizuje się częsta tęsknota za symetrią między nauczycielem i uczniem,
(ponieważ nauczyciel i uczeń są nareszcie równi, uczniowie bardzo chętnie
wybierają tę formę działania).
27

prowadzący ma na uwadze proces, w którym na różne sposoby mogą zaistnieć:
ekspresja - działanie, twórczość, zabawa, nauka, doświadczanie - przeżycie,
refleksja.
Jaką rolę w warsztatach pełni uczeń?




uczniowie sami projektują swe działania, formułują pytania i odpowiedzi,
angażują się i wzajemnie pomagają w pokonywaniu problemów, co daje im
możliwość łatwiejszego wykazania się zdolnościami,
dzielenie się i akceptacja różnych punktów widzenia,
wszyscy uczestnicy sami decydują o efekcie końcowym.
28
Opracowała: mgr Małgorzata Hrycak
Metody aktywizujące - integracyjne
Metody integracyjne mają ułatwić kontakt między osobami, pomóc. Ich celem
jest zintegrowanie, zespolenie grupy, zbudowanie w niej jedności. Nawiązanie więzi
jest podstawą wspólnej pracy, współdziałania.
Metody integracyjne proponują pewną strukturę nawiązywania kontaktu. Nadają
porządek pierwszym wspólnym krokom we wzajemnym kontakcie. Są tak zbudowane,
aby każdy mógł zaistnieć w grupie, zaznaczyć swoją obecność i był dostrzeżony przez
innych. Bardzo ważny jest w nich element zabawowy, atmosfera relaksu i rozluźnienia.
Niosą radość, zadowolenie ze wspólnego odkrywania i przeżywania pewnych treści,
stymulują radosne i twórcze poznanie siebie nawzajem, wzbogacają wzajemne
kontakty, pomagają w odkrywaniu radości bycia ze sobą i tworzeniu pogodnej
atmosfery.
Nawiązanie kontaktu, budowanie więzi jest niezwykle trudne. Istnieje wiele
barier między nami – nie znamy się, różnimy się wiekiem, wykształceniem, pozycją
społeczną. Metody integracyjne ułatwiają zmniejszenie obaw i dystansu między
wszystkimi członkami grupy, w tym także między prowadzącym a grupą. Stworzenie
więzi między prowadzącym i uczestnikami oraz między nimi w grupie ułatwia wspólną
pracę i wpływa na jej efekty. Rodzi się bowiem w takiej sytuacji poczucie identyfikacji
poszczególnych osób z daną grupą, poczucie odpowiedzialności za podejmowane
zadania. Istotą tych metod jest zachęta, propozycja, pobudzenie zainteresowania, a nie
nakaz czy przymus.
Metody integracyjne można podzielić na:
• metody na poznanie imion,
• zabawy integracyjne,
• zabawy z chustą
• tańce integracyjne.
Tańce integracyjne – są to tańce, które cała grupa tańczy razem w kręgu,
a niekiedy na siedząco. Tańce te pochodzą z różnych kultur. Ich kroki są zwykle proste.
Są wśród nich tańce szybkie, rozluźniające, ale i spokojne, mające charakter
modlitewny, medytacyjny, pozwalający na wyciszenie się grupy po intensywnej
zabawie. Są również tańce, które podnoszą nastrój i budzą poczucie wspólnoty
w grupie. Tańce te mogą pełnić rolę integracyjną i występować w formie przerywników
w bloku zajęć lub też stanowić element pewnej całości. Ułatwiają nawiązanie kontaktu
w grupie.
Taniec pozwala na rozwijanie:
• świadomości własnego ciała;
• wzmożenie koordynacji wzrokowo-ruchowej;
• ma wpływ na lateralizację;
• wzmaga poczucie rytmu;
• uwrażliwia na muzykę;
29
•
•
uświadamia istnienie przestrzeni, w której istniejemy,
poruszamy się;
uczy dzielenia przestrzeni z innymi ludźmi
i nawiązywania z nimi kontaktu.
Zajęcia taneczne integrują, rozluźniają atmosferę, ożywiają grupę, pomagają
w pokonywaniu własnych słabości, nieśmiałości i zmęczenia.
Taniec jest niezwykłym językiem pełnym metafor i ukrytych znaczeń. Może
nauczycielowi, wychowawcy pomóc przekazać w oryginalny sposób, idee, wartości
i oczekiwania.
Taneczny krąg daje poczucie bezpieczeństwa, solidarności, nieprzemijalności
(Judith Lenne Hanna). Sam taniec jest pomocny w wyrażaniu uczuć i wzmocnieniu
komunikacji pozawerbalnej.
Tańce integracyjne to także pomysł na urozmaicenie zajęć dydaktycznych,
przerwę śródlekcyjną, podniesienie walorów przedstawienia szkolnego, uatrakcyjnienie
wycieczek szkolnych i zajęć plenerowych, czy imprez szkolnych, takich jak bale
okolicznościowe, spotkania pokoleń etc.
30
Opracowała: mgr Elżbieta Nowakowska
Olimpiady Specjalne Polska
CZYM SĄ OLIMPIADY SPECJALNE?
Organizacja dla osób z niepełnosprawnością intelektualną, bez względu na jej stopień
czy współwystępujący inny rodzaj niepełnosprawności fizycznej lub zmysłowej.
CELE OLIMPIAD SPECJALNYCH
•
•
zapewnienie osobom z niepełnosprawnością intelektualną możliwości
uczestnictwa we współzawodnictwie sportowym,
zwiększenie świadomości społecznej i wiedzy o możliwościach osób
z niepełnosprawnością intelektualną.
MISJA OLIMPIAD SPECJALNYCH
Zadaniem Olimpiad Specjalnych jest zapewnienie osobom z niepełnosprawnością
intelektualną w wieku co najmniej ośmiu lat, całorocznego cyklu treningów i zawodów
sportowych w całym szeregu dyscyplin olimpijskich. Zapewnia im to ciągły rozwój
sprawności fizycznej, daje możliwość demonstrowania odwagi, doświadczenia radości
i dzielenia się nagrodami, umiejętnościami oraz nawiązywanie przyjaźni pomiędzy
rodzinami, innymi zawodnikami Olimpiad Specjalnych, społecznością lokalną.
PRZYSIĘGA OLIMPIJSKA
„Pragnę zwyciężyć, lecz jeśli nie będę mógł zwyciężyć,niech będę dzielny w swym
wysiłku”.
Słowa przysięgi po raz pierwszy zostały wypowiedziane przez Eunice Kennedy
Shriver w Chicago na I Światowych Letnich Igrzyskach Olimpiad Specjalnych w 1968
roku.
Od tego czasu na wszystkich kolejnych zawodach sportowcy wymawiają słowa
przysięgi.
OFICJALNE LOGO OLIMPIAD SPECJALNYCH
Logo Olimpiad Specjalnych jest znakiem prawnie strzeżonym i mogą
go wykorzystywać jedynie oficjalnie zarejestrowane struktury Olimpiad Specjalnych
tzn. w Polsce Oddziały Regionalne, Sekcje Olimpiad Specjalnych, Program Narodowy.
31
MASKOTKA OLIMPIAD SPECJALNYCH POLSKA – JEŻYK
Jeżyk został maskotką w roku 1993. Jeżyk uprawia wszystkie
dyscypliny sportu dostępne w Olimpiadach Specjalnych, a projekty
graficzne tworzy pan Edward Lutczyn.
FILOZOFIA OLIMPIAD SPECJALNYCH
Olimpiady Specjalne zostały stworzone w przekonaniu, że
osoby z niepełnosprawnością intelektualną, potrafią przy odpowiedniej zachęcie i
instrukcji trenować, cieszyć się i czerpać korzyści z uczestnictwa w sportach
indywidualnych i zespołowych, a jeśli jest to niezbędne dostosowanych do ich potrzeb i
możliwości.
KRÓTKO O HISTORII
1968 Eunice Kennedy Shriver podjęła się stworzenia międzynarodowej
organizacji sportowej dla osób z niepełnosprawnością intelektualną. Dzięki tej
organizacji ci, których świat nauki uznał za niezdolnych do udziału w rywalizacji
sportowej, mogą brać udział w zawodach, przeżywać radość i dumę ze swoich
sportowych osiągnięć.
IDEA SPECIAL OLYMPICS W POLSCE
Idea Special Olympics dotarła do Polski w połowie lat 80 i przyjęta została
z wielkim entuzjazmem szczególnie przez środowiska na co dzień pracujące z osobami
z upośledzeniem umysłowym. Ruch Olimpiad Specjalnych bardzo szybko zyskał
poparcie rodzinnych władz oświatowych i sportowych, jak również sympatię wielu
wpływowych osobistości ze świata polityki, biznesu i sfer artystycznych. Wszystko to
sprawiło, że jego rozwój w kraju od początku był bardzo dynamiczny i ruch ten szybko
zakorzenił się praktycznie na obszarze całego kraju. Oficjalny Program Special
Olimpics Poland istniał w strukturach TPD.
ORGANIZACJA „ TORCH RUN”
„Bieg z Pochodnią Strzegących Praw na rzecz Olimpiad Specjalnych”
to międzynarodowy ruch, którego członkami są ludzie zajmujący się na co dzień
wdrażaniem oraz egzekwowaniem prawa, a więc policjanci, sędziowie, prokuratorzy,
adwokaci, a także strażacy i strażnicy miejscy. Jego misją na całym świecie jest
działanie na rzecz osób z niepełnosprawnością intelektualną, zrzeszonych w ruchu
Olimpiad Specjalnych. W maju 1993 roku z Bielsko Białej, po raz pierwszy w historii
Olimpiad Specjalnych Polska, wystartował „Bieg z Pochodnią”. Wówczas sztafeta
z Ogniem Olimpijskim, przywiezionym ze Światowych Zimowych Igrzysk Olimpiad
Specjalnych, organizowanych w Austrii, biegła przez 14 z 49 województw naszego
kraju. Celem była Ceremonia Otwarcia IV Ogólnopolskich Letnich Igrzysk Olimpiad
Specjalnych w Warszawie. Wejście uczestników Biegu z Pochodnią na Ceremonię
32
Otwarcia zawodów zawsze robi ogromne wrażenie i stanowi kulminacyjny punkt
każdej ceremonii.
WAŻNE DATY:
Rok 1988
Podpisanie umowy z Międzynarodowym Komitetem Olimpijskim (MKOL), na
mocy której Special Olympics, posiada oficjalne uznanie MKOL oraz ma prawo do
używania wyrazu „ Olympics” w swojej nazwie, a także do ceremoniału olimpijskiego
i przeniesienia „ świętego ognia olimpijskiego” z Grecji na Ceremonię Otwarcia
Światowych Igrzysk rozgrywanych w cyklu czteroletnim.
Rok 1990
We wrześniu, uchwałą Głównego Komitetu Kultury Fizycznej, Sportu
i Turystyki(obecnie MENiS) zostało powołanie Stowarzyszenia Sportowego dla osób
Upośledzonych Umysłowo.
Rok 1990
30 listopada 1990 roku Stowarzyszenie Olimpiady Specjalne Polska zostało
przyjęte w poczet członków Polskiego Komitetu Olimpijskiego.
Rok 1999
Od 24 stycznia 1999 roku stowarzyszenie nosi nazwę Olimpiady Specjalne
Polska
Rok 2005
24 lutego 2005 roku Stowarzyszenie Olimpiady Specjalne Polska uzyskało
Statusu Organizacji Pożytku Publicznego.
OLIMPIADY SPECJALNE POLSKA
Rok 2006 w Polsce:
• 14.964 zawodników z niepełnosprawnością intelektualną
• 542 Sekcje Olimpiad Specjalnych
• Ponad 200 zawodów sportowych rangi ogólnopolskiej i regionalnej
• 16 letnich i 4 zimowe dyscypliny sportu
• 18 Oddziałów Regionalnych Olimpiad Specjalnych, obejmujących swym
zasięgiem obszar całego kraju.
W każdym oddziale władze zwierzchnią pełni Komitet Regionalny składający się
z 5-9 osób, a władzę wykonawczą sprawuje Dyrektor Regionalny we współpracy
Głównego Księgowego Oddziału.
PODSTAWA ZAWODÓW OLIMPIAD SPECJALNYCH TO ZASADA
„RÓWNOŚCI SZANS”
W zawodach sportowych Olimpiad Specjalnych nie wyłania się zawodników
najbardziej zdolnych, lecz daje się szansę zwycięstwa każdemu zawodnikowi
z niepełnosprawnością intelektualną. Sposób w jaki się to osiąga jest prosty i polega na
podzieleniu mających ze sobą rywalizować zawodników na grupy sprawnościowe
33
o możliwie wyrównanym poziomie. Stwarza się w ten sposób każdemu zawodnikowi
warunki do rywalizacji sportowej z równymi sobie przeciwnikami.
W Olimpiadach Specjalnych podkreślany jest jednocześnie fakt, że zwycięzcą jest
każdy, kto podejmie trud walki i okazuje w niej swoją wytrwałość.
W Olimpiadach Specjalnych:
• nie prowadzi się zespołowej klasyfikacji,
• nie sumuje się liczby medali,
• nie rejestruje i nie nagradza rekordów, a dzięki temu eliminuje się wszelkie
negatywne zjawiska obserwowane w tzw. normalnym sporcie.
OLIMPIADY SPECJALNE W WOJEWÓDZTWIE LUBUSKIM:
•
•
•
•
25 Sekcji Olimpiad Specjalnych
500 zawodników Olimpiad Specjalnych
Corocznie 11 zawodów regionalnych
Udział w zawodach rangi ogólnopolskiej
SEKCJA SPORTOWA „KUSY”
10 grudnia 1999 roku zostało podpisane porozumienie pomiędzy Sekcją
Olimpiad Specjalnych a Placówką. Od tej daty nasi zawodnicy uczestniczą
w Olimpiadach Specjalnych.
CELE SEKCJI:
•
•
•
•
Realizacja misji, celów i głównych założeń Programu Olimpiad Specjalnych
Polska.
Popularyzacja i uczestnictwo Zawodników oraz ich Rodzin w Ruchu Olimpiad
Specjalnych. Rozwój i organizacja sportu, rekreacji, doskonalenie sprawności
zarówno fizycznej jak i psychicznej dzieci oraz dorosłych z upośledzeniem
umysłowym.
Oddziaływanie i pogłębianie świadomości społecznej szeroko pojętego
poszanowania osób z upośledzeniem umysłowym oraz ich integracja ze
społeczeństwem.
Uczestniczenie w imprezach sportowych, rekreacyjnych i turystycznych.
ZADANIA SEKCJI
• Troska o prawidłowy rozwój fizyczny i psychiczny zawodników.
• Rozwijanie zainteresowań sportowych, rekreacyjnych i turystycznych.
• Kształtowanie właściwej postawy społecznej.
UDZIAŁ W ZAWODACH REGIONALNYCH
Sekcja „Kusy” Olimpiad Specjalnych bierze rocznie udział w 10 turniejach i mityngach
o zasięgu regionalnym:
•
•
Regionalny Mityng w Jeździe konnej - Przylep
Wojewódzki Mityng w Unihokeja – Żagań
34
•
•
•
•
•
•
•
•
Regionalny Dzień Treningowy Aktywności Motorycznej – Lubsko
Regionalny Turniej w Badmintona – Sulechów
Wojewódzki Mityng w Tenisie Stołowym – Sulęcin
Wojewódzki Mityng w Pływaniu – Gubin
Wojewódzki Turniej Piłki Nożnej – Międzyrzecz
Regionalny Mityng w Biegach Przełajowych – Olbrachcice
Lubuskie Letnie Igrzyska - Sława
Regionalny Turniej Koszykówki – Świebodzin
UDZIAŁ W ZAWODACH RANGI OGÓLNOPOLSKIEJ
•
•
•
•
•
•
•
•
Ogólnopolski Mityng w Lekkoatletyce – Gdańsk
Ogólnopolski Mityng w Biegach Przełajowych – Skarżysko Kamienna
Ogólnopolski Mityng Pływacki – Olsztyn
Ogólnopolski Turniej Badmintona – Trzcianka
Ogólnopolski Turniej Piłki Nożnej – Olsztyn
Ogólnopolskie Letnie Igrzyska - Warszawa
Ogólnopolski Turniej Piłki Nożnej – Łódź
Ogólnopolski Mityng w Biegach Przełajowych – Jelenia Góra
KORZYŚCI Z UCZESTNICTWA W RUCHU OLIMPIAD SPECJALNYCH
•
•
•
•
•
Sfera fizyczna – podnoszenie fizycznej i wytrzymałości, aspekt zdrowotny,
rehabilitacyjny, nowe nawyki i umiejętności ruchowe.
Sfera intelektualna – sport jako bodziec do rozwoju umiejętności sprawności
myślenia i innych procesów umysłowych.
Sfera psychologiczna – wzmocnienie poczucia własnej wartości, samoakceptacji
i samozadowolenia, wzrost pewności siebie, kształtowanie samodyscypliny,
umiejętności dokonywania wyborów, postawy dążenia do postawionego przed
sobą celu, wzrost aktywności i rozwoju zainteresowań.
Sfera społeczna – korzyści dla zawodników – zdobycie akceptacji w śród
rówieśników i społeczności lokalnej, wzmocnienie więzi rodzinnych, poznanie
nowych miejsc i środowisk, zwiększenie możliwości bardziej samodzielnego
życia i wykonywania pracy zarobkowej, możliwość pełnienia nowych ról.
Sfera społeczna – korzyści dla społeczeństwa – poznanie możliwości i potrzeb
osób z upośledzeniem umysłowym, nauka tolerancji i zrozumienia, utrata obaw
i lęków przed tymi osobami, uświadomienie, iż osoby z upośledzeniem
umysłowym mogą żyć i funkcjonować jako pełnoprawni członkowie
społeczeństwa.
Udział w ruchu Olimpiad Specjalnych ma szeroki wpływ, daleko idący nie tylko poza
aspekt sprawności i wydolności fizycznej. Korzyści uzyskiwane są bez względu na
wiek i stopień upośledzenia.
WOLONTARIUSZE
To ogromna grupa ludzi o wielkich sercach. Bez nich realizacja misji Olimpiad
Specjalnych byłaby niemożliwa. Są w śród nich trenerzy, sędziowie, znani sportowcy,
35
studenci, uczniowie szkół średnich, a także rodziny sportowców z upośledzeniem
umysłowym i inne osoby, które zgłosiły chęć i gotowość pomocy przy organizowaniu
całorocznych treningów i zawodów Olimpiad Specjalnych. To właśnie oni z ogromnym
zaangażowaniem, wypływającym z potrzeby serca, przygotowują zawodników do
startu, czuwają nad prawidłowym przebiegiem rywalizacji oraz bezpieczeństwem na
zawodach.
Ich czasochłonna praca wymaga niejednokrotnie dużego wysiłku i poświęcenia.
36
Opracowała: mgr Dagmara Piotrowska
Zespoły rewalidacyjno-wychowawcze
w filii SOSW na terenie DPS w Toporowie
Zarys funkcjonowania oddziału SOSW
Specjalny Ośrodek Szkolno-Wychowawczy w Świebodzinie posiada oddział na
terenie Domu Pomocy Społecznej w Toporowie. Nauczani są tam mieszkańcy
podlegający obowiązkowi szkolnemu.
Kadra pedagogiczna składa się z czterech nauczycielek - obecnie jednej
nauczycielki dyplomowanej i trzech nauczycielek na stażu. Każda z nauczycielek
ukończyła wyższe studia magisterskie oraz podyplomowe studia z zakresu
oligofrenopedagogiki oraz szereg innych form dokształcania pomocnych w pracy
z osobami niepełnosprawnymi.
Nauczycielki w toporowskim DPS-ie mają do dyspozycji 3 sale, w tym jedną Salę
Doświadczania Świata.
Każda z nauczycielek prowadzi zespół rewalidacyjno-wychowawczy skupiający
czterech uczniów.
Zespół rewalidacyjno-wychowawczy jest formą realizacji obowiązku
szkolnego przeznaczoną dla dzieci z głębszą niepełnosprawnością intelektualną.
Przeważająca część uczniów to chłopcy w wieku od 12 do 24 lat (osoby
niepełnosprawne intelektualnie są objęte obowiązkiem szkolnym nawet do 25 roku
życia). Każdy uczeń ma opracowany przez swoją nauczycielkę indywidualny program
wspomagania rozwoju, który bazuje na wcześniej wykonanej diagnozie funkcjonalnej
oraz wytycznych zawartych w orzeczeniu z poradni psychologiczno-pedagogicznej.
Zajęcia przygotowane dla każdego zespołu są dostosowane do możliwości,
umiejętności poszczególnych uczniów. Nauczanie odbywają się w systemie
zmianowym – dwie grupy do południa i dwie po południu.
Charakterystyka uczniów
Uczniowie są osobami niepełnosprawnymi intelektualnie w różnym stopniu,
przede wszystkim w stopniu głębszym. Niektórzy mieszkają w DPS od wczesnych lat
dzieciństwa. Nieliczni wychowankowie znają, bądź pamiętają swoich rodziców. Opiekę
nad nimi sprawują pielęgniarki, opiekunki, terapeuci, którzy pomimo starań, nie są
w stanie w pełni zaspokoić wszystkich potrzeb podopiecznych, zwłaszcza psychicznych
i emocjonalnych.
Każdy z uczniów posiada szereg dodatkowych chorób, schorzeń, zaburzeń, stanów,
które potęgują trudności w ich nauczaniu i wychowaniu. Są to między innymi różnego
rodzaju niedowłady kończyć, wady postawy, mózgowe porażenie dziecięce, epilepsja,
nadpobudliwość
psychoruchowa,
niedosłuch,
niedowidzenie,
zachowania,
schizofreniczne, autystyczne, stereotypowe, częste infekcje i wiele innych.
Każdy z uczniów jest leczony farmakologicznie, co niejednokrotnie powoduje
większą senność na zajęciach, apatię, zmęczenie lub większą pobudliwość, agresję
skierowaną na siebie lub innych co stanowi barierę w bezpośrednim kontakcie.
Wszystkie wymienione uwarunkowania istotnie zaburzają rozwój ucznia
utrudniając prawidłowe funkcjonowanie, a nauczycielki w zespołach rewalidacyjnowychowawczych codziennie na nowo zmagają się z nimi, by pomóc uczniom
wykrzesać z siebie choćby najmniejszą aktywność własną, wydobyć ukryty potencjał.
37
Osoby niepełnosprawne intelektualnie mają znacznie zmniejszone możliwości
rozwojowe, jednak należy ciągle poszukiwać sposobów komunikacji werbalnej,
niewerbalnej, samoobsługi, motoryki małej i w obrębie całego ciała, funkcji
poznawczych, kompetencji społecznych, by uczniowie mogli wykazać jak największą
aktywność własną na miarę swoich możliwości. Czasem tą aktywnością będzie
nawiązanie jakiegokolwiek kontaktu, powiedzenie kilku słów, prawidłowe spożywanie
posiłków za pomocą sztućców, a czasem recytacja wiersza, samodzielne podpisywanie
się, liczenie, czytanie.
Większość uczniów nie posługuje się mową werbalną, stąd ciągle należy
poszukiwać nowych sposobów porozumiewania się z nimi.
Niezwykle istotny jest dotyk, ton głosu, mimika twarzy, gest, wygląd a nawet
zapach.
Uczniowie i nauczyciele we wzajemnych relacjach posługują się więcej językiem
ciała niż słowem mówionym. Wychowawcy, by lepiej rozumieć osoby
niepełnosprawne, każdego dnia muszą uczyć się większej cierpliwości, życzliwości,
ciepła, zrozumienia, większego optymizmu, radości życia. Muszą podejmować refleksję
nad własnym zachowaniem, postawami, reakcjami, odruchami.
Metody i formy pracy
Praca w zespołach rewalidacyjno-wychowawczych wymaga stosowania
przeróżnych form, które będą wspomagały rozwój osobowy każdego ucznia na wielu
płaszczyznach jego życia, które pomogą w sposób wielozmysłowy, a przez to bardziej
aktywny, odbierać bodźce ze świata i komunikować się.
Formy oddziaływania:
1. elementy muzykoterapii:
 śpiew,
 grę na instrumentach,
 słuchanie muzyki,
 łączenie śpiewu z ruchem (pokazywane piosenki);
2. elementy arteterapii:
 zajęcia plastyczne,
 zajęcia taneczne,
 zajęcia teatralne (np. recytacja wierszy);
3. aromatoterapie;
4. elementy metod:
 ruchu rozwijającego Weroniki Sherborne,
 ćwiczeń na piłce Bobathów,
 M. i Ch. Knillów,
 kinezjologii edukacyjnej;
5. doświadczanie świata (zajęcia bodźcujące 6 zmysłów, w tym także w Sali
Doświadczania Świata);
6. elementy masażu, wierszowane masażyki, zabawy paluszkowe;
7. zajęcia manualne;
8. czynności rozwijające samoobsługę;
9. spacery;
10. obserwacje (pogody za oknem, ustalanie daty, zaznaczanie obecności swojej
i kolegów);
11. hipoterapię;
12. imprezy, uroczystości i zabawy okolicznościowe:
38



organizowane przez nauczycielki na terenie DPS-u (Dzień Wiosny,
Dzień Sportu, Pieczony Ziemniak, Andrzejki, Mikołajki, Wigilia
klasowa, urodziny, zakończenie roku szkolnego itp.),
organizowane przez personel DPS-u, w których uczestniczą nauczycielki
z uczniami (Pożegnanie lata),
organizowane przez szkołę macierzystą w Świebodzinie, na które
przyjeżdżają z Toporowa nauczycielki wraz z uczniami (Czarny Piotruś).
Praca rewalidacyjno-wychowawcza nie jest nastawiona na spektakularne efekty
widoczne w krótkim czasie. Wyniki widoczne są po kilkutygodniowym,
kilkumiesięcznym, a nawet kilkuletnim żmudnym wysiłku ucznia i nauczyciela. Choć
praca ta jest trudna i wymagająca nie należy popadać w pesymizm i zniechęcenie.
Trzeba zrozumieć, że każde dziecko ma w sobie chęć życia, poznawania, rozwijania się,
a zadaniem nauczyciela jest mu to umożliwić.
Podsumowanie
Przebywanie z osobą niepełnosprawną intelektualnie jest jakby otrzymaniem
klucza do innego świata, świata w którym należy mieć oczy szeroko otwarte, by nie
przeoczyć ważnego momentu, uważnie nasłuchiwać tego co mówi spojrzenie,
uśmiech, uścisk dłoni, płacz, jęk, krzyk. Mieć często zamknięte usta, by ktoś inny miał
szansę się wypowiedzieć. Na koniec, właściwie może na początek, mieć otwarte serce,
by móc zrozumieć i dostrzec, że w życiu najważniejsza jest MIŁOŚĆ i że ludzie nie
zawsze dojdą do porozumienia rozmawiając ze sobą, ale będzie to o wiele bardziej
prawdopodobne, jeśli spotkają się na poziomie swoich serc. Takiej wrażliwości uczę się
od osób niepełnosprawnych, z którymi przebywam, a także od nauczycielek, z którymi
pracuję.
39
Opracowała: mgr Grażyna Szczerban
nauczycielka zajęć rewalidacyjno – wychowawczych
na terenie DPS w Toporowie
Oddziaływania i efekty terapeutyczne Sali Doświadczania Świata
Snoezelen – Salę Doświadczania Świata opracowali Holendrzy. Metodę tę
wykorzystuje się w procesie rewalidacji osób głębiej upośledzonych umysłowo, aby pobudzać
ich zmysły za pomocą odpowiednio dobranych bodźców. Słowo „snoezelen” oznacza dwa
pojęcia – węszyć i obwąchiwać oraz drzemać, być w półśnie, gapić się.
Osoby upośledzone odbierają otaczający je świat w nieco inny sposób niż osoby
zdrowe. O ile człowiek zdrowy gros informacji zdobywa poprzez zmysł wzroku, o tyle u osób
upośledzonych równie ważne są zmysły dotyku, słuchu, smaku, węchu. W Salach
Doświadczania Świata niweluje się napięcie fizyczne i psychiczne osób w nich
przebywających, przez co stają się te osoby odprężone. Jest to możliwe dzięki specyficznej
atmosferze, którą tworzy się w tych Salach poprzez odpowiednie ich urządzenie
i wyposażenie. Sale Doświadczania Świata bywają zróżnicowane – zarówno pod względem
wielkości Sali, jak i różnorodności wyposażenia. Jednym słowem – bywają sale skromne, jak
i bogato wyposażone. Oczywiście uzależnione jest to od warunków lokalowych, jak
i finansowych danej placówki. Podstawowymi elementami wyposażenia są np.:
a) w zakresie dotyku:
- materace,
- miękkie podłoże (wykładzina),
- odpowiednio wyłożone ściany (np. korek, tapeta tekstylna)
- skrzynie z przedmiotami o różnej strukturze (wełna, szmatki, gąbki, drewno plastik,
sznurek itp.)
- łóżko wodne,
- „suchy basen”,
- huśtawka,
- trampolinka,
b) w zakresie dźwięku:
- instrumenty muzyczne (dzwonki, bębenki, grzechotki),
- różne brzęczyki,
- zamontowana na stałe instalacja nagłaśniająca,
c) w zakresie wizualnym:
- lampy o regulowanym świetle,
- lampy punktowe,
- lasery,
- odpowiednio udekorowany sufit,
- bulgocące kolumny,
- węże fluorescencyjne,
- lustra wytwarzające obraz optyczny oraz odbijające różne źródła światła,
d) w zakresie smaku:
- produkty spożywcze o różnych smakach (gorzki, słodki, kwaśny, słony,
e) w zakresie węchu:
- olejki zapachowe,
- kadzidełka,
40
Pojawiły się również głosy krytyki – a to, że nakłady finansowe na urządzenie takiej
sali są niewspółmierne do efektów terapeutycznych, jakie dają, a to że dziecko jest izolowane
w takiej Sali od prawdziwego świata, a to w końcu, że robiąc w niej co chce, dziecko nie uczy
się dyscypliny, więc jest to złe wychowawczo.
Postaram się z pozycji praktyka, który na co dzień wykorzystuje Salę
Doświadczania Świata w swojej pracy, dorzucić na temat jej walorów terapeutycznych swoje
trzy grosze.
Pracuję na terenie Domu Pomocy Społecznej w Toporowie. Moi uczniowie
przebywając w Sali Doświadczania Świata mają możliwość własnego wyboru bodźców, które
uważają za przyjemne, np.:
- wg własnego wyboru układają się na podłodze wyłożonej miękką wykładziną lub na
materacach,
- wg uznania manipulują zgromadzonymi tam guzikami, gumowymi jeżykami, kolorowymi
wstążkami, czy brzęczącymi łańcuchami,
- zatrzymać się przed kolumną z wirującymi w niej bąbelkami powietrza i wpatrywać się
w nią dłuższą chwilę – niektórzy potrafią samodzielnie regulować częstotliwość wibracji
powietrza w kolumnie oraz zmieniać jej kolor, dotykając właściwego włącznika
umieszczonego przy kolumnie.
W Sali znajdują się również instrumenty i przedmioty wydające różne dźwięki –
cymbałki, dzwonki, bębenki, pałeczko, grzechotki. Dzieci samodzielnie korzystają z tych
przedmiotów – nie zawsze zgodnie z przeznaczeniem, np.:
- pałeczkami uderzają nie w bębenek czy cymbałki, ale o ścianę,
- grzechotki służą do turlania nimi po podłodze.
Nie należy się temu dziwić, ani przeciwstawiać. Jeśli dziecko samodzielnie wybrało
taki sposób obchodzenia się z przedmiotami, należy przyjąć, że odczuwa z tego powodu
przyjemność. Innym przykładem potwierdzającym wykorzystanie przedmiotów w Sali
w sposób odmienny niż życzyłaby sobie osoba prowadząca zajęcia jest huśtawka. Przeważnie
moi uczniowie – ze względu na stan psychofizyczny – są przeze mnie huśtane na huśtawce
lub huśtają się razem ze mną – wtedy trzymam je w ramionach, ale jest jeden uczeń – bardziej
sprawny od innych, który na krótko w taki sposób korzysta z huśtawki. To co sprawia mu
większą przyjemność, to samodzielne huśtanie pustej huśtawki. Poświęca temu zadaniu wiele
wysiłku i czasu. Sprawia mu to wiele radości. Akceptuję to i nie oceniam.
Jak wcześniej wspomniałam, celem Sali Doświadczania Świata jest pobudzenie
zmysłów osób głębiej upośledzonych przy pomocy odpowiednio dobranych bodźców, po to,
by wyzwolić aktywność własną tych osób oraz ułatwić im kontakt z opiekunem. Ze względu
na to, że moi uczniowie w rozmaitych obszarach są różnie rozwinięci, bardzo zróżnicowane
są ich zdolności pojmowania, dlatego staram się proponować im zabawy i ćwiczenia, które
w maksymalny sposób wykorzystują specyficzne walory Sali Doświadczania Świata. Jednym
z takich walorów jest „bajkowy wygląd” – przyciemnione okna, migające lampki, relaksująca
muzyka płynąca z głośników. To wszystko tworzy ciepłą i przyjazną atmosferę, w której
dzieci rozluźniają się, czują się bezpieczne.
W takiej sali doskonale udają mi się zajęcia stymulujące układ limbiczny, np.:
- wprowadzam zróżnicowane aromaty (cytrynowy, pomarańczowy, różany, miętowy),
- stosuję kominek zapachowy, różnorodne kadzidełka,
- wprowadzam różne smaki (miód, cytryna, czekolada).
Wykonuję ćwiczenia stymulujące receptory skórne jak:
- głaskanie ptasimi piórami,
- naświetlanie dłoni kolorami,
- stymulację zimnym i ciepłym strumieniem powietrza o zróżnicowanym natężeniu,
- wykonuję masaż wibracyjny dłoni i stóp,
41
- oklepywanie całego ciała.
Sala taka świetnie nadaje się do stymulacji percepcji wzrokowej jak i słuchowej.
W ramach ćwiczeń i zabaw z tego zakresu moi uczniowie:
- łapią zajączka robionego przy pomocy latarki i lasera,
- przyglądają się w lustrach deformujących odbicie,
- przyglądają się migającym wężom fluorescencyjnym,
- obserwują „wibrujący sufit”,
- gaszą i zapalają światło, w ten sposób poznając pojęcia jasności i ciemności,
- identyfikują różnorodne dźwięki,
- słuchają muzyki relaksacyjnej i innej płynącej z kaset magnetofonowych oraz płyt CD.
Oczywiście nie są to wszystkie ćwiczenia i zabawy, które przeprowadzam z moimi
uczniami.
Wykorzystanie przeze mnie Sali Doświadczania Świata w rewalidacji osób
upośledzonych jest zaledwie pewnym wycinkiem z całości moich oddziaływań na
wychowanka, myślę jednak, ze bardzo istotnym.
Dzisiaj nie wyobrażam sobie pracy z uczniami bez tej Sali. Jej niewątpliwe działanie
terapeutyczne mam okazję dostrzegać za każdym razem, kiedy obserwuję bawiących się
w Sali uczniów lub kiedy bawię się w niej razem z nimi. Dzieci są radosne i odprężone,
często się uśmiechają. Mogę powiedzieć z czystym sumieniem, że dostrzegam „otwieranie
się” dziecka na mnie, że wzrasta jego zaufanie do mnie, a poza tym rozwija się jego
aktywność własna, rozwijają się jego organa zmysłowe, jak również jego motoryka.
Myślę, że jeżeli zadba się o to, aby Sala Doświadczania Świata nie stała się
miejscem, w którym bezmyślnie umieści się dziecko, by robiło ono co chce, tylko jeśli
stworzy się miejsce o przyjaznej atmosferze, gdzie pozwoli się dziecku podejmować we
właściwym tempie własne decyzje, gdzie otoczy się je odpowiednią opieką, a własne
propozycje będzie się jemu podsuwało w sposób dyskretny, to stanie się ono miejscem
satysfakcjonującym nie tylko dzieci tu przebywające, ale również mającym wpływ na naszą
codzienną pracę pedagogiczną.
42